EL PRINCIPITO, UNA GUÍA DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN

EN VALORES

Mª Dolores Sanz-Berzosa, Amparo Muñoz, Ángel Salazar y otros miembros

del Centro de Filosofía para Niñ@s de la Comunidad Valenciana

Abstract: This article presents the last work of the group “Centre of Philosophy for Children of Valencian
Community”. It is a didactic material to work the Antoine de Saint-Exupéry´s book: The little prince. It
presents a method to read a story. Each chapter has its exercises, its plans for discussion, its text commen-
taries, its classroom games and other activities. This article defends the relationship between Philosophy
and Literature in the framework of the Programme of Philosophy for children of Lipman.

Key words: Philosophy for children, The little prince, Relationship between Philosophy and Literature.

I. INTRODUCCIÓN

EL reconocimiento del poder educador de la narración puede rastrearse desde nues-

tros días hasta el propio Platón, 1 quien considera que la importancia de la poesía está
en que afecta vitalmente al sujeto, le proporciona pautas de conducta y modelos vita-
les sobre el sentido de la vida. 2
El relato abre las puertas a lo diverso y plural, 3 a múltiples perspectivas sobre el
pasado y el presente. A través de él se accede al mundo de lo posible, donde el sentido
no se descubre ni se restaura, sino que se produce, no como concepto sino como expe-
riencia. Y estas operaciones de creación de sentido, siempre provisional y contingente,
tienen un carácter inequívocamente pedagógico.
En Mathew Lipman, fundador del proyecto educativo de Filosofía para Niñ@s, se
recoge gran parte de esa tradición, pues se incorpora la narración al núcleo de su pro-
yecto educativo. Tanto es así que, como materiales propios del proyecto, elabora nove-
las 4 que contienen los principales temas clásicos de la filosofía.

1
De las dos fases de las que consta el modelo educativo platónico, la primera se centra en la música
(que incluye la poesía) y la gimnástica, la importancia de ambas disciplinas se debe a su capacidad de
afectar vitalmente a los educandos. Esta es también la causa del peligro que los poetas entrañan en el pen-
samiento de Platón.
2
La mentira social, Tecnos, Madrid, 1989.
3
M. Casado, A. De León.
4
El Proyecto Educativo Filosofía para Niños/as surge a finales de los años sesenta, cuando Matthew
Lipman, profesor de la Universidad de Montclair, en New Jersey, observa que sus alumnos aprendían la
Lógica que él les enseñaba en el aula, pero luego no transferían esos conocimientos a la vida diaria. Pensó
que la causa estaba relacionada con el momento en el que se les enseñaba, era quizá demasiado tarde, y

173
174 Mª Dolores Sanz-Berzosa, Amparo Muñoz, Ángel Salazar y otros

Es bien cierto el importante papel que desempeña la narración en el proyecto edu-

cativo de Filosofía para Niñ@s, pero no lo es menos que la metodología concreta con
la que se propone acercarse a los textos supone otro pilar del programa. Lipman pone
en el comienzo de su metodología la lectura de la narración, de forma que el traba-
jo en el aula comienza con la lectura 5 comunitaria de un relato. Al finalizar ésta, se
formulan preguntas, en las cuales los alumnos desvelan los intereses que el texto ha
suscitado en ellos, una de esas preguntas será elegida 6 por la comunidad de inves-
tigación 7 como punto de partida de su estudio, dentro de esa comunidad de investi-

sería mejor empezar a enseñarla a estudiantes más jóvenes. Para hacerlo más ameno, se le ocurrió escribir
una novela en la que los personajes se preguntan qué es pensar bien y descubren las leyes de la lógica al
tiempo que se plantean una serie de cuestiones típicamente filosóficas (la mente, la cultura, la moral, la
belleza, la ciencia, Dios, etc.), así nace “El descubrimiento de Harry”. Inmediatamente la puso a prueba
como instrumento didáctico e investigó los resultados de su utilización. Entonces se dio cuenta de que si
los maestros no estaban bien entrenados, tanto en las cuestiones de lógica, como en el método activo que
implica el uso de la novela, no había diferencias importantes entre el modo de razonar de los alumnos que
seguían el programa y los que no lo seguían. En 1974 comienza a colaborar con él otra profesora de filo-
sofía, Ann Margaret Sharp, que elabora junto con Lipman un manual de ejercicios Investigación filosófica
para usar con la novela El descubrimiento de Harry, y que la complementa. A partir de aquí, surgen las
diferentes novelas y manuales que constituyen los materiales del programa. Unos materiales que siguen
creciendo como consecuencia del continuo trabajo de investigación sobre las necesidades educativas de
cada momento social.
5
Félix García Moriyón, en su articulo “¿Qué es leer?”, realiza un interesante estudio sobre la lectu-
ra, señalamos aquí la clasificación de niveles de lectura. En los dos primeros recoge la distinción actual-
mente admitida entre alfabetización básica y alfabetización funcional, el tercer nivel es más sofisticado.
La tesis que mantiene respecto a esa distinción parte del supuesto de que es una distinción puramente
analítica, y que convertirla en real, separar los tres niveles, causa la mayoría de las dificultades o errores
de aprendizaje.
El primer nivel es el mero reconocimiento del texto, y exige al lector una complejidad cognitiva eleva-
da, así como la puesta en marcha de multitud de destrezas.
El segundo nivel exige la comprensión del texto escrito, es decir, saber qué es lo que pretende decir el
texto, sus ideas fundamentales, así como la estructura fundamental de esas ideas que se presentan con un
orden determinado. El nivel alcanzado en este nivel es el que determina, según los organismos internacio-
nales, si se ha alcanzado un nivel de alfabetización funcional suficiente.
A estos niveles y tras marcar algunas insuficiencias en ellos, propone un tercer nivel, en el cual se trata
de “recuperar el pensamiento vivo que en un momento determinado queda cristalizado en un texto escrito,
reproducible desde ese momento innumerables veces y listo para ser retomado por cualquier lector en
cualquier otro momento. Ante un texto, el objetivo prioritario deber ser entablar un diálogo con el autor
del texto, adentrarnos en el sentido que ese mismo texto tenía para el autor, el que puede tener para el lec-
tor en el proceso de lectura... lo que eso aporta para mí en mi personal e intransferible proceso de lectura.
El texto se me presenta como un elemento que aporta sugerencias en ese proceso de búsqueda de sen-
tido y del que debo apropiarme de forma personal y creativa. El primer paso ante un texto escrito será
siempre el de formular una pregunta en la que se despliega y hace explícito mi interés personal... sin la
pregunta inicial es muy difícil que se inicie ningún tipo de diálogo; tras la pregunta empieza un recorrido
en espiral en el que lo importante no es tanto la comprensión de lo escrito como la interpretación y la
apropiación personal que recrea el sentido”.
6
Se elige una pregunta para comenzar la discusión, pero a lo largo del proceso de discusión deben tra-
tarse todas las preguntas que se han suscitado en el aula tras la lectura.
7
Se propone la comunidad de investigación como el medio adecuado para plantear cuestiones, posibi-
litar el diálogo y buscar y construir respuestas. Se pretende convertir el aula en una comunidad de trabajo
conjunto, participativo y cooperativo, en la que alumn@s y profesor/a buscan conjuntamente respuestas a
las cuestiones planteadas. Para ello sin duda el diálogo es el único medio posible para debatir, cuestionar y
hacer asumible aquello que ha sido objeto de indagación y búsqueda a partir de los intereses de los inte-
grantes del grupo. En palabras de M. Lipman, en Filosofía en el Aula, “Cuando se anima a los niños a
pensar filosóficamente, el aula se convierte en una comunidad de investigación. Una comunidad semejan-
te muestra un compromiso con los procedimientos de la investigación, con las técnicas responsables de
búsqueda que presuponen una apertura a la evidencia y a la razón. Se está asumiendo que estos procedi-
mientos de la comunidad, una vez que han sido interiorizados se convierten en hábitos reflexivos del indi-
viduo”.
 “El principito”, una guía didáctica para la educación en valores 175

gación se profundizará en los temas que hayan surgido, se clarificarán conceptos,

avanzando en la investigación, hasta agotar las posibilidades de las cuestiones suscita-
das, sin que esto quiera decir que se alcance su resolución definitiva y cerrada. Es, en
resumen, un acto de búsqueda de sentido en la comunidad de investigación que se
constituye en el aula.
La lectura muestra su potencialidad educadora al recuperar su dimensión dialógi-
ca, pero hay que tener en cuenta que estamos aquí refiriéndonos a la lectura como
interpretación, supuestos los mínimos técnicos necesarios. La originalidad del proyec-
to educativo de Lipman se encuentra también en su amplitud y apertura al diálogo.

II. LA CREACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS PROPIOS

El papel que en el programa de Filosofía para Niñ@s se otorga a la narración,

invita a la creación de relatos que cuenten con las características presentadas. Es
decir, incluyan los temas fundamentales de la filosofía occidental.
La reflexión filosófica está íntimamente vinculada a la curiosidad humana, hacer
filosofía supone mantener en todos nosotros viva la conversación rigurosa para encon-
trar el sentido, mantener vivo el diálogo con los textos. Y en esa línea de trabajo se
desarrollan parte de las actividades de algunos miembros del grupo de filosofía para
niñ@s. 8
Sin embargo, es difícil renunciar a la utilización de textos netamente literarios,
pues en la mayoría de los casos dada su calidad y complejidad permiten, no sólo dis-
frutarlos, sino obtener una aplicación fructífera en el aula.
De la misma manera que para las novelas propias, se ve conveniente la elabora-
ción de manuales encaminados a orientar y facilitar al profesor/a material adecuado y
accesible para trabajar los temas que las obras elegidas van sugiriendo a lo largo de su
lectura. Estos manuales y su manejo son otro elemento diferenciador del proyecto
Lipman.
La experiencia desarrollada en el manejo de los manuales propios, y los resultados
de ella obtenidos, nos ha movido a pensar que en el caso de la literatura se hace nece-
sario desarrollar actividades y ejercicios que ayuden a trasladar esa obra literaria al
aula. Existen diferentes iniciativas en este sentido, la última, la que presentamos.

La construcción de una comunidad de investigación es un logro que exige unos requisitos previos: dis-
ponibilidad hacia la razón, respeto mutuo, ausencia de adoctrinamiento. El aula debe alcanzar el ambiente
que estimule la reflexión filosófica. El profesor/a debe poseer autoridad en técnicas y procedimientos de
investigación filosófica, y estar abierto a diferentes puntos de vista. No se debe, bajo ningún concepto,
abortar el pensamiento de los niñ@s antes de que hayan tenido la oportunidad de ver a dónde les pueden
conducir sus ideas. Es igualmente censurable la manipulación de la discusión. Se debe tener presente que
disentir es un derecho, pero en ningún caso una obligación. El derecho a estar en desacuerdo no es mayor
al derecho de estar de acuerdo.
8
Merecen especial mención en este sentido la publicación de:
Pepe y Felisa, material elaborado por María Palmero, publicado por Tilde, que desde antes de su publi-
cación ha demostrado su gran utilidad para el trabajo en el aula. Constituye una magnífica representación
del universo infantil, en su realidad y en su forma de narración, y ello provoca que este material se solicite
desde multitud de lugares, especialmente desde Sudamérica. Está formado por un conjunto de narraciones
con apoyo didáctico para el profesor, destinado a niños/as entre 5 y 8 años.
El Radiofonista pirado, publicado por Anaya, cuyo autor, Chema Sánchez Alarcón, presenta los princi-
pales problemas filosóficos que cualquier Historia de la Filosofía convencional incluiría, su novedad y
principal mérito es la perspectiva vital y próxima a los adolescentes y jóvenes actuales. Entendemos que la
calidad de sus contenidos y la cercanía a la realidad cotidiana se encuentra la causa de su éxito editorial.
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III. EL PRINCIPITO: DESARROLLO DIDÁCTICO

El principito es una novela entrañable que se ha utilizado mucho en nuestros cen-

tros educativos, por su plasticidad, su sencillez y el calado profundo de sus mensajes.
Nadie que haya leído este libro podrá olvidar nunca al niño que aprendió a ser res-
ponsable cuidando aquella rosa tan coqueta a la que amaba, o el valor de la amistad
con un zorro... La obra presenta un bello y simbólico mundo que nos enseña los cami-
nos de la amistad, el deber y la responsabilidad como la forma de alcanzar la plenitud.
En nuestro grupo de trabajo, vinculado al CEFIRE de Torrent y al Programa de
Filosofía para Niñ@s de Lipman, estamos preocupados y centrados en la investiga-
ción y creación de materiales para la Educación en Valores. La confección de esta
guía didáctica para El principito, que se está ultimando y testando en el aula, es una
muestra de ello.
El trabajo que queremos presentar tiene como principales objetivos la realización
de una lectura crítica y creativa de la obra, desde dentro planteándose las mismas pre-
guntas que los personajes y dialogando con el texto, con la obra. Para ello, y aquí nos
encontramos con un objetivo y al mismo tiempo la característica del método que pre-
sentamos, recreamos la obra desde su perspectiva más filosófica, es decir, recreamos
la historia, en cuanto vuelve a suceder (sucedernos) y ante la cual reflexionamos.
Los temas que aparecen en la obra son múltiples, no se agotan en los que en la
guía hemos entresacado, sin embargo en ella se reúnen, de forma procedimental,
cuestiones tan importantes como: el poder, la amistad, la esencia de las cosas, la
riqueza, los valores.
El material que aquí se ofrece pretende ser una ayuda para el trabajo en el aula.
Como se comprobará, se trata de un cuaderno de trabajo para ofrecerlo a los
alumn@s. Contiene actividades muy variadas, que van desde los cuestionarios o pla-
nes de discusión, a los comentarios de texto, incluyendo juegos, viñetas, poesías, etc.
Dada la variedad que se presenta pueden ser utilizados desde los últimos cursos de
Primaria, hasta en algunas actividades de Bachiller, así como un taller de animación a
la lectura, sociodrama, talleres de filosofía y literatura o teatro y pensamiento.
En cualquier caso, es el profesor quien tendrá que hacer la selección partiendo del
conocimiento de su grupo de alumnos concreto. Para facilitar esta tarea junto con el
material impreso se adjunta un disquete con los contenidos que contiene las fichas de
trabajo en aula y posibilita su modificación y/o adaptación, en caso de que el profesor
la estime oportuna. Pensamos, sin embargo, que ésta en todo caso será mínima, dado
que se parte de un punto de vista eminentemente práctico, se estructura de forma sen-
cilla, comenzando con una introducción motivadora, en la que presenta a los persona-
jes; luego se van tratando los temas relacionados con las aventuras del Principito; con-
tienen unas secciones fijas para presentar y agrupar los ejercicios y actividades.
Además el cuaderno, dirigido a los alumnos, emplea un lenguaje sencillo y directo,
guiándoles sobre lo que tienen que hacer en cada caso. Con la intención de facilitar la
tarea un poco más se introduce el personaje ficticio, un narrador (el propio profesor)
que va recreando la historia e introduciendo cada nuevo paso y cada nueva actividad.
La estructura de los materiales es la siguiente:

1. Actividades para invitar a la lectura: En esta primera parte se presenta la

metodología que guiará el desarrollo que de la obra se ha realizado, sirve como intro-
 “El principito”, una guía didáctica para la educación en valores 177

ducción metodológica para el grupo, profesor y alumnos. En ella se muestra la diná-

mica básica a seguir que sustenta la recreación de la obra, es decir, se parte de la invi-
tación desde una actividad sugerente tomada de la propia obra y elaborada especial-
mente en los sucesivos capítulos.
2. Los personajes: En este segundo bloque presentamos a los principales persona-
jes de la historia, siguiendo sus pasos iniciaremos nuestro propio camino de juegos y
reflexión.
3. Las aventuras del principito: Es en esta parte del trabajo que se presenta en la
que más claramente se ve el esquema de trabajo que se persigue para desarrollar los
temas fundamentales que la obra nos va proponiendo.
4. La despedida: En ella acaba, como en todo viaje, los materiales que os presen-
tamos.

Según lo expuesto las principales novedades que presenta el material son:

• Es una técnica para contar y leer un libro que puede facilitar el contacto con la
obra.
• Son materiales elaborados para tratar cada capítulo, desde ejercicios, pasando
por planes de discusión y comentarios de diversas modalidades de texto, hasta activi-
dades especiales cuidadosamente pensadas.
• Se adjunta una presentación en soporte informático que facilita la adaptación a
las necesidades concretas de cada grupo.
En resumen, la virtualidad de este trabajo es la técnica de contar, obviamente des-
de una interpretación concreta, pero dejando espacio para nuevas interpretaciones
dentro de ella, y la propuesta de algunos ejercicios que conforman la guía didáctica.
En la comunicación, se pretende mostrar de forma práctica su utilización, aquí solo
pueden trasladarse los ejercicios y actividades elaboradas para la introducción y uno
de sus capítulos. A esta limitación se añade el formato de la guía que incluye múlti-
ples ilustraciones y personajes, sin embargo, si bien es cierto que esta última limita-
ción resta vistosidad, no impide que se traslade claramente el contenido y su utilidad
para aplicarlo en las aulas.
Las sesiones comienzan con una introducción por parte del profesor, que ejerce
las funciones de narrador, cuenta, no lee, intentando recuperar de alguna forma la
evocación propia de la tradición oral. Una vez situado el capítulo que se quiere leer
comienza su lectura en grupo, como hemos descrito anteriormente.
Siguiendo la clasificación especificada arriba, los ejercicios y actividades que
ayudarán a avanzar en la investigación sobre las cuestiones que suscita la lectura de
cada capítulo, se estructuran de la siguiente forma:

1. Juego de aula
2. Ejercicios
3. Para tu cuaderno
4. Comentario de texto
5. Para leer, ver, escuchar y reflexionar

Como ejemplo, se muestran los ejercicios dedicados a “el Principito y el Rey”,

que hemos subtitulado como ¿Qué significa el poder? En este capítulo se aborda este
concepto y otros relacionados con él, como autoridad, autoritarismo, totalitarismo,
democracia. Los ejercicios propuestos son:
178 Mª Dolores Sanz-Berzosa, Amparo Muñoz, Ángel Salazar y otros

1. Juego de aula

Necesitamos tres voluntarios.

Tenéis que salir al centro del aula, donde todos los demás os puedan ver. Después, cada uno
de vosotros tres tendréis que elegir a otro compañero o compañera y darle una orden, pedirle
que haga algo.
Esa persona tendrá que decidir si lo hace o no y explicar las razones por las que actúa así.
Cuando los tres hayáis intervenido, tenéis que pensar y comentar entre todos estas cuestio-
nes: ¿Quién puede dar una orden? ¿Todas las órdenes deben ser cumplidas? ¿Qué cosas debe-
ría tener en cuenta el que manda antes de dar una orden?

2. Ejercicios

2.1. El poder

• ¿Qué significa “tener poder”?

• ¿Qué cosas dan poder a las personas?
• ¿Si tienes más posibilidades de hacer cosas, eres más poderoso?
• ¿Puedes ser un político y tener menos posibilidades de hacer cosas que un ciudadano
normal?
• ¿Qué tipo de poder tiene un ministro?
• ¿Qué relaciones de poder existen entre un padre y un hijo? ¿Quién tiene más poder de los
dos?
• ¿Quién tiene más poder, un político o un banquero?
• ¿Es bueno que se encuentren todos los poderes en pocas manos?
• ¿Es lo mismo “tener poder” que “saber mandar”?
• ¿Es lo mismo “tener poder” que “tener autoridad”?
• ¿Cuándo se puede decir que un profesor tiene poder con sus alumnos?
• ¿Quién tiene autoridad para decidir que se ha marcado un gol: un árbitro, un periodista
deportivo o un jugador de fútbol?
• ¿Los políticos tienen autoridad? ¿Se puede hacer política sin tener autoridad?
• ¿Por qué dice el Rey del Principito que la autoridad reposa en primer término en la
razón?
• ¿Para qué sirve la autoridad del Estado en una sociedad?
• ¿Existen diferentes formas de ejercer la autoridad política?
• ¿Qué tipos de Estados conoces?
• ¿Qué diferencia existe entre un Estado democrático y un Estado absolutista?
• ¿Por qué crees que la gente quiere tener poder?

2.2. Plan de discusión: 9 ¿qué personas tienen autoridad?

1) Fíjate en el cuadro que aparece a continuación. Piensa en las personas con las que te
relacionas en los ámbitos que se mantienen a la izquierda. ¿Cuáles tienen autoridad sobre ti?
¿Sobre quiénes tienes tú cierta autoridad?

Tengo autoridad sobre ellos Tienen autoridad sobre mí

Familia
Amigos
Barrio
Instituto

9
Tomado de M. Lipman, Investigación social, cap. III, pp. 187-188.
 “El principito”, una guía didáctica para la educación en valores 179

2) Ahora repasa el cuadro y piensa si respetas a las personas que tienen autoridad sobre ti
por la posición que ocupan o por lo que han hecho. Piensa lo mismo cuando se refiere al respe-
to que te muestran las personas sobre las que tú ejerces una autoridad.
3) Compara tu cuadro con el de un compañero. ¿Tenéis ejemplos iguales? Comprueba si tu
compañero comparte contigo las razones por las que respetas a los que tienen autoridad o por
las que te respetan a ti.
4) Breve plan de discusión sobre el ejercicio:
a) ¿Hay alguna persona en tu lista que tenga autoridad sobre ti pero a las cuales tú no res-
petas? ¿Por qué no las respetas?
b) ¿Hay algunas personas en tu lista sobre las que tú tengas autoridad pero que crees que
no te respetan? ¿Por qué?
c) ¿Es posible que alguien tenga autoridad sin que le respeten?
d) ¿Es posible que alguien sea respetado, pero que no tenga autoridad?

2.3. División de poderes 10

Indica de qué forma se divide la autoridad entre las siguientes partes y qué poder ejerce
cada una:
El gobierno de un Estado y las Cortes.
El director y los profesores de tu Centro.
El escritor de un libro y su editor.
Los distintos Estados y la ONU.
El productor de una película y el director.
El presidente de una Comunidad Autónoma y los alcaldes.

2.4. Estados democráticos

Definiendo un “Estado de carácter absolutista” como aquel cuyo gobierno se apropia del
poder político y controla sin dejar ser controlado, y “Estado de carácter democrático” como
aquel que no concentra el poder en pocas manos porque mantiene que el gobierno es de todos
y permite el control, ¿cuáles de las siguientes formas de estado serían democráticas o absolu-
tistas?:

Democrática Absolutista Justificación

Monarquía absoluta
Democracia directa
Oligarquía
Democracia representativa
República parlamentaria
Monarquía constitucional

3. Para tu cuaderno

Observa con atención esta viñeta, reflexiona sobre su contenido y coméntala en tu cuader-
no. Estas cuestiones te ayudarán en la reflexión y el comentario:
¿Es necesario que siempre haya alguien que mande?
¿Se puede ser libre teniendo un jefe?

10
Adaptación, M. Lipman, Investigación social, cap. VI, pp. 361-362.
180 Mª Dolores Sanz-Berzosa, Amparo Muñoz, Ángel Salazar y otros

¿El poder corrompe?

¿El poder debe tener límites? ¿Cómo limitarías el poder?

4. Comentarios de texto

TEXTO 1: “El hombre entra con su intervención en la realidad, no simplemente modificándola

de manera biológica, sino de manera específicamente humana, dominándola. La técnica no
sólo es una modificación de las cosas, es poder sobre las cosas.” (X. Zubiri, Sobre el hombre).

• ¿Cuál es la manera específicamente humana de modificar la realidad?

• ¿Cómo se relacionan en el texto la técnica y el poder?
• ¿Qué consecuencias positivas y negativas tiene para el ser humano su capacidad de domi-
nar la naturaleza?

TEXTO 2: “Autoridad es una vieja palabra latina y no ha sido nunca (al menos hasta hace pocas
décadas) un término peyorativo. A través de los siglos, la autoridad ha sido un término bueno y
elogioso. Hoy, en cambio, autoritarismo es una palabra despectiva, e indica un exceso y un
abuso de autoridad; en realidad indica una autoridad opresiva que aplasta la libertad. No tengo
nada en contra de esta transformación, con tal que protejamos «autoridad» de la contaminación
(incluso absorción, en última instancia) por «autoritarismo». Lo que equivale a decir que es
importante conservar «autoridad» como concepto diferenciado cuyo deterioro no podemos per-
mitirnos.” (G. Sartori, Teoría de la democracia).

• ¿Qué diferencia crees que hay entre “autoridad” y “autoritarismo”?

• ¿Hasta qué punto es necesaria la autoridad en la familia, en el colegio, en un club depor-
tivo, en la sociedad?
• Piensa experiencias personales o históricas en las que creas que se haya ejercido la auto-
ridad o el autoritarismo.

TEXTO 3: “Si los individuos renuncian a sus derechos, transfiriéndolos a una autoridad pode-
rosa, que puede forzarles a mantener sus promesas y convenios, entonces pueden tornarse
efectivas y legítimas esferas privada y pública, estado y sociedad. Un contrato entre los indivi-
duos es esencial: un contrato social. Consiste en que los individuos ceden su derecho al auto-
gobierno a una autoridad única –y por lo tanto autorizada para actuar en su nombre– con
la condición de que todo el resto de los individuos hagan lo mismo. Resulta de ello una única
condición de autoridad: la relación entre el soberano y los súbditos. Se crea un único poder
político: el ejercicio del poder soberano o de la soberanía, el uso autorizado (por lo tanto legí-
timo) del poder por una persona o una asamblea, creada como soberana.” (D. Held, Modelos
de democracia).
 “El principito”, una guía didáctica para la educación en valores 181

• ¿Crees que es necesario que alguien asuma el poder político en una sociedad, es decir,
que haya súbditos y soberanos? ¿Qué ventajas e inconvenientes crees que tiene?
• Según el texto, ¿cuándo una autoridad poderosa puede ejercer legítimamente el poder?
• ¿Qué diferencia hay entre sociedad y Estado?
• Busca información sobre cómo Rousseau y Hobbes definen la necesidad del “contrato
social”.

5. Para leer, escuchar, ver y reflexionar.

ENSAYO FILOSÓFICO: Ortega y Gasset, La rebelión de las masas, Alianza, Madrid.

NOVELA: Diario de Ana Frank.
PELÍCULA: Título: Bienvenido Mr. Marshall.
Director: Luis García Berlanga.
Actores: José Isbert, Manolo Morán, Lolita Sevilla, Elvira Quintillá…
Duración: 75 min. aprox.
Argumento: Villar del Río, un apacible pueblo hispano, recibe la noticia de la llegada
inminente de altas personalidades norteamericanas que facilitarán ayuda económica
al país. Todos los vecinos participan en los grandes preparativos y cada uno piensa
en lo que pedirá a los poderosos americanos. El día señalado, la comitiva pasa sin
detenerse en el lugar, dejando a sus habitantes endeudados. Parece que todo se
derrumba pero el acontecimiento permite descubrir el genio de la comunidad, que
tras la decepción, se da cuenta de que los poderosos no van a resolver los problemas
sino que todo depende de su trabajo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Lipman, M., Filosofía en el aula, Madrid, 1992, Ediciones de la Torre.

Lipman, M., Pensamiento complejo y educación, Madrid, 1998, Ediciones de la Torre.
Lipman, M., Mark, Madrid, 1989, Ediciones de la Torre.
Lipman, M., Investigación Social. Manual para acompañar a Mark, Madrid, 1989, Ediciones de la Torre.
García Moriyón, F., “¿Qué es leer?”, Revista Aprender a Pensar nº 21, 2002 vol. 1, pp. 21-35.
Casado, M., De León, A., “Mithos y Logos: El contrapunto irónico”, Revista Aprender a Pensar nº 15,
1997, pp. 34-39.
Gómez de Liaño, R, La mentira social, Madrid, 1989, Tecnos.
Sánchez Alarcón, J.M., El Radiofonista pirado, Madrid, 1999, Ed. Anaya.
Palmero, M., Pepe y Felisa: Cuaderno de lectura, Valencia, 1997, Ediciones Tilde.
Palmero, M., Pepe y Felisa: Guía didáctica, Valencia, 1997, Ediciones Tilde.
www. Fpncomval.com