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Uno de los problemas que han de afrontar no sólo los profesores de Lengua sino los de
las restantes áreas es el de facilitar a los alumnos las ayudas necesarias para
comprender lo que leen, algo que constituye uno de los objetivos más importantes a
alcanzar de acuerdo con el DCB. Para ello es preciso poder determinar no sólo si los
alumnos comprenden o no lo que leen, sino las causas de las dificultades que
experimentan, algo que exige conocer cómo evaluar tanto la comprensión como los
factores de que depende. En este contexto, el presente artículo describe e ilustra los
supuestos y procedimientos desde los que afrontar la evaluación de la comprensión
lectora, y evalúa las ventajas e inconvenientes de los mismos.
Uno de los objetivos principales de la enseñanza en sus niveles obligatorios es que los
alumnos lleguen a comprender los textos escritos en su propia lengua. Se trata de un
objetivo cuya consecución deben facilitar especialmente los profesores de lengua,
ayudando a los alumnos a adquirir los conocimientos lingüísticos necesarios para
comprender un texto, pero también los profesores de cada área, quienes deben
enseñarles a utilizar los conocimientos de la materia que imparten para hacer
inferencias de distintos tipos cuando lean textos relacionados con los contenidos de la
misma.
Para evaluar si los alumnos comprenden o no lo que leen es preciso tener claro qué es
lo que puede constituir un indicador inequívoco de comprensión. Comprender un
texto equivale a formarse una representación del contenido del mismo. Sin embargo,
las representaciones que podemos formarnos pueden ser diferentes. Consideremos,
por ejemplo, qué implica comprender el Texto 1.
diversos tipos, se manifiestan tanto a través de las características sintácticas del texto
como a través de su contenido semántico, y su correcta detección es fundamental para
la comprensión. Por ejemplo, para comprender este texto es fundamental que los
alumnos perciban el contraste existente entre el contenido de la proposición "Más de
250 guerras han sacudido al mundo en los últimos cuarenta años" y el de la
proposición "que muchos historiadores describen como el período de paz más extenso
de la historia", contraste transmitido tanto por la idea de simultaneidad de los hechos
a que hace referencia la expresión "en los últimos 40 años" como por la oposición que
implican las ideas de "guerra y paz". En otros casos el problema puede ser comprender
relaciones expresadas a través de las conectivas, de los tiempos o modos verbales, de
los pronombres y expresiones anafóricas, etc. Para evaluar el grado en que los
alumnos comprenden adecuadamente estas relaciones, se pueden plantear preguntas
de muy diversa índole, dependiendo del tipo de relaciones existentes entre las
proposiciones del texto de que se trate. Por ejemplo, se podrían hacer preguntas
como:
La afirmación del texto "Más de 250 guerras han sacudido al mundo en los últimos
cuarenta años que muchos historiadores describen como el período de paz más
extenso de la historia", ¿qué te hace pensar?
Comprender un texto, sin embargo, implica algo más que comprender sus términos y
expresiones, así como las relaciones entre proposiciones adyacentes. A medida que el
texto avanza y dependiendo de su naturaleza -narrativa, expositiva o expresiva
(poética)- es posible detectar distintos tipos de relaciones entre el conjunto de
proposiciones que lo integran, relaciones que le dan estructura y unidad y que hacen
que las distintas afirmaciones que el autor realiza sobre aquello de que habla tengan
distinto nivel de importancia. Comprender estas relaciones equivale a identificar la
estructura que da organización al texto y, a través de ella, reconocer bien la
información más importante que el autor quiere comunicar, si se trata de textos
expositivos, bien la línea argumental, si se trata de textos narrativos, bien la secuencia
de imágenes centrales que el poeta trata de evocar en la mente del lector. Identificar
esta estructura supone elaborar mentalmente un esquema semejante al del Cuadro 1.
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Los textos no se escriben por que sí. Lo que el autor escribe, lo escribe con alguna
intención, intención que normalmente puede detectarse teniendo en cuenta tanto la
estructura del texto como el contexto comunicativo. Comprender un texto implica
además, en consecuencia, entender la intención con que el autor cuenta lo que
cuenta, algo que puede averiguarse preguntándolo al alumno. En el texto anterior, por
ejemplo, el autor señala un contraste y da razones para explicarlo en el contexto de un
artículo periodístico.
Al hacerlo, no sólo informa. El hecho de que califique como "ironía" el papel de las
potencias -en paz- en el mantenimiento de los conflictos y el contexto periodístico en
que se encuentra el texto, sugiere una intención denunciadora que los alumnos
deberían ser capaces de detectar.
El hecho de que las personas leamos desde el contexto proporcionado por nuestros
conocimientos, propósitos y metas puede dar lugar a que la representación que nos
hagamos del contenido del texto contenga elementos distintos de los señalados hasta
el momento. Por ejemplo, un alumno puede leer el texto anterior y pensar: "Mmm...
parece que el deseo de bienestar, el miedo, las creencias y el deseo de libertad son los
factores que rigen las relaciones humanas a nivel internacional...". Esta inferencia,
aunque se desprende del texto, no parece que esté directamente inducida por éste,
dado que el interés del autor parece centrarse en las acciones concretas que generan
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los conflictos. Pero en la medida en que tal inferencia se produce, refleja un nivel de
comprensión distinto. En este caso, se trata de una inferencia que probablemente
aceptaríamos como plausible. Sin embargo, en otros casos pueden producirse
inferencias que impliquen una elaboración errónea de la información. En
consecuencia, parece interesante evaluar qué inferencias de tipo explicativo o
predictivo realizan los alumnos. Por ejemplo, en este caso se podría haber preguntado:
"¿Qué posibles causas sugiere el texto -directa o indirectamente- de los conflictos
internacionales?". O también, "De acuerdo con el texto, ¿qué sería preciso que
ocurriese para que se produjesen conflictos bélicos?".
Este texto transmite una idea, que es fácil de captar: nuestra existencia es singular e
irrepetible y vamos haciendo lo que somos a medida que vivimos. Pero trata también
de transmitir sentimientos y emociones múltiples. Por ejemplo, la sensación de
fragilidad de esa existencia irrepetible, la belleza que supone al mismo tiempo nuestra
singularidad -como la de las estelas del mar-, la tensión que supone el desafío de tener
que hacer camino, etc. En consecuencia, si se quiere averiguar en qué medida los
alumnos llegan a este nivel de comprensión de los textos, será preciso pedirles que nos
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La actividad inferencia) que el sujeto realiza al leer a partir de los aspectos sintácticos y
semánticos del texto:
¿Por qué evaluar cada uno de estos aspectos? ¿Cómo hacerlo y cómo actuar en
función de los resultados de la evaluación? Veamos por separado qué puede
responderse a estas cuestiones.
Por lo que se refiere al papel de las inferencias que el sujeto realiza durante su lectura
relativas al significado de los distintos elementos sintáctico-semánticos del texto, se ha
comprobado que los enumerados anteriormente -temporalidad, conectivas, etc.-
influyen de modo notable en la comprensión. En consecuencia, cuando los alumnos no
son capaces de reconocer la estructura textual ni de identificar las ideas principales o
la intención del autor es preciso evaluar en qué medida puede deberse a que el
desconocimiento del significado de los elementos mencionados impide la realización
correcta de las inferencias pertinentes.
Recuerdo libre
Uno de los procedimientos más utilizados para evaluar la comprensión global que los
alumnos han alcanzado de un texto son las pruebas de recuerdo libre, esto es, hacer
que lean un texto y pedirles que digan lo que recuerden del mismo. Sin embargo, la
información que este procedimiento proporciona sobre la comprensión del texto
puede ser equívoca. Por un lado, los sujetos pueden responder mencionando detalles
del texto, lo que nos llevaría a suponer que no lo han entendido. No obstante, esto no
siempre es así, como se comprueba con frecuencia cuando se hacen a los alumnos
preguntas más específicas sobre el texto que les sirven de ayuda para el recuerdo. Un
fallo en el recuerdo no implica, pues necesariamente que falle la comprensión. Esto no
significa que no se pueda utilizar el recuerdo libre, pero se requieren varias
condiciones para poder apreciar de modo fiable el grado en que alumnos y alumnas
comprenden lo que leen:
b. Indicar al sujeto antes de la lectura del texto que después se le van a hacer
preguntas para ver lo que ha comprendido y lo que recuerda, a fin de que afronte la
lectura del texto con el propósito adecuado.
c. Formular la pregunta que hacemos al alumno indicándole que nos cuente "en sus
propias palabras" "la idea o ideas más importantes" "que comunica el autor del texto",
de modo que vea que lo que se espera de él es una elaboración de lo más importante
desde el punto de vista del autor.
d. Una vez recogido el relato del sujeto, se deben considerar sólo como indicadores de
comprensión las respuestas que impliquen algún tipo de inferencia o elaboración y, si
no las hay, el alumno debería poder consultar el texto y contarnos lo que quiere decir
en sus propias palabras, a fin de evitar confundir fallos en el recuerdo con fallos en la
comprensión.
Cuestionario sistemático
Un segundo procedimiento, también muy utilizado, es formular múltiples preguntas
abiertas de tipo específico para comprobar tanto aspectos parciales como globales de
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la comprensión de un texto. Por ejemplo, en relación con el texto "Los conflictos de los
pobres" se podrían hacer preguntas como:
4. Hace pocos años, Gran Bretaña y Argentina se enfrentaron en la guerra de las Islas
Malvinas . ¿Significa que son países tercermundistas?
7. ¿Por qué dice el autor que el "bienestar necesitaba protección"? ¿A qué bienestar se
refiere?
Contestar a las preguntas anteriores para hacerse con el texto delante, ya que lo que
intentan es ver el tipo de inferencias que el alumno considera admisibles -lo que
constituye un indicador de comprensión- y no si recuerda lo que el texto dice
literalmente. Tienen, sin embargo, dos limitaciones que es preciso tener en cuenta.
Primero, que es fácil caer en la formulación de preguntas sobre aspectos poco
relevantes para la comprensión del texto en su conjunto; y, segundo, que en caso de
que el alumno responda incorrectamente, a veces ello se debe no tanto a problemas
de comprensión cuanto a problemas de expresión. Por ello, aunque son útiles como
test informales de lectura, se requiere el uso de otros métodos si se desea una
evaluación más precisa.
Idea principal
1. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes expresa mejor la idea más importante que el
autor ha querido transmitir?
a. Los españoles no somos racistas, tan sólo tenemos alguna pequeña diferencia con
los gitanos.
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b. Los españoles a menudo actuamos de modo racista en cosas a las que damos poca
importancia.
c. Los españoles somos racistas pero los gitanos lo son más por no querer integrarse ni
estudiar.
a. Criticar a los españoles por su comportamiento que es, con frecuencia, racista.
b. Llamar la atención de las autoridades para que vigilen mejor las zonas públicas.
3. En textos como éste, en que el autor parece sostener cosas que se contradicen, la
mejor forma de saber qué es lo más importante que el autor quiere comunicar
consiste en:
Comprensión de la temporalidad
4. La frase: "Tendremos otros defectos, pero de todos es sabido que la cosa esa del
racismo no nos afecta nada, ni una miaja" significa:
5. En la línea doce, dice el texto: "por favor cómpreme un pollo, señorita, que a mí no
me dejan pasar para comprarlo". Esto es dicho por:
6. La frase: "Tanto celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a
aquellos cogidos in fraganti" significa:
8. En el texto aparecen las expresiones "... no somos racistas", "esa cosa del racismo no
nos afecta nada...", "pero eso no tienen nada que ver con el racismo" ¿Por qué utiliza
el autor, en un texto como éste, el recurso llamado reiteración?
a. Porque no es verdad, en opinión del autor, que los españoles no seamos racistas.
b. Para dar más fuerza a la idea de que no somos racistas, por si alguien lo dudase.
c. Porque quiere desmentir que cualquier cosa que se haga a los gitanos sea racismo.
Está estandarizada con una muestra de 968 alumnos al término de 8° de EGB y sus
cualidades psicométricas son excelentes. Como la anterior, permite autentificar no
sólo si el sujeto comprende o no, sino en qué radican y a qué se deben los fallos de
comprensión, lo que posibilita tomar decisiones sobre las ayudas específicas que es
preciso proporcionar a los alumnos.
tipos de textos y las estrategias a utilizar para identificar las ideas principales. En el
Cuadro 3 mostramos un ejemplo de los tipos de preguntas que se plantean a los alumnos
en esta batería.
Un ejemplo de los elementos de que constan cada una de estas pruebas se presenta
en el Cuadro 4.
El uso de preguntas de opción múltiple como las incluidas en las distintas baterías
descritas tiene ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas, está el permitir recoger
gran cantidad de información sobre aspectos diversos en poco tiempo, evaluando
simultáneamente gran número de alumnos. En cuanto a los inconvenientes, el
principal está en la posibilidad de que algún alumno conteste al azar. Por ello, si se
dispone de tiempo es preferible utilizar lo que se conoce como cuestionario
sistemático de evaluación (Carriedo y AlonsoTapia, 1994).
(1) Hay sustancias (2) que están formadas por varias clases de materia mezclada en
proporción variable (3) Cada componente conserva sus propiedades dentro de la
mezcla, (4) y las propiedades de ésta son el resultado medio de la propiedad de sus
componentes.
(5) Por ejemplo, el chocolate es una mezcla de azúcar y cacao; (6) color, sabor y valor
alimenticio es el resultado de las propiedades de sus componentes. (7) El petróleo es
otra mezcla; (8) de él se separan gases como el butano, líquido como la gasolina y
sólidos como el asfalto.
19. ¿Qué diagrama representa mejor la relación entre las ideas que comunica el autor
del texto?
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20. Si nos encontramos con un texto semejante a este en el que el autor nos describe
las características de una clase de objetos y nos pone algunos ejemplos de éstos, la
mejor forma de saber cuál es la idea principal que quiere comunicarnos el autor es:
c. Tratar de resumir el ejemplo, que es lo que mejor expresa el pensamiento del autor.
d. No hay medio claro de saber cuál es la idea principal que quiere transmitir el autor.
21. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones expresa mejor la idea principal del texto?
c. Para mezclar dos sustancias es preciso que tengan las mismas propiedades.
TEXTO: Cada vez que los barcos atracaban en la orilla, llegaban sobre los
expedicionarios nubes de mosquitos. Al hambre de los soldados respondían los
mosquitos con el hambre propia. Así pues, cuando anclaban en las orillas solían bajar y
encender hogueras para que el humo y el fuego alejaran no sólo a los mosquitos, sino
también a los vampiros, que abundaban más, sin duda, porque el río se acercaba a la
línea equinoccial y aumentaba el calor.
Si hay algo que no comprendes al leer el texto, indícalo escribiendo la pregunta que
harías a tu profesor para que te explicase lo que no entiendes.
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13. Seguramente al leer el texto te has preguntado qué quiere decir la palabra
equinoccial. Cuando te has encontrado con esa palabra, ¿qué deberías haber hecho?
b. Pasar esa palabra por alto y seguir leyendo pues su significado no es importante
para entender la historia.
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c. Adivinar su significado basándome en lo que dicen algunas partes del párrafo que
me lo sugieren.
d. Volver a leer la frase en la que aparece la palabra desconocida para ver si me sugiere
algo.
14. ¿Qué quiere decir que "los mosquitos respondían con el hambre propia"?
TEXTO: En el siglo XIX, frente a la industria europea en auge, la española se hallaba casi
estancada. Frente al crecimiento del comercio europeo, el español estaba muy poco
desarrollado. Las importaciones eran mayores que las exportaciones, al contrario de lo
que ocurría en otros países europeos. Frente a la mecanización europea de la
agricultura, en España se seguía con las técnicas tradicionales. Los rendimientos
agrícolas eran menores que los europeos.
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¿Cuál es el tema del que nos habla el autor? O, dicho de otro modo, ¿De qué trata este
texto? Imaginemos que responde: La industria española en el siglo XIX. Podríamos
seguir:
¿Por qué dices que ese es el tema del que nos habla el autor?
En este caso podría darnos respuestas como: a) Porque todo el texto nos habla de ello;
b) porque es lo que dice lo primero; c) porque la compara con Europa. En cada uno de
estos casos, podría ponerse a prueba la consistencia de la creencia en la que basa su
explicación con preguntas como:
- Por ejemplo, el comercio en el siglo XIX, ¿podría o no podría ser el tema? ¿Por qué? -
¿Y la agricultura española en el siglo XIX? ¿Podría o no podría ser el tema? ¿Por qué?
Conclusión
A lo largo de este artículo hemos descrito sobre qué aspectos incidir a la hora de
evaluar la comprensión lectora y los factores que influyen en la misma, así como las
posibilidades y limitaciones de los distintos procedimientos y técnicas de evaluación.
Obviamente, dependerá del nivel del alumno la selección de los aspectos a evaluar y el
procedimiento de evaluación. No obstante, no queremos terminar sin subrayar que los
modelos sobre los que se ha basado el desarrollo de las técnicas descritas son los
mismos que sirven de base a los procedimientos de entrenamiento más efectivos y de
mayor actualidad (Alonso-Tapia, 1991; Carriedo y Alonso-Tapia, 1994; Sánchez Miguel,
1993), lo que facilita pasar de la evaluación a la intervención.
Bibliografía
Alonso-Tapia, J. (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar.
Santillana, Madrid.
Alonso-Tapia, J.; González, A; Mateos, M. (1992): "Evaluación de la comprensión
lectora: La batería IDEPA", en I. Alonso Tapia (dir.): Leer, comprender y pensar-
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Jesús Alonso Tapia
Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología