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Colección

Retardo Mental y
Educación Especial

Dirigida por Jaime Tallis


Diseño: Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende

Edición: Primera. Octubre de 2012

ISBN: 978-84-15295-31-0

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación


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Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o
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En Buenos Aires: Miño y Dávila srl
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e-mail administración: info@minoydavila.com
web: www.minoydavila.com
Jaime Tallis
Doctor en medicina, Neurólogo Infantil

Jorge Casarella
Licenciado en Psicología, Psicoanalista

Nora Dangiola
Doctora en Fonoaudiología, DIR certificada-facilitadora

Liliana Kaufmann
Doctora en Psicología

Daniel Lago
Psicólogo Musicoterapeuta, Estimulador Temprano

Sandra Veneziale
Licenciada en Psicopedagoga, Terapista Familiar
A mis nietos,
Federico, Melisa y Martín.

JT
ÍNDICE

Introducción ................................................................................... 9

Capítulo I
Neuronas espejo, empatía, interacción social ............................ 13
por Jaime Tallis

Capítulo II
Cuando algo se detiene.................................................................. 69
por Jorge Casarella

Capítulo III
Abordajes de intervención relacional.
Modelo DIR/Floortime ................................................................. 85
por Nora Irene D’Angiola

Capítulo IV
Niños con TEA en la escuela común.
Ideas por donde comenzar a pensar los beneficios
que proporciona una escuela inclusiva ........................................ 95
por Liliana Kaufmann

Capítulo V
El Ilinx del autismo ........................................................................ 117
por Esteban Daniel Lago

Capítulo VI
Promoviendo el cambio y la adquisición de habilidades
sociales en un joven diagnosticado como Asperger................... 149
por Sandra Veneziale

Capítulo VII
Hacia un diálogo entre las neurociencias y el psicoanálisis
en relación a los TEA ..................................................................... 179
por Jaime Tallis
SIGLAS UTILIZADAS EN EL LIBRO

Electromiograma (EMG)

Estimulación Magnética Transcraneal (EMT)

Magnetoencefalografía (MEG)

Manual Diagnóstico y Estadístico


de los Trastornos Mentales (DSM)

Neuronas Espejo (NE)

Organización Mundial de la Salud (OMS)

Resonancia Magnética Nuclear funcional (RMNf)

Teoría de la Mente (TóM)

Tomografía con Emisión de Positrones (PET)

Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)

TGD no Especificado (TGD-NE)

Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC)


INTRODUCCIÓN

E s un axioma de la medicina que no existen enfermedades sino


enfermos; no hay dos pacientes similares aun en las patologías
más elementales. En el caso que nos ocupa, el del autismo, esta verdad
es incluso más evidente; todavía no conocemos en profundidad qué
pasa en el mundo interno del niño ni de qué manera se conectan las
áreas alteradas con las indemnes, dando una expresión clínica variada
y muchas veces creativa y desconcertante, donde lo aparentemente
congelado repentinamente cambia y muestra una faceta del individuo
hasta entonces no sospechada.
Los progresos más recientes de las neurociencias y la genética,
lejos de invalidar los enfoques psicodinámicos, destacan nuevamente
la cuestión de la singularidad; más allá del compromiso orgánico,
la forma de respuesta del sujeto es específica y la causalidad debe
pensarse desde la complejidad.
Hay consenso en aceptar que uno de los aspectos centrales de los
síntomas de los niños con Trastornos del Espectro Autístico (TEA)
son las dificultades de intercambio social. Es muy atractiva la pre-
sunción de una falla en la construcción de una Teoría de la Mente
(TóM) para explicar esta dificultad, pero la realidad nos muestra
que esta hipótesis fundamentalmente cognitiva es insuficiente, ya
que en los niños el desarrollo de una concepción de lo mental, en
especial dar cuenta de las creencias de un otro, se produce después
de los cuatro años, mientras que los síntomas de los TEA se instalan
mucho antes.

9
Por ello, es necesario pensar en otras disfunciones. Al respecto
coincidimos con el papel que Hobson –en su trabajo Autism and the
Development of Mind (1993, Lawrence Erlbaum, UK)– adjudica a
las dificultades socio-afectivas junto a las cognitivas, la falta de una
resonancia empática y por ende de un encuentro emocional con el
otro.
El descubrimiento de un grupo de neuronas peculiares, las llama-
das Neuronas Espejo (NE) permitieron un conocimiento de la causa
de los trastornos de la empatía en los niños del espectro autista; éste
es el contenido fundamental del capítulo I.
Convencidos de que los distintos abordajes pueden complemen-
tarse en búsqueda de respuestas etiológicas y terapéuticas, a lo largo
de esta obra se expresan ideas desde distintos campos teóricos que ser-
virán para profundizar el conocimiento de esta patología que genera
angustia en padres y profesionales, ya que no sabemos aún qué es lo
que siente ni qué es lo que piensa ese niño en aparente soledad.
Así, Jorge Casarella, en el capítulo II, desde un enfoque psicoanalí-
tico nos escribe sobre la subjetividad del niño autista, su situación en
el mundo y su relación con él. A su vez, Nora Irene D’Angiola, describe
y ejemplifica con sus experiencias, en el capítulo III, el abordaje del
niño con Trastorno Generalizado del Desarrollo, a través del modelo
DIR-Floortime©.
Cómo debe ser una escuela inclusiva que permita una adecuada
inserción de los niños del espectro autista, es el tema que desarrolla
Liliana Kaufman, con toda su experiencia, en el cuarto capítulo. Tam-
bién Daniel Lago, en el capítulo V, se refiere a la subjetividad del niño
autista, proponiendo el término “ilinx”, para el tipo especial de trabajo
que realiza. Su propuesta terapéutica es desde la musicoterapia.
Una de las dificultades más notables de los individuos con sín-
drome de Asperger es su dificultad de interpretar las claves que
subyacen en la interacción social; Sandra Veneziale, en el sexto capí-
tulo, nos relata una experiencia peculiar de abordaje de claves sociales
en un joven con el síndrome de Asperger, su capacidad especial para
la música es tomada para este labor terapéutica.
Por último, en el capítulo VII, siguiendo el espíritu de amplitud
teórica del libro, se hace una propuesta de integrar las visiones clínicas
y terapéuticas del psicoanálisis y de las neurociencias para un mejor
abordaje de los niños y jóvenes del espectro autista.

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Como el lector podrá comprobar a lo largo de estas páginas, los
síntomas que vamos a analizar presentan muy diversas maneras de
expresarse en los niños del espectro autista. Los autores aquí reunidos
sostienen la idea de que, frente a una deficiencia común, hay estra-
tegias individuales para afrontarla, lo que lleva al desafío del equipo
terapéutico por flexibilizar el abordaje de acuerdo a cada paciente y
a los cambios que se producen en el mismo en el transcurso de su
desarrollo.

11
CAPÍTULO I
NEURONAS ESPEJO, EMPATÍA,
INTERACCIÓN SOCIAL
por Jaime Tallis

„Las personas nos reconocemos en el rostro de los


demás, y en aquel momento todos los espejos me
devolvían el reflejo de una extraña.‰
Siri Hustvedt, El verano sin hombres

Acerca de unas neuronas especiales

E n 1995, en el laboratorio del neurofisiólogo Giacomo Rizzolatti,


en la Universidad de Parma (Italia), se produjo uno de esos acon-
tecimientos casuales que derivan en grandes descubrimientos. Los
investigadores estudiaban la actividad de neuronas motoras en una
especie de monos dóciles, los macacos (macaca nemestrina), y para
ello habían implantado en el cerebro de los animales finísimos elec-
trodos capaces de registrar la actividad individual de cada neurona.
El área a explorar era la llamada F5, en la corteza premotora,
donde se planifica y se elabora la ejecución de la motricidad volun-
taria; la zona investigada era la especializada en los movimientos de
la mano y la boca. Cuando el animal realizaba una acción motriz, las
neuronas motoras emitían un impulso eléctrico que los investigado-
res detectaban en un ordenador. Así se estudiaron diversos procesos
prensiles del mono.
Cierto día, que después se convertirá en especial, un integrante del
equipo, Vittorio Gallese, tomó algo con su mano (todavía se discute
si fue un maní, un helado u otro objeto) mientras uno de los monos
observaba con su electrodo implantado. El neurofisiólogo escuchó
al instante la activación de la neurona conectada en la computadora,
¡pero sin que el animal hubiese realizado ningún movimiento!
Con ligeras variantes, éste es el relato del hallazgo fortuito –a los
que nos tiene acostumbrado la ciencia– que abrió el camino hacia
uno de los descubrimientos más apasionante de los últimos años,
el de las NE; neuronas que se activan frente a la percepción de una

13
acción, de la misma manera que si dicha acción fuese realizada por
el observador.
Por supuesto que esta respuesta inimaginable ni siquiera pudo
ser al principio adecuadamente interpretada por los investigado-
res, ya que por entonces era parte de las verdades irreductibles de la
neurología que una cosa era la percepción, otra la respuesta motora
y otra la cognición; supuestamente habría zonas distintas del cere-
bro para codificarlas y neuronas especializadas para cada una de las
funciones.
Como ya señalamos, el área cerebral objeto de estudio del grupo de
Parma era el denominado F5, vinculado a la motricidad de la mano y
de la boca; especialmente activada con la toma prensil; y es equivalente
en el cerebro humano al área de Broca, lo cual genera la hipótesis,
luego confirmada experimentalmente, del rol de las neuronas espejo
en el aprendizaje del habla de los seres humanos.
Solamente una parte de las neuronas del área F5 son espejo, y hay
otras neuronas en áreas frontales cercanas con este tipo de capacidad.
En el trabajo de Nelissen y cols. (2005), uno de los primeros en que
se utilizó Resonancia Magnética Nuclear funcional (RMNf) en pri-
mates, se presentaron a los monos tres tipos de escenas distintas: una
persona tomando un objeto, una mano aislada tomando una unidad,
y como control, videos con objetos estáticos de diversos tamaños o
acciones con secuencia alterada.
Algunas NE se activaron frente a la observación del movimiento,
otras, denominadas “canónicas”, frente a la visión del objeto siempre
que sea pasible de ser asido, otras frente al sonido del acto motor
(“neuronas audiovisuales”); un grupo respondía solamente frente a la
imaginación o recuerdo de la acción. Esto implica que “las neuronas
espejo codifican los actos que realizan otras personas de una manera
bastante compleja, multimodal y abstracta” (Iacoboni, 2009).
La experiencia lleva a la conclusión de que en el lóbulo frontal del
mono hay múltiples formas de representar la acción del otro; en algunas
importa la acción en sí, en otras la presencia del individuo y en otra los
objetos y el contexto. Solo cuando la información acerca de la identidad
del objeto es sumada a la información semántica del movimiento, la
acción de un otro puede ser completamente entendida.
Ciertas neuronas espejos, denominadas “lógicamente relaciona-
das”, responden a la intención de la acción de forma disímil, siempre
que se trate de objetos reales y no de representaciones; esta cualidad
de tangibilidad parece no ser necesaria en los seres humanos.

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Como se desprende, las NE median un proceso de coincidencia
directa, en el cual la acción observada es mapeada en la representación
motora de dicha acción en el sistema nervioso del observador.
Es sumamente importante el hallazgo de que el sistema de NE
puede develar la intencionalidad del acto motor. Uno de los traba-
jos más significativos en este sentido es el realizado por el grupo de
Parma en la exploración de la corteza parietal inferior de los macacos
(Fogassi y cols., 2005).
La parte posterior del lóbulo parietal ha sido tradicionalmente
vinculada a una integración sensorial multimodal, base de ciertas
percepciones, como la espacial. También integra la representación
motora con información sensorial específica, demostrando la impor-
tancia de la integración sensoriomotora en la emergencia de la per-
cepción.
El grupo de Fogassi demostró que las actividades de las NE
de esta zona parietal son responsables de la interpretación de la
intencionalidad del acto motor. Registrando la descarga neuronal
durante tres actividades para las cuales habían sido entrenados los
animales (tomar un objeto y llevarlo a la boca, tomar un objeto depo-
sitándolo en un recipiente y tomar un alimento colocándolo cerca de
la boca del mono), determinaron que había neuronas que descargaban
durante las tres actividades, pero otras lo hacían específicamente
cuando la toma del alimento lo conducía a la boca, mientras que otras
solo cuando el objeto asido era llevado al recipiente. Dos tercios de
las neuronas descargaban solo frente a una acción específica.
Es muy significativo que el principal factor que determinaba la
intensidad de la descarga no era el movimiento sino el objetivo de la
toma. Un grupo de NE de este área cerebral descargaba similarmente
cuando realizaban un movimiento y cuando lo observaban, guar-
dando especificidad de la activación en relación al objetivo.
Se puede deducir a partir de este trabajo, que en dicha región
parietal se codifican actos motores en forma disímil de acuerdo a
la finalidad de los mismos; se genera una cadena de conexiones que
permiten una melodía cinética por la cual cada movimiento facilita
el posterior, para lograr una mayor precisión y velocidad hacia el
objetivo –objetivo ya conocido por el mono al poner en marcha esta
cadena asociativa–.
El sistema de NE es una representación supramodal de la acción,
es un puente entre procesos visuales elevados y la corteza motora. Al
activarse este grupo de NE frente a la observación de la acción de un

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otro, se pone en marcha la red interna que conduce al objetivo, y de
esta manera se conoce de antemano la intencionalidad de la acción
que se observa.
De esta manera se revela un elemento primario de cognición
social, la intencionalidad de los actos que observamos en los seres
humanos. Poder anticipar la intención de los demás está en la base
de la intersubjetividad y es clave en la conducta social.
En relación a la interacción social, Ferrari y cols. (2003) describe
un grupo de neuronas, “neuronas espejo comunicativas” que se activan
frente a gestos faciales comunicativos y transitivos efectuados por un
experimentador frente al mono; estos movimientos, fundamental-
mente de la boca y el resto de la cara, serían utilizados por los macacos
para comunicarse entre sí, siendo la base de su interacción social.
El sistema de neuronas espejo en los humanos es más complejo y
multimodal, varias de sus funciones serán citadas en este capítulo.

Figura 1

Por otro lado, ya mencionamos que la zona F5 de la corteza frontal


de los macacos, corresponde anatómicamente al área de Broca de los

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humanos, por lo que cabe suponer la participación de las NE en la
percepción y emisión del lenguaje. La Figura 1, extraída del trabajo
de Aziz-Zadeh y cols. (2006) nos muestra la activación del área de
Broca durante la lectura labial, diferente a la respuesta animal a estí-
mulos relacionados.
La posibilidad de la existencia de un mecanismo de simulación
interna de los movimientos del habla, mediados por el sistema de
NE, corroboraría la teoría motora de la percepción del habla (Liber-
man y Mattingly, 1985) para la cual el objetivo de la apreciación del
lenguaje no son las señales acústicas sino los gestos fonéticos, y que
la percepción y producción del habla están íntimamente ligados.
Esta hipótesis, que sostiene que nuestro cerebro distingue el habla
simulando que las palabras son producidas por nosotros mismos,
ha sido corroborado por múltiples trabajos con electrofisiología y
con imágenes, pero también, simplemente, con la observación de la
orientación de la mirada del bebé hacia los labios del emisor durante
la fase de aprendizaje del lenguaje.
También apoya la idea de la participación del sistema de NE en
la comunicación el hecho de que las mismas se activan frente a la
observación de gestos icónicos, emitidos durante el discurso, y que
ayudan a su comprensión por el interlocutor, y no lo hacen frente a
gestos rítmicos, emitidos inconscientemente por el hablante pero que
no contribuyen a una mejor comunicación.
Saliendo de la motricidad y de la comunicación, y acercándo-
nos a nuestro tema, las experiencias han mostrado la existencia de
interconexiones entre el sistema de neuronas espejo y varias estruc-
turas en el cerebro profundo implicadas en las emociones, el llamado
sistema límbico.
Las propiedades del sistema no son innatas, sino que son resul-
tado del aprendizaje. Este hallazgo implica que una interacción social
insuficiente y las consiguientes experiencias sensoriales alteradas
podrían influir en el desarrollo del sistema de neuronas espejo, por
ejemplo, en niños con autismo, por lo cual tenemos aquí un punto
más de discusión y de contacto entre los enfoques de la neurocien-
cia y la psicología sobre las causas del trastorno. Desde la biología
se postula las fallas del sistema de NE como causa del cuadro y sus
consecuentes alteraciones sociales; pero otra lectura es pensar que el
aislamiento social determina la alteración del desarrollo del sistema
de NE por falta de estímulos adecuados.

17
Luego de muchos años de investigación en primates y humanos,
hoy sabemos que el cerebro tiene respuestas más holísticas que aisla-
das; que percepción y acción pueden ser codificadas por los mismos
grupos neuronales, y que las neuronas espejo no se limitan a las
áreas motoras; están presentes en distintas zonas del sistema nervioso
(ver Figura 2) constituyendo los llamados circuitos compartidos. Se
denominan circuitos compartidos a aquellas áreas cerebrales que no
solo se activan cuando el individuo realiza una acción, recibe estí-
mulos sensoriales o está inmerso en un estado emotivo, sino también
al observar la realización del mismo acto, la percepción sensorial o
implicarse en la situación emotiva de un tercero.
Se sabe hoy en día, que estos circuitos son responsables de la
imitación, de la empatía, de la transferencia, la proyección, etc.; es
decir que son fundamentales para la comprensión de uno mismo, de
los sentimientos del otro, de compartir emociones; son el eje de la
intersubjetividad, por lo cual no es sorprendente que se encuentren
alterados en los TEA.
Como hemos mencionado, también ciertas fallas del lenguaje
podrían ser explicadas por esta participación de las NE, pero nos
concentraremos especialmente en las dificultades en la cognición
social.

Figura 2

CIRCUITOS COMPARTIDOS

■ Simulación motora
áreas prefrontales
giro frontal inferior
surco temporal superior (visual)
lóbulo parietal inferior (somatosensorial)
área corporal extraestriada
núcleo dentado cerebelo

■ Empatía para emoción y dolor


ínsula
cingulado anterior

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CIRCUITOS COMPARTIDOS

■ Sensibilidad táctil
Corteza somatosensorial.

■ Estados Mentales o Red por Defecto (Default System) o Sistema del sí


mismo (Self System).
Córtex prefrontal medial, córtex cingulado posterior y unión temporo
parietal.

Podemos concluir este apartado afirmando que el sistema de


neuronas espejo permite que nuestro cerebro esté especializado para
la cultura, y su importancia se desprende de la afirmación de Rama-
chandran (2006) de que el valor de su hallazgo para la psicología es
similar al descubrimiento del ADN para la biología.
Nosotros vamos a ocuparnos de cuatro tópicos vinculadas con la
sintomatología autista, las emociones, la empatía, la imitación y la
intersubjetividad, correlacionándolos con un probable déficit de las
neuronas espejo en los TEA.

Expresión y reconocimiento de estados emocionales

„Chris sabía que la ira y la frustración que veía en el rostro del


agente DÊAmbrosio reflejaban su propia expresión‰
M.H.Clarck, Le Gusta la Música, le Gusta Bailar

Es probable que William James (1890), quien genialmente anticipó


algunas de las orientaciones actuales de la neurociencia, haya sido el
primero en referir a los estados corporales el hasta entonces concepto
abstracto de emoción; este brillante filósofo del siglo XIX, fundador
de la psicología funcional, limitaba a una serie de manifestaciones
físicas lo que consideraba como estado emocional, adjudicándole
un origen innato.
Este concepto, hoy en día, solo puede sostenerse para lo que Dama-
sio (1996) denomina “emociones primarias”, aptas para la conserva-
ción de la especie y que son preorganizadas.
Esta serie elemental de reacciones corporales son luego integradas
en el sistema límbico (especialmente amígdala y corteza cingulada) para

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categorizarlas en otro nivel, para tener, según las palabras del autor, ”la
sensación de la emoción en conexión con el objeto que la excitó”; es decir,
llevar las emociones a un primer nivel de conciencia.
Para las llamadas “emociones secundarias”, las adquiridas por la
experiencia individual, se incorpora al circuito de análisis la corteza
somatosensorial, que registra el estado corporal, y la corteza prefron-
tal que provee un mayor nivel cognitivo; pero es importante saber
que en última instancia, la expresión corporal inicial es similar a la
producida por las primarias.
Dalmasio reserva el término de “sentimientos” a un acto esencial-
mente cognitivo de la emoción, es decir “…la percepción combinada
de determinados estados corporales con cualesquier pensamiento a los
que haya superpuesto, complementada por una modificación en el estilo
y la eficacia del proceso del pensamiento” (1996).
Es decir, en el sentimiento hay una lectura del estado corporal
con una referencia al yo y a las imágenes mentales que iniciaron el
ciclo de cambios.
Coincidiendo con Scherer y Ekman (1984) podemos aceptar que la
conducta emocional es una respuesta compleja que incluye distintos
componentes fisiológicos, así como otros perceptivos, expresivos,
cognitivos y subjetivos.
Cuando analizamos la emoción en relación a los niños con TEA,
lejos estamos de pensar que no sienten; sí podemos suponer una difi-
cultad en el procesamiento cognitivo de sus propios estados emocio-
nales. Pero lo que nos interesa especialmente profundizar no son los
sentimientos individuales, sino la capacidad de percibir las emociones
del otro, base de la empatía y la interacción social.
Al respecto, es significativo saber que el control neural de los movi-
mientos faciales para las expresiones emocionales no corresponde
a las mismas áreas que para la actividad motora voluntaria; para la
regulación primera se han involucrado la región cingulada, la corteza
límbica y los ganglios basales. Esta diferencia de control cerebral per-
mite afirmar que el rostro es una forma certera de expresar y leer el
estado emocional de los individuos, cumpliendo un rol significativo
en la comunicación y regulación de la interacción social.
Hay características universales que dan cierta homogeneidad a
las expresiones faciales emocionales, pero esta tendencia innata está
sometida a influencias culturales, tanto en la manifestación como en
la interpretación. Estas diferencias ya son evidenciables en edades
tempranas.

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Los estados emocionales pueden regularse, todos somos cons-
cientes del influjo educativo del ambiente familiar en el desarrollo
personal y en la formación del carácter.
Desde el punto de vista neurológico se discute si hay una lateraliza-
ción absoluta hacia el hemisferio derecho en la percepción y expresión
emocional, o si ésta es solo válida para las valencias negativas, como
la ira, el miedo y la tristeza. De lo que no cabe duda es que hay un
desdoblamiento en la localización cerebral de los aspectos cognitivos y
afectivos, jugando la amígdala un rol significativo en estos últimos.
Adolphs y cols. (1996) corroboran esta lateralización a derecha
estudiando quince individuos con lesiones en hemisferio izquierdo y
veinticuatro con lesiones en el derecho; mientras que en los lesionados
izquierdos no había dificultades en el reconocimiento de las expre-
siones faciales; en los pacientes con lesiones derechas esta dificultad
era manifiesta para las emociones negativas (especialmente tristeza
y miedo), pero no para las positivas como la alegría. La localización
anatómica de este reconocimiento tenía pequeñas variaciones según
la emoción a develar.
La interpretación de los autores no se limita a definir las zonas
somatosensoriales implicadas, sino que abonan la hipótesis que este
reconocimiento requiere de la puesta en red de representaciones
corporales propias de estados emocionales pasados y asociadas a
representaciones del conocimiento adquirido durante el desarrollo
y el aprendizaje; se pondrían así en acción simultánea estructuras
motoras y somatosensoriales (¿neuronas espejo?), como así también
estructuras límbicas.
Desde edades tempranas existe una separación entre el recono-
cimiento de la identidad facial y el de una expresión en el mismo;
el lactante es capaz de determinar las emociones básicas expresadas
en el rostro, así como también mostrar sus estados emocionales de
alegría, ira, desagrado, miedo, tristeza y sorpresa. Para ello utiliza los
mismos grupos musculares que el adulto y responde en condiciones
de estímulo similar en distintas culturas.
Uddin y cols. (2005) encuentran que el sistema de neuronas espejo
se encuentra más activado en el autorreconocimiento de la cara en
relación a otros rostros familiares; las áreas frontoparietales que se
encienden están lateralizadas hacia el hemisferio derecho, y corres-
ponden a las señaladas por diversos autores como responsables de
la diferenciación del yo y el otro.

21
Esta mayor activación se explica porque el mirar caras induce
imágenes motoras; en el caso del propio rostro es fácil activar este
grupo singular de neuronas, ya que tenemos un mapa de nosotros
mismos en el sistema motor.
La habilidad de detectar de inmediato el estado afectivo de otra
persona es considerado un precursor de la empatía (Trevarthen,
1979). Poder revelar el estado emocional de un individuo no implica
por fuerza que se alcance la total comprensión de lo que siente, pero
es el primer paso necesario para hacerlo; el camino que lleva a esa
emoción a convertirse en idea, en reflexión, en pensamiento. De la
empatía al conocimiento, éste sería el trayecto acertado.
Hay evidencia de que la percepción de la emoción activa meca-
nismos responsables de la generación de la misma, mirar expresiones
faciales dispara movimientos musculares gestuales en nuestra propia
cara, medidas por electromiograma (EMG). Aun en la ausencia cons-
ciente del estímulo, los músculos faciales del observador se contraen
involuntariamente durante la observación, lo que supone una acción
asociada a un plan motor que es activado en ambas situaciones, de
activo y de pasivo (Carr y cols., 2003).
Es el sistema de NE el que se activa durante la decodificación de los
estados emocionales y en conjunto con la actividad de la ínsula ante-
rior y la amígdala permiten una lectura de los sentimientos ajenos,
lo que juegue un rol privilegiado en la vida social. En este modelo, la
emoción asociada a la lectura de la expresión facial lleva al observador
a sentir como el otro, hay un estado interno de simulación de estados
emocionales, esencial para la empatía.
El descubrimiento de que el sistema de NE se activa durante la
observación de los rostros gestuales y que, con algunas variantes,
el mismo grupo neuronal está implicado en la reproducción de las
expresiones faciales propias, así como su rol en la imitación y en la
comprensión de la intencionalidad de los actos, ha generado la hipó-
tesis de una posible afectación de este sistema neuronal como base
de algunos de los compromisos conductuales fundamentales de los
niños del espectro autista. Esta hipótesis, confirmada como veremos
por toda una serie de investigaciones, se sostiene en que para la vida
adaptativa y la interacción social, es central el reconocimiento de los
estados emocionales ajenos y la posibilidad de ser conscientes de los
propios, pudiendo comunicarlos con los gestos y el lenguaje.

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Las emociones en los Trastornos del Espectro Autista

Ya hemos escrito que no pensamos que en los individuos del espec-


tro no haya emociones, pero obviamente éstas difieren en sus formas
de manifestarse, en la autoconciencia de las mismas y, especialmente
vinculado a la temática que abordamos, hay una dificultad en la lec-
tura de las emociones ajenas.
Las relaciones con los semejantes carecen de espontaneidad, de
variación afectiva, de la calidad empática que caracterizan los vínculos
aprendidos tempranamente. No tiene la misma calidad la idea de los
sentimientos ajenos adquirida espontánea e inconscientemente, que
aquella lograda por un esfuerzo cognitivo consciente.
Veamos algunos ejemplos de nuestra casuística acerca de la
forma en que puede darse la expresión emocional y la dificultad de
decodificarla por parte de los seres cercanos.
Jenniffer tiene 14 años, es una autista no verbal, suele tener crisis de
agresión y autoagresión, lo que da cuenta de la dificultad de regulación
de sus emociones, especialmente las de disgusto y displacer. Un fin de
semana la madre la sorprende llorando en silencio (lo que no es habi-
tual), fue imposible develar la causa de ese llanto; el lunes, al llevarla al
colegio, la madre se entera de la muerte de un compañero de grupo.
Insistimos, los individuos del espectro tienen emociones, no sabe-
mos el nivel de complejidad de las mismas, ya que no suelen manifes-
tarlas abiertamente. Pero lo que afecta realmente la inclusión social
es la dificultad de decodificar las emociones de los pares.
J.F., tiene catorce años, diagnóstico de Trastorno Generalizado del
Desarrollo no Especificado (TGD-NE), cursa escuela secundaria con
pocas dificultades, lo que nos da una idea que tendría capacidades
cognitivas suficientes para poder registrar las respuestas emocionales
que tienen sus compañeros; sin embargo la madre nos relata la crueldad
no intencional con la que señala los defectos físicos de un compañero,
hasta llevarlo al borde de las lágrimas, con rótulos que destacan su
fealdad, y ante la reprobación de padres y docentes, enfatiza que él
solo está diciendo la verdad.
En los autistas de mejor nivel expresivo, y especialmente en los
pacientes con síndrome de Asperger, esta dificultad emocional es
manifestada más abiertamente. O. Sacks (1997), neurólogo cultor de la
hoy llamada “ciencia romántica”, que combina los aspectos científicos
con los humanos, lo cual permite un conocimiento de la repercusión
de la patología en la subjetividad del paciente, realiza una entrevista

23
a Temple Grandin, una autista de alto funcionamiento; a través de su
relato podemos conocer algunos de sus pensamientos internos. Tem-
ple explica la imposibilidad de acceder a emociones trascendentales,
a la extrañeza que le producía el amor de la compañera de cuarto por
el profesor de ciencias, el no poder estremecerse por la música, la
naturaleza o el arte; podía comprender las emociones simples, fuertes
y universales, pero no las más complejas.
Esto contrastaba con su cariño por los animales, de acuerdo al
relato del llanto que le produjo la muerte de unos cerdos a quienes
acompañó en el paseo final hacia el matadero. En las palabras de
Sacks (1997): “…una persona autista puede tener emociones violentas,
fijaciones y fascinaciones de enorme carga emocional o, como Temple,
una ternura y preocupación casi arrolladoras respecto de ciertas cosas.
En el autismo, no es el afecto en general lo defectuoso, sino el afecto en
relación con experiencias humanas complejas, predominantemente
las sociales, pero también las que tienen que ver con éstas: estéticas,
poéticas, simbólicas”.1
Por supuesto que no es posible generalizar estas dificultades de
expresión y-o lectura de lo emocional a todos los pacientes, lo que se
vincula con la dificultad empática y de interacción social; al respecto
hay que ser cautos con las conclusiones. A veces lo que no se da en
un plano intuitivo o identificatorio se logra luego de una abstracción
cognitiva.
Nicolás tiene ocho años, tiene un lenguaje básico pero a través del
cual logra expresarse; efectúa tratamiento cognitivo-conductual, y la
terapeuta, que está trabajando el reconocimiento de las emociones
faciales, me informa que pese a los esfuerzos, aún no lo ha logrado.
Sin embargo el padre me comenta en la consulta periódica que cuando
Nico presenta algún deslizamiento conductual y no obedece, él se pone
serio y lo mira fijamente, a lo cual el nene comenta “Papá está enojado,
¿no?”. Es decir, no lo logra en lo gráfico o en lo abstracto de la sesión,
pero sí en respuesta a la realidad cotidiana, aunque obviamente muy
vinculado a la situación inmediata. El mismo Nico puede dar cuenta
de su estado emocional, expresando “Nico está contento” cuando algo
le produce placer.
En una investigación de las relaciones del sistema de las NE con
la sintomatología autista, Dapretto y cols. (2006) determinaron, a
través de RMNf, la actividad neural de diez niños autistas de alto

1 Hace unos años, abordamos con más detalles las emociones en el síndrome de Asperger
(Tallis, 2008). A este texto remitimos a quienes quieran ampliar la lectura del tema.

24
funcionamiento y diez controles normales durante la observación e
imitación de rostros en cinco diferentes estados emocionales: enojo,
miedo, felicidad, tristeza y estado neutro.
En dicho estudio no hubo diferencias en el tiempo y modalidad de
fijación visual entre ambos grupos. Si bien hubo áreas de activación
comunes, en los niños autistas fue significativa la falta de encendido
de un área del sistema de NE: el del giro frontal inferior, especialmente
en el hemisferio derecho.
En la red de encuentros funcionales del sistema nervioso, el área
frontal de las NE se conecta con una red neuronal, en la cual la ínsula
actúa de interface con el sistema límbico, permitiendo que la obser-
vación e imitación de la expresión emocional se transforme interior-
mente en un sentimiento significativo.
Esta respuesta emocional interna es base de la empatía y, por
ende, de comportamientos adecuados en situaciones grupales, por
lo cual no sorprende la relación de la activación del sistema de NE
con el nivel de capacidad de interacción social. Para ello, los autores
correlacionaron el nivel de descarga de las NE con el puntaje de las
subescalas sociales del ADOS-G y del ADI-R. La mayor activación
correlacionaba con un mejor desempeño de estas escalas de inter-
cambio social.

Empatía

El concepto de empatía nace vinculado al arte, el término “Ein-


fühlung” (“sentir en”), sugerido por Lipps (1903) para describir el
sentimiento de cada uno de nosotros viendo a un acróbata caminar
en una cuerda suspendida, refiere, más que al intercambio entre seres
humanos, a la relación del individuo y un objeto o situación que
produce en él un sentido de identificación.
Para Lipps la empatía vendría a ser una condición estética porque
dota al individuo de un acceso instantáneo a la belleza. Él sostenía
que esta identificación se producía por un mecanismo de imitación
interna involuntaria, lo que asombrosamente es similar a lo que hoy
sabemos del funcionamiento de las NE.
Hay diversas definiciones para empatía, y su significado depende
del ángulo en que se la examine. Para ir desbridando el campo es
necesario discernir empatía de comprensión. Esta última refiere a
un proceso cognitivo que permite intuir lo que sucede con otro, pero

25
no implica comprometerse con lo que siente, idea más cercana a la
empatía.
Otra diferenciación es la de empatía y compasión (sympathy en
inglés). En este caso, un individuo es inducido a un sentimiento por
otro, que puede ser positivo o negativo. La empatía es necesaria para
despertar compasión, pero ambas pueden disociarse, a tal punto que
la comprensión del otro puede resultar en un sentimiento positivo o,
por el contrario, en un rechazo.
Tanto en la literatura, como en el teatro, en la ópera, etc., hay una
identificación empática entre el espectador-lector y los personajes.
En el cine, el mecanismo por el cual el espectador se posesiona de lo
que vive el personaje en la pantalla ha tomado el nombre de “sutura”
–queda “cosido” a la trama y no puede desprenderse– y por ello par-
ticipa y se implica emocionalmente.
Una definición sencilla de empatía sería la habilidad de com-
prender lo que siente el otro, pero esto ya involucra una toma de
posición acerca de los mecanismos de la empatía, ya que comprender
es una actividad cognitiva, y esto implicaría un acto reflexivo y no
emocional.
Otra definición, en esta línea de destacar lo cognitivo, es la de Ickes
(1997): “…empatía es una forma compleja de inferencia psicológica en
la cual la observación, la memoria, el conocimiento y el razonamiento
son combinados para poder dar cuenta y penetrar en los pensamientos
y sentimientos de otros”.
También puede definirse la empatía como la posibilidad de impli-
carse en las emociones de otro y compartirlas, a partir de percibir en
nuestro mundo interno los mismos sentimientos que observamos. Así
se logra una identificación emocional, prerreflexiva y preconsciente.
De alguna manera hemos generado las nociones de las dos formas
de empatía que se proponen, la llamada “caliente”, por determinantes
emocionales, y la “fría”, por razonamiento intelectual. Podemos ir
anticipando que la “empatía caliente” se vincula al sentir en simul-
táneo con el otro, y que está sostenida en el funcionamiento de los
circuitos compartidos, mientras la “empatía fría” implica la capacidad
de adentrarnos en el mundo psíquico del otro, poseer la llamada “Teo-
ría de la Mente” (TóM). En esta última forma de empatía construimos
un relato que nos involucra, una determinada narrativa para poder
entender a los demás, “leer” su mente, compenetrarnos con lo que
siente y así poder compartir o no esos sentimientos.
Hay dos posturas sobre la adquisición de una teoría de la mente.
La primera, más del orden cognitivo, supone una construcción teórica

26
por aprendizajes sucesivos que van modificando y enriqueciendo el
conocimiento de la vida mental de otro (“teoría de la teoría”). La otra
postura sostiene un estado de simulación interna de la mente ajena,
implica una base innata e intuitiva (“teoría de la simulación”).
Ambas hipótesis vinculan el conocimiento de lo mental con la
empatía; la existencia de un posible locus para la cognición social
avalaría la elaboración de una TóM por construcciones intelectuales
crecientes; mientras que el descubrimiento del sistema de NE apunta
más a la hipótesis de la simulación.
Planteadas ambas formas de implicarse con el otro, podemos pro-
ducir una definición más abarcadora: “…la respuesta empática incluye
la capacidad para comprender al otro y ponerse en su lugar a partir de
lo que se observa, de la información verbal o de la información accesi-
ble desde la memoria (toma de perspectiva), y la reacción afectiva de
compartir su estado emocional, que puede producir tristeza, malestar
o ansiedad. Así la empatía debe favorecer la percepción tanto de las
emociones (alegría, tristeza, sorpresa) como de las sensaciones (tacto,
dolor) de otras personas” (Moya-Albiol y cols., 2010).
Si seguimos las hipótesis de que los niños con TEA tienen una
disfunción del sistema de NE y también una falla en el desarrollo de
una TóM, es fácil pensar las dificultades empáticas que presentan
estos pacientes. Pero una verdadero acto empático, que no implique
un contagio emocional patológico, requiere inicialmente de la posi-
bilidad de diferenciar el yo del otro. Yo comprendo y me identifico,
pero el que padece es otro. Son los procesos de similitud-disimilitud
que plantea Breithaupt (2011): si la similitud es entender a los otros
simulando estar en lugar de ellos, ya sea en forma cognitiva o por
implicación emocional inconsciente, el yo permite la no similitud con
el otro. Se puede así reservar la identificación para ciertos momentos y
situaciones y luego tomar distancia para recuperar la unidad yoica.
Para poder efectuar este ida y vuelta del encuentro con otro, debe-
mos poseer una adecuada autorrepresentación y para ello hay que
reconocer como propio el sentimiento asociado a la observación de la
emoción ajena. Este conocimiento de uno mismo y sus sentimientos
está también dificultado en los pacientes con TEA.
Es ampliamente aceptado que alrededor de los dos años, el infante
es capaz de reconocerse frente al espejo, lo cual implica un sentido de
identidad y un concepto del yo. Este conocimiento del yo se construye
en la misma relación yo-otro; según los conceptos fenomenológicos
no hay sentido del yo sin idea del no yo, por ello la construcción de

27
un sentido de individualidad se hace en el contexto de lo social, en las
primera épocas de vida en el contacto con las figuras de crianza.
Si la construcción del yo requiere de una interacción con otro, es
fácil deducir que hay intervención de sistemas neurales compartidos.
Ya hemos mencionado el trabajo de Uddin y cols. (2005) en relación
a la activación de un área del sistema de NE del hemisferio derecho
durante el autorreconocimiento facial; similar activación se produce
durante la escucha de la propia voz. Esta nueva función del circuito
de NE confirman la mayor complejidad del sistema en los hombres
en relación a los primates, cumpliendo un rol en la imitación, en la
comprensión de las intenciones ajenas y en la representación interna
del yo, capacidades esenciales para la interacción social.
Es el momento de resaltar la existencia de un sistema del “sí
mismo”, como se detalla en la Figura 2. Dicho sistema se estimula en
los momentos de autorreflexión, cuando no estamos percibiendo estí-
mulos externos y no estamos produciendo alguna actividad cognitiva.
En esas instancias en que nos encontramos en aparente reposo cere-
bral, hay un acto de encuentro con nosotros mismos y esa aparente
falta de actividad cerebral se muestra errónea, hay una descarga de
ciertas áreas que han sido denominadas “sistema del sí mismo” (self
system). Este sistema también se ha mostrado como circuito compar-
tido, y no se enciende adecuadamente en los pacientes con trastorno
autístico, lo cual implica un inadecuado encuentro con su mundo
interno. Por el contrario, en los pacientes esquizofrénicos se produce
una activación patológica concomitante del sistema de autorreflexión
durante la percepción de estímulos externos, con lo cual los estímulos
del medio erróneamente se autorreferencian a su persona.
A partir de afirmar que para lograr una adecuada empatía es
necesario activar los mecanismos de similitud-disimilitud podemos
reproducir otra definición: “La empatía (entendida como el desglose
de las emociones, los afectos y las acciones del otro en tanto otro), solo
puede existir si se traza un primer límite de diferencia (disimilitud)
entre el otro y yo” (Breithaupt, 2011).
Nunca existe una disolución de la identidad durante la empatía,
siempre hay conciencia de la propia subjetividad, por eso las proyec-
ciones e identidades son parciales y transitorias; el individuo siempre
puede dar cuenta de la relación dialéctica de soy y no soy, similitud
y disimilitud. Si los procesos de identificaciones se hacen excesivos
y errados, aparece el contagio emocional, por lo cual a pesar de no

28
padecer las mismas situaciones que el otro sentimos como si fueran
totalmente nuestras y actuales.
En relación a una disfunción empática en los niños con TEA, no
siempre la misma se da por la indiferencia; a veces la respuesta es
exagerada, como si fallara la similitud-disimilitud. Al respecto vale
el recuerdo de una niña que atendimos hace un tiempo en el hospi-
tal, aproximadamente entre los cinco y diez años de edad, la cual no
podíamos dejar en espera en la sala común, ya que estallaba en llanto
desconsolado cada vez que oía o vislumbraba un lactante llorando. Es
decir, el extremo del contagio emocional, una identificación absoluta,
una pérdida de noción de sus propios sentimiento que se disuelven
en un otro. Obviamente esto no es una verdadera empatía, ya que la
misma requiere diferenciar lo que le puede estar sucediendo al otro,
de lo que verdaderamente me sucede a mí.
Otro ejemplo reciente es el relato de un padre que nos escribe
preocupados por la actitud de su hijo de siete años con diagnóstico
de TGD-NE: “…lo que está ocurriendo es que F., cuando ve un dibujo
animado y el personaje se lastima, él se golpea contra el piso o contra
una pared o mesa, y luego llora por el dolor”. Nuevamente se trata de
una identificación que excede la auténtica empatía, no hay simulación
sino padecimiento real. Es por ello que acordamos con Lamm y cols.
(2007), quienes plantean que esta capacidad de diferenciación entre
el yo y el otro determina la calidad de la respuesta empática, a la que
se suma la valoración cognitiva de la situación en juego.
Hay varias teorías acerca del fenómeno de la empatía. Una podría
suponer que todos los individuos respondemos de la misma manera
a los acontecimientos, es decir que existiría una intersubjetividad
uniforme para todos los seres humanos. Otra, ya respetando más la
individualidad, es que respondemos empáticamente porque hemos
experimentado en nuestra vida acontecimientos similares que nos
permiten saber qué siente el otro a partir de recordar cómo nos hemos
sentido nosotros frente a la misma situación. Según la teoría motora
de la empatía, un individuo reconoce las emociones de otro, habi-
tualmente expresadas por gestos corporales y/o faciales, mediante la
representación interna de dichas emociones y mediante la imitación.
De este modo, empatizamos con otros porque existe un mecanismo
según el cual la representación de la acción modula la actividad emo-
cional y proporciona una base funcional esencial para la empatía.
La existencia de procesos neurológicos comunes que resuenan al
unísono hoy día es explicada por la existencia de sistemas comparti-

29
dos, pero anteriormente ya había sido presupuesta a partir de obser-
vaciones psicológicas y neurológicas, así como por discernimientos
filosóficos. Este tema lo profundizaremos en el próximo apartado.

Bases neurológicas de la empatía

Ya hemos mencionado que el filósofo Theodore Lipps utilizó el


término empatía en relación a la estética, destacando como motor
de la misma el desarrollo de una “imitación interior”, de lo que se
observa en otro. Para Lipps existiría un “camino imitativo” que con-
duce a que nosotros reproduzcamos automáticamente la expresión
facial de otro, reparando la emoción asociada y atribuyendo luego
esa emoción a otro individuo.
Sus ideas influyeron en S. Freud y en Husserl, por lo cual no es
extraño el desarrollo de pensamientos similares en Merleau Ponty
(1985), fenomenólogo como Husserl, por lo cual las explicaciones
científicas que contamos actualmente de la conducta empática, ya
han sido supuestas, asombrosamente, hace más de cien años por
la filosofía. Esto revalida el diálogo actual de las neurociencias y la
filosofía sobre las relaciones mente-cerebro.
Hoy en día, el modelo más aceptado por la ciencia para la empatía
es el que supone que hay una activación correspondiente y simultánea
de procesos neurológicos motores y sensoriales en el individuo que
observa un acto motor intencional, una percepción sensorial y/o un
estado interno en un otro. Esta puesta en marcha de redes neuronales
compartidas es completada por una acto cognitivo, que le permite
entender lo que sucede al otro y a él mismo.
Estos componentes de la empatía, la emocional o caliente y la fría
o cognitiva, parecen tener diferentes circuitos neuronales de regula-
ción, aunque en ambas hay una participación del lóbulo frontal. Al
respecto, recordemos que en diversas experiencias, utilizando varias
tareas de TóM vinculadas a la empatía fría, hubo una estimulación
selectiva del lóbulo frontal (Vogeley y cols., 2001).
El trabajo de Völlm y cols. (2006) es sumamente interesante para
conocer los circuitos cerebrales implicados en la teoría de la mente y
en la empatía. Trece sujetos adultos son explorados mediante RMNf
mientras observan historias relacionadas con teoría de la mente, algu-
nas buscando identificación empática, otras solo con efectos físicos
directos, sin relación con individuos.
Las imágenes mostraron que existen áreas cerebrales comunes
para las tareas cognitivas y las empáticas; pero también hay zonas que

30
se activan exclusivamente durante la actividad de teoría de la mente, y
áreas que se encienden especialmente durante la actividad empática,
vinculadas a la emoción, como la amígdala y la corteza cingulada. Al
respecto, recordemos que en el cíngulo anterior hay un sistema de
NE relacionadas al dolor, las llamadas “neuronas empáticas” o más
simpáticamente “neuronas Dalai Lama” (Ramachandran, 2006).
Hemos señalado que la verdadera empatía requiere de una clara
diferenciación del yo y el otro, poner distancia una vez que nos hemos
identificado es clave para poder distinguir entre “siento lo mismo” de
“me doy cuenta lo que siente el otro” y me compadezco o no de él.
Breithaupt (2011), tomando los conocimientos actuales sobre
las NE, formula diversas hipótesis para que esta diferenciación se
produzca:

1) La existencia de NE solo para determinados actos motores que


son relevantes para el medio cultural del individuo y que han sido
conformadas durante las fases tempranas de la crianza.
2) El control de la actividad de NE está bajo otro grupo de neuronas
denominadas “superneuronas espejo”, que tienen distinta activa-
ción frente a un acto o sentimiento propio, que frente a alguno
observado. Este orden superior de neuronas fue descripto por el
grupo de Iacoboni (2009) en el lóbulo frontal, sugiriendo que se
encuentran por encima de las NE clásicas, modulando y contro-
lando su actividad.
3) El alcance de la predictibilidad. Hemos mencionado que uno de los
mecanismos activadores de las NE es la posibilidad de predecir el
objetivo de una acción. Pero esta capacidad puede tener un límite
que pondría cierto control a la actividad empática, privilegiando
su puesta en juego cuando las acciones le sean significativas y
puedan acoplarse a la actividad de otras neuronas.

La predicción de acciones futuras sería entonces un filtro para la


coejecución empática, y aquí se ponen en juego la cultura, el género
y la subjetividad individual, definiendo qué conductas le son signi-
ficativas a cada individuo. En este sentido, se ha demostrado que las
mujeres emplean en mayor grado que los hombres áreas cerebrales
de NE en las relaciones empáticas cara a cara y que los individuos con
mayor predisposición a comprometerse emocionalmente presentan
un grado mayor de activación de los circuitos compartidos.

31
Schulte-Rüther y cols. (2007) proponen un mecanismo en parte
similar a estas opciones y en parte disímil. En un protocolo de interac-
ción con rostros tridimensionales creados digitalmente, con expresión
de miedo, de cólera o neutrales (ver Figura 3), observan bajo RMNf
la activación tanto de áreas del sistema de neuronas espejo, como de
zonas implicadas en la TóM.

Figura 3

32
El interjuego en esta doble activación permitiría la diferencia-
ción entre los sentimientos propios frente a las expresiones faciales,
mediatizados por las NE y la conciencia de la adjudicación de deter-
minada emoción a los rostros observados, función cumplida por las
áreas funcionales de la TóM. Así, las NE producirían la resonancia
individual del estado emocional del otro; las áreas de TóM, en un
aspecto más cognitivo, diferencian la perspectiva individual de la
del otro.
Es de notar que en este protocolo también hubo coincidencia entre
el nivel de activación de las áreas cerebrales y la capacidad empática
medida por tests específicos.
Uno de los elementos que más vinculan subjetivamente a los seres
humanos es el del dolor. Observar el dolor en otro inmediatamente
despierta respuestas en uno mismo, en principio sensoriales –me
duele a mí también– y luego empáticas –me compadezco o me rego-
cijo de aquel que sufre el dolor–. En etapas muy tempranas de la vida
se despliega esta especial sensibilidad al dolor ajeno, con una alta
capacidad para develarlo a través de la interpretación de las expre-
siones faciales.
Se puede observar en la Figura 2 que hay circuitos compartidos
específicos para el dolor en la corteza somatosensorial primaria y
secundaria; pero estas áreas se pondrían en juego frente al aspecto
discriminativo del dolor. El componente afectivo dependería de la
activación de la corteza cingulada anterior y de la ínsula, donde exis-
ten estos circuitos compartidos. También participan del engrama
neural para el dolor zonas del tálamo, del tronco, de la corteza parietal
y del cerebelo, las que se activan tanto observando el dolor como
imaginando padecer el mismo.
Es difícil diferenciar los aspectos discriminativos de los afectivos
en el dolor, ya que están altamente correlacionados; de ahí que se
los englobe en la llamada “matriz del dolor”. La mera observación
de la conducta o expresión facial del dolor dispara estas estructuras
neuronales, pero solo las vinculadas al componente afectivo serían
las activadas para la experiencia empática.
Esta participación específica del componente afectivo ha sido
sugerida por diversos trabajos que muestran que la observación de
imágenes en las cuales se inflige dolor a otro activa las mismas áreas
que cuando se padece un dolor propio, especialmente el cingulado
anterior y la ínsula. Esto llevó a Wicker y cols. (2003) –experimen-
tando con disgusto y no con dolor– a concluir que la observación de

33
estados afectivos ajenos tiene la misma representación neural que el
padecimiento propio.
A conclusiones similares llegaron Botvinick y cols. (2005), no
con imágenes infligiendo un daño, sino simplemente exponiendo a
los participantes a la observación de rostros con dolor y aplicando
luego estímulos térmicos alternantes entre nocivos y neutrales, para
visualizar las respuestas dolorosas genuinas. Estos investigadores
encontraron activación específica en el área dorsal de la corteza cin-
gulada anterior y en las ínsulas derecha e izquierda, pero también,
en menor dimensión, en otras zonas del sistema nervioso, entre ellas
la amígdala.
Hay que tener en cuenta que la corteza cingulada está también
implicada en la motivación y en el aprendizaje aversivo, y que la amíg-
dala lo está especialmente vinculada con el miedo, lo que ha generado
la hipótesis de que la activación de estas áreas serviría para detectar
peligro y evitarlo. El cingulado anterior se activa también ante rostros
con distintas expresiones faciales, como disgusto, felicidad, tristeza,
miedo y angustia, y la ínsula frente a disgusto, miedo y tristeza.
El trabajo de Jackson y cols. (2005) también conduce a sostener
la participación exclusiva del componente afectivo en la percepción
del dolor ajeno. Quince voluntarios de entre diecinueve y veintinueve
años, de ambos sexos, fueron sometidos a la presentación de sesenta
y cuatro imágenes digitales de producción de dolor en manos o pies,
contrastadas con igual número de imágenes neutras. Comprendían
distintas situaciones de dolor, mecánico, térmico y de presión, a los
que eran sometidos distintas personas de color y género, pero siempre
en situaciones cotidianas, en las cuales podrían haberse implicado
también los observadores en algún momento de sus vidas. Los suje-
tos debían efectuar un ranking de la intensidad del dolor que estaba
implicado en las imágenes que veían. Las imágenes de RMNf mos-
traron el encendido específico de las mismas áreas implicadas en el
componente afectivo del propio dolor y en el observado.
Es muy interesante acotar que la intensidad de la activación en
la corteza cingulada estaba correlacionada con el nivel de dolor que
los observadores adjudicaban a las imágenes, lo que implicaría que
podría procesarse en este área, no solo un aspecto afectivo del dolor,
sino también una aproximación cognitiva.
Esta posibilidad está también contenida en la demostración de
una activación de esta región cuando los participantes escuchaban

34
solamente palabras que evocaban dolor, en contraste con sílabas sin
sentido (Osaka y cols., 2004).
La experiencia de Singer y cols. (2004), un poco cruel a nues-
tro entender, nos da la dimensión de la identificación empática, que
inclusive se manifiesta frente a la sola imaginación del dolor de un
ser querido. Distintas parejas eran instruidas de que iban a recibir
pequeñas descargas eléctricas en forma alternada; solamente una
flecha de color indicaba quién recibía el estímulo doloroso. Cuando
las mujeres eran notificadas de que su pareja recibiría la descarga,
registraban una activación de las área afectivas vinculadas al dolor.
También es muy significativo, en relación al vínculo empatía-
socialización, la demostración de la descarga del mismo circuito
implicado en los aspectos afectivos del dolor, especialmente la cor-
teza cingulada, cuando los participantes eran excluidos de un juego
de computadora on-line, correlacionando con el grado de distress
personal. Esto implicaría que el “dolor social” tiene un funcionamiento
neurocognitivo similar al dolor físico (Eisenberg y cols., 2003).
En este trabajo los individuos eran instruidos de que participarían
en un juego de pelotas on-line con otros dos jugadores; en realidad
esta inclusión era en ficción y no cierta. En un primer momento
el individuo no podía jugar por circunstancias técnicas (exclusión
implícita); en una segunda situación era separado porque los otros
dos jugadores dejaban de participarlo (exclusión explícita). En ambas
circunstancias se activaba la corteza cingulada posterior en relación
al grado de distress padecido, pero en la exclusión explícita había
posibilidades de una autorregulación posterior.
La existencia de un circuito neural común en los aspectos afectivos
del dolor físico, y en el dolor por la exclusión social puede sustentarse
en la necesidad de los mamíferos de generar un sistema de alerta para
el contacto social primitivo de las crías y luego para toda la actividad
social posterior. Esto puede explicar la activación de la corteza cin-
gulada en las madres frente al llanto de sus hijos.
Sin embargo, hay también trabajos que demuestran que no solo
hay una participación empática en la activación de las áreas afectivas
del dolor. Avenanti y cols. (2005), utilizando Estimulación Magnética
Transcraneal (EMT) y Potenciales Evocados Motores, demuestran una
inhibición cortical motora en la representación de los músculos de la
mano en correspondencia a la observación de imágenes infligiendo
dolor con una aguja en las zonas homólogas. Esto implicaría un sis-
tema que dispara en resonancia con el dolor de otro, demostrando

35
la presencia de circuitos compartidos en estas áreas, colocando los
aspectos sensoriomotores tan significativos como los afectivos para
la empatía al dolor. Notablemente, los aspectos afectivos y sensoriales
de la matriz del dolor no sólo están envueltos en el procesamiento
del estímulo actual sino también en la anticipación del dolor en que
pudiera implicarse el sujeto en un futuro.
Puede también postularse que esta implicación, más sensorial que
emocional para el dolor en un semejante, sirve como un aprendizaje
social para que el sistema corticoespinal del observador implemente
estrategias de escape o congelamiento de la acción propia frente a un
estímulo doloroso realmente padecido en otra situación.
Los autores plantean la existencia de dos formas de empatía, la
simple, por resonancia somática y otra más elaborada, con compo-
nentes emocionales que implican lazos sociales y relaciones inter-
personales. El sistema motor sería un nodo significativo en la red
neural durante la experiencia del dolor personal y en la empatía hacia
el dolor de otro.
En relación a la identificación empática, es interesante comentar
el trabajo de Nummenmaa y cols. (2008), ya que destaca el papel del
sistema de NE de la corteza somatosensorial para la empatía emocio-
nal. El objetivo fue identificar con resonancia magnética funcional
las redes neuronales que se activan frente a imágenes con situaciones
que deben despertar una actitud empática cognitiva (fría), compa-
rando con escenas de agresión a víctimas, lo que debería motivar el
despertar de una empatía emocional (caliente).
Como ya lo hemos comentado, las reacciones emocionales se
producen rápida e involuntariamente, son preconscientes, mientras
entender estados mentales requiere de un trabajo consciente, volun-
tario, con esfuerzo cognitivo.
Las diez mujeres participantes fueron especialmente instruidas
para que simulen mentalmente el sentimiento de la víctima y el de su
atacante en forma alternada. Las imágenes fueron luego cambiadas a
escenas neutras, en las cuales las observadoras deberían situarse como
mirando un álbum de fotos o un programa de televisión, tratando de
empatizar con alguno de los personajes (ver Figura 4).

36
Figura 4

Las participantes debían llenar posteriormente un cuestionario


relatando su experiencia subjetiva en relación al atacante, a la víctima
y a los personajes neutros con las seis emociones básicas (miedo,
cólera, disgusto, tristeza, sorpresa y placer), en una escala de 1 (no
sintió nada) a 5 (sentimiento intenso).
Como era esperable, los resultados mostraron que comparando
las escenas neutrales con las de ataque interpersonal, estas últimas
incrementaban las experiencias subjetivas de miedo, angustia y dis-
gusto; con disminución de la de placer. Es significativo que las obser-
vadoras integraron la información emocional de cada escena en una
representación afectiva global. Las imágenes de RMNf mostraron:

1) El área premotora, el giro supramarginal y la del lóbulo parietal


inferior se activaron con mayor intensidad en las experiencias de
empatía emocional en relación a las actividades cognitivas. Dado
que estas zonas están esencialmente vinculadas al sistema de las
NE, la hipótesis que se desprende es que en esta forma de empatía

37
caliente hay una mayor simulación de estados mentales ajenos,
resultando en una activación destacada del corazón del sistema
empático. Esta activación electiva somatosensorial en la empatía
emocional y no en la cognitiva conduce a una representación in-
terna de la acción, que luego se vinculará con las redes neuronales
de la emoción (ínsula, corteza cingulada, giro fusiforme, etc.).
2) La activación de las NE del área somatosensorial no se produce
por una simple percepción de imágenes de personas en contextos
emocionales o neutros; es decir, su encendido requiere de una
implicación empática.
3) La observación de imágenes neutras, orientadas a estimular una
empatía cognitiva, incrementaban la actividad en la corteza media
frontal, región que también ya ha sido implicada en actividades
que requieren una TóM.

Podemos concluir esta revisión afirmando que la empatía requiere


de la activación concomitante en el observador de áreas motoras,
afectivas y cognitivas; en varias de estas zonas hay sistemas com-
partidos que permiten al individuo simular corporalmente el estado
emocional observado. Estas estructuras señaladas también guardan
correlación parcial con las que regulan la agresión y la violencia, lo
cual implicaría paradójicamente, vínculos entre la empatía, la com-
prensión e identificación con el otro, con la ira y la violencia, gene-
ralmente destinadas a ese otro.
La empatía juega un rol central en el desarrollo de la comprensión
de los seres humanos y por ende en la intesubjetividad, ya que para
funcionar adecuadamente en un medio social hay que poder suponer
lo que sienten los otros; funciones no logradas en nuestros pacientes
con TEA, y a la cual nos vamos a referir en el próximo apartado.

Dificultades de la empatía en los TEA

Es sabido que uno de los síntomas significativos que dificultan


el contacto social de los niños del espectro autista es la dificultad de
establecer una adecuada empatía, es decir, interpretar e implicarse
adecuadamente en los estados emocionales de los otros. Estas difi-
cultades también son propias aun en autistas de alto funcionamiento
y en los individuos con síndrome de Asperger.

38
Al respecto es interesante volver a la entrevista citada que mantu-
viera O. Sacks (1997) con Temple Grandin, una famosa autista (puede
discutirse hoy en día si en realidad no era un síndrome de Asperger)
experta en conducta animal. Recordemos que en un momento de
la conversación Temple manifiesta poder comprender las emocio-
nes simples, fuertes y universales, pero la confundían las emociones
complejas: “…casi siempre me siento como un antropólogo en Marte”;
bajo este título reprodujo Sacks este encuentro.
Esta falla empática se traducía en sus contactos cotidianos, tam-
bién en la dificultad de implicarse con la trama de ficciones escritas
o actuadas, y de alguna manera se manifestaba en la escritura de sus
propios textos “…en los cuales se observaban vacíos y discontinuidades
narrativas, como si no pudiera dar cuenta de sus propios estados de
ánimo y de sus lectores” (idem).
Estas dificultades de involucrarse y comprender las emociones
de sus semejantes, así como su poca capacidad de interpretar las
expresiones de los rostros, la obligaban a utilizar estrategias cognitivas
para conducirse socialmente. Marcaba un contraste espectacular su
sintonía con los animales, con los cuales tenía una percepción deli-
cada de sus estados de ánimo y se identificaba hasta el llanto con sus
sufrimientos.
Daniel Tammet, un joven con síndrome de Asperger, con habilidad
increíble para los números y los idiomas, del cual nos ocupamos en
extenso en otro texto (Tallis, 2008), describe en su libro autobiográfico
(Tammet, 2007) sus conflictos en develar los sentimientos de sus
interlocutores, si estaban interesados o aburridos de sus relatos, no
pudiendo acceder a ellos a través de la expresión de los rostros o
actitudes corporales.
Obviamente, cuando mejor es el nivel mental, más posibilidades
hay de separar los síntomas que dependen de la falta de resonan-
cia empática de otras manifestaciones sintomáticas; así Sandra, una
psicopedagoga, me escribe como parte de un informe evaluativo de
una niña venida de Tucumán para una interconsulta con diagnóstico
de TGD-NE (algunos rasgos son más compatibles con Asperger): “...a
mí me pareció una manera muy rígida para relacionarse, inclusive con
un lenguaje muy literal. Yo no sentí una interacción con ella… presenta
conductas muy inteligentes, pero con fallas en la comprensión, informa-
ción, secuencias de hechos para relatar una historia, inmadurez emocio-
nal para procesar la frustración, fallas en el reconocimiento emocional
de un otro y para trasmitir su emocionalidad (ver la diferencia entre

39
nombrar emociones o afectos, sentirlos, manifestárselos verbalmente a
un otro) [sic] …el intercambio conmigo fue bastante pobre, casi no lo
hace a través de la mirada, si bien si se lo pedís puede. Por ejemplo, hoy
le digo que me mire a los ojos, no lo hace, pero cuando le pregunto de
qué color son, ahí sí me mira y contesta marrones; es decir, interpreto
que lo hace desde colocarme como objeto de conocimiento, pero no
como para vincularse”.
F.L. tiene trece años, un primo con diagnóstico de autismo y un
cuadro conductual que la ubican en el espectro del Asperger; al comen-
tarme una crisis de angustia con desorganización conductual de un
compañero de grado, quien recientemente sufrió la muerte de un ser
querido me dice “…no entiendo que le pasó a X, tanto escándalo porque
se le murió la abuela…”.
Valgan estos relatos directos e indirectos para dar cuenta de la
falta de resonancia empática; es fácil deducir que estas dificultades
son mucho más significativas en los autistas más severos, justificando
su tendencia al aislamiento.

Imitación

La imitación ha sido revalorizada en los últimos años, se la consi-


dera una actividad específica de los seres humanos que los distingue
dentro de la escala biológica.
En relación a la cognición social, sabemos que a través de la imita-
ción se transmiten modalidades, prácticas, ideas e inclusive sistemas
de creencias completos, fundamentales para el conocimiento de la
mente de otros y el desarrollo consiguiente de habilidades sociales.
El término “meme”, creado por Dawkins (1976) y citado en el
fascinante texto de Iacoboni “Las Neuronas Espejo” (Iacoboni, 2009),
refiere a “elementos de una cultura que pueden ser transmitidos por
medios no genéticos, en especial la imitación”.
El sentido de meme es de oponerse al de gen, a lo innato, y así
como la genética es el estudio de los genes, la “memética” pasa a ser la
de los memes, lo adquirido por el individuo a través de la transmisión
cultural. Estos memes son considerados por diversos autores como
contribuyentes centrales a la formación de la conciencia individual
y social.
La mímica y la imitación se relacionan directamente con la empatía
y, por ende, con el desarrollo de la intersubjetividad; esta actividad

40
imitativa está afectada en los niños con TEA en grado diverso, muy
probablemente relacionado con la dificultad de mirar a los ojos del
interlocutor, actividad que solo logra el 40% de los niños autistas,
y aun en éstos no sabemos en profundidad la calidad intrínseca de
esa mirada.
Corroborando el vínculo de la imitación con la empatía, hay
trabajos que demuestran que los individuos más empáticos tienen
mayor grado de imitación no consciente de posturas, movimientos
y expresiones faciales, comparados con aquellos menos proclives a
identificarse con los demás (Chartrand y Bargh, 1999; Carr y cols.,
2003). La posibilidad de la imitación se vincula directamente con
la capacidad comunicativa y lingüística; la dificultad comentada de
entablar contacto con la mirada despierta dudas acerca de la existencia
de una auténtica comunicación protoimperativa en el autismo, ya que
el uso instrumental del otro no implica un sentido real de intención
de pedido, que siempre requiere, como en lo protocomunicativo, un
cierto conocimiento mental del interlocutor (Gómez y cols., 1993).
También en relación a la imitación y la adquisición del lenguaje,
hay trabajos que señalan que a mayor capacidad imitativa de los
pequeños en etapas prelingüísticas, mejor desarrollo comunicacional
posterior. El bebé nace con una capacidad e inclinación innata para
indagar el rostro humano e imitar los gestos del mismo. En este sen-
tido, el reconocimiento del rostro tiene un desarrollo progresivo,
desde quedar capturado, alrededor de los dos meses, solo por los
ojos, hasta incorporar la gestalt total, alrededor de los seis meses.
Ya sabemos el significado profundo para el desarrollo psíquico que
implica la diferenciación del rostro conocido al de un extraño, cerca
de los ocho meses de vida.
La tendencia innata a la imitación se va modificando durante el
desarrollo, aunque ya se ha descripto imitación básica a los pocos días
del nacimiento. Ésta se limita a movimientos faciales, de los dedos y
a expresiones emocionales. En las primeras actividades imitativas no
hay una clara noción del yo-otro, y la diferenciación se logra recién
a partir de los tres años.
No nos olvidemos que lo que siente el niño es trasladado directa
e inmediatamente en un gesto facial, lo que sirve de señalamiento
para la figura de crianza. Estas capacidades básicas e innatas de imi-
tación del bebé se sostienen en lo que se ha denominado “simulación
corporizada”, a la cual nos vamos a referir con mayor detalle cuando
abordemos la interacción social.

41
Por supuesto que los mayores intercambios imitativos se dan en
el espacio del encuentro cara a cara, generalmente con la madre.
Como lo demostró Brazelton (1980), muchas veces la iniciativa está
a cargo del bebé, pero en este dialogo privilegiado la imitación es
bidireccional, la madre funciona como un espejo, de tal manera que
el bebé asocia los gestos faciales de la madre con sus sentimientos
internos, como lo describe Guerra (2009) poéticamente: “…en el
escenario del rostro y de la mirada materna desfilan los afectos cual
personajes desconocidos del teatro interno del bebé”.
También Winnicott (1971) se refiere a este diálogo empático que
permite al bebé acceder a la internalización de sus emociones: “Esen-
cialmente el self se reconoce a sí mismo en los ojos y la expresión del
rostro de la madre y en el espejo que pueda llegar a representar el rostro
de la madre”.
El grado de implicación emocional de la madre en este diálogo,
como también la activación de las NE, puede evaluarse en un tra-
bajo del equipo de Iacoboni (2009). A un grupo de mujeres se les
mostraba fotos de bebés de entre seis y doce meses con expresiones
faciales diversas, al mismo tiempo se obtenían imágenes cerebrales.
Los resultados mostraron una fuerte activación de las áreas de NE
de la ínsula y el circuito límbico; pero lo que fue altamente signifi-
cativo, es que cuando las fotos pertenecían a sus propios bebés, no
solo se encendían estas zonas vinculadas a los aspectos afectivos de
la empatía, sino también un área motora suplementaria, en donde se
planifican las acciones complejas; es como si la madre se dispusiese a
actuar de alguna manera cuando el implicado era su hijo.
Si hay una falla en este diálogo gestual, si la madre no interpreta
adecuadamente las emociones del bebé, la expresión de su rostro le
devuelve al hijo un sentimiento de extrañeza, no se identifica con su
sentir interno y lo perturba, comprometiendo su capacidad de regular
afectos y adjudicar sentido a las emociones.
Para que este diálogo funcione y el intercambio de gestos genere
una comunicación emocional, es necesario un cierto ritmo, una con-
cordancia transmodal, lo que va a llevar a la generación de lo que
Meltzoff y Moore (1997) llaman “intersubjetividad presimbólica”. En
relación a los aportes de estos autores, no podemos dejar de pensar
que son precursores de las hipótesis del lenguaje corporal en la per-
cepción de las acciones y sentimientos del otro, ahora leído a través
del conocimiento de las NE, ya que expresaban que el infante asocia
lo que ve con lo que él siente propioceptivamente en el rostro, es decir,

42
una coincidencia temporal entre percepción externa e interna, que
hoy sabemos que corresponde a la activación coincidente de grupos
neuronales similares.
También podemos citar como anticipatorias, y por ello deduccio-
nes geniales, las observaciones ya señaladas de la fenomenología de
Merleau Ponty (1985) en relación al lenguaje corporal en la imitación
y gestualidad compartida: “…percibo sus intenciones en mi cuerpo, mi
cuerpo con el suyo, y de ahí mis intenciones en su cuerpo. La correlacio-
nes observadas entre mis mímicas y las del otro, mis intenciones y mis
mímicas, pueden proporcionar, sí, un hilo conductor en el conocimiento
metódico del otro”. Del gesto y la imitación al conocimiento del otro
marca entonces un camino hacia la empatía y la intersubjetividad.
Como lo diría el genial poeta Machado (1970): “…la incurable otredad
que padece lo uno… la esencial heterogeneidad del ser”.
Hay dos enfoques teóricos en la cognición de la imitación; las
teorías que sostienen la misma como una acción “especializada”, y
aquellas que colocan a la imitación en una línea de actividad motriz
“generalizada”.
Dentro de los enfoques especialistas el más prominente es el de
la “correspondencia activa intermodal”, que sostiene que cuando un
movimiento es observado, la representación visual inicial del mismo
es convertida en una representación supramodal que hace correspon-
dencia con un patrón de acción interna, cuya siguiente activación
conduce a la reproducción del movimiento observado. De acuerdo a
esta concepción hay mecanismos especiales para la imitación y ellos
son innatos; la reproducción temprana de los movimientos observada
en los bebés contribuye a sostener esta teoría.
Las teorías generalistas, sostienen que el mecanismo de imitación
es parte de un plan motor más global; tanto para la “teoría ideomo-
tora”, como para el “modelo de aprendizaje asociativo secuencial”, para
citar las hipótesis más conocidas y por otro lado complementarias,
la observación de un movimiento conduce a la activación de una
representación interna motora, debido a que la acción observada es
similar al contenido de la representación motora equivalente. Este
mecanismo de imitación no es especializado, sino que forma parte
de un mecanismo general de aprendizaje motor.
Lo que queda por dilucidar es cómo logramos inhibir esta tenden-
cia imitativa. Es probable la necesidad de intervención de otras áreas
corticales envueltas en la distinción yo-otro, a las cuales ya nos hemos
referido. Al respecto se observa en algunos pacientes con lesiones

43
prefrontales una conducta imitativa, una “ecopraxia” que los conduce
a repetir los movimientos del otro en forma compulsiva.
Si las concepciones de la especialización imitativa conducen a
pensar en mecanismos innatos, las teorías generalistas están basa-
das en el aprendizaje, por lo cual la capacidad de imitación de cada
individuo depende de su experiencia. Las personas tienden a imitar
los gestos y posturas del interlocutor espontáneamente, así como
las expresiones faciales, el tono de voz y los patrones de pronuncia-
ción. La aceptación de una teoría motora de la imitación también
implica que la realización de una acción influencia la precepción
concurrente de esa acción, ya que la acción-ejecución y la acción
observada se modulan recíprocamente al tener mecanismos neurales
que se superponen.
Una hermosa experiencia, conducida por Calvo-Merino y cols.
(2005) corrobora la importancia del aprendizaje en la imitación. A
través de imágenes con Resonancia Magnética Nuclear funcional,
comparan la activación cortical en danzarines expertos en capoeira,
en relación con danzarines clásicos y un grupo neutral. Las imágenes
a observar alternaban movimientos de capoeira y de danza clásica.
Los expertos en capoeira mostraron una mayor activación en áreas
premotoras, parietales y surco posterior temporal superior cuando
observaban los movimientos de su danza en relación a los de danza
clásica. Similares áreas activadas, pero justamente de manera inversa,
tenían los danzarines clásicos.
Ahora bien, las teorías generalistas se corresponden con los hallaz-
gos de neuronas espejo, que se activan tanto durante la observación,
como durante la ejecución de la acción, y llevaría a pensar que este
sistema sirve para imitar pero que no está creado especialmente para
ello, sino que adquieren esta propiedad en el curso de la ontogenia
como un efecto colateral del aprendizaje asociativo general y del pro-
ceso de control motor.
En los humanos, la capacidad imitativa juega un rol fundamental
en la conducta adaptativa y al rescatar que la imitación se aprende,
por lo cual el sistema de NE también lo hace, resalta nuevamente el
rol fundamental de las relaciones tempranas madre-hijo.
Vamos a extendernos en la relación del sistema de NE y la imi-
tación. En los macacos se activa frente a acciones que conducen a
un fin; estas acciones deben formar parte de un repertorio de movi-
mientos que puede realizar el propio mono, siendo fundamental que
tengan una intencionalidad. En cambio, las NE del hombre pueden

44
activarse frente a movimientos gestuales sin objetivo determinado.
Se ha demostrado esta actividad en numerosas observaciones que
conducen a suponer que experimentamos el comportamiento obser-
vado en el otro como una acción propia, lo anticipado por Merleau
Ponty y Meltzoff intuitivamente.
Contra esta afirmación, Jackson y cols. (2006) demuestran que el
sistema de neuronas espejo de la región F5 del hombre no se activa
frente a la observación e imitación de movimientos no propositi-
vos. Es interesante citar que en este trabajo también se evidenció la
diferente calidad de la respuesta cuando las imágenes se situaban en
primera persona, es decir desde la perspectiva del observador, o en
tercera persona, ubicando la acción en forma enfrentada.
Los participantes tenían que observar y luego imitar en simul-
táneo, movimientos rotativos, horizontales y verticales de manos y
pies; la mitad de los clips eran en perspectiva de primera persona, y
la otra mitad en perspectiva de tercera persona. Durante la obser-
vación y la acción se les efectuaba imágenes cerebrales funcionales.
Los datos obtenidos evidenciaron que la imitación de los modelos en
primera persona se iniciaron más rápidamente y con menor canti-
dad de errores que desde la perspectiva en tercera persona. También
hubo diferencias leves entre las áreas que se activaron en el sistema
nervioso.
Se puede concluir que es más fácil imitar un modelo desde el
punto de vista “como yo” que “como él”, inclusive en el primer caso
se observó una actividad involuntaria de los músculos implicados en
la acción durante la simple observación, con lo cual puede pensarse
que la representación motora en la perspectiva de primera persona
envuelve mayores componentes kinestésicos.
Desde el punto de vista del aprendizaje, la repetición de movi-
mientos conocidos es mejor si son tomados en primera persona, al
reclutar programas motores relevantes, mientras que nuevos apren-
dizajes motores serán más eficientes ubicarlos en tercera persona, ya
que habría una mejor comprensión espacial de la acción.
Ya hemos considerado que la verdadera imitación, la que implica
aprendizajes sostenidos, es facultad de los seres humanos, y hay con
dudas si también lo logran los grandes simios. Es importante conocer
que la imitación de los niños es en espejo y dirigida a la intención,
al objetivo más que a la acción misma, en forma similar a la acti-
vación de las NE, que responden más intensamente a un patrón de

45
movimientos propositivos que también formen parte del repertorio
del observador.
Esta activación selectiva a la intención se produce a través del
disparo sucesivo de NE, algunas solamente ligadas al movimiento
primario y otras, denominadas “lógicamente relacionadas”, a la suce-
sión de actos necesarios para llegar a la intención que el observador
prevee.
Dado que la imitación es un proceso que comprende distintas
conductas, es posible que existan distintos mecanismos para su eje-
cución, pero la observación de que existe desde épocas tempranas
de la vida nos permite pensar que algunas de sus formas están soste-
nidas en mecanismos neurales simples. Tanto la imitación, como la
empatía con la cual está estrechamente ligada, dependen de procesos
de representación internos de uno mismo en relación a otro; por ello
juegan un rol central en la intersubjetividad a través de la percepción
de las disposiciones e intenciones de los otros individuos.
El conocimiento de las neuronas espejo ha sido la base de la
hipótesis de la existencia de un mecanismo de imitación por “reso-
nancia”. El equipo de M. Iacoboni, de la Universidad de California,
Los Angeles, fue uno de los primeros en trasladar a los humanos las
investigaciones realizadas en macacos por el grupo de Parma. En
1999, adhiriendo a la hipótesis de la imitación por resonancia interna
de lo observado, ellos midieron la actividad cerebral con RMNf en
individuos en tres situaciones disímiles: durante la sola observación
de una actividad con las manos, imitando esa acción y realizando
el mismo movimiento a partir de órdenes simbólicas o espaciales.
Dos áreas fueron selectivamente activadas tanto durante la simple
observación, como durante la imitación o producción independiente
de movimientos de elevación de los dedos. Dichas zonas fueron el
opérculo frontal izquierdo y la región parietal anterior derecha. Una
tercer área, el opérculo parietal derecho, se disparó selectivamente
durante la actividad motora no imitativa.
La participación del lóbulo frontal no debe sorprender, pues
corresponde al área de Broca (área 44), que se considera homóloga
del F5 de los macacos y es donde están representados los movimientos
distales de los dedos; por otro parte, como ya hemos comentado, su
conocida función decisiva en la expresión del habla ha dado funda-
mentos a las hipótesis de la participación de la imitación en el desa-
rrollo del lenguaje. Pero para entender la participación de las NE del
área parietal derecha, es necesario citar un trabajo con Tomografía

46
con Emisión de Positrones (PET) en humanos, durante la observación
de pantomimas en complejas acciones que debían en un principio
solo comprender, y luego también memorizar para repetirlas. En el
primer caso se activaba la zona inferior del lóbulo frontal izquierdo;
en el segundo caso la activación era parietal, especialmente a dere-
cha. La interpretación de los autores (Decety y cols., 1997) es que en
el lóbulo parietal derecho hay una codificación precisa kinésica del
movimiento durante la observación previa a la imitación. Esta codifi-
cación complementa la mirada centrada más en función del objetivo,
de la intención, que en los detalles precisos del movimiento, que es la
modalidad de activación de las NE del área 44 del lóbulo frontal.
Por otro lado, había una selectiva activación de las áreas senso-
riales del lóbulo parietal izquierdo solamente durante la ejecución
individual del movimiento de los dedos, activación que permitiría
diferenciar la acción propia de la de la imitación interna durante la
observación del movimiento de un otro.
Estas experiencias permiten afirmar que el mecanismo de imita-
ción requiere de una correspondencia directa de la acción observada
en una representación interna motora. La activación es mayor cuando
el individuo se posiciona en primera persona, cuando se implica
directamente y no permanece como un simple observador.
Como ya lo expresamos, es probable que en el diálogo rítmico de
los gestos y mímicas entre la madre y el bebé se construya el sistema
de NE del niño, lo que implicaría que este sistema presenta diferencias
de acuerdo a cada individuo y a sus vínculos tempranos, así como
también que las distintas costumbres culturales conducirían a dife-
rencias en el desarrollo de este grupo peculiar de neuronas.
Encontramos aquí elementos que aportan al diálogo entre las con-
cepciones neurobiológicas del autismo y las hipótesis psicoanalíticas,
ya que el desarrollo de las NE, construido en un diálogo privilegiado
entre la madre y el bebé, implica la marca de lo subjetivo sobre la
construcción de lo biológico.
Tanto la imitación como la observación de rostros con expre-
siones disímiles de estados emocionales activan redes neurológicas
muy similares, pero la activación en áreas premotoras, en la corteza
temporal superior, en la ínsula y la amígdala es mayor durante la
imitación que durante la observación. Recordando el rol de la ínsula
y la amígdala en la emoción, podemos deducir en primer lugar el
papel de la imitación en la empatía, y en segundo lugar su activación
alterada en los TEA.

47
Es interesante comentar los hallazgos del trabajo de Leslie y cols.
(2004), en el que se analiza con RMNf la activación de las áreas cere-
brales durante la observación, la imitación y la actividad voluntaria en
expresiones faciales y movimientos de los dedos. Ocho varones y siete
mujeres, de edad promedio de veintiséis años, fueron examinados al
realizar tres tareas cercanas. En un primer momento fueron expuestos
a una cinta corta en donde solo tenían que observar unas caras, ya
sea con una sonrisa o con ceño fruncido; luego fueron instruidos
para imitar los gestos y, por último, para reproducir voluntariamente
los mismos.
Para las tareas con las manos también debían mirar primero una
película en la cual se producían movimientos alternativos de los dedos
índices y mayor; luego de la simple observación debían imitarlos, y
por último realizarlos voluntariamente (ver Figura 5).

Figura 5

En las Figura 6 se observa una superposición significativa de las


áreas activadas durante la simple observación y mientras imitaban,
pero con una franca inclinación al encendido de las áreas premotoras
del hemisferio derecho en la simple observación, mientras la imita-
ción tenía una representación bilateral. El grado de activación de las
áreas estimuladas era mayor durante los movimientos en relación a la
visualización pasiva. También hubo un encendido del giro fusiforme
y del giro temporal superior derecho en las tareas de observación e
imitación de caras.

48
Figura 6

IMITANDO CARAS

MIRANDO CARAS

Estos hallazgo son similares a los descriptos por otros investiga-


dores y corresponden a zonas con circuitos compartidos; para los
autores, la mayor activación del hemisferio derecho durante la obser-
vación se debe a su correlación con la comprensión emocional.
En función de demostrar la actividad del sistema de NE en la imi-
tación y su relación con la empatía y la interacción social, Pfeifer y cols.
(2008) efectúan un trabajo con resonancia magnética funcional que
es importante citar, ya que se realiza con niños y no con adultos.
Nueve varones y seis mujeres con edades entre 9,6 y 10,8 años
fueron instruidos para observar e imitar expresiones faciales en cinco
diferentes estados emocionales: cólera, miedo, felicidad, tristeza y
neutralidad.
Como era de esperar en una tarea de visualización y actividad
motriz, se encontró activación en la corteza motora primaria y en
áreas visuales. La imitación de las expresiones faciales desencadenó
una activación sensible en el sistema de NE (óperculo frontal bilateral,
el área adyacente premotora y la zona rostral del lóbulo parietal),
ínsula y amígdala.

49
Similar esquema de encendido, pero en menor intensidad, se
observó durante la simple observación de las caras.
Es muy interesante, en función de vincular el reconocimiento
emocional, la imitación, la empatía y la interacción social con el sis-
tema de las NE, que el grado de activación del giro frontal inferior
bilateral y la corteza premotora adyacente guardaba una correlación
positiva con la capacidad empática de los niños, evaluada por el Índice
de Reactividad Interpersonal. Esta escala tiene cuatro subescalas,
dos miden empatía cognitiva y las otras dos empatía emocional; así,
el grado de activación se vinculaba especialmente al puntaje en las
subescalas de empatía caliente. Similar vinculación tuvo el encen-
dido de la ínsula derecha, la amígdala izquierda y el giro fusiforme
izquierdo.
Otro hallazgo significativo fue la correlación positiva entre el
grado de activación y las habilidades sociales de los niños, evaluada
por la comunicación de los padres y medida por la Escala de Com-
petencia Interpersonal.
En conclusión, la activación del sistema de NE guarda un vínculo
estrecho con la imitación de las expresiones faciales de emoción, pero
también con la empatía y la competencia social. Esto significa que no
sólo hay una lectura del estado emocional sino una implicación con
el sentir del otro, una reacción afectiva a la emoción observada.
Hay una tendencia inconsciente de reproducir mímicamente las
posturas, los manierismos y las expresiones faciales del interlocutor,
esta tendencia, llamada “efecto camaleón”, participa de la empatía,
facilita la interacción social y coordina conductas y emociones entre
dos sujetos. Al respecto se ha demostrado que las personas que tienen
mayores puntajes de empatía son más proclives a mostrar este efecto
camaleón (Sonnby-Borgström, 2002).

La imitación en el autismo y las NE

Hace ya algunos años que Rogers y Pennington (1991) sugirieron


que la raíz del Trastorno Autista es el impedimento de la constitu-
ción de una representación específica de la relación “yo-otro”, que
se manifiesta inicialmente por un déficit en la imitación, seguido de
una cascada de impedimentos en los contactos emocionales, en la
atención conjunta, en el juego simbólico, en los intercambios sociales
y en el desarrollo de una teoría de la mente.

50
También han transcurrido ya varios años desde la comunicación
de Ritvo y Provence (1953) acerca de los comentarios de una madre
describiendo la imposibilidad de su bebé de veintiún meses, con diag-
nóstico de autismo, de aplaudir con sus manos en forma de juego
infantil (“tortitas de manteca” en la Argentina) solo observando el
movimiento que producía ella; para poder lograrlo requería que la
madre tomara las manos del hijo y las condujera adecuadamente.
Es sabido que los niños autistas imitan menos que los niños comu-
nes; en algunos casos esta dificultad es más marcada que en otros,
dependiendo de la edad, de la tarea propuesta, de la capacidad indi-
vidual, etc. Esta deficiencia complica la adquisición del lenguaje, la
comunicación, la empatía y el funcionamiento social.
Mc. Intosh y cols. (2006) han demostrado una deficiencia imi-
tativa en adultos autistas mientras debían reproducir mímica facial
de imágenes; los registros eléctricos de la actividad de los músculos
faciales implicados eran estadísticamente inferiores al de los indivi-
duos utilizados para control.
Otros estudios han mostrado que en los TEA está más afectada
la imitación de gestos sin sentido que la acción sobre objetos; pero
ésta a su vez se complica cuando no es convencional. También se
muestran errores de inversión, es decir, los niños del espectro repro-
ducen la perspectiva de la acción según el actor que observan y no
la transforman según su propia perspectiva; siendo más dificultosa
la imitación de acciones complejas que las simples. Si los pacientes
tienen lenguaje, mejora su representación simbólica y por ende la
imitación de gestos con sentido.
Es evidente una deficiencia básica en la habilidad de reproducir
internamente las acciones del otro, especialmente si son complejas.
Siendo esta función producto de la actividad las NE, especialmente
las de la zona parietal, es propio deducir una disfunción de este sis-
tema neuronal en los pacientes con TEA lo que no solo dificulta la
imitación, sino que conduce a una cascada de consecuencias en la
interacción social.
Pero la existencia de otros síntomas, que por el contrario mues-
tran una adherencia exagerada al estímulo, con repeticiones más allá
de un objetivo y de un contexto, como la ecolalia, la ecopraxia y las
estereotipias, nos indican que esta disfunción de las NE es compleja,
y que en ciertos casos puede existir una falla en la regulación e inhi-
bición de las mismas.

51
Una alteración en el funcionamiento del sistema de NE en TEA
también fue descripto en el año 2000 por Altschuler y cols. (2000) y
ya nos hemos referido al trabajo de Dapretto y cols. (2006) midiendo
la actividad de las NE en niños autistas durante una tarea de observa-
ción e imitación de expresiones faciales, encontrando una excitación
disminuida en relación a un grupo control de niños sin dificulta-
des (recordemos que esta actividad alterada guardaba relación con
el grado de compromiso sintomático del paciente evaluado por las
escalas habituales).
También en los niños con Síndrome de Asperger pueden encon-
trarse dificultades imitativas similares; por ello es interesante resumir
la experiencia de Nishitani y cols. (2004). Ellos habían definido el
curso de la activación sucesiva de las áreas neurales durante tareas de
observación e imitación de movimientos labiales en individuos nor-
males usando Magnetoencefalografía (MEG). Luego determinaron
que la secuencia se dispara en el córtex occipital (donde se visualiza
la acción), pasando sucesivamente por el surco temporal superior, el
lóbulo parietal inferior y el área de Broca, para finalizar en la corteza
motora primaria (donde se reproduce la acción).
Cuando esta tarea fue presentada en ocho adultos con Síndrome
de Asperger, se observó que la secuencia de activación era similar a
los individuos normales de control, el tiempo de transmisión de la
excitación también era igual, pero solo en las tres primeras estaciones;
el pasaje del área parietal al área de Broca tenía una rémora signifi-
cativa, siendo también la activación de esta zona y la del área motora
primaria menos intensa en los pacientes con Asperger.
Recordemos que es en este área de Broca donde se registra una
importante actividad de las NE, y está anatómicamente vinculada
a otras zonas del lóbulo frontal que se han mostrado implicadas en
actividades de TóM; con lo cual permite construir hipótesis acerca de
que el compromiso funcional de las NE no sólo dificultan la imita-
ción y la empatía emocional, sino que comprometen la comprensión
de las conductas sociales, deficiencia central de los individuos con
Síndrome de Asperger.
Williams y cols. (2006) comunican un inadecuado funcionamiento
de las NE durante una tarea de imitación de adolescentes autistas; y
Théoret y cols. (2005) una resonancia motora alterada en adultos con
TEA. Sin embargo, las deficiencias imitativas no son homogéneas.
Hobson (1993), quien siempre sostuvo una etiología emocional más
que cognitiva para los síntomas de los pacientes con TEA, observa

52
que el compromiso es selectivamente mayor para los aspectos sociales
y afectivos de la imitación, en comparación con los cognitivos.
El conocimiento de esta deficiencia imitativa y su correlación con
disfunciones de los sistemas compartidos, abre una ventana para ser
utilizada como parte de la terapia. “Las evidencias acerca del papel
del sistema de neuronas espejo en el autismo, y los vínculos entre este
mismo sistema y la imitación, sugiere que ésta podría ser usada como
forma de tratamiento efectivo en niños con autismo”, escribe Iacoboni
(2009).
En este sentido, Escalona y cols. (2002) comunican los resulta-
dos positivos en la interacción social de un grupo de niños autistas
que efectuaron sesiones con un adulto que imitaba sus conductas
estereotipadas. Las terapias que utilizan la imitación para desper-
tar la interacción lo hacen inicialmente reproduciendo los gestos,
las vocalizaciones y las acciones de los niños, hasta que los mismos
reparan en la presencia de los terapeutas y comienza un intercambio
progresivo.
En este sentido, hace ya muchos años que esta forma de trabajo se
utiliza en nuestro servicio en pacientes muy desconectados, quienes
aparentemente no registran al inicio la presencia del terapeuta para,
luego de varias sesiones de trabajo en espejo, producir un cambio
que inicia un camino terapéutico.
Muchas veces la imitación es parte del abordaje terapéutico, aun
sin una propuesta específica del profesional a cargo; así podemos
leer en el capítulo III, “Abordajes de Intervención Relacional”, en la
segunda viñeta clínica (ver pág. 93), que el padre imita el juego del
hijo hasta que se produce un encuentro de las miradas que logra
que el paciente salga de la atención exclusiva en el juguete aislado
del contexto y de las personas incluidas en la sesión, lo que permite
posteriormente un juego compartido. También podemos encontrar
el contacto terapeuta-paciente a través de la imitación en el caso
clínico del Licenciado Lago, en el capítulo V, “El Illinx del Autismo”
(ver pág. 117).
Esta forma de relación especular puede ser enseñada intencional-
mente a los padres y familiares como recurso para movilizar a los
niños en momentos de gran abstracción y retraimiento (Ingersoll
y Gergans, 2007). Dentro de los abordajes terapéuticos no tradicio-
nales, el método “Son-Rise” induce a los padres a una instancia de
permanencia junto a sus hijos simplemente imitando sus acciones.

53
Este estado de “joining” permite que en determinado momento se
produzca un contacto que inicie un circuito de relación.

Interacción social

Las relaciones humanas complejas, culturalmente específicas,


son cruciales para la sobrevida de los individuos, ya que somos, por
naturaleza, animales sociales. El ser humano se constituye en esta
paradoja de ser uno y a la vez muchos.
Para atravesar con éxito los desafíos culturales, se requiere de
una comprensión elevada de las acciones de nuestros semejantes y
de nuestra propia posición social, así como las opciones y los diver-
sos cursos de pensamiento y acción que nos demandan. Todas las
actividades humanas están atravesadas por estos contextos. Por otro
lado, es sabido que uno de los síntomas fundamentales de los TEA
es la dificultad de interpretar las claves sociales que permiten una
adecuada interacción con pares.
Antes de hacer referencia específica a la interacción social y el
sistema de neuronas espejo, vamos a repasar algunas nociones vin-
culadas a la cognición social. Este concepto es más amplio que el de
interacción, e incluye todos los procesos de percepción, interpreta-
ción y conductas de respuesta que se generan ante las intenciones,
actitudes y situaciones que se desarrollan en el plano del juego social.
Esta definición amplia implica: capacidad de interpretar el estado
emocional del otro, conocer las reglas sociales, poder suponer los
deseos y creencias y anticipar las intenciones de los individuos con
quienes intercambiamos en distintos ámbitos.
Hay dos componentes básicos de la cognición social: una res-
puesta emocional, que es primera, rápida, y otra respuesta posterior
temporalmente, cognitiva, más elaborada y profunda. Estos distintos
componentes tienen circuitos neurales diferenciados.
La percepción emocional social es la habilidad de chequear la
valencia emocional de una situación social y modificarse internamente
en función de ella. Hay numerosas áreas cerebrales involucradas en
la percepción social, dependiendo de la cualidad emocional que se
dispara; así el miedo se vincula con la amígdala, las sensaciones de
alegría a los ganglios basales, etc.
En la ínsula se concentran los aspectos cognitivos y emocionales,
participando la zona prefrontal medial en la atención y selección de

54
estímulos. El giro fusiforme, considerado en muchos trabajos como
el área de registro de los rostros, en realidad es mayormente activado
frente a situaciones emocionales elaboradas; es más activo el derecho,
pero el del hemisferio izquierdo juega un rol significativo en procesos
semánticos complejos. La red de conexiones giro fusiforme-corteza
prefrontal medial es importante en la empatía y la interacción social,
por ello no extraña que se hallen comprometidas funcionalmente en
los pacientes con TEA.
Iacoboni y cols. (2004) formulan la hipótesis de dos redes neuro-
nales al servicio de la interacción social; en la primera participan el
cortex frontal inferior, la corteza temporal superior, el giro fusiforme
y la porción anterior del surco temporal superior (con conexiones
al lóbulo frontal). Esta red procesa las acciones con significación
social. Los autores demuestran, mediante RMNf, la activación de
otro sistema de conexiones que corresponde a la corteza dorsomedial
frontal y a la parietal medial (precúneo), responsable de un análisis
más cognitivo y complejo de estos vínculos sociales.
Es significativo que este último circuito sea parte de la llamada
“red de defecto” (default system) o “sistema del sí mismo”, el cual,
como vimos, se activa en condiciones de reposo relativo del sistema
nervioso, ante carencia de estímulos externos, y ha sido vinculado a
una actividad reflexiva de nuestro cerebro.
Para Iacoboni y su equipo, el hecho de que esta red de defecto tam-
bién se active frente a estímulos que implican interacciones sociales,
tanto reales como potenciales, abre la perspectiva para pensar que
en reposo relativo, durante una especie de “sueño diurno”, haya una
meditación sobre la dinámica de los encuentros sociales, e imaginar
soluciones sobre algunos problemas que se pudieron presentar en el
orden de los vínculos y planear eventuales respuestas para ellos.
Al respecto, y sin intenciones de definirlo como un mecanismo
totalmente similar al estado de reflexión interna, hay un grupo de
autistas de buen nivel, que involuntariamente reflexionan en voz alta,
pero sin interlocutores, sobre situaciones y diálogos vividos perso-
nalmente. Recordemos que hemos señalado al inicio del capítulo (ver
Figura 2), que en estas áreas de la red de defecto han sido encontrados
circuitos compartidos.

55
Neuronas Espejo e interacción social

Hay consenso en considerar que la actividad de los sistemas


compartidos son fundamentales para la comprensión de la diná-
mica social. Ya hemos citado la función de las NE anticipando la
acción de otro, permitiendo así predecir la intención. Esta función
del reconocimiento de la intencionalidad está localizada en las NE del
lóbulo parietal variando su complejidad, activación diferente según el
objetivo de la toma, predicción de la meta según el contexto, respuesta
frente a objetos posibles de asir, e incluso puesta en marcha frente a
sonidos que pueden implicar la acción codificada.
Por otro lado, las neuronas espejo del área premotora no solo se
activan frente a la observación de la acción completa, sino incluso
cuando no puede visualizarse el final del movimiento, sino tan solo
inferirse.
El conocimiento de la presencia de sistemas compartidos en otras
áreas neurales, algunas fundamentales para la empatía emocional
y cognitiva, permite pensar que los seres humanos comprenden a
sus congéneres por un estado de simulación interna de las acciones,
intenciones, emociones y sensaciones que determinan la interacción
social.
En relación al vínculo entre simulación interna y cognición social,
Oberman y Ramachandran (2007) sostienen que cuando percibi-
mos a otra persona en cierta situación, proyectamos esta percepción
hacia nuestra propia representación motora, cognitiva y emocional,
simulando interna y simultáneamente lo observado. Esto conduce a
comprender las conductas, pensamientos y sentimientos ajenos.
La simulación interna activa circuitos neurales que ponen en mar-
cha esas mismas acciones, pensamientos y emociones en nuestro
cuerpo. Es lo que Gallese (2006) denomina “armonización intencio-
nal” y también “colectora común de intersubjetividad”.
La emoción de otro está constituida, experimentada y por ello
directamente comprendida por medio de una “simulación corpori-
zada”, produciendo un estado neural compartido. La concepción de
una simulación corporizada (Gallese, 2006), implica que ésta es auto-
mática, inconsciente y no inferencial; hay una activación simultánea,
vía sistema de NE, entre el individuo que observa y el que actúa, que
lleva a compartir acciones, emociones, sensaciones e intenciones,
siendo la base de la comprensión de otras mentes. Es un mecanismo
neural obligado, no consciente, prerreflexivo, anterior a lo cognitivo,

56
que genera un contenido representacional que sirve para cumplir un
rol mayor en la aproximación epistémica al mundo.
Posteriormente, la predicción de la acción conlleva a la adscrip-
ción de intenciones, siendo fenómenos relacionados, basados en el
mismo mecanismo funcional; son actividades cognitivas sostenida
en cadenas de NE lógicamente relacionadas. Es la activación de un
mecanismo neural compartido entre el observador y el observado lo
que permite una comprensión experimentada. Goldman y Sripado
(2004) denominan este estado como “resonancia inmediata” y Gallese
“sintonía intencional”, permitiendo una peculiar cualidad de familia-
ridad con otro individuo.
Las deficiencias en los sistemas de simulación mediados por los
circuitos compartidos determinan dificultades en la imitación, TóM,
empatía y lenguaje. Estas deficiencias en los niños con TEA son la
base para las dificultades comunicativas y sociales.
Recientemente un grupo de investigadores de Milán (Proverbio y
cols., 2011), con técnicas electrofisiológicas (Potenciales Relacionados
a Eventos), demostraron que la interpretación de escenas cooperativas
y afectivas es distinta, siendo el registro de estas últimas más rápido
(150-170 mls.) (ver Figura 7).
Si bien ambos tipos de imágenes activaban áreas de presencia de
NE, las zonas corticales de registro diferían según el tipo de relación
de los protagonistas de las escenas; las cooperativas, probablemente
de un nivel cognitivo superior, tenían un registro más tardío (200-
500 mls.), activando especialmente las NE de las zonas parietales y
frontales, las cuales ya hemos considerado en relación a la empatía
cognitiva.
Es interesante señalar que las mujeres tenían mayor intensidad de
respuesta con representación en ambos hemisferios, lo que ratifica
su mejor predisposición empática.
Por otro lado, se puede abordar las dificultades de interacción
desde la hipótesis de una deficiencia de una TóM; tres regiones han
sido implicadas como fundamentales para la cognición social y la
comprensión emocional, la amígdala, la corteza prefrontal medial
y el surco temporal superior; estas tres zonas contienen circuitos
compartidos y han sido evidenciadas como disfuncionadas en los
individuos autistas.

57
Figura 7

58
Desarrollo del sistema de Neuronas Espejo en los niños

Para que las NE puedan predecir la meta de una acción es nece-


sario un seguimiento visual activo hacia el objetivo del movimiento
observado. El niño necesita haber logrado coordinar un movimiento
hacia un fin determinado, para luego poder predecir el mismo en la
acción de otro. Requiere de una representación interna del movi-
miento que observa.
Si aceptamos que el sistema de NE es importante para la cognición
social, el mismo debería ser funcional antes o simultáneamente con
el comienzo de esta competencia en el infante, la cual emerge entre
los ocho y doce meses de vida.
Falck-Ytter y cols. (2006) desarrollan una experiencia de observa-
ción motora; para poder acceder a ella, el niño debe tener entre siete
y nueve meses de vida. La hipótesis planteada es que los seguimientos
oculares hacia el objetivo de una acción observada están presentes
en niños de doce meses, pero no en los de seis meses. Registran la
duración de la mirada en adultos, bebés de doce meses y bebés de
seis meses, durante la presentación de un video en el cual una mano
mueve juguetes con una trayectoria definida.
Comprobando su hipótesis, los adultos y los lactantes de doce
meses orientaron su mirada hacia el objetivo antes de la culmina-
ción del movimiento, lo que implica la capacidad de predicción de la
acción, posibilidad que no lograban los infantes de seis meses.
Este estudio supone que en la segunda mitad del primer año de
vida se desarrolla la capacidad de anticipar la acción del otro –habi-
lidad mediada por el sistema de las NE–, lo que comprueba que el
mismo no es totalmente innato, sino producto del aprendizaje y se
va gestando durante el desarrollo para estar funcional en el momento
de la interacción social.
Shimada e Hiraki (2006), con espectroscopia de infrarrojo cer-
cano, demuestran la activación de áreas motoras en bebés peque-
ños durante la observación de una mujer jugando con objetos; estas
mismas zonas de NE respondían escasamente cuando las acciones
se mostraban en un monitor y no había respuesta si los juguetes se
movían espontáneamente.
Ratificando lo escrito sobre el juego imitativo temprano, podemos
enfatizar que las neuronas espejo del cerebro infantil, más allá de lo
innato, se desarrollan y consolidan por la interacción con otro. Siendo
la madre la figura de crianza y de estímulo central en los primeros

59
años de la vida, su papel en el desarrollo de los sistemas compartidos
es esencial. Cabe preguntarse qué consecuencias ocasiona la falta de
una adecuada relación madre-hijo (este interrogante lo volveremos
a tomar en otro capítulo) pues es un nuevo puente para conciliar
hipótesis entre aspectos neurobiológicos y psicodinámicos.

Cognición social en los Trastornos del Espectro Autista

„·Por la forma en que mi padre arqueaba las cejas me daba cuenta


de que algo no iba bien, por la expresión de la boca de mi madre
notaba cuando algo era inapropiado, por la forma en que Boris
frunce el entrecejo sé que estoy dando la nota, que estoy siendo
demasiado enérgica⁄‰.

Este párrafo, extraído de la novela de Siri Hustvedt (2011), nos da


idea de las dificultades que tienen los niños del espectro autista en
conducirse socialmente, al no poder, como la protagonista, develar
a través de los gestos de los otros las respuestas a sus conductas y
actitudes.
Uno de los síntomas más significativos de los niños con TEA son
sus dificultades de cognición social; aunque la imagen estereotipada
de un aislamiento extremo con rechazo de contacto humano, como
el supuesto hasta hace pocos años, solo corresponde a autistas seve-
ros. Gran parte de los TGD-NE y especialmente los individuos con
Síndrome de Asperger, desean de alguna manera interactuar social-
mente. Al carecer de las claves que rigen esta interacción, lo intentan
de manera errónea provocando el efecto contrario, el rechazo de sus
pares. A veces intentan acercarse con contactos corporales exagera-
dos, tocando, abrazando o inclusive golpeando; otras veces lo hacen
con insistencia verbal con temas reiterativos de su exclusivo interés.
En otras instancias sus modalidades de comportamiento son social-
mente inaceptables, incluso sin percatarse de ello.
“…J. un paciente adolescente, con Síndrome de Asperger, en pleno
brote hormonal abraza a cualquier persona del sexo femenino, chica o
grande, tocando sus glúteos, lo que no solo produce el brusco rechazo
de las afectadas, sino también la queja a su madre apesadumbrada y
la correspondiente suspensión escolar”.
“F. tiene 9 años, presenció una descompensación clínica de una
niña en la iglesia, lo suficientemente importante para tener que ser

60
llevada a una institución hospitalaria para su atención. Visiblemente
afectado por lo ocurrido, no cesó de interrumpir al cura durante la misa,
tratando que el mismo, como autoridad presente, pueda explicarle lo
sucedido. Por supuesto que se produjo una situación difícil para los
padres frente a la irritación manifiesta del párroco y la incomodidad
de los asistentes a la misa”.
Siguiendo con la cita de ejemplos de personajes famosos, vale
reproducir las dificultades de ubicación social de Kim Peek, autista de
alto funcionamiento fallecido en el año 2009 a los cincuenta y ocho
años, quien fuera inspirador de Raymond, el entrañable personaje
de la película Rain Man.
Quian Quiroga (2011), científico argentino que participara de la
descripción de un grupo peculiar de neuronas del hipocampo cuya
función es transformar percepción en recuerdos abstractos y con-
ceptuales, ejemplificadas en las llamadas “neuronas Jennifer Alliston”,
porque solamente registran y responden a datos visuales o auditivos
vinculados con la actriz; describe en su libro “Borges y la Memoria”
las increíbles facultades memorísticas de Kim, capaz de leer en forma
simultánea dos textos distintos con el ojo derecho y el izquierdo (qui-
zás porque tenía una agenesia del cuerpo calloso); podía leer ocho
páginas en 93 segundos recordando el 98% de lo leído.
Esta asombrosa memoria, sumada a un fabuloso talento musical,
le ocasionaba más de un problema a su padre, cuando Kim, fuera
de toda conciencia de pautas sociales, interrumpía una obra a viva
voz aduciendo que el actor había omitido algún párrafo. También
era totalmente fuera de lugar e incómodo cuando interpelaba con
irritación al director de la orquesta cuando se percataba de errores
en la ejecución de un concierto.
Hacia este aspecto trascendental de la conducta humana se dirigen
las terapias de aprendizaje de habilidades sociales, tratando de dar
claves para comprender situaciones y conductas de otros, así como
estrategias para responder a ellas.
Por supuesto que es complejo trasladar lo aprendido en terapia a
la vida cotidiana, sobre todo si el abordaje es demasiado conductista
y no busca generar pensamientos creativos en el paciente para que
pueda responder adecuadamente a situaciones sociales novedosas y
no aprendidas (esta modalidad es comentada en el capítulo de habi-
lidades sociales).
Tratando de explicar las deficiencias de socialización en los TEA
debemos recordar dos trabajos anteriormente citados, el de Dapretto

61
y cols. (2006) señalando un déficit de funcionamiento de las NE en
los niños autistas correlacionando directamente con la severidad del
compromiso de interacción social; y el Pfeifer y cols. (2008) demos-
trando la robusta relación entre la actividad de las NE, el reconoci-
miento de las expresiones faciales de emoción, su imitación cons-
ciente e inconsciente, el grado de empatía caliente y la calidad de la
interacción social. Esto implica un vínculo directo entre las acciones
del otro, sus intenciones y emociones reflejándose en las nuestras.
También hemos citado las deficiencias de imitación en individuos
autistas (Mc. Intosh y cols., 2006) y en pacientes con síndrome de
Asperger (Nishitani y cols., 2004).
Podemos agregar la experiencia de Oberman y cols. (2005) mos-
trando la deficiencia de funcionamiento de las NE en los TEA; a través
de electrofisiología (registro del ritmo mu, vinculado a la activación
de las NE). En los pacientes hay inhibición del ritmo durante el propio
movimiento, pero no mientras observan la acción de un tercero, o sea
que no hay un encendido concomitante en espejo, que sí se registra
en los controles.
Es importante señalar un correlato neuroanatómico entre estruc-
tura cerebral, neuronas espejo y autismo. Hadjikhani y cols. (2005)
muestran que en el cerebro de los pacientes con trastorno autista hay
un adelgazamiento anormal de la substancia gris cortical en zonas que
son parte de sistemas compartidos, incluyendo área premotora ven-
tral, parietal posterior y surco temporal superior. Significativamente,
la dimensión del adelgazamiento cortical estaba relacionado con la
gravedad de los síntomas de los pacientes.
Podemos afirmar que en la actualidad múltiples estudios permiten
sostener la atractiva hipótesis de una falla compleja en la regulación
del funcionamiento del sistema de neuronas espejo en los niños con
Trastornos del Espectro Autista. Esta disfunción podría ser genética
o de otra causa endógena, o podría deberse a factores exógenos, en
los cuales no pueden descartarse dificultades vinculares tempranas.
También puede sostenerse una interacción entre ambos factores que
conduzca a una demora o a un desarrollo alterado.
Esta deficiencia biológica provoca una afectación de la imita-
ción, impide la formación-coordinación de una representación yo-
otro, afecta las habilidades sociales recíprocas que incluyen atención
conjunta, reconocimiento gestual, aspectos socio pragmáticos del
lenguaje, empatía y TóM, comprometiendo significativamente la

62
interacción social. Sin embargo, es posible trabajar terapéuticamente
para mejorar estas funciones comprometidas.

Discusión

Pese a ser un cuerpo teórico ampliamente investigado en los


últimos años, la relación causal de la disfunción del sistema de las
NE con los síntomas del espectro autista no está exenta de críticas y
cuestionamientos.
En la lectura del trabajo de Hamilton (2009) puede encontrarse
un resumen de los argumentos contrarios a esta relación causal. La
autora cita una serie de investigaciones en las cuales la alteración de
la interpretación de las intenciones de los otros y las propias, así como
el objetivo de las acciones observadas, no presentan dificultades en
individuos autistas, no justificando entonces el déficit de desempeño
social basado en la hipótesis de una dificultad en comprender las
acciones de los otros y en la imitación.
Otros trabajos citados por la autora muestran que, si bien la repro-
ducción de una acción con objetivo es pobre en el trastorno autista,
estas imitaciones están aun más afectadas cuando la acción carece de
sentido, es decir, cuando no hay intencionalidad. Argumenta que en
algunos casos las dificultades podrían haberse basado en una defi-
ciencia de comprensión de las consignas, y en otros en la necesidad
de procesar más lentamente las instrucciones o en una metodología
requerida que debería haber sido más estructurada.
Teniendo las intenciones niveles distintos de jerarquización, y
por ende posibilidades de representación cortical variadas, también
existiría la posibilidad de comprensión de cierto grado del objetivo de
la acción, aun sin tener dificultad de comprender la meta de la acción
en sí. Tampoco serían concluyentes los estudios de electrofisiología,
magneto-encefalografía y resonancia magnética funcional.
Habiendo dos modelos teóricos para interpretar las acciones –el
de simulación, sostenido claramente en el sistema de neuronas espejo,
y el de inferencia, más vinculado a una tarea de mentalización–, la
autora sostiene que la disfunción de las NE en los pacientes autistas
explicaría solamente las dificultades de reconocimiento emocional,
la resonancia empática y la imitación de las acciones sin objetivos.
La tarea de interpretar intenciones se vincularía a un continum de

63
acciones de mentalización (deseos, creencias, etc.), aunque tampoco
podrían explicarse totalmente por una TóM.

A manera de conclusión

Los TEA son una patología compleja con respuestas inacabadas


acerca de su origen, interpretación sintomática y respuestas terapéu-
ticas. Ni el abordaje psicodinámico, ni el neurobiológico dan expli-
caciones concluyentes; en este sentido, en otro capítulo abordaremos
los vínculos y oposiciones entre estos enfoques.
Desde la neurobiología y la psicología cognitiva, el compromiso
del sistema de NE y la falta de adquisición de una TóM son dos hipó-
tesis distintas con puntos de contacto para entender las deficiencias
en los TEA; ninguna explica totalmente los síntomas de esta patología
fascinante, solo formula teorías sobre una de sus manifestaciones más
importantes, las deficiencias de interacción social.
Es interesante citar un trabajo de Gallese, del grupo de Parma,
con dos psicoanalistas, uno de California, Morris Eagle y otro ita-
liano, Paolo Migone. Este último rescata aspectos teóricos cognitivos
y gestálticos (Gallese y cols., 2007). Los autores afirman que los meca-
nismos neurales compartidos, especialmente los que sostienen la
simulación corporizada, son base de la comunicación inconsciente,
la identificación proyectiva, la comprensión empática, la transferencia
y contratransferencia, cumpliendo un rol significativo en el proceso
terapéutico psicoanalítico.
Este puente entre la neurociencia y el psicoanálisis se une a las
equivalencias entre algunos conceptos de la TóM y el campo teórico
psicoanalítico, aspectos que vamos a profundizar en el otro momento
de este libro.

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68
CAPÍTULO II
CUANDO ALGO SE DETIENE
por Jorge Casarella

„En la vida tienes unos cuantos sitios, o quizás uno solo,


donde ocurrió algo, y después están todos los demás sitios‰.
Alice Munro, Demasiada felicidad

1.

S e puede concebir al autismo como el grado cero o reducido de la


subjetividad, donde hay una imposibilidad de sujeto o resistencia
a la entrada en el lenguaje. Se lo puede incluir dentro de las psicosis o
de las neurosis. Sin embargo, y a pesar de los intentos clasificatorios
actuales, el autismo plantea problemas referidos al proceso humano
por excelencia: el proceso de subjetivación. Esto va a tener efectos
sustanciales en el niño. Sus vínculos y la comunicación con el otro
serán particulares y será también particular el modo de situarse en
el mundo, en relación con el mundo.
El proceso de subjetivación va más allá del orden puramente bio-
lógico, aunque no sin él. Se relaciona directamente con el momento
de la entrada a la realidad de los hombres, constituida por palabras e
imágenes. Pensar lo biológico, lo genético o alguna alteración orgá-
nica, como lo único determinante en el proceso de subjetivación,
sería innegable si el campo humano se redujera sólo a este plano.
Pero al no ser así, no queda más que considerarla como una varia-
ble. Aunque hoy, algunas posturas promovidas muchas veces desde
un fundamentalismo ciego e interesado caigan en el error de hacer
de la causa biológica una totalidad de una parte. Es imprescindible
entonces sostener el tratamiento de los autistas desde un pensar y un
hacer interdisciplinario.

69
2.

Los padres de Juan consultan con neuropediatría. Su diagnóstico


es autismo. Tiene nueve años y hasta los dos había sido un niño nor-
mal. Al ser indagados por los distintos profesionales que los reciben,
respecto de algunos datos sobre Juan entre los dos y los cuatro años,
los padres no pueden responder. No hay un registro en ellos de este
periodo temprano. Y se sorprenden de eso. A partir del nacimiento
de un hermano de Juan, con graves problemas de salud, todo cambia
en la casa, en la familia, en la relación con los padres. Este otro hijo
pasa a ocupar todo el tiempo e interés de ellos y dejan de mirar a
Juan. Lo atienden, lo cuidan, sí. Pero sin tener una representación
inconciente de él. Se borra su presencia para estos padres. Hasta los
dos años Juan venía teniendo una maduración normal pero el naci-
miento de este hermano, marca un alto. Al sentir que no hay lugar
para él, Juan se retira del mundo haciendo un autismo que más tarde
se diagnosticará como irreversible.

3.

El autismo no es una enfermedad ni una deficiencia, sino la deten-


ción del proceso de subjetivación. De constitución del yo y del sujeto.
A raíz de este detenimiento se verán afectados:

t -BBERVJTJDJØOEFMZPZMBJNBHFOIVNBOB. Que se corresponde


con lo que Lacan llamó “Estadio del espejo”. El autista tiene di-
ficultad para hacer lazo con un semejante. No logra anticipar el
dominio de su cuerpo mediante una identificación con otro, ni
por la percepción de la propia imagen ante un espejo. De allí el
característico hablar en tercera persona, su insensibilidad al clima
o a los golpes, los problemas para construir un espacio estable
donde, si se modifica algo, no provoque una desestabilización.
t -BFOUSBEBBMMFOHVBKF. El niño autista no está fuera del lenguaje,
ya que es hablado desde antes del nacimiento. En el mejor de los
casos con un nombre, o en el peor como algo, fibroma, tumor. Lo
que hay es una resistencia a la entrada en el campo del lenguaje,
a dejarse tomar utilizándolo para hablar. Se resiste, como dice
Lacan, “al pasaje al acto normativo arrojándose al lenguaje”.

70
t -BSFHVMBDJØOQVMTJPOBM. La mirada y la voz funcionarán en el
autismo, de manera particular. La voz del niño será metálica, su
hablar ecolálico, raro y particular. La mirada puede estar más o
menos perdida, los ojos mirando torcidos o sin enfocar.
t &MQSPDFTPEFBQPQUPTJTZEFQMBTUJDJEBEOFVSPOBM. La apoptosis es
la autodestrucción de las células de forma programada, codificada
genéticamente. La apoptosis se produce cuando la célula activa su
programa de suicidio codificado internamente como resultado de
señales internas o externas. Mientras que la plasticidad neuronal es
la capacidad de las células nerviosas para cambiar sus propiedades,
por ejemplo, desarrollando nuevas sinapsis, alterando la forma
o la función de las existentes. Al alterarse en el autismo estos dos
procesos complementarios de muerte y renovación neuronal, se
verá alterado el establecimiento de los circuitos neurológicos,
fundamentales en el primer periodo de la vida para vincularse
con el mundo externo.

Es decir que esta detención temprana en el desarrollo normal de


la constitución subjetiva, alterará tanto el psiquismo como el cuerpo
biológico del niño, ambas variables en estrecha interrelación. Además
se debe tener en cuenta, que la gravedad de cada caso de autismo
estará dada por el momento madurativo en que esto ocurra, y de
cuánto tiempo se prolongue este cese en la marcha normal de los
acontecimientos.

4.

Pensar al autismo como una detención del proceso de subjetivación,


posibilita dos formas clínicas: una temporal y la otra permanente.
Como síntoma o como entidad nosológica. De la primera, hay mayo-
res posibilidades de salir del autismo que de la entidad nosológica, ya
que esta última va a ser el resultado de la cristalización de la primera.
Durante los primeros años de vida los circuitos neurológicos del niño
están en formación, transitan el tiempo de la plasticidad neuronal, y
permiten reencausar todo el proceso de interconexión. Cuando este
trabajo del sistema nervioso finaliza, las conexiones entre las neuronas
ya estarán resueltas y ya será más difícil la modificación.
En el caso de Juan, queda desalojado de la dinámica psíquica de
los padres, sin lugar, sin representación en lo inconsciente. A mer-

71
ced del dolor provocado por la desaferentación de los padres y sin
recursos simbólicos para poner en palabras lo que sucede. Ni para, a
través de un referente, regular las pulsiones. La persistencia en esta
situación de insatisfacción pulsional y de las condiciones ambientales,
hace que este autismo, que seguramente se inició como síntoma –el
cual no lograron detectar a tiempo los padres ni los profesionales– se
cronifique como un cuadro logrado.

5.

Ángel tiene dos años y medio. Aletea y hamaca su cuerpo hacia


adelante y hacia atrás. Pasa la mayor parte del tiempo solo en un rin-
cón del jardín de infantes. No tiene amigos y no le interesa jugar. La
madre está preocupada porque su hijo no responde cuando le habla
o lo llama. Se comporta raro, dice. En una de las primeras entrevistas
cuenta sobre su hijo y, entre otros temas, menciona como al pasar, un
hecho ocurrido hace algunos años: la muerte de un familiar lejano.
Esto irrumpe en la entrevista como cuando algo sale a flote desde
las profundidades. Ella dice no haber tenido conciencia de cómo la
afectó esta pérdida hasta el momento de la entrevista.
Esa muerte, inscripta en lo inconsciente impedía que el flujo
libidinal, de vida, se dirigiera hacia Ángel. Lo que produjo el cierre
temporal. Al posibilitar en la madre este descubrimiento y ponerse
en palabras las causas del estado depresivo (no detectado como tal),
aquella herida cicatrizó. La elaboración del duelo permitió el volver a
reencontrar, en este objeto-niño, la posibilidad de desear-lo. Al poder
funcionar de nuevo como un referente, esta madre restablece el flujo
libidinal, vuelve la vida. Y Ángel retorna del país de las sombras en el
cual estaba detenido. Con otra predisposición psíquica por parte de
la madre logra salir de su autismo en pocos meses de tratamiento. A
diferencia de Juan, Ángel puede reiniciar la marcha.
Francis Tustin (1972) sitúa a la depresión materna como una de
las causas del autismo. También en un artículo de octubre de 20111,
de clara orientación farmacológica y cognitivo conductual, se con-
cluye que “…la remisión de la depresión de las madres, independien-
temente de su momento, parece estar relacionada con la disminución

1 “Niños de madres depresivas 1 año después de la remisión de la depresión mater-


na: Hallazgos del estudio STAR*D-Niños”, The American journal of Psychiatry,
Star*Anexo 3.

72
en los problemas de conducta y síntomas en sus hijos…”. Si la madre
se ausenta, no a nivel de lo físico sino a nivel de lo simbólico, de lo
psíquico, el hijo sufrirá las consecuencias: no encontrará quien regule
lo pulsional por un lado, y la entrada en lo simbólico mediante el
lenguaje por otro.

6.

El niño recién nacido retiene vivencias, sensaciones que en un


primer momento son algo inefable. Luego, en un segundo momento
lógico, se irán nombrando. Aparecerán palabras que tratarán de envol-
ver eso, sin lograrlo plenamente. Son sonidos, significantes, los que
nombran. Tendrán peso a nivel psíquico por estar asociados a las
sensaciones. Las cuales a su vez serán reguladas en el recién nacido
por los dichos de otro. Un otro que se constituye como sitio en donde
las palabras que nombran, habitan. Así, se arma un circuito de ida y
vuelta. Las palabras no vienen solas, son portadoras de tonos, ritmos
que transmiten el estado afectivo de quien las emite. La voz como
pulsión, impacta en el cuerpo del niño, transformándolo. La madre
que le habla al hijo con una voz colorida no sólo se comunica sino que
también transmite vida en las variaciones de la voz, en el modo parti-
cular de hablarle a su hijo. En cambio, un tono monocorde transmite
otra cosa: la condición psíquica de la madre en ese momento. Hay algo
más y que trasciende lo observable a nivel fenomenológico: la madre
debe hablarle con el convencimiento de que su hijo comprende. Eso
debe tener el valor de certeza.
Si el referente no está, como en algunos casos de autismo, porque
está deprimido, no podrá cumplir con esta función. Sus palabras
no tendrán valor significante y el hijo se irá replegando sobre sí.
No podrá construir una realidad humana. A cambio se armará una
realidad particular en donde encontrar la satisfacción pulsional que
se le negó.
El ser humano no puede acceder a la cosa en sí, al Das Ding, al
decir de Kant. Se vincula por medio de lo que llamamos realidad psí-
quica. Esta realidad psíquica está conformada por la red significante
que sostiene las imágenes que funcionarán como un velo que recubre lo
intolerable. Lo que Freud denomina la realidad real y Lacan, lo Real.
Es en ambos casos, el de Juan y el de Ángel, que el lugar de referente
queda vacío. En el caso de Ángel, cuando aquél puede volver a ubicarse
en estos niveles, pulsional y simbólico, la marcha se reanuda.

73
7.

Las causas que producen el autismo son desconocidas. No hay


una única determinante. Algunas investigaciones científicas sostie-
nen que la principal es la fisiológica y que existirían zonas cerebrales
afectadas. Las posturas más organicistas dan como una certeza que
el origen es genético, aunque lo único que es cierto es que hay genes
candidatos. Hasta el momento, ningún gen ha sido corroborado como
el que produce autismo.
Otras hipótesis van desde considerar como responsable a los meta-
les pesados en el interior del organismo debido a las contaminaciones,
hasta alguna intolerancia alimentaria asintomática. También a las
vacunas. Como aquél caso que llegó a la opinión pública en 1998
cuando se publicó en Internet el estudio de Dr. Andrew Wakefield
del Royal Free Hospital de Londres en The Lancet. Andrew Wakefield
planteaba como hipótesis la relación entre la vacuna contra la rubéola
y el autismo. Todo fue desmentido cuando François Ansermet en el
año 2009 expresó, también en la red, que un equipo de abogados le
pagó al Dr. A. Wakefield para que publicara esa nota con el objetivo
de iniciar un juicio contra los productores de la vacuna. La única
verdad es que detrás de estos estudios, serios sólo en apariencia, se
ocultan grandes intereses económicos. También el intento de reducir
al máximo los tiempos de atención y medicalizar a los niños como
única solución, basándose no en la clínica sino en la burocracia
economicista.
Es muy sospechosa la campaña para desprestigiar al psicoanálisis
que se lleva a cabo mundialmente, en particular en Francia y Argen-
tina. En Francia, intentando excluir al psicoanálisis de la atención a
los niños y adolescentes autistas con la proposición de una ley que
alega loables intenciones: “mejorar las condiciones de una parte de
la población”. En verdad, los promotores de esta ley tratan de obte-
ner de los poderes públicos subvenciones masivas “en beneficio de
métodos de condicionamiento, de manera que ofrezcan soluciones
ready-made a los familiares”. En la Argentina, con el Proyecto de ley
de reforma a la ley 24.901 modificación art. 6° (2011), promovida por
TGD-padres-TEA, Padres y Familiares de Niños con Autismo. Lo que
esta agrupación pide que se modifique es el aval a los tratamientos
reconocidos internacionalmente, los “científicamente comprobados”.
Reclama que se subsidie el tratamiento cognitivo conductual, el Floor-
time, el Sonrise, entre otros. En la página web de esta asociación se

74
preguntan: “¿Cómo se supone que un niño con autismo podrá ir a la
escuela común o disfrutar de una colonia de vacaciones, si ni siquiera
habrá podido acceder al derecho de romper su silencio o de no autole-
sionarse porque la (nueva) ley limita los tratamientos que necesita para
cambiar su vida? (¿no podrá obtener cobertura para un tratamiento
cognitivo conductual, por ejemplo?)”.
En estos casos hay que buscar los fundamentos en la historia.
Los primeros en hablar del autismo y acercarse a casos graves en la
infancia fueron los psicoanalistas. Tanto en Francia, Gran Bretaña
como en Argentina, Frances Tustin, Margaret Mahler, Maud Man-
noni, Francoise Dolto, Arminda Aberastury, Rosine y Robert Lefort
y tantos otros aportaron una salida humana para estos niños.

8.

La causa del autismo hay que pensarla como la combinación de


tres variables:

t #JPMØHJDB como cierta predisposición que facilitará la instalación


de conductas de aislamiento.
t "NCJFOUBM como condición de la época. Como lo que determinará
formas de vida que impactarán en la producción de la subjetividad
que será característica de ese momento histórico. Esto se alcanza
por medio de dispositivos institucionales como la familia, la es-
cuela, los medios de comunicación, entre otros.
t -BDPOTUJUVDJØOTVCKFUJWB como generadora de realidad.

Luego: ¿qué es lo que activa un gen o lo desactiva? ¿Cómo resultará


la interconexión neurológica en los primeros años de vida si la madre,
o quien cumpla esa función psíquicamente, no puede libidinizar el
cuerpo del niño para que se estimule el desarrollo neuronal? ¿Qué
pasará si a un niño sólo se le dan los cuidados básicos pero hay ausen-
cia de palabras que lo humanicen? ¿Cuáles serán las consecuencias si
el azar no provee un referente que aloje la representación del niño?
Estas tres variables son las que hay que estudiar, investigar, compo-
ner y atender cuando recibimos a un niño autista en tratamiento.
En la clínica con autistas es muy importante el trabajo del neuró-
logo. Éste estudiará lo orgánico para detectar o descartar las patologías
genéticas o de orden neurológico diferenciándolas de las psíquicas.

75
Trabajo fundamental para no caer en errores de diagnósticos que
hagan perder un tiempo valioso para intervenir. Es también condición
indispensable que el neurólogo no tenga sólo la visión organicista,
como es la tendencia actual, sino interdisciplinaria. Debe tener en
cuenta el esclarecimiento aportado por los avances de las neurocien-
cias que también reconocen y comprueban la eficacia de la palabra,
del significante. Que demostraron que la palabra tiene el poder de
impactar en el cuerpo, modificándolo. En boca del neurobiólogo
Pierre Magistretti (2007): “Es una gran responsabilidad la que tienen
los psicoanalistas porque no hay ninguna duda del efecto neurobiológico
de las palabras. Las palabras importantes pueden modificar la red
neuronal”.
Trabajo junto a neurólogos que le otorgan un lugar de suma impor-
tancia al orden simbólico, que al igual de Magistretti fundamentán-
dose en la neurobiología, otorgan a las palabras el poder de modificar
lo neuronal. Es necesario agregar que también lo que modifican las
palabras es la regulación pulsional, y a partir de allí el cuerpo erógeno
y su funcionamiento. En el autista las palabras venidas de la madre
no alcanzan ese valor significante necesario para ser efectivas porque
ésta no cree en ellas.

9.

Las personas cercanas a Daniel lo notan raro. Le dicen a la madre


que consulte. La madre, psicóloga, no registra lo que sucede pero
consulta. Ella habla de su ex pareja. Luego de Daniel. Describe bien
la situación. Dice: “Yo creo que no entiende”. “A veces habla de noche.
Yo nunca lo había escuchado. Dijo: Tomá mamá. Dormido, con un
tono de voz que nunca había escuchado”.
Cuando le indico que ella no le habla y le pregunto cuál es el
motivo, se da cuenta de que nunca le habló; que no se comunica con
el hijo. Y dice que ella no le habla porque él no entiende.
A la sesión siguiente algo cambia en Daniel. La madre empezó a
hablarle. Con el transcurrir de las sesiones las personas cercanas notan
un cambio en Daniel muy significativo. Se vincula más, pronuncia
mayor cantidad de palabras. Quiere hablar y lo empieza a hacer. La
madre, sorprendida, se entusiasma y profundiza en el cambio. El
referente actúa dando fe a su acto. La palabra llega a destino. Daniel
retorna de donde estaba oculto.

76
Si la madre no cree poder hablar con el hijo porque no confía en
el valor de las palabras, éste se perderá en la incredulidad materna.
Ya no hay palabra que marque, que modifique el cuerpo del hijo, que
sea significante. Porque la madre no le da categoría de significante.
Esto es responsabilidad de la madre o de quien ocupe este lugar. No
significa culparla, sino indagar el por qué no se cumple esta función
de humanización y ubicar lo que sucede. En el caso de Ángel, fue la
depresión de la madre la que llevó a que esto no se cumpla. ¿Puede
alguien en este estado de depresión, investir algún objeto? Segura-
mente le resultará difícil, pero si logra resolver el duelo, podrá. En el
caso de Daniel, es la madre la que por algún mecanismo inconsciente,
no da valor a lo simbólico. Es un ejemplo magistral de la diferencia
entre el saber como información, y la verdad inconsciente que es
eficaz determinando las conductas.

10.

¿Hay deseo en el autista? Si fuera que sí, ¿cuál es su responsabi-


lidad por resistirse a que el significante se aloje en su cuerpo, a no
querer dar el salto hacia el lenguaje? Es necesario descartar alguna
razón biológica para esto: un trastorno genético por ejemplo. Ahora
bien, el desear implica un sujeto del inconsciente. ¿El autista es
sujeto del inconsciente si decimos que está detenido el proceso de
subjetivación?
Con los autistas hay que suscitar, al inicio del tratamiento psi-
coanalítico, la apuesta al sujeto. Al contrario de otro tipo de terapias
que tienen como modelo a las máquinas y estimulan a la adaptación
o a robotizar a los pacientes. Puede ser controversial suponer deseo
en el autista, pero sin este motor, sin este deseo de que haya deseo,
es imposible que la palabra provoque efectos. Los efectos se verán
reflejados cuando se posibilite una nueva forma de vínculo con el
medio ambiente, con el significante y con la regulación pulsional.
Veamos: Mario, diagnosticado como síndrome de Asperger, llega
quitándose la ropa mientras corre por el pasillo que lleva al consul-
torio. Entra, veloz. Luego se viste. Empieza a moverse de un lado a
otro. Emite sonidos agudos, los ruidos y las palabras de un juego de
la Play Station. Los imita a la perfección. El tiempo parece eternizarse
en esa circular repetición.

77
Lo que se empieza a hacer, es intentar acotar (nunca por medios
represivos o violentos como las T.C.C. –método ABA–, y sin objetivos
normalizadores) este ir de un lado al otro en el espacio del consultorio
y la repetición de los sonidos del juego. Ver cuál es el significado de
ese proceder, si es que tiene uno. Las conductas están determinadas
por diversas razones que un análisis, en el mejor de los casos, develará.
Este actuar de Mario era un obstáculo para encontrar una posibilidad
de intervenir.
Lo primero es entrar al espacio de Mario para suscitar un cambio.
En principio fue habituarse a su modalidad de ingreso al consulto-
rio. No es usual abrir la puerta y que de golpe irrumpa el paciente
sacándose la ropa. Permanezco sentado mientras Mario va y viene
gesticulando y gritando como la Play. En cuanto intento ponerme de
pie, él se apresura e intenta sentarme tomándome por los hombros. Y
no para hasta lograrlo. Es ese momento cuando se acalla un poco su
soliloquio. Sentarse-pararse. Ya estábamos construyendo el mismo
espacio. Las sesiones comienzan a tener ruidos y silencios.
Hasta que en el trascurso de una de las sesiones, algo se quiebra.
Algo diferente que detiene ese discurrir en el vacío. Es VOUPOPHSBWF.
A diferencia del tono agudo de su perorata, este tono grave marca
la diferencia: agudo-grave. Algo del Fort-Da reanuda la marcha ya
no sólo en la conducta sino también en lo tonal. La madre, al entrar
Mario, había comentado la preocupación por su propia madre que
estaba enferma. Es de allí que tomo a este tono como muestra, como
expresión de un sentimiento por la abuela y le doy palabra que pueda
representar ese sentir. Traduzco. De inmediato Mario se sienta. A
partir de ese momento algo, el haber sido escuchado, posibilita un
corte, un cambio de registro. Lo motriz se transforma en otra cosa.
Él habla. La palabra recobra la fuerza necesaria para impactar en
Mario como significante.
Mario ya no vuelve a desnudarse. Permanece sentado el tiempo
que dura la sesión. No es tan frecuente escuchar la imitación de la
Play. Ahora, si lo hace, es intencional. Espera respuesta. Trae unas
fotocopias con dibujos de los personajes del juego. También fotos de
cantantes. Muestra las carpetas en las cuales guarda esos papeles y
dice quiénes son cuando le pregunto. A veces pide algo para beber.
Empieza a contar cosas que le pasan. Quiere dejar las carpetas en el
consultorio, las que se multiplican a medida que se van llenando. Van
y vienen. Deja alguna. A veces se olvida algún objeto. Habla cada vez
más en ese tono grave. El que ahora lo representa como sujeto.

78
Los dichos de la madre de Mario ayudan a entender cómo los
pensamientos y fantasías inconscientes de los padres, influyen en la
posición que se le asigna al niño en la estructura familiar. Dice:

“Durante el embarazo Mario me comió viva” (haciendo referencia


a los kilos que bajó, a lo flaca que estaba).

“Tengo nueve meses de ventaja con Mario respecto al padre porque


a Mario lo tuve en la panza. Yo desde el principio sabía que algo
andaba mal, yo le cantaba a la panza y sentía cómo Mario se re-
torcía adentro, era como que quería salir por el ombligo y gritarme
que me calle. Es el día de hoy que me escucha cantar y me dice:
cállate, cállate, cállate.”

“Tenía dos meses, pesaba siete kilos, una vez, se le metió una pestaña
en el ojo y no me dejaba que se la saque porque se ponía muy duro,
tenso, se retorcía y tenía muchísima fuerza. Lo tuve que levar al
Hospital para que se la saquen, lo pusimos en una camilla, yo lo
tenía de las piernas, un enfermero de un brazo, otro del otro, uno
de la cabeza mientras el médico le sacaba la pestaña.”

“Los psicólogos me mandaban a mí a terapia, dicen que son los


padres los responsables, eso era antes, cuando no se había investi-
gado mucho el tema. Yo les decía que cuando me enteré que estaba
embarazada, lloré tanto como con el primero” (resaltando la pa-
labra lloré y haciendo referencia a la depresión posparto que tuvo
luego del primer embarazo).

“Le pedí a la enfermera que me muestre cuál de todos los aparatos


marcaba las contracciones, me daba cuenta de que tenía contrac-
ciones cuando lo miraba, ellas no podían creer que no las sintiera,
que no me dolieran.”

“Fue al psicólogo desde chiquito, me costaba mucho llevarlo, no


quería entrar, lo tenía que agarrar así y entrarlo a la fuerza” (toma
una mochila y se la coloca bajo el brazo simulando que es su hijo,
lo lleva acostado).

Estas frases son inconscientes en la madre de Mario. Ella no acusa


recibo de lo que dice. Sólo lo cuenta. Es lo que va a determinar una

79
diferencia con la posición de las madres de los chicos que logran
salir del autismo. Aquí estamos ante una estructura psicótica. El
lugar asignado a Mario, la violencia que sufrió (mostrada en algu-
nos hechos como el de la pestaña en el ojo), la relación de la madre
con su cuerpo, la certeza de saber que algo andaba mal sin muestra
de afecto, trasciende a las intuiciones maternas con respecto a los
hijos. Otro dato, también significativo, eran los fenómenos psicoso-
máticos del padre que padecía problemas cardíacos, de obesidad y
otras enfermedades.
Mario tenía su destino determinado. Sin embargo pudo hacer
algunos movimientos. La palabra permitió que cambie algunas de sus
conductas y que algún tipo de comunicación y diálogo se establezca.
En especial con el padre, con el que salían a veces a pasear en tren.
Comenzó a demandarle alguna cosa y ser escuchado. Lo difícil en
estos casos es mantener una transferencia positiva con los padres y
regular el retiro del objeto de goce. El medio ambiente, en este caso la
familia, al no modificarse funciona como la causa del autismo. Igual-
mente, los cambios en Mario permanecieron y no hubo recidivas.

11.

“Mi familia es un conjunto de personas que no se conocen muy bien


entre ellas. ¿Para qué sirve una familia? Para separarse. La familia es
el lugar de la no-palabra”, dice Frédéric Beigbeder en Una novela
francesa (2011). Tenemos incorporado de tal manera el concepto de
la familia occidental que nos resulta difícil hacer una crítica de todo
lo que significa esta construcción social.
El concepto de familia es fundamental para un régimen como el
capitalista. Es necesario para la producción de sujetos. Desde siempre
y en todas las sociedades han existido estas matrices productoras de
subjetividad. Podemos hallar ya en Platón o en Aristóteles, que con
el término oikia u oikos, la define como comunidad. “Algunos seres
humanos durante el período más activo de su vida, intentan además
asociarse en microagrupaciones, denominadas familias, cuya finali-
dad es la reproducción de la especie”, sostiene Michel Houellebecq
en su novela El mapa y el territorio (2011). La familia occidental,
como la unidad de producción subjetiva del sistema capitalista, fue
prediseñada en los finales del siglo XVI y comienzos del XVII. Hoy
hemos olvidado la gran presión y violencia ejercida en la sociedad

80
para imponer las normas que a partir de ese momento constituirían
una concepción nueva del mundo. En Europa se instalaron sugestivas
reglas de higiene y vigilancia que apuntaban al control de la sexualidad
que dio como cumbre la “moral victoriana”. Durante la conquista de
América por los españoles y los católicos se les impuso el evangelio a
los habitantes de lo que es hoy el Continente Americano. Los nativos
tenían otras costumbres y un modo de vida diferente. Se podría decir:
tenían otro modo de subjetivación que fue borrado violentamente
mediante la imposición de creencias ajenas a las suyas y con un len-
guaje que arrasó con casi todas las lenguas autóctonas. Esto hizo
claudicar una forma de subjetivación para instalar otra.
Cuenta Bartolomé de las Casas (1552): “En estas ovejas mansas
y de las calidades susodichas, por su hacedor y criador así dotadas,
entraron los españoles, desde luego que las conocieron, como lobos y
tigres y leones crudelísimos de muchos días hambrientos. Y otra cosa
no han hecho de cuarenta años a esta parte hasta hoy, y hoy en este
día lo hacen, sino despedazarlas, matarlas, angustiarlas, afligirlas,
atormentarlas y destruirlas por las extrañas y nuevas y varias, y nunca
otras tales vistas ni leídas y oídas, maneras de crueldad.”
En la actualidad se está retomando, por lo menos desde la legis-
lación en algunos países latinoamericanos como Bolivia o Ecuador,
cierta forma de relación con el entorno que es novedosa en oposición
a la ideología capitalista. Es el fundamento de la relación que tienen
los pueblos originarios con lo que se llama Pachamama, o Madre
Tierra, Geo en Europa, y que con seguridad, es una forma diferente
de producción de subjetividad. O por lo menos influirá de alguna
manera.
La familia funciona como una matriz productora de subjetividad.
En la actualidad la forma de esa matriz está dada por las ideologías
actuales que son las de mercado y capitalistas. Como estructura, es la
que va a dar una forma de regulación de los flujos que circulan entre
los elementos que la conforman.
Cuando el bebe nace no tiene idea del concepto madre ni del
concepto padre. Los adquirirá en el transcurso de la incorporación
a los valores de la sociedad. Para él la madre es sólo un elemento
dentro de la dinámica libidinal. Es una teta que le proporciona un
fluido, leche, que lo satisface. Pero hasta ahí no tiene capacidad de
reconocerla y representarla como la madre. Sólo es un agente que le
da lo que necesita y que podrá servir de estímulo para tranquilizar o
angustiar. Lo mismo ocurre con el padre. Es algo más que aparecerá

81
en su campo perceptivo y que al volver a aparecer una y otra vez, lo
irá reconociendo. El niño no tiene los conceptos de familia, madre o
padre. Éstos son elementos que aparecen y desaparecen de su campo
perceptual y lo que le proporcionan es, además de la regulación de los
flujos libidinales, la inclusión en una estirpe, asignándole un lugar y
la incorporación a lo humano mediante el lenguaje.

12.

El autismo está favorecido por el modo tecnológico de la socie-


dad en que vivimos. Nada más ver en las calles o medios de trans-
porte cómo las personas llevan su celular, iphone y otros medios de
comunicación electrónicos que los aíslan del mundo en un vertigi-
noso teclear enviando mensajes de textos a otro aparato. El contacto
físico se va perdiendo de a poco y lo humano está encerrado en una
pantalla mientras las redes sociales generan encuentros virtuales.
Este proceso de deshumanización, la pérdida de la relación cuerpo a
cuerpo, donde las miradas, los gestos, los olores, como intercambio
valioso para comprender lo que me está transmitiendo el otro, va a
provocar un cambio en el sujeto (en su proceso de subjetivación)
cuyas consecuencias desconocemos. ¿Este aislamiento favorecerá la
generación de mayor cantidad de autistas?
En todo caso, la forma de hacer frente a esta problemática que
tiene tantas aristas y recovecos será, sin dudas, re-humanizar (no
reeducar ni adaptar). De esto se trata cuando tenemos como herra-
mienta a la palabra.

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84
CAPÍTULO III
ABORDAJES DE INTERVENCIÓN
RELACIONAL. MODELO DIR/FLOORTIME©
por Nora Irene D’Angiola

E s evidente la creciente incidencia mundial de niños con trastornos


generalizados del desarrollo y TEA. Se sabe que la heterogeneidad
de expresión de este trastorno hace que sea muy común la variabilidad
de manifestación conductual en estos niños. Dicha heterogeneidad
presenta un desafío al encarar planes de intervención terapéutica
y/o educativa en esta población infantil, ya que las características y
necesidades de niños con TEA pueden ser muy diferentes de un niño
a otro, aun compartiendo el mismo diagnóstico médico. De allí la
importancia de desarrollar planes de intervención que se ajusten a
las necesidades y características que son únicas de cada niño, “como
un traje a medida”. Asimismo, estos planes de intervención deben
sustentarse sobre un marco teórico sólido.
El modelo conceptual teórico desarrollado por Stanley Greenspan
& Serena Wieder (Modelo Relacional y Evolutivo de Diferencias Indi-
viduales –conocido como Modelo DIR©–) es, ante todo, un marco
para comprender al niño y su familia (Greenspan y Wieder, 2006a,
2006b). Es un modelo que permite identificar los niveles funciona-
les de desarrollo emocional del niño y su perfil individual de pro-
cesamiento, para propiciar interacciones de aprendizaje y afectivas
basadas en la familia y las personas de cuidado que favorezcan el
desarrollo de las capacidades del niño. Así, este modelo considera
tres consideraciones que guían la sigla DIR:

D- Comprender los estadios de relación a través de las capacidades


funcionales emocionales del niño.

85
I- Comprender el perfil de diferencias individuales.
R- Facilitar la interacción mediante la implementación del llamado
momento de Floortime (o “tiempo de piso” o “juego circular”).

Si bien el Modelo DIR© se identifica con la Intervención Relacional


Floortime, no son sinónimos, sino que Floortime es un componente
de un modelo conceptual más abarcativo, que es el Modelo DIR©. El
Modelo DIR/Floortime© se asocia frecuentemente a los tratamien-
tos de niños con autismo, pero no está limitada su aplicación a este
grupo sino que sus principios favorecen el desarrollo en todo tipo
de población infantil. Sin embargo, su conceptualización teórica y
la comprensión de las capacidades emocionales brindadas por el
modelo permiten acceder a herramientas y estrategias que son muy
útiles para abordar algunos de los desafíos más característicos en
niños con autismo.

D- Desarrollo

Según el Modelo DIR/Floortime© los aprendizajes ocurren


durante momentos cargados de emoción, durante interacciones con
“otros”, y en los que las emociones proveen “el pegamento” que une
los pensamientos a las acciones. Así, aprendizajes se sustentan en las
emociones y los intercambios de experiencias afectivas y por ello se
trata de un modelo basado en el Desarrollo.
Siguiendo el modelo DIR se formula un enfoque propio: “El Enfo-
que Evolutivo Funcional Emocional”, que describe las capacidades
emocionales propias de la maduración. A su vez, este enfoque sirve
como organizador para otros aspectos del desarrollo, como ser el
funcionamiento motor, sensorial, cognitivo y del lenguaje. Resulta
útil para poder tener una mirada acerca de cómo todos los compo-
nentes del desarrollo (cognición, lenguaje, habilidades motoras) tra-
bajan conjuntamente como un equipo, organizados por los patrones
emocionales. En este modelo las capacidades emocionales funcionan
como VOEJSFDUPSEFPSRVFTUB que permite a los demás componen-
tes del desarrollo, trabajar de manera conjunta de modo eficiente
(Greenspan, Degangi y Wieder, 2001)
Dentro de la conceptualización de “D-Desarrollo” del modelo
propuesto por Greenspan & Wieder se describen a continuación las
primeras seis capacidades funcionales emocionales:

86
1. Atención, autorregulación e interés en el mundo: Se refiere a la
primera capacidad que constituye uno de los pilares fundacionales
del desarrollo. Desde su nacimiento, el infante debe aprender a
modular o procesar las múltiples sensaciones estimulantes del
entorno, demostrando interés sin sobreestimularse y, al mismo
tiempo, mantener la calma y la autorregulación. Esta capacidad
de procesar la información del entorno es fundamental como
primer eslabón en la cadena de desarrollo lúdico.
2. Vinculación, apego y formación de relaciones y vínculos/Intimidad:
Junto al interés por el mundo aparece un especial apego a las re-
laciones humanas. El infante quiere a sus primeras personas de
cuidado. Mira, sonríe, comparte placer. Juntos descubren la inti-
midad del vínculo. Esta habilidad constituye la base para futuras
relaciones y para el desarrollo de habilidades motoras, cognitivas
y lingüísticas. Niños dentro del espectro autista muestran especial
dificultad en esta capacidad, que implica la habilidad de registrar
y atender a la otra persona y responder contingentemente.
3. Comunicación a doble vía/Círculos de comunicación: Luego del
“enamoramiento” con sus padres, el infante aprende que puede
tener un efecto sobre ellos. El niño expresa un sentimiento o in-
tención y el padre responde. Puede tener un diálogo no verbal
abriendo y cerrando círculos de comunicación, y esta fluidez de
intercambios comunicativos es esencial para toda interacción
humana y para el conocimiento del entorno. Iniciar y responder
en un ida y vuelta de gestos tales como abrazar, girar para mirar,
mover la cabeza asintiendo, etc. Este proceso de circularidad en
la interacción es la primera instancia en la que el niño comienza a
tener feedback de sus propias acciones sobre el otro. Y esta comu-
nicación de doble vía no es una sucesión de estímulos-respuestas
sino que se asientan sobre el principio de “circularidad”.
4. Comunicación compleja/Resolución de problemas compartidos:
En esta capacidad se consideran dos aspectos. Por un lado, se
incrementa el número de los círculos de comunicación al poder
combinar gestos en secuencias de múltiples interacciones. La
complejidad de esta capacidad radica, además, en la variedad de
modalidades de recursos que puede usar el niño. Es decir, puede
combinar los componentes vocales, gestuales, verbales (prime-
ras palabras) de manera complementaria para expresar sus ideas
e intenciones. Aparece un vocabulario de gestos cada vez más

87
complejo para expresar ideas. Se hace más creativo, emerge su
personalidad, amplía su rango de emociones y su vocabulario
conductual para expresarlas. Entabla “conversaciones” gestuales
extensas de veinte o treinta círculos de comunicación y construye
las bases del habla. Forma patrones de carácter y desarrolla un
sentido de “self ”. El otro aspecto radica en la capacidad de resolver
problemas de manera compartida con la otra persona. Lleva de la
mano para lograr un objeto deseado y en ese proceso intercambia
miradas, gestos, expresiones con el otro (o sea se mantiene vincu-
lado e interactivo) para llegar a un fin de manera cooperativa.
5. Ideas emocionales/Capacidad representacional: Esta capacidad se
asienta sobre el desarrollo representacional en sus diversas ma-
nifestaciones: a través del lenguaje, del juego simbólico, ideación
representacional, etc. O sea, el niño desarrolla ideas a partir del
juego y aparece el uso del lenguaje. Aprende que los símbolos
representan cosas y a manipular ideas para satisfacer sus necesi-
dades. Con esta habilidad de operar el mundo de símbolos hace
un salto a un nivel más alto de comunicación.
6. Pensamiento emocional/Puentes de ideas: En esta etapa el niño
comienza a conectar las piezas de pensamiento emocional (que
antes eran islas desconectadas). Expresa una amplia gama de senti-
mientos en el juego, predice emociones, comprende conceptos más
complejos, conecta ideas en la resolución de problemas espaciales
y verbales. Presenta un lenguaje complejo. Integra experiencias
en sus ideas de modo más cohesivo en un sentido de sí mismo y
de resolución de problemas.

Éstas son las primeras seis capacidades descriptas por S. Greens-


pan y S. Wieder, que se desarrollan durante los primeros años, que
se consideran las fundacionales en el desarrollo emocional infantil.
Desde los cuatro a los doce años el niño desarrolla las capacidades:
Pensamiento triangular y multicausal (7ma), Pensamiento emocional
diferenciado (8va) y Sentido de uno mismo y estándar interno (9na).
Así, el niño va aprendiendo a considerar la multiplicidad de causas
que pueden explicar los hechos (capacidad 7ma), como también los
matices, los diferentes grados y las influencias relativas de los sen-
timientos y acciones (capacidad 8va), para llegar a forjar un yo más
maduro, capaz de juzgar sus experiencias (capacidad 9na). Y éstas no
son las únicas capacidades evolutivas, sino que el individuo conti-

88
núa su desarrollo en las siguientes etapas a lo largo de su vida. Para
nuestra primera aproximación focalizaremos la descripción en las
primeras seis capacidades mencionadas inicialmente (Greenspan y
Wieder, 2006b).
Esta mirada “evolutiva” de las capacidades emocionales funcio-
nales se sustenta sobre dos conceptos fundamentales:

1. El orden o secuencia en que se van desarrollando.


2. El hecho de que estas capacidades no sólo son sucesivas sino que
son acumulativas, lo que implica que se van “sumando” y constru-
yendo una sobre la anterior. De modo que el niño debe estar atento
al entorno y vinculado con las personas para poder interactuar.
Y esta comunicación de doble vía o interacción, inicialmente no
verbal, luego se hace más compleja al incorporarse la palabra para,
sucesivamente, acceder a la representación y al mundo simbólico.
Es esta mirada evolutiva la que permite comprender la importan-
cia de las capacidades “fundacionales” iniciales, como pilares sobre
los que se construye el mundo simbólico del niño. Son capacidades
iniciales justamente las que pueden verse comprometidas en niños
con trastornos generalizados del desarrollo y dentro del espectro
autista. Y estas primeras capacidades son precisamente las que
construyen a partir de los intercambios afectivos del niño y un
adulto significativo.
3. Siguiendo la mirada evolutiva, se identifica si cada una de las ca-
pacidades se encuentra presente, ausente o restringida, y en qué
manera y en qué circunstancias se ven favorecidas o afectadas.

I- Individualidad

El siguiente pilar sobre el que se asienta el modelo es la “I”, refi-


riéndonos con ello al Perfil Individual del niño, a su Individualidad.
Implica conocer al niño como sujeto único, de adentro hacia afuera.
Incluye las siguientes áreas:

Salud.
Perfil sensorial.
■ Auditivo.
■ Visual.
■ Táctil.

89
■ Olfatorio.
■ Gustatorio.
■ Vestibular.
■ Propioceptivo.
■ Afectivo.
Planificación motriz.
Modulación de comportamientos.

Los niños reciben, procesan, modulan y responden a los estímu-


los de manera diferente. Hay quienes, ante los mínimos estímulos,
responden de manera exagerada, indicando un perfil de hiperreacti-
vidad a dicho estímulo, mientras que otros individuos no responden
fácilmente, requiriendo una intensidad de estímulo elevada para pro-
vocar alguna respuesta, indicando así un perfil de hiporreactividad.
Esto, que parece ser tan sencillo y que niños con desarrollo típico van
desarrollando de manera armónica, puede verse comprometido en
niños con TEA, afectando de diferentes maneras su vida adaptativa
al medio y al entorno social.
Si bien el perfil sensorial es importante para conocer la modali-
dad individual del niño, o sea cómo recibe y procesa la información
que llega por los diferentes canales sensoriales, y cómo organiza una
respuesta adaptativa acorde, no es lo único que contribuye a construir
su individualidad. Así, aspectos de salud, historia evolutiva, etc., que
le son propios contribuyen a delinear el perfil “único” del niño.

R-Relaciones

El siguiente pilar del modelo (“R”) se refiere al componente


Relacional, que tiene que ver con los intercambios entre el niño y
un otro. Se describen tres tipos de interacciones:

t MBTJOUFSBDDJPOFTEFBDUJWJEBEFTTFNJFTUSVDUVSBEBT
t MBTBDUJWJEBEFTTFOTPSJBMFT NPUPSBT WJTPFTQBDJBMFT Z
t 'MPPSUJNF PKVFHPDJSDVMBS

¿Qué es FLOORTIME? Floortime es una forma de interacción,


que tiene ciertas características y principios, en donde un adulto
interactúa, respeta y sintoniza con un niño a través de gestos, palabras,
juego simbólico. En Floortime el rol del adulto es seguir el liderazgo

90
del niño y participar en lo que captura su interés, de una manera que
estimula la interacción, favoreciendo que el niño ascienda la escalera
de su desarrollo, movilizando sus capacidades emocionales evolutivas
(Greenspan y Wieder, 2006a).
Independientemente de la actividad, el objetivo de Floortime es
construir una relación placentera y de confianza, donde la atención
conjunta, la interacción y la comunicación ocurren en los términos
del niño. En momento de Floortime se tienen en cuenta ciertas con-
sideraciones o principios, como ser:

t 4FHVJSFMMJEFSB[HPEFMOJ×PZVOJSTFBMPRVFFTUÈIBDJFOEP*EFO-
tificar qué capta el interés del niño y unirse a su foco de atención.
Así, si el niño está focalizado en algún objeto o juguete, el adulto
se transforma en “parte de ese objeto” para así de esta manera ser
él también el destinatario del interés del niño.
t 5PNBSMPRVFIBDFFMOJ×PDPNPJOUFODJPOBMZDPOQSPQØTJUP BVO
aquellas acciones que parecen “sin propósito”.
t %JGFSFODJBSOVFTUSBTBDDJPOFTEFMBTEFMOJ×P
t "ZVEBSMFBIBDFSMPRVFRVJFSFIBDFS QBSBBTÓGBWPSFDFSFMDPODFQUP
de resolver un problema conjuntamente, de manera interactiva.
t 6OJSTFBMKVFHPPBDUJWJEBE BVOMBTQFSTFWFSBUJWBT
BĕOEFTFHVJS
al niño en lo que captura su interés.

Abordaje dirigido a las familias

El Modelo DIR/Floortime© tiene la particularidad que el trabajo


o la intervención no se limita al niño con necesidades especiales sino
a toda su familia. A diferencia de otros modelos de intervención, el
centro de trabajo no es la conducta o habilidad del niño, sino el inter-
cambio de experiencias afectivas entre el niño y las personas de su
cuidado, que a través de esta interacción promueven el desarrollo de
las capacidades y habilidades comprometidas del niño. Dentro de este
modelo, los padres (o cuidadores) son, junto con los niños, los prin-
cipales protagonistas, en tanto que los terapeutas son facilitadores,
mediadores entre el niño y su cuidador para maximizar las posibi-
lidades de intercambio e interacción entre ambos que promueva las
capacidades del niño, ascendiendo la “escalera del desarrollo”.

91
Presentación de casos. Vignettes

Se presentarán a continuación diferentes casos que ejemplifican


momentos significativos de sesiones de Floortime, donde se ilustran
algunos de los principios más importantes.

Vignette 1: M. tiene tres años, presenta diagnóstico de TGD-NE;


recibe tratamiento a cargo de un equipo interdisciplinario, asiste a
jardín de infantes con maestra Integradora y concurre a la sesión de
Floortime con su papá o su mamá. M. utiliza algunas palabras aisladas
para comunicar sus pedidos, pero de manera inconsistente. El pre-
sente vignette muestra a M. en una sesión de Floortime acompañado
por su padre. Al llegar, inmediatamente se interesa en explorar un
carrito de compras de juguete, al que mira con interés y comienza a
inspeccionar y manipular. Analizando sus capacidades evolutivas (D)
en base al modelo, puede verse que su mirada está sobrefocalizada
en ese carrito, sin registrar a las personas presentes en la sala. Si bien
el entorno no le es ajeno, su atención está restringida en ese objeto,
prevaleciendo el canal sensorial visual. Su vinculación con las per-
sonas también está restringida, no sólo por la falta de respuesta a las
señales del otro (no responde a los comentarios o señales del padre)
sino también por su afecto plano, sin expresividad. Al no haber clara
vinculación tampoco muestra reciprocidad en la comunicación de
doble vida. M. no responde ni inicia círculos de comunicación con los
adultos presentes. M. muestra, asimismo, cierta capacidad para usar
funcionalmente el juguete, al que manipulaba “como si revisara las
ruedas y lo traccionara”. Ante este “escenario”, sería tentador promover
el “jugar a ir de compras” con el carrito y entrar en las ideas de juego
simbólico. Sin embargo, M. no estaba atento a todos los elementos
del entorno y no estaba vinculado con las personas, y por ende no
había interacción. De modo que mostraba claras restricciones en las
primeras tres capacidades. Así, siguiendo los principios floortimeanos
de seguir las capacidades en secuencia y acumulativamente y no saltar
capacidades, antes de entrar en el tema de juego debíamos buscar que
su rango atencional se ampliara (salir de la sobrefocalización), que
registrara y respondiera a las señales del adulto (vinculación) para
poder tener con el otro un intercambio de interacción (comunicación
de doble vía).
Para lograr esos objetivos se implementaron algunas estrategias.
Así, se sugirió al papá de M. a seguir (literalmente y conceptualmente)

92
el liderazgo de M. El papá tomó un carrito similar al de M. y comenzó
a seguirlo, limitando el uso de lenguaje, y entrando así en el foco de
interés de M. Ante esta situación, M. dejó de atender a su carrito para
mirar y atender al carrito de su papá que lo seguía (saliendo así de
su sobrefocalización y logrando el cambio de atención, o “attention
shift”, tan importante). Inmediatamente esto desencadenó una especie
de juego de persecución donde no sólo había mayor rango de expresi-
vidad afectiva (placer compartido en la actividad), sino clara vincula-
ción con el otro que permitió breves intercambios de interacción (con
intercambio de gestos, señales y trueque de objetos). Es importante
destacar que en esta secuencia, a medida que M. ampliaba su rango
atencional, su vinculación y la interacción con su papá, aparecían
palabras y breves comentarios dirigidos a los presentes, de manera
espontánea y funcional. Este caso ejemplifica los objetivos y estrate-
gias de una sesión de Floortime:

t Objetivos: Desarrollar, ampliar y fortalecer las capacidades de


atención, vinculación, comunicación de doble vía y comunicación
compleja.
t Estrategias: Seguir el liderazgo, unirse al foco de atención, afianzar
la acción compartida entre M. y su papá, promover intercambios
interactivos, priorizar intercambios no-verbales sobre los verbales,
usando pocas palabras y más gestos, etc.

Vignette 2: N. tiene cinco años, recibe tratamientos interdiscipli-


narios a cargo de un equipo especializado, mostrando una favora-
ble evolución. N. utiliza lenguaje simple para comunicar sus ideas y
concurre a sesión de Floortime con su mamá. Está atento al entorno,
al adulto, utiliza frases simples para comunicar sus ideas y muestra
iniciativa para desarrollar un juego de contenido simbólico. Así, elige
jugar al bombero y la mamá, siguiendo el liderazgo de N., asume el
rol de llamar a los bomberos ante el incendio de su casa, a lo cual N.
responde contingentemente. Así, N. dramatiza una escena atendiendo
al llamado de un pedido de ayuda ante un incendio. Siguiendo los
lineamientos de Floortime, y considerando que N. muestra habilida-
des de atención (al entorno), vinculación (con el adulto compañero de
juego), interacción de doble vía (intercambiando círculos de comu-
nicación con el otro), comunicación compleja (utilizando recursos
verbales y no-verbales) y representación (idea de juego simbólico y
dramatización), se buscará ayudar a N. a desarrollar y ampliar su

93
pensamiento emocional a través de los puentes de ideas que surgen
en su juego. Así, la mamá comienza a expandir el tema e introducir
ideas emocionales en el juego, asociando las diferentes situaciones
con ideas emocionales contingentes. Por ejemplo, le comunica a N.
en el curso de interacciones lúdicas sus propias emociones asociadas
al tema del juego. Así, la mamá expresa que se sentía “asustada” ante
el incendio, “preocupada” al llevar a su beba al hospital, “agradecida”
por las acciones de ayuda que daba N., “orgullosa” de la valentía que
mostró N. en su rol de bombero.
Este proceso fue muy importante para N. ya que, como primer
paso, facilitó desarrollar la capacidad de establecer puentes lógicos
en las ideas emocionales referidas al tema de juego en cuestión. Este
proceso le permitió luego a N. mismo expresar sus propias ideas
asociando situaciones del tema, demostrando habilidades de la 6ta
capacidad (puentes entre ideas emocionales). A medida que el juego
fluía, N. comunicaba que llamaría a la policía “para cuidar la casa que
quedaba sola para evitar que la robaran”, “llevaría a reparar artefac-
tos domésticos porque fueron dañados en el incendio”, etc., etc. Es
importante destacar que este acceso a capacidades de pensamiento
emocional propias de la 6ta capacidad, se iban dando mientras se sos-
tenían las capacidades previas, bajo el principio de seguir un “orden”
y ser “acumulativas” (N. continuaba manteniendo su atención al
entorno, vinculación con el otro, interacción de doble vía, expresando
sus ideas verbal y simbólicamente para poder finalmente realizar
asociaciones entre esas ideas).
Este vignette refleja los siguientes objetivos y estrategias de la
sesión de Floortime descripta:

t Objetivos: Ascender en la escalera simbólica, afianzando, expan-


diendo y sosteniendo la atención (a diferentes elementos del entor-
no), la vinculación (a la persona, respondiendo contingentemente
a su señales), la comunicación de doble vía (a través de múltiples
círculos de comunicación verbales y no verbales), la resolución de
problemas compartidos, la representación (a través del desarrollo
de la historia de juego dramatizado). Así, el objetivo siguiente fue
desafiar a N. y facilitar el pensamiento emocional a través puentes
entre ideas emocionales, relacionadas al tema de juego elegido por
él.
t Estrategias: Seguir el liderazgo en el tema de juego elegido (bombe-
ros), ampliar ideas contingentemente sostener en todo momento el

94
placer compartido en el juego, identificar situaciones y verbalizar
ideas emocionales estableciendo puentes lógicos, promover situa-
ciones que permitieran a N. establecer sus propias asociaciones
de ideas y verbalizarlas acordemente.

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Press, Barcelona.

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CAPÍTULO IV
NIÑOS CON TEA EN LA ESCUELA COMÚN.
IDEAS POR DONDE COMENZAR A PENSAR
LOS BENEFICIOS QUE PROPORCIONA UNA
ESCUELA INCLUSIVA
por Liliana Kaufmann

Entrando en tema

T engo la intención de escribir algunas ideas sobre los beneficios


que proporciona el modelo educativo inclusivo, tanto para los
niños con trastornos ligados al autismo como a la comunidad edu-
cativa en general. Pensar de esta manera requiere tomar en cuenta
varias dimensiones de distintos problemas al mismo tiempo. Ocurre
que las necesidades que priorizamos a la hora de evaluar la inclusión
de un niño con autismo a la escuela común no están solamente del
lado de las necesidades de un niño en particular, sino también de
cómo la escuela organiza su intervención educativa y de los factores
externos, tales como país, región, localidad, políticas implementadas,
etc. De todas maneras, cualquier proyecto que se proponga esa meta
genera numerosas polémicas y está lleno de interrogantes, ya que la
educación no está al margen de las tendencias y los mecanismos de
exclusión y marginación que afectan a la sociedad actual.
Por otra parte, están los debates que se generan en torno a la
modalidad educativa que resulta propicia para niños con TEA. Según
el modelo teórico que explique su origen se generan distintos tipos
de prácticas terapéuticas y educativas, muchas veces contradictorias
entre sí.
Habiendo hecho mención al autismo, quiero aclarar que, para
considerar la mutua implicación entre las cuestiones institucionales
y los beneficios de la inclusión de niños con autismo en las escuelas
comunes, es sustancial tener en cuenta que la raíz del problema de
las personas autistas es su dificultad o imposibilidad para compartir

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sentimientos, pensamientos, deseos, acciones e intenciones de los
otros. Es importante destacar que estos procesos promueven el ingreso
al mundo intersubjetivo y que se forman a través de las interacciones
naturales y espontáneas con las personas que lo rodean, entre los doce
y dieciocho meses y cinco o seis años, justamente el momento de la
vida en que el niño comienza a concurrir a contextos escolares.
En mi libro Soledades. Las raíces intersubjetivas del autismo (2010),
a partir de analizar cómo el niño con signos clínicos de autismo
abandona el aislamiento y constituye su subjetividad en el interior de
procesos intersubjetivos, entre otros temas, circunscribo la esencia
de lo que, según mi entender, es una de las cuestiones más propias
del modelo educativo inclusivo. Las ideas que expongo allí contienen
un pensamiento pluralista, producto de un puente que construí entre
algunos conceptos pertenecientes a las Neurociencias, el Psicoanálisis
y la Psicología Cognitiva. Estos tres ejes se encuentran entrelazados de
manera que no queden fijos a la disciplina de la que provienen, sino
que puedan pasar por la relación teoría, práctica y clínica. Desde esta
perspectiva, los conocimientos que proceden de cada uno de ellos se
influyen recíprocamente maximizando el impacto en la comprensión
de algunos signos clínicos del autismo y la educación inclusiva. Lo
que se pone en juego es subvertir la oposición entre el sujeto, los
procesos sociales y el organismo. En cambio, la novedad radica en
que los proceso psíquicos se articulen a lo orgánico, creando o modi-
ficando los soportes cerebrales que organizan, en la vida ordinaria,
el sostén simbólico de la experiencia social y de las relaciones que
establecemos con las personas. Desde esta perspectiva sería posible
plantear que un cambio a nivel de la subjetividad o de la manera de
vivenciar los vínculos con los otros, produciría modificaciones en
las redes neuronales, o viceversa, que ciertos componentes orgánicos
tendrían consecuencias en nuestras conductas.
El recorrido de este texto es amplio y diverso, también complejo,
aunque tal vez necesario, para ver algunas cuestiones inmanentes a
la participación de los niños con autismo en las escuelas comunes,
que posiblemente sucedan sin siquiera darnos cuenta.

Inclusión o integración

La Educación Inclusiva es prioritaria en las agendas de todos los


países del mundo porque el pensamiento que la sustenta permite el

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desarrollo de programas para mejorar la calidad educativa. Repa-
semos entonces el uso y la significación del término “Inclusión”.
Actualmente suele usarse indistintamente junto a otro concepto que
también regula las prácticas educativas: “Integración”. Sin embargo,
indican diferentes sentidos.
El concepto “Integración Escolar” se vincula con el proceso perso-
nalizado mediante el cual un niño con necesidades educativas espe-
ciales, que resultan de algún tipo de discapacidad, participa en el
aprendizaje y la vida social diaria de la escuela regular. Este proceso
se lleva a cabo con la ayuda de las adaptaciones y apoyos necesarios:
adecuaciones curriculares, maestra integradora, escolaridad com-
binada, etc.
Por su parte, “Inclusión Educativa” es un concepto más amplio
porque apunta a minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y
la participación de todo el alumnado. En consecuencia, podríamos
decir que, desde el enfoque (más amplio) de la educación inclusiva,
un niño no está verdaderamente integrado en una escuela si en ella
no se implementan los cambios a nivel de todo el colectivo escolar.
Esto requiere un cambio de actitud de los docentes y directivos, de
los alumnos y de sus padres. Sin embargo, sabemos que todavía son
pocas las escuelas que alcanzan el grado de profundidad que propone
el enfoque de la inclusión educativa.

Contradicciones entre la política y la práctica educativa

En el camino de la transformación de la educación global, asis-


timos a una serie de contradicciones entre las nuevas legislaciones
que reorientan los sistemas educativos con soporte en la integra-
ción y la práctica educativa que se lleva a cabo en la mayoría de las
escuelas. Porque lo que se ve es que, al mismo tiempo que el modelo
de la educación inclusiva se legitima a través de leyes y decretos,
las escuelas, por la forma en que organizan sus prácticas, provocan
que lo diferente quede excluido. Por ejemplo, en muchos colegios
se observa en la disposición del aula: el niño que concurre con una
maestra integradora se sienta al fondo y, a veces, separado del resto.
También se detectan conductas de docentes que oscilan entre un
extremo rigor, llamadas constantes de atención al alumno integrado,
hasta la indiferencia cuando se da cuenta de que el pequeño no cumple
con lo que ella le indica.

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Otra forma de provocar que lo diferente quede excluido ocurre
cuando los procesos de inclusión tienen un alcance parcial. Así, en el
día a día de una escuela se suelen escuchar este tipo de comentarios
(seguramente a algunos de ustedes les resulten familiares):

■ “La integración de niños con dificultades en la escuela común


podría llegar a ser negativa porque provocaría un retraso en el
aprendizaje de los otros niños”.
■ “El año pasado Gonzalo llegaba muy angustiado porque había en
su grupo un niño con autismo. Eso no es justo, ese niño debiera
asistir a una escuela especial”.
■ “Integrar a una chica autista a esta altura, no, me atrasa todo,
además explicarle a los padres y a los chicos, no, me va a traer un
montón de problemas para que entiendan”.
■ “A este alumno no sabemos dónde ponerlo, porque para pasar a
segundo común no está preparado y para primero común tampo-
co, porque ya sabe leer y escribir. No sabemos qué hacer porque
el año que viene se termina el tema de la recuperación en esta
escuela”.

De acuerdo a mi experiencia, cuando la escuela tiende a distribuir


a los alumnos en forma homogénea, los niños que no responden a lo
que se espera de ellos de acuerdo al agrupamiento previsto se sienten
discriminados. Por lo general ese tipo de situación sucede cuando
se compara el rendimiento de esos niños con un patrón reconocido
“normal”. Dentro de este paradigma, una persona que no habla, por
ejemplo un niño autista, puede ser entendida como alguien que pre-
senta trastornos en la comunicación, y aunque pueda aprender a leer
y a escribir, por lo general es vista con certezas deficitarias propias de
lo que se espera de él por presentar dicha patología.
Sin embargo, en nuestro país y en países del exterior el trabajo
con la diversidad en niveles y modalidades de educación es tema de
las nuevas legislaciones.

Lineamientos de las nuevas políticas educativas

Cada vez más las nuevas legislaciones reorientan los sistemas edu-
cativos con soporte en una política de integración. En Argentina,
tanto la Ley Federal de Educación 24.195/95 como la Ley Provincial

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de Educación 11.612/95, promueven una educación integrada y su
articulación con otros niveles y modalidades de educación.
Reparemos en algunos de los lineamientos fundamentales de la
política educativa derivada de esas leyes, que son:

a) posibilitar el aprendizaje de conductas de convivencia social


pluralista, respetar la libertad de expresión;
b) formar ciudadanos protagonistas y críticos, creadores y transfor-
madores de la sociedad;
c) brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje sin discrimi-
nación.

Notemos que estos lineamientos sugieren valores como la liber-


tad, la tolerancia, el respeto hacia el otro y hacia sí mismo, la soli-
daridad o la responsabilidad. Sin embargo, la realidad educativa y
social cotidiana nos muestra que la violencia social gana terreno en
las escuelas, conjuntamente con la intolerancia, la discriminación y
el individualismo.
Como verán, es evidente que no alcanza con proclamar valores a
través de leyes y decretos. Y que a pesar de los diferentes intentos que
hacen las escuelas para promover la formación de valores morales y
cívicos, igualmente les resulta difícil influir en la realidad personal
y grupal de los alumnos.
En otras palabras, la subjetividad de las personas y la convivencia
humana no se modifican sólo con la promulgación de leyes que indi-
quen, por ejemplo, cómo ser solidario. Por lo tanto, es importante
que reparemos especialmente en modificar el enfoque tradicional de
enseñanza. Si lo que queremos es operar cambios en la subjetividad,
entonces no se trata sólo de informar o de inculcar una moral. Se
trata de brindarles a los alumnos la posibilidad de vivenciar y expe-
rimentar nuevos modelos de vínculos en las prácticas cotidianas. De
esta forma, los alumnos podrán procesar, interpretar y relacionar
conocimientos que pongan en juego un tipo de experiencia social
diferente. Considero importante señalar que sólo así tendremos la
ocasión de poner en práctica los componentes del paradigma que
plantea la Educación Inclusiva.

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Marco teórico que fundamenta los beneficios de la
educación inclusiva para los niños con espectro autista y
para toda la comunidad educativa

El modelo teórico que sigue está tomado de un puente teórico que


construí entre algunos conceptos que pertenecen al Psicoanálisis, las
Neurociencias y la Psicología Cognitiva, a partir de mi experiencia
clínica e institucional. Pude comprobar que los aportes de cada una
de estas disciplinas permiten pensar que los niños con y sin autismo,
al interactuar entre sí, influencian mutuamente sus procesos sub-
jetivos, transforman sus respectivos procesos de aprendizaje y de
convivencia social.

La plasticidad neuronal

Para empezar con uno de los elementos del puente teórico que
recientemente mencioné, me voy a referir brevemente al concepto
de mecanismo de plasticidad neuronal. Según Francois Ansermet
(1999), este mecanismo estaría producido por la presencia del cortisol,
una hormona que, como consecuencia de la experiencia y del apren-
dizaje, inscribe al mismo tiempo señales celulares endógenas con
cambios exógenos. A causa de la plasticidad neuronal, los estímulos
endógenos y exógenos dejan huellas que se inscriben en diferentes
niveles neuronales. La huella no está vinculada en forma directa con
el acontecimiento externo ya que ingresa a través de los elementos
neuronales más finos en un sistema de transcripciones, produciendo
una nueva huella. Todo esto supone la creación de nuevas redes neu-
ronales, una nueva realidad interior y de respuestas diferentes a las
habituales. Es importante destacar que, desde esta perspectiva, el
cerebro es un órgano extremadamente dinámico en permanente rela-
ción por un lado con el medio ambiente y, por otro, con los hechos
psíquicos del sujeto.
Con este descubrimiento las neurociencias nos dicen que la expe-
riencia modifica tanto lo heredado filogenéticamente como lo adqui-
rido a través de las interacciones con el medio. Pero, indudablemente,
para que estas trasformaciones se produzcan se requiere de contextos
interactivos específicos.
Para ilustrar las múltiples situaciones en las que el mecanismo de
plasticidad neuronal posibilita la construcción y modificación de la

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subjetividad del sujeto, y por lo tanto de sus conductas, les propongo
una lectura metafórica del cuento infantil El patito feo.
Recuerden que se trata de una pata que vio nacer sin esfuerzo a
sus hermosos patitos, mientras que uno de ellos tardó más tiempo
en romper el cascarón. Por fin, cuando nació, la pata exclamó: ¡Dios
mío, qué patito tan enorme y gris! No se parece a ninguno de los otros.
Estoy segura de que será muy fuerte y se abrirá un camino en la vida.
Cuando los otros patos lo vieron acercarse al estanque, comentaron:
“¡Vaya! ¿Y tú qué cosa eres?... tan desgarbado y extraño”. Y una amiga
de la madre, dijo: “Qué lindos niños tienes, todos son muy hermosos,
excepto uno, al que le noto algo raro, deberías hacerlo de nuevo”.
Y así fue que luego de otras experiencias similares, el patito se
sintió muy abatido y decidió abandonar el corral.
Después de mucho caminar el patito llegó a una granja donde sin-
tió una gran nostalgia de nadar en el agua y se lo contó a la gallina. “¡Es
tan lindo nadar en el agua!” –dijo el patito feo–. “¡Sí, muy agradable!”
–dijo la gallina–. “Pero me parece que te has vuelto loco. Pregúntale
al gato, ¡no hay nadie tan listo como él! Seguro que no pretenderás ser
más sabio que el gato, para no mencionarme a mí misma. ¡No seas
tonto muchacho, aprende a poner huevos o a ronronear!”. Y el patito
le contestó: “Creo que no me entiendes. Me voy a recorrer el ancho
mundo”.
Imaginemos, por un momento, qué pudo haberle sucedido al
patito a partir de las experiencias vividas. Las primeras inscripciones
de huellas que adquiere están vinculadas a las vivencias de percibirse
diferente, de ser discriminado, y aun así poder afrontar la vida de
manera satisfactoria (según su madre). Estas primeras huellas, por la
vía del mecanismo de plasticidad y luego de sucesivas inscripciones y
transcripciones en el sistema neuronal y psíquico, se transformaron
en una huella ligada a la vivencia de ser inadecuado, ser incapaz y,
por lo tanto, de tener que salir a buscar otro lugar en el cual poder
desarrollarse y hacer su vida.
Desde su perspectiva el patito pudo haber pensado: “Si nadie puede
enseñarme a volar con estas alas no hay un lugar en el mundo para
mí. Tengo que buscar otro lugar donde me puedan valorar y ayudar
a crecer”.
Ahora volvamos al cuento: a partir de no sentirse comprendido,
el patito tuvo la necesidad de abandonar la granja. Luego de un largo
recorrido llegó hasta un río, se zambulló y nadó. Fue entonces que
vio entre los arbustos una bandada de grandes y hermosas aves. Eran

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cisnes. “¡Volaré hasta esas maravillosas aves!” –se dijo–. “Pero temo
que me darán de picotazos hasta matarme, por haberme atrevido, feo
como soy, a aproximarme a ellas”. Este nuevo sentimiento del patito,
el de la muerte, es probable que sea consecuencia de una cadena de
asociaciones de huellas vinculadas a la vivencia de ser incapaz de
afrontar la vida. Podríamos conjeturar que, a través de mecanismos
de plasticidad, la experiencia del patito de nadar junto a otras aves se
transformó en la presunción de que podría ser atacado por ellas.
Sin embargo, en el cuento esto no sucede y los cisnes nadan a su
alrededor y lo acarician con sus picos. Ése es el momento en que el
patito agacha la cabeza y ve en el agua el reflejo de sí mismo, ya no
como el de un pájaro torpe y gris, feo, sino el reflejo de un hermoso
cisne. Entonces se siente realmente feliz.
Pero… ¿cuáles imágenes, sensaciones y percepciones permitieron
su transformación? Cuando el patito deja de sentirse diferente (al lado
de los cisnes que lo acarician con sus picos) ve reflejados sus deseos
y necesidades en los de sus semejantes, y se siente feliz. En el ámbito
de las conjeturas que venía proponiendo, podríamos concluir que
en el patito, las huellas de los elementos innatos y las huellas de la
experiencia modificaron su forma de expresión. De ahí que la trans-
formación del patito en cisne, sea una doble metáfora: simboliza una
realidad posible para un niño con algún tipo de trastorno orgánico.
Pero también simboliza una realidad posible para los otros niños,
que también pueden adquirir nuevos aprendizajes.
En síntesis, la pregunta que nos queda es: ¿qué es lo que pone
en marcha el mecanismo de plasticidad, mecanismo que genera la
posibilidad de los cambios de los que estamos hablando, tanto en
niños con trastornos como en los que no los presentan? Pues bien,
para comenzar a responder esta pregunta ahora voy a utilizar tres
conceptos científicos de distintos enfoques teóricos: el estadio del
espejo proveniente del Psicoanálisis, la teoría de la mente que perte-
nece a la Psicología Cognitiva, y las neuronas espejo, propio de las
Neurociencias.

El autismo en el espejo

Siguiendo la perspectiva psicoanalítica, en forma muy sintética


diré que el estadio del espejo (Lacan, 1954) es un momento en el desa-
rrollo de la constitución psíquica del niño que le permite reconocerse
a sí mismo en la imagen del espejo que otro, un semejante, le repre-

104
senta. Esa representación que el otro tiene de él le corrobora quién es
y cómo es. De este modo, el niño se ve a través de la mirada del otro,
toma esa imagen como propia y actúa en consecuencia de ella.
Veamos un ejemplo de cómo se da esto que plantea el estadio del
espejo, a través de un caso clínico. Cuando los padres de un niño, al
que llamaré Julián, de doce meses de edad, reciben el diagnóstico
de autismo de su hijo, junto con la suposición de que se trata de
un trastorno biológico que no tiene cura, y son informados de que
el pequeño no comprende ni anticipa lo que ellos piensan, sienten
o desean, respecto de él y que prefiere estar solo, reaccionan de la
siguiente forma: comienzan a interpretar las distintas maneras que
Julián tiene de manifestarse de acuerdo a lo que se espera de él por ser
autista y dejan de interrogarse por la forma singular en la que el niño
se expresa. Disminuyen los reclamos hacia él. Esto deja huellas en el
niño: por ejemplo, Julián no se siente comprendido cuando intenta
comunicarse con sus padres. Se siente solo. A su vez, los padres se
sienten solos al saber que su hijo es incapaz de pensar en ellos.
Por ese motivo en la primera etapa del tratamiento que llevé en
consultorio, mis intervenciones clínicas fueron dirigidas a conformar
un espejo que le devolviera a Julián una imagen de sí mismo en la que
pudiera verse identificado como un niño y no como un síndrome; un
espejo que también les devolviera a los padres una imagen del niño
que ellos, luego de haber recibido el diagnóstico, no habían podido
ver, y además una imagen de sí mismos, más valorada. Así fue que,
en menos de un mes, comencé a notar cambios sustanciales en el
proceso de subjetivación del niño, y en los padres una parentalidad
más satisfactoria.

La teoría de la mente (TóM)

Luego del analizar lo que le sucedió a Julián, voy a mencionar otro


de los elementos del puente teórico del que les hablé antes; puente que,
repito, establecí entre distintos enfoques teóricos y que me permitió
comprobar que la interacción influencia mutuamente los procesos
subjetivos. El nuevo elemento, aporte de la psicología cognitiva, es
la llamada TóM. Se trata de un mecanismo orgánico responsable en
el niño de advertir las representaciones que los otros tienen de él, y
corroborar así cómo es y quién es. Esta teoría guarda relación con la
propuesta del psicoanálisis, el estadio del espejo.

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Ahora definiré con más detalle la TóM, de modo de contar con
más elementos para comprender cómo la propuesta del psicoanáli-
sis del estadio del espejo, se enriquece con los aportes de la psicología
cognitiva. Veamos por qué.
La psicología cognitiva describe un módulo cognitivo innato que
contiene el mecanismo que nos permite tener creencias sobre las
creencias de los otros, distinguirlas de las propias, y nos da la posibi-
lidad de hacer algo en función de esas creencias que les suponemos a
los otros. Es decir que se trata del mecanismo que le permite al niño
reconocer qué tipo de representaciones tienen los otros de sí mismo.
Por otra parte, esta teoría propone que el niño autista carece de ese
mecanismo y que esa es la razón por la que tienen dificultades en
representarse mentalmente el mundo interno de las personas. Una
autora, llamada Uta Frith (1991) plantea que por ese motivo los niños
autistas presentan “ceguera de mente”. A esas apreciaciones Rivière
(1997) parece responder con otras, referidas a que el problema de no
comprender lo que el otro piensa, siente o desea, no afecta solamente
a quien padece un trastorno autista sino a las personas que lo rodean
porque no comprenden lo que el enfermo hace, ni sus intenciones, etc.
En sentido amplio se interroga sobre la subjetividad del que presenta
el trastorno y sobre la de las personas que lo rodean.
Volviendo a la investigación que llevé a cabo para mi tesis, una
de las conclusiones a las que llegué es que cuando en el diagnóstico
se apela a la dificultad representacional del hijo, los padres de niños
autistas reproducen especularmente la “ceguera de mente” del niño:
¿qué les pasa? Se les hace difícil reconocer los deseos, las necesidades,
los afectos en las formas más primitivas de expresión de sus hijos.
Como resultado de esto, tanto padres como hijos incrementan sus
dificultades para conformar representaciones mentales recíprocas.
Retomo entonces el caso de Julián, ahora desde el punto de vista
cognitivo. ¿Cómo logró hacer cambios positivos en su subjetividad?
Bueno, esto se explica a partir de que –con mis intervenciones en
consultorio– los padres empezaron a entender y a representarse las
formas en las Julián se expresaba. Entonces empezó a disminuir en él
y en sus padres el vacío que sentían cuando veían que sus respuestas
no eran interpretadas. Se puede decir que los padres adquirieron una
nueva TóM respecto del hijo, y que Julián dejó de pensarse a sí mismo
como alguien incapaz de comprender (un autista) y desarrolló una
TóM nueva respecto de lo que pasaba a su alrededor.

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Las neuronas espejo (NE)

Y ahora sí llegamos al tercer y último elemento del puente teórico.


Sumo entonces, al estadio del espejo y la TóM, un concepto que vuelve
a enriquecer la mirada: los avances recientes en neurobiología aportan
la noción de NE, que específicamente refiere a cómo una persona
puede ponerse en el lugar del otro y desde allí comprender lo que le
sucede, modificar sus intenciones, y ofrecerle aquello que necesita.
En 2004, un científico llamado Giacomo Rizzolatti descubre en la
corteza ventral de los monos la existencia de un sistema de neuronas
visuales y motoras que tienen la particularidad de activarse tanto
cuando el animal realiza una acción como cuando ve a otro hacién-
dola, incluyendo a humanos. Esas neuronas son las que recibieron
el nombre de NE, y a partir de los estudios que se continuaron se
concluyó que son las que nos permiten recrear para nosotros los
sucesos mentales y emocionales de los demás, lo cual significa que
experimentaríamos sus mismos sentimientos. ¿Qué pasa entonces
cuando las neuronas espejo no se forman o funcionan con ciertas
deficiencias? Bueno, entre otras cuestiones, se producen algunos de los
síntomas del autismo, los referidos a las dificultades para comprender
la subjetividad de los otros: sus estados emocionales, pensamientos
e intensiones. Y es en este sentido como podríamos explicar el caso
de Julián desde las neurociencias.
Para cerrar el abordaje de este tercer aporte científico, quiero des-
tacar algo que propone el Dr. Marco Iacoboni (2009). Él dice que los
mecanismos de las NE que constituyen la base de la empatía tal vez
sean los mismos que están en la base de la moralidad, porque nos ayu-
dan a comprender las acciones de los otros. En especial, a reconocer y
comprender las motivaciones más profundas que generan las intensio-
nes de nuestros semejantes. Y fíjense que la “moralidad” forma parte
de los valores con los que se intenta trabajar en educación.
Resumiendo, en mi opinión, los avances científicos recientemente
mencionados contribuyen a comprender una visión relacional y psi-
codinámica del contexto intersubjetivo en el cual, a través de un pro-
ceso gradual en el contexto de la escolaridad, los alumnos se forman
en valores. Claro está, me falta decir por qué.
Los invito a aclarar este interrogante a través del relato de una
experiencia escolar. Se trata de una observación que realicé en una
sala de un jardín de infantes de niños de dieciocho meses. Mati, un
nene que no hablaba, que no dirigía intencionalmente la mirada a las

107
personas ni podía hacerse entender señalando lo que deseaba, lloraba
mientras la maestra no encontraba el modo de consolarlo. Entonces
Nuria, su compañerita, buscó en la mochila el chupete del niño y se
lo puso en la boca. Mati dejó de llorar.
Además de lo conmovedora que resultó la situación, también
podemos hacer inferencias a doble vía: a Mati participar de un con-
texto interactivo específico le dio la posibilidad de ser pensado en
sus necesidades por otro. Nuria, en su intento de ayudar a Mati (que
fue posible porque logró identificarse con sus necesidades) participó
en un acto de comunicación guiada por sentimientos de solidaridad.
Por lo tanto, ambos niños tuvieron la oportunidad de acceder a una
experiencia cuya característica esencial tiene que ver con sensibili-
zarse respecto de las necesidades de los otros. En este sentido, Nuria
nos demuestra con su acción que sabe de los dolores, de los miedos,
y de los deseos de sus pares. Tal es así que le ofrece a Mati aquello
que lo calma. Y Mati nos da la pauta de la posibilidad de respuesta
que tiene al sentirse comprendido.
Entonces, esta escena escolar es un ejemplo de cómo se potencia
en todos la apertura del campo de la comunicación en contextos
sociales, porque el otro, en su diversidad, es un espejo que posibilita
el cambio y la transformación. Allí se hace evidente que la escuela
inclusiva resulta ser el espejo que nos permite construir una imagen
de nosotros mismos con la cual identificarnos como seres pensantes,
éticos y morales. Porque cada gesto, actitud, vivencia, en la que se
ponga en juego la posibilidad de percibir las necesidades de los otros
y actuar acorde a ellas, forman parte del aprendizaje social fortalece
los valores fundamentales que promueve la educación.

Análisis de un conflicto suscitado durante el proceso de


inclusión de un niño con TEA en la escuela común.
Relato de una experiencia

La presentación de esta experiencia en la que participé como ase-


sora externa, tiene el propósito de trasmitir, en forma muy sintética, el
intenso trabajo institucional que se realizó a partir de un conflicto que
se produjo entre los padres de alumnos de 5to grado y los directivos
de una escuela, durante la inclusión de Raúl, un niño de doce años
que presentaba conductas vinculadas a TEA.

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Por otra parte, invita a los lectores a avanzar más allá de lo que
comúnmente se conoce como las necesidades especiales de un niño en
particular, para llegar a construir una visión más amplia, que exige por
parte de los agentes educativos la construcción de proyectos creativos
y personalizados para cada situación en particular. También consti-
tuye un programa de prevención y un dispositivo de sensibilización
para toda la comunidad educativa respecto de los niños con patologías
ligadas al autismo.

Motivo de consulta

Los padres de los alumnos de 5to grado presentaron sus quejas a la


directora del colegio porque no estaba conformes con el desempeño
de los docentes ante situaciones de enseñanza/aprendizaje y en la
resolución de las situaciones conflictivas que sucedían en el grupo
de clase. Algunos de sus comentarios fueron:

■ “El grupo es un desastre. Los varones se separan en bandas y se


esperan a la salida del colegio para pegarse”.
■ “Mi hija no quiere ir al colegio porque dice que las chicas la dejan
de lado”.
■ “Hay una líder que no los deja vivir en paz”.
■ “No lo veo nada motivado para aprender”.
■ “Ese chico nuevo que está integrado los distrae y la maestra no
puede enseñar como corresponde”.

Análisis de la situación áulica realizada por los directivos de la


escuela:

■ Bajo rendimiento de los alumnos en todas las áreas.


■ Alto nivel de dispersión de los alumnos.
■ Apatía de los alumnos ante las propuestas de trabajo.
■ Dificultad de trabajar en pequeños grupos.
■ Formación de sub grupos que llevan a la pelea y a la confronta-
ción.
■ Aparición de episodios de violencia física y verbal.
■ Tenemos un nene nuevo que no sabemos qué le pasa ni qué hacer
con él.

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Comentarios de los maestros:

■ “Los episodios complicados aparecen en los recreos, allí se insul-


tan, se pegan”.
■ “El nivel de rendimiento es bajo en general y se dispersan mucho.
Ya nos anticiparon que era un grupo malo”.
■ “Hay muchos chicos con problemas, entrar al grado se pone tenso,
no te dan ganas de trabajar”.
■ “Hay subgrupos, banditas que se cargan unas a otras. Hablan
cuando damos clase, no se puede enseñar. Nada los entusiasma
demasiado. Se ponen sobrenombres, se pegan. Se amenazan con-
tinuamente. Se quejan todo el tiempo”.
■ “Les cuesta trabajar en grupo”.
■ “Son un desastre, dicen que son los que menos queremos y tienen
razón”.
■ Lo que lo complica aun más es Raúl, el chico nuevo, que tiene
“tantos problemas de conducta”.

Análisis de la situación

1. Situaciones de conflicto

■ Grado con líderes fuertes que manipulan a sus compañeros.


■ Ingreso de un compañero nuevo que rompe con cierto equilibrio
que tenía el grupo.
■ Los maestros sobrecargados por la situación no tienen ganas de
dar clases.
■ Los alumnos asumen la misma actitud que los docentes y se mues-
tran apáticos.
■ Los maestros no tienen ninguna información acerca de lo que le
sucede a Raúl y cómo trabajar sus dificultades.

2. Comunicación

■ Entre los alumnos no se entienden.


■ Entre los alumnos y los docentes prácticamente no hay comuni-
cación, los docentes no entienden la causa de las conductas de los
niños.
■ Entre los docentes y el personal directivo hay poca comunica-
ción.

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3. Actitud docente

■ Desvalorización de los docentes respecto del grupo de alumnos,


ya que el mismo viene catalogado desde años anteriores como “un
grupo malo”.
■ Desorientación respecto de cómo manejarse con la inclusión en
el aula de un niño que presenta conductas ligadas al autismo.

4. Propuesta de trabajo

Se elaboró una modalidad de trabajo en la que participaron las


autoridades del colegio, los docentes, los alumnos y los padres. Los
objetivos fueron reflexionar sobre lo que sucedía en el grupo de clase
para producir modificaciones en el aprendizaje y la socialización de
todos los alumnos y, progresivamente, transformar esas especulacio-
nes en un dispositivo de sensibilización para que toda la comunidad
educativa se informara sobre lo que les sucede a los niños que pre-
sentan trastornos ligados al autismo.

PRIMER ENCUENTRO

Nos reunimos los asesores y los alumnos con la siguiente consigna:


“Vamos a trabajar con ustedes durante algunos encuentros porque los
maestros están preocupados ya que ustedes les prestan poca atención
cuando dictan las clases, se pelean mucho y no se los ve disfrutar en
las situaciones de aprendizaje y juego”.
Los chicos manifestaron lo siguiente:

■ “Antes éramos amigos, en primer grado, pero ahora es diferente,


somos más grandes y además entró Raúl y es un lío”.
■ “Los recreos son problemáticos en los pasillos porque ahí no po-
demos jugar a nada”.
■ “Estamos divididos en muchos subgrupos, si participás de un
grupo no podés estar en el otro. Si no es mi amigo no tengo que
hacer nada con él”.
■ “Los maestros siempre tienen cara de enojados”.
■ “Si no piensa como yo no tengo por qué ser su amigo, entonces
es mi enemigo”.

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SEGUNDO ENCUENTRO

Actividad Nº 1

Los alumnos tenían que exponer cuáles eran los problemas más
importantes del grupo. En síntesis, manifestaron lo siguiente:

1. Falta de tolerancia y comprensión que trae como consecuencia


violencia entre los bandos.
2. Frente al aburrimiento de las clases hacen lío y no escuchan. A
veces las peleas se producen cuando los maestros se demoran en
entrar a clase.
3. No se puede ser amigo si no se piensa igual. No podés contarle
cosas “íntimas”.
4. Hay un compañero nuevo, Raúl, que empuja, pega y no habla.

Actividad N° 2

Los alumnos, reunidos en pequeños grupos, tenían que escribir el


final de un cuento cuyo tema central era la organización de un campa-
mento. Las producciones realizadas por los alumnos, principalmente,
hacen referencia a que para que haya una buen convivencia no tiene
que haber diferencias entre las personas. Por ejemplo, utilizaron los
siguientes criterios para distribuirse en las carpas: “ser iguales”, “pen-
sar lo mismo”, “tener gustos parecidos”, “ser los mejores”, etc.

TERCER ENCUENTRO

Actividad N° 3

Un grupo de niños tenía que dramatizar una escena en la que se


mostraba cómo resolvían en conjunto la tarea de hacer el resumen de
un texto. Mientras tanto, el resto de los alumnos prestaba atención a
lo que sucedía y lo registraba por escrito. Se concluyó que a los chicos
les resultaba difícil ponerse de acuerdo porque ninguno quería ceder
su propio punto de vista y considerar las opiniones del otro.

112
Actividad N° 4

Se recapituló sobre los temas trabajados durante los encuentros.


En síntesis, se señaló la importancia de aceptar las diferencias como
forma de convivencia. Sobresalieron puntos de encuentro entre las
dificultades de comunicación entre los compañeros que venían juntos
desde primer grado y las dificultades de comunicación que notaban
en Raúl. Algunas coincidencias entre las conductas que asumían ante
un compañero cuando no tomaba en cuenta lo que ellos necesitaban
y el modo en que se comportaba Raúl. También relacionaron los
trastornos oposicionistas de Raúl con sus propias oposiciones frente
a decisiones de sus compañeros.
Una vez hechas estas correspondencias, se trabajó con los alumnos
que si bien había muchas relaciones entre lo que acontecía entre ellos
y lo que le sucedía a Raúl, de todas maneras, a él le resultaban mucho
más difícil estos aprendizajes ya que padecía de un trastorno que lo
había acompañado durante toda su vida y requería más tiempo para
poder lograrlos.
Desde los alumnos surgió la siguiente propuesta y compromiso
frente a sus compañeros y docentes:

■ Pautar momentos de trabajo grupal con la maestra para conversar


sobre lo que les pasaba.
■ Tener siempre presente que los actos que cada uno lleva a cabo
produce efectos sobre el otro.
■ Ayudar a Raúl a comprender los comportamientos de ellos, los
suyos propios, y las normas de la escuela para que se pueda incluir
mejor en el grupo.

Actividades Nº 5 y 6

Se les trasmitió a los directivos de la escuela y a los padres los


problemas fundamentales que se habían detectado y el modo de
resolución que tuvieron durante los encuentros llevados a cabo
con los chicos, y se les propuso implementar un nuevo modelo de
comunicación entre los miembros de toda la comunidad educativa.
Al conocer las razones que motivaron los conflictos, aceptaron las
decisiones tomadas y, con el tiempo, disminuyeron notablemente
las situaciones agresivas entre los alumnos, los docentes pudieron
dictar clases con más naturalidad y Raúl se incluyó mejor en las
actividades de la escuela.

113
¿Por qué resulta beneficioso considerar para los niños
con TEA participar de la escolaridad común?

A partir del análisis de las situaciones clínicas y áulicas reciente-


mente planteadas se puede inferir que si los modelos de identificación
ofrecidos a los niños con autismo son similares al suyo, es decir, se
los reúne con niños que no hablan, o tienen dificultades para jugar e
interactuar, el espejo donde habrán de mirarse les reforzará la inflexi-
bilidad que los caracteriza. En cambio, si los modelos de identificación
ofrecidos a los niños con autismo no son iguales al suyo, éstos podrán
atribuir ideas y sentimientos diferentes al otro, podrán valorar e inter-
pretar de otra manera las conductas de los demás y podrán predecir
mejor las consecuencias de sus actos.
En cuanto a los niños que no presentan trastornos ligados al
autismo, al interactuar entre sí en la diversidad, en sus intentos de
comprender lo que sucede con niños a los que les pasan cosas dife-
rentes que a ellos, realizarán esfuerzos por descentrarse de su propio
punto de vista, y así se influenciarán mutuamente sus procesos sub-
jetivos enriqueciendo sus respectivos procesos de aprendizaje y de
convivencia social. Porque, como todos sabemos, los valores no se
pueden enseñar como cualquier otro contenido de aprendizaje, sino
que la escuela los debe trasmitir, previo movimiento de identificación
con los modelos de interacción humana que les ofrecen los adultos
y los otros niños.
Para concluir, quiero expresar que pienso que el gran desafío que
tenemos por delante es que las prácticas de inclusión educativa dejen
de regirse por las motivaciones personales de cada familia, o la buena
voluntad de los docentes y se transformen en la oportunidad para que
toda la comunidad educativa se forme en el derecho por el respeto
por sus semejantes porque, en definitiva, en ella se articula el destino
de todos los niños que participan de la escuela.

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116
CAPÍTULO V
EL ILINX DEL AUTISMO
por Esteban Daniel Lago

E l autismo es una de las patologías más enigmáticas que se pre-


sentan en la infancia, tanto para el discurso médico científico
como para el discurso psicoanalítico y otras disciplinas terapéuticas.
Cada uno, desde su marco, intenta dar respuestas sobre el modo de
conceptualizar el fenómeno del autismo, lo cual determina el diseño
de distintas terapéuticas y metas propuestas.
Cuando abordamos la temática del autismo la primera dificultad
con la que nos topamos es que bajo dicha nomenclatura nos solemos
encontrar con una gran diversidad clínica, un amplio espectro que
va desde un niño que habla, lee y escribe, que puede manejarse de
manera autónoma y realizar un sinnúmero de actividades, etc.1; a otro
que permanece absorto en un repertorio restringido de estereotipias,
que no habla, que no se orienta en el espacio, que no recorta la mirada,
ni la escucha, etc.2
Hay, sin embargo, entre ambos extremos un punto en común: la
dificultad que encuentran en valerse del lenguaje para construir una
posición discursiva propia y en hacer de él una herramienta que le
permita, a la vez que tramitar su acontecer subjetivo, la construcción
de nuevas significaciones y de una realidad afectivizada. De allí que
se halla presente siempre en todos los casos de autismo una proble-
mática para el establecimiento de relaciones afectivas ordinarias con
personas y situaciones.

1 Casos que suelen llamarse autistas de alto funcionamiento.


2 Casos que suelen pensarse como autismos graves o profundos.

117
El hecho de que la posición de quienes solemos llamar autistas
aparezca instalada tempranamente y que la diferencia entre ambos
extremos, a los que la clínica nos convoca, no pareciera ser una mera
cuestión de gradación, me lleva en primer lugar a tener que repasar,
aunque sea sucintamente, aquellos procesos de subjetivación que
permitan dar cuenta de estas diferencias.
En segundo lugar, me dedicaré puntualmente a reflexionar sobre
los casos graves de autismo, a pensar su clínica y más específicamente
poder ubicar la importancia que en la misma puede llegar a tener el
trabajo sobre el campo sonoro, como recurso ofertado en un espacio
terapéutico.
En principio, sabemos que todo niño nace en un contexto que
implica siempre una determinada expectativa sobre su persona; éste
siempre ocupa un lugar en la construcción simbólica y el entretejido
de las fantasías familiares. Estas expectativas recaen, por ejemplo,
sobre el nombre del niño, su sexo o su lugar en la genealogía como
“hijo de” o “nieto de”, a lo que podemos sumar las suposiciones de
quién o cómo será ese hijo en el futuro.
Es decir que el niño preexiste en las palabras y pensamientos de
los otros que lo esperan, ya ocupa un lugar simbólico dado por un
deseo parental que está presente desde antes de nacer. Estas expec-
tativas previas, para bien o para mal, van a resultar esenciales para
el niño, ya que serán un capital imprescindible para su constitución
y el germen de lo que será su singularidad.
Por otra parte, cuando un bebé nace presenta un sistema nervioso
todavía inmaduro organizado bajo el esquema reflejo, la pura descarga
motriz de la tensión que provocan los estímulos que le llegan a través
de los sentidos. Como no hay todavía una organización perceptual
que logre recortar los estímulos, estos arriban de manera constante y
la descarga motriz por la vía del reflejo es insuficiente para disminuir
la tensión.
Por sobre toda circunstancia particular, y en razón de esta pre-
maturación y desvalimiento con que todo humano arriba al mundo,
siempre será necesaria entonces la presencia de un Otro de los pri-
meros cuidados. Debe haber alguien que logre entender, en lo que
en un principio del lado del niño es puro reflejo y en el grito como
mera descarga motriz, la demanda de un sujeto que convoca su pre-
sencia, ya sea para abrazarlo, alimentarlo, abrigarlo, limpiarlo, etc.
Esto produce del lado del niño el alivio de la tensión por una vía
distinta de la descarga motriz, por la presencia de un estímulo que
en lugar de provocar tensión la alivia, de él quedará una marca y se

118
inaugurará un funcionamiento distinto del reflejo en un intento por
reencontrarlo.
Más allá de aquello con lo que responda este Otro pondrá en juego
un entramado simbólico en el que el niño será alojado. Irá introdu-
ciendo con sus ausencias y presencias, con sus cuidados, contactos y
palabras, las alternancias, articulaciones y oposiciones que hacen a lo
simbólico. Ya es bien sabido por todos las consecuencias que puede
tener para un recién nacido que esto no le sea brindado, como suele
ocurrir en los casos extremos de hospitalismo.
Unos meses después de este primer encuentro con el Otro, con
la dimensión simbólica que introduce en sus cuidados, ocurrirá que
los únicos reflejos que persistirán a nivel subcortical serán aquellos
que hacen posible que el organismo pueda vivir; justamente en esto
no reconocemos a ningún sujeto. Los otros reflejos (arcaicos, como
suelen llamarse) van a desaparecer a la vez que se inaugura un funcio-
namiento cortical que tendrá una organización distinta a la del reflejo.
Ahora a nivel cortical un sistema nervioso en vías de maduración se
va diferenciando y organizando de manera singular, conjuntamente
vaya produciéndose la inscripción de las operaciones construidas con
el entramado simbólico que el Otro aporta en sus cuidados; aquí se
denota ya la presencia de un aparato psíquico o, mejor dicho, de un
sujeto particular. Esto permitirá tramitar la tensión y organizar los
estímulos por una vía distinta a la del reflejo.
Lo que no debemos hacer es confundir un aparato psíquico con un
sistema nervioso, porque no son lo mismo. Sigmund Freud (1900) con
su trabajo en La interpretación de los sueños, nos legó tempranamente
la idea de comparar el aparato psíquico con un telescopio, donde las
imágenes que observamos en ellos no se dan sobre ninguna de las
partes que forman el instrumento; las imágenes que ellos producen
aparecen en un punto ideal, en un lugar virtual.
Ocurre que sin las partes que hacen a un telescopio, organizadas
de una determinada manera, no podría haber imágenes, pero éstas
no son ninguna de las partes que hacen al telescopio y ni siquiera
se producen sobre alguna de ellas. Las imágenes son algo distinto
del telescopio y a ellas les corresponden también un espacio y una
organización diferente. Éste es un modelo brillante que nos permite
pensar, a una misma vez, la existencia tanto de una relación como
de una separación, insalvables ambas, entre el sistema nervioso y el
aparato psíquico o, mejor aun, entre el organismo y el sujeto3.

3 Y tratándose de Freud por qué no también entre la neurología y el psicoanálisis.

119
Noten que lo determinante en todo esto es lo simbólico; lo que
nos diferencia del resto de los animales, lo que nos preexiste y donde
primero se debe tener un lugar para poder vivir, ya que sin la media-
ción de un Otro lo reflejo no va muy lejos. El humano sólo cuenta
con lo simbólico para con ello producir un trabajo que le permita dar
algún tratamiento más o menos efectivo, aunque siempre incompleto,
a las tensiones que supone tener un organismo (lo que implica una
dimensión de goce) y producir alguna organización de los distintos
estímulos que arriban por los sentidos (lo que implica una determi-
nada construcción de la realidad).
Cuando alguien nace, entonces, se encontrará con esta configu-
ración externa y su tarea consistirá inicialmente en lograr ubicarse
en ella. De este modo, comienza un derrotero personal en el que
transitará una serie de posicionamientos que afectarán tarde o tem-
prano su forma de vida.
De forma muy temprana se puede ver cómo esto se inscribe en el
niño, cómo empieza a responder a estas ausencias y presencias del
Otro, cómo el llanto empieza a tomar diferentes matices, cómo la
mirada comienza a recortar el rostro, cómo la sonrisa se vuelve marca
del encuentro. Hay en esto un trabajo del niño, quien valiéndose de
ese entramado simbólico que el Otro le brinda irá tramitando un goce
del cuerpo, recortando una percepción, construyendo un espacio-
tiempo, ordenando una realidad.
Este trabajo del lado del niño no es otro que aquel que los adultos,
y en especial los terapeutas, llamamos “juego”; pero conviene que
reflexionemos acerca de ello ya que no todos los juegos son iguales
y hay en el despliegue del mismo una temporalidad lógica. En este
sentido podemos preguntarnos: ¿qué trabajo está haciendo el niño
cuando juega? Ya que si bien se reconoce al juego como una activi-
dad fundamental en la constitución del in-dividuo, conviene aquí
considerar el trabajo subjetivo que el niño realiza desde sus primeros
meses de vida.
El juego es un campo privilegiado en la clínica con niños. Su des-
pliegue en un encuadre terapéutico hará posible las observaciones que
darán lugar a las hipótesis de localización subjetiva, las cuales le per-
mitirán al profesional, independientemente de cuál sea su disciplina,
orientarse en el caso y trazar una dirección de tratamiento. Más allá
de la disciplina con la que cada uno se acerque a esta clínica, resulta
imposible desconocer el lugar que el juego tiene para el niño.

120
Decidí por ello circunscribir este trabajo únicamente al terreno
del juego para, desde allí, poder pensar un ordenamiento del campo
clínico y una posición de intervención para los casos graves de
autismo, dejando un poco de lado las consideraciones estructurales y
etiológicas, cuya necesidad de profundización excederían por mucho
las posibilidades del presente trabajo.
Vamos a pensar dos momentos consecutivos en el despliegue del
juego que el niño realiza. Esto ha sido conceptualizado por todos los
grandes autores que se han ocupado del tema, más allá de cómo lo
hayan integrado a sus constructos teóricos o los hayan nominado.
No importa qué autor elijan para pensarlo, siempre hallarán el pasaje
de un tipo de juego a otro tipo de juego. Si bien vamos a decir que la
estructura y la finalidad es la misma, las formas que adopta el juego
en su despliegue temporal permiten una diferenciación.
Comencemos con el primer tipo de juego que empieza a des-
plegar muy temprano un bebé y que suelen ser llamados juegos de
presencia-ausencia como, por ejemplo, cuando se esconde detrás de
una manta que oculta su rostro a los ojos de la madre. Si bien es la
madre quien suele iniciar al niño en este juego pronto podremos ver
cómo él empieza a desplegarlo de su lado, para luego pasar a realizarlo
con un juguete que hace desaparecer y aparecer ante sus propios ojos,
siempre acompañado de algunas vocalizaciones.
Esa tarea, aparentemente simple, implica como mínimo una
articulación que ordena todo el campo perceptivo. Ordena algo del
espacio, con el corte que produce un delante y detrás de la manta,
anudando con ello la dimensión temporal en el que se integran dos
momentos consecutivos. Ordena algo de la mirada, en el recorte que
se hace de ese objeto que puede ausentarse y aparecer. Ordena algo
de la voz y la escucha, en el acompañamiento vocálico donde dos
sonidos aparecen diferenciados y opuestos. Ordena algo del cuerpo
en el despliegue motriz que hace posible actuar sobre ese objeto que
lo sabe distinto de sí. Además, con ello el niño habrá producido un
movimiento, un cambio de posición en el que ha logrado situarse
como sujeto en relación a ese objeto que puede dejar y recuperar,
posición que previamente ocupaba su madre para con él.
Estos primeros juegos se caracterizan por la articulación, la puesta
en acto de todas las oposiciones simbólicas, presencia-ausencia, lejos-
cerca, adentro-afuera, arriba-abajo, etc., que le permiten al niño
ordenar simbólicamente su percepción de la realidad. La realidad
no es algo que se perciba de entrada ya organizada, sino que se va

121
diferenciando en la medida en que el niño va produciendo de su
lado las articulaciones del orden simbólico que toma de sus otros
significativos.
Basta ver cómo un niño empieza a hablar sin que nadie le haya
enseñado; ya que el lenguaje no es algo que se aprenda por la mera
repetición, a no ser que se trate de un loro. Por ejemplo, cuando un
niño pequeño dice “guau guau” lo dirá señalando no sólo a un perro
sino a todo aquello que se mueva en cuatro patas; hay todavía en
ello todo un campo que permanece indiferenciado. Pero sin dudas
habrá opuesto a este “guau guau” otro fonema como podría ser “ete”
que utilizará al señalar cualquier objeto inanimado. Hay en esta arti-
culación un corte que opone y diferencia animales de cosas, luego
vendrán otras articulaciones que le permitirán diferenciar un perro
de un gato o una pelota de una muñeca y continuar así ordenando
la realidad.
Ya hemos visto que las primeras articulaciones, donde el niño
opone una ausencia-presencia, van acompañadas de dos sonidos
vocálicos diferentes que el niño hace jugar en la articulación; esto ya
es lenguaje aunque todavía no sepa pronunciar las palabras correc-
tas, ya que con ellos puede diferenciar y ordenar simbólicamente su
percepción de la realidad. En el caso del loro puede que éste diga
las palabras correctamente, por ejemplo adentro o afuera, cuando
alguien se lo pida, pero no por ello habrá operado un ordenamiento
simbólico.
Dijimos que la articulación del niño opera de manera conjunta
sobre el campo de la voz, la mirada, el espacio-tiempo y el cuerpo,
campos que la articulación recorta y ordena a la vez que los intrinca.
Por ello debemos considerar lenguaje no únicamente a las palabras,
que tendrían que ver sólo con la voz y la escucha, sino a todo aque-
llo que se preste a una articulación. Cuando alguien nos dice algo,
el lenguaje no sólo son las palabras que nos dice sino también su
entonación, su ritmo, su gesto, su mirada, su postura, la distancia, el
lugar, etc., todo adviene lenguaje en tanto posible de ser articulado.
Ya podemos adelantarnos a pensar qué involucraría decir que un
niño autista no tenga lenguaje; el problema no sería sólo el hecho de
que no hable, su mutismo, sino la falta de un recorte simbólico en su
percepción de la realidad.
Se ve claramente el valor que estas articulaciones simbólicas tie-
nen para que el niño pueda organizar su percepción al recortar y
diferenciar una realidad que, en un principio, se le presentaba como

122
indiferenciada y esto nos resultará importante para poder contrastarlo
con lo que ocurre en el autismo. Pero el verdadero valor del juego no
reside únicamente en la articulación (que tiene que ver más con la
forma) sino, además, en que su estructura y finalidad la hallaremos
en la repetición.
La primera ausencia, la que inaugura el juego, será la del niño
mismo que se pierde como objeto a ser abandonado y recuperado por
la madre, para ir a ubicarse como sujeto en la articulación. La repeti-
ción supone que el niño haya podido operar luego de una articulación,
ausencia-presencia, una puntuación que operará retroactivamente
asignando su lugar a cada uno de los términos de la alternancia,
luego de la cual lo que ahora será repetición se encontrará en falta
en relación a la primera. Esta dimensión de falta se vuelve para el
niño el motor de todos sus juegos, ya que con cada repetición la falta
volverá a hacerse presente.
El juego de los niños pequeños se caracteriza por ser repetitivo;
repiten una y otra vez un mismo juego. Habrán notado la insistencia
con la que los niños a una cierta edad intentan volver a realizar de
la misma manera algo que ya hicieron y su enojo cuando no logran
conseguirlo. También ocurrirá cuando le cuenten un cuento a un niño
que bastará con decir “colorín colorado este cuento a terminado” para
seguidamente escuchar un “otra vez” y más nos vale no cambiar nada,
quiere que lo repitamos tal cual o luego se enojará y nos pedirá todas
las correcciones pertinentes. Y ya que por más que lo intentemos será
imposible volver a repetirlo igual, de a poco el niño podrá ir ubicando
la falta de nuestro lado.
Vemos cómo ya en estas primeras actividades lúdicas el niño está
implicado en la tarea de valerse de los recursos simbólicos para cons-
truir su mundo y desplegar su subjetividad.
Ahora veamos el otro tipo de juego que se puede observar en
los niños con posterioridad. Se trata del juego que suele llamarse
simbólico, de escenificación, de como si, etc. Habiendo ya recortado
y ordenado la realidad al poner en juego las distintas articulaciones
simbólicas, motorizadas por la falta que la repetición produce como
efecto de una puntuación, ahora el niño comienza a construir sus
significaciones en el marco de una escena. Una nena puede jugar, por
ejemplo, a la mamá con sus muñecas y un niño a que es un pirata en
busca de un tesoro; todo este material del que están hechas sus escenas
de juego es tomado de sus otros significativos y de todo aquello que
de la cultura a la que pertenecen ellos pongan a su disposición.

123
Para que este tipo de juego advenga, el niño tiene que haberse
enfrentado al hecho de que este entramado simbólico que encontró
primeramente en el Otro es incompleto e insuficiente para poder
nombrarlo. Se abre aquí para el niño la posibilidad de localizar la
falta, esta vez del lado de sus figuras parentales, lo cual supone el
encuentro con el deseo del Otro y de allí la pregunta del sujeto por
su ser al nivel de ese deseo. Éste es un momento en el que los niños
encontrarán mil maneras de plantear la pregunta acerca de qué es él
para ellos. Pero no hará más que encontrar que todas las palabras y
atributos con los que sus padres intentan nombrarlo son insuficientes,
ya que no pueden decirlo todo acerca de él, porque nunca alcanzan
las palabras para nombrar plenamente a alguien.
Es común ver cómo los niños en esta etapa se enojan sobre manera
cuando sus padres no entienden lo que él les dice, ¿cómo puede ser
que los padres no entiendan lo que les dice si fue justamente en ellos
donde él se encontró primero con el lenguaje?; hay en este enojo la
marca de una caída de la completud del saber de los padres. También
es el momento de todos los “¿Por qué?” que siempre apuntan a ese
lugar de ignorancia en el Otro.
Aquí se abre para el niño la dimensión de un hacer distinto con
el lenguaje; por ejemplo, puede que un niño llegue a decir riendo
que “el gato hace guau guau”. Aquí no se trata tan sólo del recorte y
el ordenamiento de la realidad en tanto que articulada, sino que con
ello muestra que ha podido separar el signo de la cosa. Primeramente,
como ya vimos, el niño debió operar un corte en la realidad al articular
y oponer “guau guau” a “miau”, realidad que a partir de allí quedará
diferenciada para él entre lo que será un perro y un gato. Pero ahora
logra producir un corte de otro orden, entre el “guau guau” y el perro,
que podemos pensar respectivamente como el signo y la cosa, al rom-
per con esta relación el niño puede operar sólo con el signo e incluso
llegar a asignárselo a otra cosa4. Con esta operación significante el
niño puede entonces hacer de una tasa una nave espacial o trazar un
garabato sobre una hoja y decir que es su madre.
Esta operación le permitirá al niño montar sus escenas de ficción,
por lo que se encontrará en el origen de toda posibilidad de metáfora,
de chiste, de creatividad y de producción de nuevas significaciones.

4 Lo explico de esta manera para que resulte sencillo; incluso J. Lacan (1961) así lo tra-
baja en “La metáfora del sujeto” de sus Escritos 2, pero quien conozca los conceptos
de la lingüística moderna y la teoría del significante verá en esto la barra que separa
el signo y la pura operación del significante.

124
Comienza con ello a desplegarse un pensamiento simbólico, que ten-
drá siempre una estructura ficcional, y el niño empezará a descubrir
los atributos del discurso. Es el momento también donde los niños
empiezan a mentirles a sus padres, para lo cual es necesario que las
palabras no hagan referencia directa a las cosas y, además, porque
entienden que ellos no lo saben todo y fundamentalmente que no lo
saben todo acerca de él.
Si en lugar de esto resulta que un niño no queda enfrentado a
esta dimensión de falta y en su lugar sostiene la certeza de que las
palabras en el Otro pueden decirlo todo, no podrá separar el signo
de la cosa; a cada signo le corresponderá una cosa y solamente una,
por lo que no habrá posibilidad de metaforizar ni de ficcionalizar su
realidad. Por ejemplo, cuando alguien dice “me hicieron la cama”
se abre allí otra dimensión de sentido a condición que una cama no
sea sólo una cama.
Este segundo tipo de juego de los niños, entonces, se caracteriza
por el armado de una escena, una ficción, que el niño nunca confunde
con la realidad que lo rodea. Es precisamente esta distancia y separa-
ción de la escena con la realidad lo que lo constituye el marco propicio
para que el niño pueda comenzar a tomar una posición discursiva
propia e ir construyendo sus significaciones, principalmente aquellas
referidas a su lugar en la estructura familiar.
Estas escenas de juego evidencian la capacidad de metaforización
del niño que implican siempre un marco legal que lo posibilita, esto
se puede observar más a simple vista cuando varios niños juegan
juntos, en cómo van pactando las reglas del juego, asignando los roles,
estableciendo los lugares dentro de la escena, etc., y bastará con que
alguno de ellos no lo respete para que el juego se vea interrumpido.
Por ello los niños pueden entrar y salir de sus escenas de juego; el
“pido”, por ejemplo, es un recurso que el niño utiliza para bajarse de
la escena y suele usarlo a menudo en el momento en que se siente
atrapado en el juego.
Esta actividad lúdica en la que el niño actúa, reelaborando una y
otra vez la realidad, conlleva un trabajo de significación de los men-
sajes del Otro, una integración creativa en el armado de sus propias
escenas y a la vez una apropiación de algo que previamente se ubicaba
en forma externa. Esta posibilidad de apropiación, de significación,
de sostener algo que decir en nombre propio es justamente la que le
otorga placer al juego. Y como efecto de la falta veremos que así como
ninguna respuesta o significación resultará ser plena, tampoco lo será

125
el placer que obtenga de su armado. Entonces, lo inacabado será el
motor de la búsqueda del sujeto por el sentido y la satisfacción.
Este lugar anticipado en el que fue esperado por sus padres será
insuficiente para nombrarlo, de allí el motor de la pregunta por el
sujeto mismo que lo encaminará por siempre en la búsqueda de res-
puestas. La subsistencia de la interrogación permitirá la posición
deseante del niño, la cual surge de la imposibilidad en el armado de
una respuesta plena.
Hasta aquí se vuelve evidente, entonces, que sin juego no habrá
por parte del niño la posición discursiva que lo definirá como sujeto
a lo largo de la vida. De hecho, un niño que no juegue se verá privado
de la única alternativa con que cuenta de pequeño para construir, y
poder más tarde transformar, la realidad objetiva del discurso social
al que pertenece.
Para concluir con esto, voy a intentar ubicar algunos cuadros
clínicos en función del momento del despliegue del juego en que
comienzan a hacerse evidentes ciertas dificultades y en contraste con
el juego intentaré definir qué tipo de dificultades encontraremos en
cada uno de ellos.
En principio voy a sostener que en los casos de autismo grave, es
el primer tipo de juego el que no vemos desplegarse. Para estos niños
la operación de puntuación se haya imposibilitada pero, más aun,
tampoco se puede observar aquello que es tan característico de los
primeros juegos y que es la articulación; no se ve en ellos un trabajo
en el que se desplieguen las distintas oposiciones simbólicas. Por
ello suele ocurrir que ante el ojo de un buen observador estos casos
pueden ser diagnosticados tempranamente. Esto no quiere decir que
un autista grave no realice algún trabajo subjetivo con el entramado
simbólico que el Otro le brinda sino que el mismo es de otra índole,
distinta de la articulación y la repetición que pensamos para el primer
tipo de juego. En adelante nos abocaremos a ello.
Veamos ahora lo que ocurre en los casos de autismo de alto fun-
cionamiento, cierto tipo de retraso mental y la psicosis infantil5. En
tanto estos niños pudieron realizar un trabajo de articulación, que
les permitió recortar y diferenciar una realidad y acceder por esta vía
también al lenguaje, es posible que no se haya puesto en evidencia,
en el primer tipo de juego, que para ellos también la operación de
puntuación se encuentra imposibilitada. Pero sin dudas será en el
segundo tipo de juego, en el que según vimos el niño despliega su

5 La que hoy suele diagnosticarse desde el DSM-IV como TGD-NE.

126
capacidad de metaforización, donde se podrán observar claramente
las dificultades. Por supuesto que, además, estas dificultades no se
presentan de la misma forma en cada caso.
Es posible encontrarnos con casos en los que parece que el sujeto
produjo un abrochamiento a modo del signo (recuerden aquí lo que
intenté explicar con el signo y la cosa), lo que dará lugar a un tipo de
pensamiento que algunos terapeutas suelen llamar concreto, carac-
terísticos de ciertos retrasos mentales6. Estos niños pueden llegar a
manejarse perfectamente bien con las palabras, ya que en general
saben el nombre de las cosas y pueden decir oraciones con ellas, como
por ejemplo para pedir lo que quieren, pero hay en esas palabras y
frases la posibilidad de un sólo sentido: aquel que les vino armado
desde el campo del Otro. Todo el saber queda en el Otro como un
saber completo y sin posibilidad de movilidad significante, por ello
él se vuelve eco de la verdad que el Otro promulga. Su clínica suele
estar guiada hacia el desprendimiento del significante para ver si el
sujeto puede construir con él un saber de su lado.
La psicosis infantil, en cambio, se trata de casos en los que se
evidencia en el niño, que puede operar con el significante, la impo-
sibilidad de contar con el marco legal que le permita ficcionalizar
la realidad7. Hay en ello toda una producción del sujeto pero sin
la escena. Muchos de estos casos se presentan con la forma de una
esquizofrenia desencadenada de manera temprana. Estos niños a
simple vista parecen desplegar un juego simbólico, porque es cierto
que producen un montón de cosas, pero falta allí el ordenamiento
legal que nos permita saber bien a qué están jugando y poder jugar
con ellos; además, bastará alguna intervención de nuestra parte para
darnos cuenta de que allí no hay ninguna escena.

La entidad clínica del autismo

Comenzaremos, ahora, a situar todos los fenómenos observables


en los casos graves de autismo, a ponerlos en relación y a intentar
localizar allí el trabajo de un sujeto. En principio podemos agrupar

6 En términos psicoanalíticos debemos pensar aquí la holofrase.


7 Se pone aquí en evidencia de inmediato, en términos psicoanalíticos, la falta de ins-
cripción, la forclusión, de ese significante privilegiado capaz de representar la ley en
el Otro, llamado por Lacan Nombre-del-Padre.

127
ciertas características en dos estados en que el niño se presenta y que
parecieran ser opuestos.
En un primer estado, se observa una desconexión en la que el niño
pareciera bastarse a sí mismo, mostrándose más o menos inerte, con
una imposibilidad de establecer conexiones afectivas ordinarias con
personas y situaciones exteriores. Cuando decimos que el niño autista
está desconectado del mundo que lo rodea no se trata aquí de que
se encuentre en un estado de estupor sino que dicha desconexión es
sostenida siempre por diversos comportamientos estereotipados en
los que se halla inmerso y de los que el sujeto se ocupa prescindiendo
de los otros y de su entorno. También el lenguaje de estos niños,
cuando lo hubiera, se presenta de modo estereotipado y en muchos
casos ecolálico.
Vamos a ponernos de acuerdo respecto de lo que entendemos por
estereotipias en los casos de autismo. En principio diremos que no es
lo mismo un comportamiento estereotipado que un comportamiento
repetitivo, aunque sin embargo muchas veces suelen utilizarse estos
dos términos como sinónimos.
La repetición supone un corte, un silencio y un punto final. Para
que algo se repita, lo que allí se articula tiene que haber terminado
para volver a empezar. Vimos que los juegos de ausencia-presencia
se caracterizan por una alternancia que es repetida una y otra vez.
Para que haya repetición tiene que haber articulación de al menos
dos elementos diferenciados y una operación de puntuación, de cuyo
efecto resulta que en lo que se repite hay una dimensión de falta.
Otro ejemplo de conductas repetitivas lo podemos hallar en los
síntomas, como pueden ser los rituales obsesivos, todos ellos son
actos articulados que tienen una puntuación, un principio y un fin, e
incluso por lo general el sujeto se ve compelido a tener que hacerlo una
x cantidad de veces. La articulación, la puntuación y la numeración
dan cuenta de cómo en ello opera un orden simbólico.
La estereotipia tiene una estructura distinta. En ella no hallamos
ninguna articulación, ni un principio ni un fin; más bien se caracteriza
por ser un continuo. Cuando un niño autista realiza, por ejemplo, un
lavado de manos no logramos encontrar allí un principio y un fin,
no hay ninguna alternancia, ninguna articulación, no hay algo que
termina para ser repetido otra vez. Su estructura es el “continuum”,
carente de toda discontinuidad. Propongo, para que podamos repre-
sentárnoslo, el modelo de lo que sería un “remolino de agua” como
los que pueden llegar a observarse en un arroyo, no sólo porque

128
la idea de remolino nos haga pensar en algo que no tiene ninguna
articulación, sino también en el sentido de que el agua que forma el
remolino nunca es la misma, no hay nada allí que se repita sino que
siempre es una primera vez. Notemos que si en lugar de articulación
y repetición hay continuum, no habrá ninguna diferenciación ni se
hará presente ninguna falta.
Vemos también que no son dos cosas distintas la desconexión del
autista y el hecho de que presente estereotipias. La estereotipia parece
estar al servicio de la desconexión; si el niño autista se encuentra
aislado del mundo que lo rodea es porque se halla inmerso siempre
en sus estereotipias.
Se nos impone entonces la pregunta por la existencia o no del Otro
para el sujeto autista. Frente a ella resulta significativo observar que
todas estas estereotipias, tanto a nivel de los comportamientos como
del lenguaje, suelen quedar armadas a partir de algún fragmento que
el sujeto toma del campo del Otro para volverlo un continuo imper-
turbable, en ausencia de toda discontinuidad.
Si bien a simple vista pareciera no existir el Otro para el autista,
en verdad se encuentra siempre presente en sus estereotipias. Esto
puede observarse por ejemplo, cuando permanece meciéndose a sí
mismo en lo que se suele denominar rocking, cuando realiza conti-
nuamente un movimiento de lavado de manos, cuando de manera
irrefrenable agita su mano como saludando hacia el infinito, cuando
sostiene ecolálicamente una misma palabra o un breve fragmento de
una melodía, etc. Estos y muchos más son los fragmentos del Otro
que el autista tomó para construir sus estereotipias.
El modelo de la ecolalia es el que nos permite pesquisar mejor
algo de esto. Allí donde alguien le dice algo, donde el Otro le pre-
senta una articulación, el autista toma la última palabra y con ella
realiza un continuum de su lado. De esa manera logra anular al Otro
y evita cualquier discontinuidad que pueda presentársele. Es el Otro,
en tanto que encarna lo simbólico para él, lo que resulta anulado al
volverlo un continuum; lo despoja justamente de aquello que hace a
lo simbólico, la diferencia y la articulación. Las estereotipias de los
niños autistas nos develan dos cosas a la vez: un tratamiento al goce,
que siempre permanece sobre la superficie del cuerpo, y un modo
de hacer con lo simbólico, que anula toda posibilidad de dirección y
presencia. Mientras pueda en su estereotipia dominar al Otro, por la
vía del continuum que solo él produce, y pueda esto alcanzarle como

129
un hacer sobre el goce, puede haber un terremoto o lo que fuera que
él permanecerá absorto en ese trabajo.
También es posible que el sujeto incluya algún objeto o alguna
parte del cuerpo del otro para completar sus estereotipias. Aquí,
en estos fenómenos de adherencia que el niño autista presenta con
objetos y semejantes, éstos no logran situarse para el niño como una
alteridad a la cual dirigirse, sino que parecen quedar tomados como
una prolongación de su cuerpo en ausencia de todo límite. Vemos
aquí también un continuum entre el sujeto y su famoso objeto autista
o bien el cuerpo del otro, en el que, al no haber un corte que arme un
adentro y un afuera, al no haber un corte que arme un adentro y un
afuera estos no logran constituirse como algo distinto de él.
Al volver lo simbólico un continuum faltan para el autista la ope-
ración de corte y las articulaciones que le permitirían constituir una
alteridad. Que no haya para él alteridad supone el hecho de que el
autista no pudo integrar una imagen corporal ni, por ende, un objeto
separado y distinto de su cuerpo.
Los niños autistas se comportan como si no tuvieran un cuerpo.
Para tener un cuerpo y hacer uso de él es necesario reconocerlo como
una superficie que separa un adentro y un afuera. Frente a su imagen
reflejada en un espejo se constata la presencia de dos fenómenos que
siguen la misma lógica de su relación con el otro: un desinterés abso-
luto o un ir a pegarse a la propia imagen reflejada. La identificación
que da lugar a la constitución de la imagen corporal necesita de las
coordenadas simbólicas para poder operarse y el continuum al que
reduce al Otro el sujeto autista no lo vuelve posible.
De allí que su cuerpo pueda presentarse como desafectado de
la sensibilidad al dolor y el registro propioceptivo. Ante la falta de
armado de una imagen corporal el dolor no puede constituirse como
límite, de lo cual es evidencia las autoagresiones que se pueden obser-
var en estos niños. Tampoco ante un golpe aparece el llanto, ya que no
existe la dimensión de la llamada. Parecieran además manifestar una
falla en la organización perceptiva; pueden parecer sordos, presentar
trastornos de la mirada, la sensibilidad, etc., se vuelve evidente el
hecho de que lo simbólico no ha logrado organizar la percepción.
La ausencia de todo límite se verifica también en el tratamiento
del espacio que realiza el sujeto autista, donde faltan las coordenadas
espacio-temporales. Se observa que no se han constituido las opo-
siciones cerca-lejos, adelante-atrás, arriba-abajo, izquierda-derecha.
Esto da por resultado un sinnúmero de fenómenos; por ejemplo pue-

130
den intentar agarrar un estampado de la alfombra como si éste tuviera
volumen o un avión que pasa a lo lejos como si estuviera al alcance de
su mano, o pueden continuar caminando como si nada frente a una
escalera o, por el contrario, detenerse frente alguna discontinuidad
como puede ser un cambio de baldosas, el borde de la alfombra o una
puerta. Se detienen o se vuelven justo allí donde se abre para ellos
una articulación que no puede ser resuelta de su lado.
Se observa que suelen armar recorridos que transitan de manera
incesante, convirtiendo al espacio en un continuum, carente de direc-
ción y no orientable. Al no haberse establecido un corte del espacio
que separe las distancias en un “aquí” y “allá”, y ordene el campo
espacial, no es posible dirigirse de un punto a otro en el espacio.
El movimiento se hace continuo, desorientado, como sin brújula.
Al volver todo intervalo un continuum con su trabajo, el autista no
puede contar con las oposiciones simbólicas necesarias para la cons-
trucción del espacio.
Si el único trabajo que realiza el autista con lo simbólico es volverlo
un continuum, no es posible que logre recortar y ordenar el campo
de la voz, la mirada, el espacio-tiempo, y el cuerpo, ya que para eso
son necesarias al menos las articulaciones que vimos en el primer
tipo de juego que despliegan los niños.
Hay un segundo estado que podemos observar en estos niños,
el cual pareciera ubicarse en el otro extremo de esta aparente indi-
ferencia respecto de personas y cosas. Es el hecho de que los niños
autistas suelen manifestar un desencadenamiento repentino de crisis
de agitación intensa, pánica y furiosa, donde pueden presentarse
muchas veces distintas autoagresiones, en las que se hace notorio el
padecimiento del sujeto y el carácter intrusivo que puede adquirir
su entorno.
También observamos que estos sujetos suelen mostrarse perse-
guidos por ciertos signos de la presencia del Otro, especialmente por
la voz y la mirada. Puede incluso ocurrir que el hablarles, el mirarlos
o el que se mueva alguna cosa del entorno los conduzca a una crisis.
Muchas veces en plena crisis todo el accionar del Otro, incluso los
intentos de cuidado o de rescatarlo de allí, se vuelve una invasión
insoportable. Al no estar constituidos los bordes del cuerpo del autista
el estatuto mismo de lo exterior puede tornársele invasivo.
A veces ocurre que las mismas estereotipias del autista pueden
de pronto tornarse más agitadas e intensas hasta llegar a una de
estas crisis. Parece haber allí un puro exceso de goce que los deja

131
enteramente desamarrados, desalojados, ante el cual todo intento
de acotarlo resulta fallido. Un goce no reglado que irrumpe sobre
el cuerpo como una pura superficie ilimitada. Una vez que quedan
interceptados en ese goce, nada logra reducir o frenar esa explosión
del cuerpo y termina en la crisis como su descarga.
Los casos graves de autismo cobran entidad clínica por esta estruc-
tura del continuum que se pone de manifiesto y relaciona todos los
fenómenos observables en la clínica, lo que implica un trabajo por
el cual el Otro debe permanecer completamente anulado a riesgo
de devenir intolerable y por el particular modo de tratamiento del
goce, que permanece siempre a nivel del cuerpo sin la posibilidad
de extracción.
Con lo trabajado hasta acá, creo que ya hemos diferenciado y
opuesto claramente la articulación y repetición del juego en la infan-
cia, al continuo imperturbable presente en todos los fenómenos obser-
vables en el autismo. Ahora bien, si quedamos en llamar juego al
trabajo que realiza el infante, el cual se caracteriza por la articulación
y repetición, ¿cómo debemos llamar al trabajo que realiza el autista
que se caracteriza por el continuum?
Propongo llamar “ilinx” a este trabajo del autista, cuya estructura
es el continuum, para distinguirlo del juego de la infancia, que implica
siempre a la articulación y a la repetición. Ilinx es una palabra griega,
cuyo significado es justamente “remolino de agua”. Este término fue
utilizado por el ensayista francés Roger Caillois (1958) en su libro Los
juegos y los hombres; allí propone una división y clasificación de todos
los juegos en cuatro secciones que llama Agon, Alea, Mimicry e Ilinx.
Digamos sucintamente que las tres primeras son, respectivamente,
los juegos de competencia (las luchas, todos los deportes, el ajedrez,
etc.), los juegos de azar (cara y cruz, dados, ruleta, lotería, etc.) y los
juegos de escenificación (juegos de ilusión, de imitación, muñecas,
disfraces, teatro, etc.).
Para Caillois, ilinx reúne a un cierto tipo de juegos, o más bien
diversas variedades de arrebatos, que se caracterizan simplemente
por la búsqueda de un cierto estado orgánico de confusión y des-
concierto, que él liga a la idea de vértigo (ilingos en lengua griega,
que es precisamente un derivado de ilinx). Cita como ejemplo los
ejercicios de los derviches bailadores que giran sobre sí mismos en
una rotación acelerada y frenética hasta alcanzar una hipnosis de la
conciencia. Esto es observable también en los niños que pueden jugar
a dar vueltas rápidas hasta perder el equilibrio y la claridad en su

132
percepción. Dice que estos arrebatos son un intento de destruir por
un momento la estabilidad de la percepción consciente y de evadir
el resto de la realidad, se trata de alcanzar con ellos una especie de
trance o aturdimiento del que además se espera un goce y resultan
rebeldes de toda organización, codificación y medida.
Me resulta sugestivo pensar cómo estas conductas pueden obser-
varse en niños e incluso adultos conjuntamente con los demás tipos
de juego, ya que podemos pensar que de la misma índole son, ade-
más del girar sobre sí mismo, el hamacarse, las caídas libres y ciertos
juegos de los parques de diversiones a los que las personas concurren
en busca de estas experiencias. Pareciera haber allí cierta pasividad a
la que estos sujetos se someten, un intento tal vez por reencontrarse
con algunas sensaciones corporales de cuando todavía eran movidos
por otros. Hay sin embargo en estos casos la posibilidad de socializar
estas conductas, lo cual fue posibilitado sin dudas por el hecho de
que los demás juegos estuvieron presentes.
Lo interesante del término es justamente que supone ciertas con-
ductas que, como un remolino de agua, implican un continuum,
donde no participa ninguna articulación, legalidad u orden, que supo-
nen una alteración en la percepción de la realidad y que involucra
un goce sólo a nivel del cuerpo. Además, el hecho de que Caillois
ya lo haya situado en el campo del juego, lo vuelve a mi parecer
un término propicio para que con él denominemos este trabajo que
realiza el autista.
Ya no en función de una clasificación de las actividades lúdicas
sino en razón de las concepciones terapéuticas del juego, el ilinx pre-
senta una diferencia estructural en relación a las otras tres categorías,
ya que es el único que no involucra en sí mismo algún orden legal.
Los otros tres grupos, que juntos engloban la inmensa diversidad de
juegos pensables para cualquier época y cultura, están todos sujetos
a un ordenamiento simbólico, en tanto que en el ilinx ni siquiera es
posible ubicar una articulación. Hay en ello una diferencia estructural
que nos permite, a los fines terapéuticos y en función de lo visto, agru-
par a las tres primeras categorías bajo un único nombre: el “juego”, y
plantear ahora el “ilinx” como un trabajo de otra índole, por lo que
pasamos a ubicarlo en el campo del autismo.
No todos los estados de introversión que podemos encontrar en
la clínica pueden ser pensados como autismos; por ejemplo, puede
que un niño haya dejado de hablar, de jugar, de establecer relaciones
sociales, que haya producido todo un retiro afectivo, pero esto puede

133
deberse a un sinnúmero de causas que habrá que investigar en cada
caso. No es por lo que presenta en menos un paciente por donde
debemos trazar el diagnóstico sino en función de recortar cuál es el
trabajo que el sujeto despliega. Por lo que sólo nos encontraremos en
el campo del autismo cuando hallemos el ilinx como trabajo de un
sujeto para establecer su relación al Otro y dar un tratamiento al goce.
Además, cuando en la clínica nos encontremos con el ilinx como el
único trabajo posible de un niño, estaremos sin dudas en presencia
de un caso grave de autismo.
Pero todavía podemos hacer algo más. Si luego de la inmensa
diversidad de actividades que un niño puede realizar en nuestro
consultorio, como aparecer y desaparecer detrás de una tela, apilar
cubos, armar una escena donde hace de maestra o de superhéroe,
etc., alguien nos preguntara qué estuvo haciendo, sin dudarlo nuestra
respuesta sería “jugando”. Podemos decir esto porque más allá de
todas las posibles formas que pueda adoptar, encontramos siempre
la invariante del juego, o sea la articulación, la repetición y su orde-
namiento legal en la escena.
Notemos, además, que utilizamos un verbo: “jugar”. Si decimos
que estuvo jugando es porque reconocemos en ello al sujeto mismo.
No utilizamos “juego” como sustantivo, no decimos “estuvo haciendo
un juego”, lo cual sería muy distinto ya que cabría la posibilidad del
equívoco; podríamos pensar, por ejemplo, que estuvo tallando un
juego de ajedrez. Así, hay un sujeto (el que talla) y una cosa ajena a
él (el juego de ajedrez). En general sabemos que del juego del niño
no resulta ninguna cosa como producto; el niño aún no opera en la
realidad sino que la construye y la significa en el juego, para lo cual
cuenta con el espacio preservado de la escena. Puede que juegue a que
es un albañil pero no se trata de paredes lo que con ello construye.
La verdadera cuestión que abre el equívoco es la de tomar al juego
como el producto de lo que hace un niño.
En esto se puede entrever una cierta posición ética en la clínica,
si entendemos que el trabajo del juego es el sujeto mismo y no su
producto, que en ese juego que se despliega lo que está en juego es
el sujeto, vamos a dejar que despliegue su juego y a prestarnos a que
nos ubique en algún lugar del mismo, de sus escenas, para desde allí
poder realizar alguna intervención que le permita crear algo nuevo,
con lo cual sin dudas habrá producido un cambio. Si en lugar de eso
entendemos al juego como un producto, como las cosas que hace un
niño, vamos a querer que las haga bien, vamos a querer enseñarle a

134
jugar a tal o cual cosa y pretender luego que lo haga lo mejor posible.
Puede que aprenda muchas cosas, pero éstas siempre le serán ajenas
ya que de entrada se vio privado de la posibilidad de situarse como
sujeto. Al no dejársele desplegar su juego y sus escenas no hay lugar
para que produzca su acto, él mismo entonces queda en un lugar de
objeto en el que puede ser muy bien tallado por el terapeuta pero no
por eso habrá producido un cambio en su posición.
Digo esto, también de paso, ya que en estos días hay muchos niños
que parecieran tener una agenda tan atareada como las de sus padres
y que bajo cierto ideal de una estimulación para un futuro mejor
son llevados a un montón de lugares para que les enseñen un mon-
tón de cosas. Sumado a esto el mercado les ofrece una innumerable
cantidad de juegos en los que ya está prefijado de antemano cómo
hay que jugarlos. El problema de que les enseñen tantas cosas es que
luego no queda espacio para el juego como el despliegue del sujeto.
La paradoja que aparece en muchos de estos niños es que todo lo
que se les ha dado y enseñado acaba produciendo un efecto inverso
al esperado, es el efecto sujeto que siempre se hace notar, terminan
por presentar un montón de problemas justamente en el lugar hacia
donde apuntaba toda esa estimulación, su desempeño escolar, ya sea
que se trate de problemas de aprendizaje o de conducta.
En relación con el aprendizaje no hay que olvidar que para un
sujeto las distintas formas de estructurar el conocimiento que realiza
sobre el mundo estarán siempre atravesadas por el hecho de resolver
cuestiones que se plantean en términos de pregunta. Y para que haya
pregunta no debe anticiparse una respuesta, se debe dejar primero
que el sujeto despliegue un trabajo en el que pueda plantearla. El niño
interroga al mundo desde el juego y al mismo tiempo con el juego
construye sus respuestas.
Volviendo al tema. Si luego de una sesión con un niño autista
alguien nos pregunta qué hizo, es posible que contestemos que hizo
montón de estereotipias, rocking, lavado de manos, aleteo, que se
la pasó dando vueltas en el consultorio con la mirada perdida, que
hizo un montón de ecolalias, que se la pasó toda la sesión con un hilo
en la mano haciéndolo dar vueltas frente a su cara, etc., etc., etc. Si
entendemos que todas éstas son las cosas que hace un autista, cosas
anormales, ya que es el juego lo que debería hacer, vamos a intentar
enseñarle por ejemplo a que apile cubos y no le dejaremos que haga
un lavado de manos.

135
El problema es que los autistas se prestan muy bien a quedar en
este lugar de objeto a ser tallado por el terapeuta, incluso hasta puede
que aprenda a apilar cubos, con lo cual podría pensarse que todo
marcha bien. La desilusión llegará si el terapeuta se percata de que
se la pasa apilando cubos de la misma manera en que antes hacía el
lavado de manos o si sólo apila los cubos al reproducirse la situación
en que se le enseñó. No hay en ello ningún cambio de posición del
sujeto, ningún trabajo nuevo.
Para nosotros estas cosas que hace el autista ya no pueden ser
más una lista de síntomas sin ninguna relación entre sí más que por
el hecho de ser anormales, porque encontramos en el continuum la
invariante que le es común a todas ellas y a partir de ello pudimos
ponerle un nombre, el ilinx. Vamos a reconocer el ilinx aunque el
niño lo esté realizando con unos cubos, de igual manera que siempre
y más allá de su diversidad reconocemos el juego. Además, como
hemos situado el ilinx como el trabajo del sujeto autista, debemos
convertirlo ahora en un verbo “ilinxar” y así como decimos que un
niño juega podemos decir que otro niño ilinxa.
Sé que es difícil de pronunciar y el nombre en sí no es lo impor-
tante, es un artilugio que utilizo para recortar un campo clínico a
partir de la especificidad de un trabajo en el que nos es posible loca-
lizar al sujeto autista. Vale aquí lo mismo que dijimos para el juego,
si en el ilinxar situamos nosotros a un sujeto, no será por la vía del
forzamiento el modo en que trabajemos, sino que vamos a tener que
pensar un modo de intervención que, respetando el trabajo que el
sujeto despliega, nos permita ofertarle algo nuevo. A partir de allí
veremos si es posible que un sujeto autista decida pasar de un “ilinxar”
a un cierto “jugar” y en qué devendrá para él este cambio.
Lo que nos autoriza a intervenir en el autismo no es la presencia
de una demanda en el paciente, ya que justamente hay una ausencia
de esta dimensión, sino la suposición de un padecimiento del sujeto.
En tanto suponemos un sujeto, no se trata de moldearlo sino de ofer-
tarle un espacio en el cual elija desplegar, o no, un trabajo psíquico
sobre su padecimiento.
De aquí se desprende una clínica en la cual la dirección de trata-
miento para el autismo consistirá en la oferta de un trabajo distinto
al ilinx, para lograr restar algo del goce que implica para el sujeto la
amenaza permanente de una intrusión. Para ello tendrá que operarse
un corte que altere el continuum y abra para él la posibilidad de la
articulación como trabajo. A partir de esta oferta se perfila como

136
horizonte de la cura que el sujeto consienta a una nueva posición en
relación al cuerpo y al lenguaje, desde la cual pueda establecer un
vínculo y dirigirse a un Otro sin la necesidad de anularlo, a riesgo
de sentirse invadido por él como se ve en el desencadenamiento de
las crisis.
El modo del terapeuta de acercarse inicialmente al niño autista
debe ser siempre discreto, restándose en presencia, principalmente
restando su voz y su mirada, ya que, como pudimos ver, el niño puede
mostrarse perseguido por estos signos de la presencia del Otro. Se
trata de dejar en principio toda la iniciativa del lado del niño, sin
dejarnos tampoco tomar como una prolongación de su cuerpo. Debe-
mos dejar que sea el niño quien despliegue su trabajo, al tiempo que
el terapeuta intenta localizar en ello algún detalle del sujeto sobre el
cual realizar una primera oferta que constituya el encuadre.
Dicho encuadre queda constituido cuando el profesional pasa a
ocupar para el niño autista el lugar del partenaire en su trabajo. El
término partenaire suele ser entendido como el compañero en un
trabajo, pero no es cualquier compañero. Pensemos en el partenaire
de un mago, esa asistente que desaparece dentro de la caja. El que
hace magia es el mago, quien sabe hacer su trabajo; sabe cómo realizar
la ilusión de que alguien pueda desaparecer, pero no puede hacer su
trabajo sin el partenaire, que está allí para hacer posible y sostener
el trabajo del mago. Diremos al menos que para realizar ese truco el
mago necesita del partenaire, ya que no podría realizarlo solo. Éste es
el lugar que debemos tener para el niño en algún trabajo que realice
y así, desde allí, poder intervenir sin que le resulte intrusivo.
Algo de esto ocurre en el trabajo con animales que se suele rea-
lizar con estos niños; son efectivos en el punto en que esos perros
se prestan más que bien a ser tomados como el partenaire del sujeto
autista. Esto más allá de todas las características que puedan tener
esos animales se debe sin dudas al hecho de que ellos no hablen, de
que no puedan encarnar lo simbólico, que es justamente lo que el
niño autista no quiere encontrarse.
Que un niño autista logre hacerse de un partenaire distinto de su
cuerpo es, sin lugar a dudas, un gran logro, pero esto se encontrará
con la limitación de que un perro jamás podrá intervenir desde ese
lugar para que el niño pueda encontrar un modo distinto de hacer
con lo simbólico. Hace falta para ello una operación de corte que
sólo puede ser realizada por alguien que habite lo simbólico. Lo que
podemos aprender de este trabajo con animales es justamente que

137
tendremos que restar, en principio al menos, toda presencia subjetiva,
sobre todo voz y mirada, si queremos que el niño nos tome como su
partenaire.
En un espacio terapéutico estas operaciones de corte sólo pueden
realizarse sobre algún recurso que el niño elija para relacionarse con el
terapeuta ubicado en el lugar del partenaire. Este recurso bien puede
tener que ver con la voz, la mirada, el espacio o el cuerpo, campos
donde se pone de manifiesto el ilinx del autista y cuya elección tendrá
que ver aquí con su singularidad.
En la medida en que el niño autista toma a un terapeuta como su
partenaire y elige un recurso para establecer su lazo al Otro, serán
las intervenciones de corte del terapeuta las que permitirán al niño
ubicar un borde, un límite, una alteridad, una articulación que le
permita ordenar todo el campo imaginario. Estas intervenciones le
permitirán además hacerse de un objeto que, en la medida en que es
tomado del campo del Otro, ya no será más una parte de su propio
cuerpo y sobre él podrá transferir algo del goce, despegarlo de la
superficie del cuerpo, transferirlo sobre otro espacio, otros objetos,
los cuales pueden sustituirse los unos a los otros y entrar así en una
metonimia que permitirá dar un nuevo tratamiento al goce.

Un caso clínico

Para mostrar ahora lo importante que puede resultar ofertar un


trabajo sobre la voz y lo sonoro voy primero a presentar algunas de las
viñetas clínicas más relevantes tomadas del tratamiento de un joven
de trece años con diagnóstico de autismo, al que llamaré Pablo8.
Este caso resulta también interesante por el hecho de que uno
podría pensar rápidamente que en un caso grave de autismo a la
edad de trece años la posición del sujeto podría ya estar decidida. Sin
embargo, como veremos, la oferta de un nuevo espacio terapéutico
siempre abre la posibilidad al sujeto de asentir a un cambio en su
posición.
Al llegar a tratamiento Pablo no dirige ni fija la mirada en ningún
punto del espacio, ni en mí ni en los objetos. Se desplaza sin orienta-
ción, con sus manos delante de su rostro atravesadas por su mirada
y sin que sus trayectos se liguen a ninguna significación. Al toparse

8 Este paciente llegó derivado por la Lic. Aracelli Marchesotti, con quien compartimos
la dirección de tratamiento en el Centro Agalma.

138
con alguna irregularidad, como un cambio de baldosas, tantea con el
pie sobre el suelo como asegurándose de la continuidad del mismo,
donde un abismo pareciera abrirse para él. Tampoco atraviesa las
puertas a no ser que alguien se ubique en el borde del marco y él se
pegue a su cuerpo para poder pasar. Recorre un espacio sin cortes ni
orientación, sin adentro o afuera, un espacio no métrico.
Presenta innumerables estereotipias verbales y gestuales de manera
casi continua, que se manifiestan como un fenómeno homeostático
a través del cual intenta defenderse del Otro. Pablo puede tomar
objetos, pero sólo para incluirlos en sus estereotipias, sin seleccionar
ninguno de manera privilegiada. También puede tomar a alguien para
completar sus estereotipias. Tanto un objeto como el otro pueden ser
tomados por él como una extensión de su propio cuerpo.
Las estereotipias que presenta pueden tornarse cada vez más agi-
tadas e intensas, hasta desencadenar una crisis de excitación, en las
que Pablo queda interceptado y tomado por un goce atroz, donde
la presencia del Otro también se vuelve intrusiva. Por lo general,
estas crisis están asociadas a una acción de agarrarse de los genitales,
que se va haciendo progresivamente más violenta. Un puro exceso
de goce que lo deja enteramente desamarrado, desalojado, ante lo
cual el tomarse los genitales es más bien un “sostenerse” a algo, un
intento fallido de acotar el goce que irrumpe en el cuerpo como pura
superficie.
Se puede ver en este caso cómo el ilinx es el único trabajo posible
del paciente.
Al inicio del tratamiento, me incluyo en el trabajo con Pablo res-
tándome en presencia, alejado, sin mirarlo y sin hablarle, más bien
esperándolo, dejando la iniciativa de su lado. Intento en principio
localizar un detalle del sujeto que oriente las intervenciones, sin desa-
tar una crisis y sin convertirme en una prolongación de su cuerpo
para completar sus estereotipias.
La voz comienza a situarse en el centro de la escena y comienza a
hacer signo, ya que Pablo permanece durante toda la sesión produ-
ciendo vocalizaciones continuas, carentes de silencio. Se localiza en
Pablo cierta clase de producciones vocales que pueden evanescerse
en un infinito, en un continuum donde se pierde la localización de
cualquier huella subjetiva. Estas vocalizaciones estaban armadas con
breves fragmentos de melodías infantiles vueltas un continuo imper-
turbable por Pablo.

139
A partir de que lo invocante se recorta en mi escucha y luego
de haberme aprendido sus continuos construidos de fragmentos de
melodías, produzco una intervención, desde el mismo lugar en que
siempre me ubiqué en el consultorio restando presencia y sin mirarlo.
Esta vez sumo mi voz a la del paciente a lo largo de todas sus produc-
ciones vocales, produciendo un unísono con la suya. Su efecto fue
que en las sucesivas sesiones me dedicó alguna mirada perdida o se
quedaba girando más cerca de mí.
En la medida en que esto no le resultó intrusivo lo sostuve desde
el inicio al final de las sesiones, lo cual suponía ya una diferencia
de cuando él las realizaba a solas. Ya acostumbrado a que al entrar
en sesión yo sumara mi voz en unísono a la suya, en una sesión
intervengo nuevamente siguiendo su producción con un intervalo
armónico, una diferencia de altura, así como un coreuta realiza una
segunda voz al cantante principal. Esto produce un redoblamiento
sobre la voz del paciente, con un intervalo armónico que permite
localizar dos voces ocupando el espacio temporal de una. Algo de
esto lo sorprende y detiene su movimiento corporal mientras conti-
nuamos la producción vocal por un breve fragmento de tiempo, hasta
que soluciona el intervalo llevando su voz al unísono con la mía.
Al sostener esta intervención en el correr de las sesiones, se arma
un trabajo donde él sigue mi voz por las distintas alturas por las
que me voy corriendo. Pablo comienza a acercarse a mí, a mirarme
y a introducir de a poco distintas variaciones de altura, que se van
alejando cada vez más de lo repetitivo de sus estereotipias verbales.
Durante estas sesiones, mi voz hace de continente para la voz del
paciente, sosteniendo sus continuas variaciones. Hay aquí una pro-
ducción vocal que sólo puede hacer conmigo y no a solas, lo cual me
ubica como su partenaire en ese trabajo.
Al tiempo de este trabajo las sesiones comienzan con Pablo sen-
tándose frente a mí, mirándome a la espera de empezar. Durante
una de las producciones vocales intervengo nuevamente de manera
abrupta y sorpresiva haciendo silencio, frente a lo cual el paciente se
detiene también por unos segundos y vuelve a retomar la producción.
Continúo interviniendo así con sucesivos cortes, dando por culmi-
nadas las sesiones en el momento de mayor producción y frente a un
silencio de Pablo, buscando de este modo que la operación de corte
quede fundada.
Progresivamente las estereotipias van cediendo en los espacios
de trabajo de sala. En las sucesivas sesiones el paciente comienza a

140
presentar cada vez más silencios en sus producciones vocales. De
esta manera se logra recortar un intervalo de silencio, por el cual
una producción puede terminar, para luego volver a empezar. Este
intervalo de silencio logra producir una distancia que rompe con el
continuum de las producciones vocales del paciente, permitiendo
localizar un principio y un fin, conjuntamente con la posibilidad de
diferenciarlas y articularlas. A partir de aquí lo rítmico comienza a
situarse en el centro de la escena.
La voz del sujeto ya no es el continuum de sus estereotipias, por-
que se detiene y se sanciona que hay un silencio que la frena, que la
suspende. Pablo puede acoplarse al ritmo que le propongo y acercarse
a mi cuerpo sin pegarse. En relación al espacio, esto hace posible
que el paciente pueda, a partir de un primer punto localizable en el
terapeuta, lograr una primera organización espacial. Pablo se acerca
y aleja de mí y sus desplazamientos expresan ya una orientación y
una intencionalidad. El Otro se recorta en su presencia, ya no masiva
e invasora, aunque tampoco resulta anulado.
Luego, por primera vez, sumo un objeto, un pandero con el que
comienzo a acompañar a unísono la producción vocal y ya en sesio-
nes posteriores sólo toco el pandero. En una sesión Pablo lo toma
de mis manos y comienza a tocarlo, a la vez que silencia su voz. Yo
tomo otro pandero y ambos realizamos una producción instrumental
donde son trasladadas las distintas estructuras rítmicas de las pro-
ducciones vocales. La voz se calla para hacer sonar un instrumento,
se produce entonces un desplazamiento del goce, desde la voz hacia
los instrumentos.
En relación al cuerpo, cuando comienza a desatarse un episodio de
crisis en el paciente, es posible ahora ofrecerle un instrumento musical
al cual aplicarle un ritmo, a lo que Pablo comienza a acceder. Se trata
de desplazar a otro espacio, distinto de su cuerpo, la irrupción de goce
que lo desaloja como sujeto. De anticiparse a que ese goce excesivo se
desencadene, capturando al sujeto en un empuje a gozar.
Poco a poco espero sus silencios para ejecutar mi instrumento,
intercalando mi producción con la de Pablo, inaugurando de este
modo un juego de preguntas y respuestas, una alternancia entre
ambos.
El pandero pasa a ser sustituido por otros instrumentos sobre
los que el paciente puede ir progresivamente ampliando y variando
sus frases rítmico-melódicas y sus modalidades de ejecución. Logra

141
articular los distintos instrumentos y sonoridades dentro de sus pro-
ducciones, las cuales, a su vez, se alternan con las mías.
Se produce un desplazamiento del goce, en un principio con-
densado en el cuerpo, sobre los distintos instrumentos musicales y
objetos, en la medida en que pudo tomarlos del campo del Otro. Los
instrumentos sonoros pueden sustituirse unos a otros, para entrar
en una serie metonímica de desplazamiento del goce. La ausencia de
toda estereotipia durante las producciones musicales de Pablo permite
dar cuenta de la resta de goce al cuerpo y su transferencia sobre otro
espacio. El paciente fuera de sesión explora las sonoridades de los
objetos y deja de tener crisis.
Todas estas operaciones de corte posibilitan también en el paciente
la organización del espacio, al contar ahora con la posibilidad de
articular; ya no coloca sus manos frente a su rostro para desplazarse,
puede continuar caminando pese a las irregularidades del suelo y
entrar y salir del consultorio sin la necesidad de armar una conti-
nuidad.
En el devenir de las sesiones Pablo comienza a recortar un objeto
como privilegiado por sobre los demás; de esta manera la guitarra
comienza a ser un objeto de intercambio entre él y yo para realizar
cada uno su producción, mientras el otro escucha. Cuando es mi
momento de improvisar en la guitarra, el paciente permanece escu-
chando en silencio. Pablo puede solicitar la guitarra tomándola de
entre mis manos o dármela para que improvise.
Produzco una intervención sobre este requerimiento de que toque
la guitarra, quedándome inmóvil, frente a lo cual Pablo coloca mis
manos sobre las cuerdas y luego intenta movérmelas. Ante esto me
coloco de espaldas en una posición en la que no puede alcanzarme, y
en sus intentos de que toque, Pablo, termina por realizar un aplauso,
ante el cual comienzo la ejecución, por lo que queda leído por mí
como un pedido. Seguidamente vuelvo a detenerme y aparece nue-
vamente el aplauso y de esta manera se continúa desarrollando la
sesión.
En otra ocasión intervengo con la misma lógica para recortar
una primera palabra escuchada como demanda al Otro. Ésta ya se
encontraba presente en las estereotipias, pero ahora aparece recortada
y articulada en la sesión como un pedido hacia mí.
De esta misma manera comenzaron a aparecer otras palabras den-
tro de lo que sería un contexto comunicativo, de las que sin dudas el
“no” fue una de las más importantes, conjuntamente con la posibilidad

142
de denegar. Pudo valerse del lenguaje para comunicar sus intereses,
pero siempre de manera holofrásica, sin sostener una posición de
enunciación. Esto fue posible sin exigir ni trabajar directamente sobre
el lenguaje, sino construyendo el marco en el que éste deba hacerse
presente, sostenido por algo del orden de una demanda y como efecto
de la escucha de un Otro.
Hubo muchos otros cambios que a lo largo de los dos años del
tratamiento de Pablo se presentaron; pero creo que hasta aquí estas
viñetas clínicas nos permitieron ilustrar el valor que la oferta del
recurso sonoro puede tener para que el sujeto autista encuentre como
posible un trabajo nuevo, distinto del ilinx.
La dirección del tratamiento y la lógica que dio sustento a
las intervenciones fueron, primero, el ser tomado en un lugar de
partenaire del sujeto, introduciendo así la dimensión de un objeto.
Esto permitió luego las operaciones de corte, con la consecuente
entrada en la articulación, cuyo efecto fue una desestabilización del
estado homeostático que presentaba el paciente. También se habi-
lita con esto un desplazamiento del goce condensado en el cuerpo,
partiendo del trabajo con la voz, sobre los instrumentos musicales y
objetos que se fueron sustituyendo uno al otro, constituyéndose así
una metonimia que permitió un tratamiento distinto del goce.
En relación al recurso, puede ocurrir que en su experiencia con
la materia sonora el paciente logre establecer una diferencia como
efecto de un silencio (operación de corte) que le permita oponer un
sonido a otro y, con ello, la posibilidad de articularlos y de hacer una
serie. Podrá entonces producir una primera organización que a su
vez pueda ser llevada a lo escópico y lo espacial. Por medio de los
instrumentos musicales resulta posible introducir la dimensión de
un objeto, separado del cuerpo. Puede producirse un desplazamiento
desde la voz hacia los instrumentos, a la vez que ellos cobran un
valor de intercambio, ubicando a un Otro como partenaire en sus
producciones sonoras. Éstos son sólo algunos de los motivos que nos
permiten pensar a lo sonoro como un recurso de gran valor para ser
ofertado en la clínica del autismo.
Luego del período de tratamiento, Pablo pudo transitar una
salida de su desconexión y agitación autística y ensanchar conside-
rablemente su campo de existencia. Le resultó posible mantener una
relación al Otro, sin tener que anularlo con sus comportamientos
estereotipados y sin que éste se le torne intrusivo e intolerable en el
desencadenamiento de sus crisis. Hubo un progreso en la pacificación

143
del sujeto, lo que posibilitó la aparición de conductas direccionadas
e intencionadas y la de palabras destinadas a un Otro en un contexto
comunicativo, conjuntamente con la posibilidad de nuevos aprendi-
zajes y progresos en su autonomía. El tratamiento habilitó una nueva
relación del sujeto con su cuerpo y con el Otro.

La consideración estructural

Para ir terminando, quiero aclarar que, si bien al principio planteé


el despliegue de dos tipos de juego, lo hice a los fines de ir contras-
tando sobre ello lo que podemos observar en la clínica de la que nos
hemos ocupado; pero no debemos pensar esto como un pasaje de
un estadio de juego a otro. Si bien es cierto que hay una diferencia
observable en este despliegue temporal del juego en dos momentos,
su estructura es siempre la misma y tiene que ver con la operación
de puntuación y la falta que ella produce, en tanto que la diferencia
está dada en función de dónde la va localizando el sujeto y de qué
manera opera con ella.
Como ya vimos, más allá de qué índole sea el trabajo que un sujeto
realice, siempre supondrá un hacer con lo simbólico que encontrará
primero encarnado en un otro. El punto es también que lo simbólico
es siempre y por definición incompleto. Si llamamos significantes
a aquello que constituye a lo simbólico, entonces podemos decir
que para todo sujeto siempre faltará en lo simbólico al menos un
significante. Para explicarlo de una manera sencilla vamos a decir
que la cuestión, desde una perspectiva estructural, es poder localizar
en la clínica cuál es el significante que falta en cada caso y hay en esto
sólo dos posibilidades.
En el juego de los niños que vimos al principio el significante que
falta es el que representa al sujeto y esto está presente de entrada; lo
que vimos ordenado en dos tipos de juego es el despliegue temporal
de la estructura. En el primer momento del despliegue del juego la
falta para el niño queda localizada en la repetición. Hay en esto un
trabajo metonímico, pero en tanto opera allí una puntuación que
funciona al modo de un nudo, el niño encuentra la falta al intentar
repetir lo anterior y hay aquí una sustitución donde lo que se repite
está siempre en falta con relación a lo primero.
En un segundo momento del despliegue del juego, la falta lo lleva a
plantearse la pregunta por el deseo del Otro, de qué es él en ese deseo.

144
Lo que permitió la puntuación en un primer tiempo y que permite
ahora una nueva puntuación y una sustitución de otro orden, es un
significante que sí está presente y es el que representa la ley para el
sujeto en el Otro9. Con este significante el niño podrá operar una
metáfora y producir con ella una significación como respuesta a esa
pregunta; el hecho de que no exista una significación plena, lo fallido
de esta operación, dejará para el niño un imposible que lo situará por
siempre en los carriles del deseo.
Cuando en la clínica estemos en presencia de este trabajo de juego
y más allá de qué índole sea aquello que le haga obstáculo, lo cual sin
dudas tendrá que ser pensado en relación a sus figuras parentales,
debe ser considerado por nosotros en términos de síntoma, ya que
nos encontramos en el campo de la neurosis.
En todos los otros casos, de autismo grave, de autismo de alto
funcionamiento y de psicosis infantil, el significante que falta es el
que puede representar la ley para el sujeto10, en razón de lo cual va a
existir para él un significante en el Otro que lo represente. El hecho
de que exista un significante que pueda representarlo es lo que nos
permite pensarlo en posición de ser un objeto nombrado por el Otro.
Por otra parte, la falta del significante que representa la ley tendrá
como efecto que no exista para el sujeto el ordenamiento legal que
hace a la estructura simbólica una realidad compartida, y además
vuelve imposible que pueda producir un anudamiento efectivo y una
operación de metáfora, por lo que el sujeto puede quedar a merced
de un goce sin medida.
Estamos aquí en el campo de la psicosis y las diferencias que vimos
en la clínica resultarán del trabajo que haya podido hacer cada sujeto
para intentar estabilizarse en su relación al Otro y dar un tratamiento
al goce.
En la psicosis infantil es donde encontramos al sujeto más desa-
marrado, sin terminar de construir con su trabajo una suplencia a esa
falta de inscripción del significante que representa la ley en el Otro. En
la clínica con estos niños debemos acompañarlos en la construcción
de una suplencia estable, para lo cual ésta debe poder permitirles en
lo posible el armado de un lazo social.
El autista en este punto es radical, se estabiliza anulando toda pre-
sencia del Otro, de lo simbólico. A través del ilinx busca borrar todo
intento del Otro de atraparlo en el significante, a la vez que procurarse

9 El significante Nombre-del-Padre.
10 Es lo que Lacan denomina la forclusión del significante Nombre-del-Padre.

145
un hacer con el goce. El costo que paga con ello, en el punto en que lo
humano supone habitar de entrada lo simbólico, es que se ve llevado
a un trabajo que no termina nunca ya que se lo encontrará en todas
partes. Además, el hecho de que su rechazo no le haya permitido
constituir una imagen corporal, un espacio-tiempo, un recorte de la
voz y la mirada (todo para lo cual se necesita de lo simbólico) no le
permite ya plantearse otro trabajo posible.
Su efecto será, por una parte, que siempre esté abierto a la posi-
bilidad de encontrarse con una articulación que no pueda resolver
con el ilinx, lo cual, frente a la no distancia, sólo puede resultarle
intrusivo. Por otra parte, al no contar con un otro espacio distinto
de la pura superficie de su cuerpo para poder hacer con el goce, éste
puede en todo momento volverse un exceso. De aquí la presencia
en estos niños de ciertos estados de tensión que no logran resolver
y el pasaje repentino a las crisis pánicas que ponen de manifiesto el
padecer de más, que su posición en la estructura les impone.
Ya pudimos ver lo que podemos ofertarles a estos sujetos en la
clínica. En la medida en que asienta a abandonar el ilinx para plantear
su trabajo en la articulación significante podrá construir una distancia
al Otro distinta y producir un trabajo sobre el goce por una nueva vía.
Hay en esto toda una movilidad posible que puede observarse entre
un autista grave y un autista de alto funcionamiento. Sin embargo, la
clínica pareciera mostrarnos que su estabilización consistirá siempre
en evitar ser localizado allí en el significante, por más que hable o
pueda hacer muchas cosas. Siempre permanece como sujeto un poco
al margen de lo que dice o hace y, por lo general, ante alguna con-
tingencia su respuesta suele ser más bien el abandonar este terreno
por la vía del ilinx.
Es en las respuestas que logran dar estos sujetos ante la forclusión
del Nombre-del-Padre para construirse una posición en relación
al Otro y dar un tratamiento al goce, en donde podemos trazar las
diferencias entre el autismo y la psicosis infantil, dentro de la psicosis
como estructura, al menos en lo que respecta a la clínica de niños.
En tanto se trata de la psicosis como estructura nos es posible
pensar que estas diferencias no sean tan tajantes en la clínica y se pre-
senten con un sinnúmero de posibles matices y movilidades, además
de las singularidades propias de cada caso. Considero que, más allá
de toda movilidad posible dentro de la estructura, siempre persistirá
algo de la posición que el sujeto tomó en un principio, lo cual nos
permitirá seguir reconociendo siempre un autismo y una psicosis

146
infantil. Lo que sí es tajante es que estos matices y movilidades serán
siempre dentro de la psicosis como estructura. Por otro lado como se
trata de niños, a veces incluso muy chicos, no nos es posible realizar
un diagnóstico estructural de entrada, ya que la estructura recién
se está desplegando y muchas veces ese diagnóstico se produce con
cierta retroactividad.
A partir de esto se entiende mejor la necesidad de respetar el
trabajo que el sujeto realiza a sabiendas de que es el mejor que pudo
encontrar, aunque esto suponga a veces un gran padecimiento. Sólo
nos resta entonces ver si nos permite situar en algún lugar de su
trabajo desde el que podamos realizar una oferta, a la espera de que
el sujeto encuentre en ella un nuevo trabajo posible, que implique
un cambio de posición en la estructura desde el que pueda padecerla
menos.
Sepan disculpar si esto último simplemente lo digo y no lo pongo
a trabajar en profundidad pero podrán encontrar ustedes en los tex-
tos psicoanalíticos, empezando por Freud y Lacan, todas las consi-
deraciones respecto de esta diferencia estructural entre neurosis y
psicosis. Espero al menos haber movilizado en alguno de ustedes
cierta pregunta que los motive a recorrerlos desde la perspectiva de
esta clínica. Si bien expuse al principio que no iba a explayarme en
relación a las consideraciones estructurales, quería al menos decir
algo, ya que como ocurre siempre para cada uno de nosotros, resulta
imposible decirlo todo.

Referencias bibliográficas

CAILLOIS, R. (1986): Los juegos y los hombres: la máscara y el vértigo, Ed. Fon-
do de Cultura Económica, México.
FREUD, S. (1900 [2007]): “Sobre la psicología de los procesos oníricos”, en La
interpretación de los sueños (segunda parte), Obras completas, Volumen V, Ed.
Amorrortu, Buenos Aires.
LACAN, J. (1961 [2008]): “La metáfora del sujeto”, en Escritos 2, Ed. Siglo XXI,
Buenos Aires.

147
CAPÍTULO VI
PROMOVIENDO EL CAMBIO Y LA
ADQUISICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
EN UN JOVEN DIAGNOSTICADO
COMO ASPERGER
por Sandra M. Veneziale

„Estos niños usualmente muestran sorprendente


sensibilidad hacia la personalidad del maestro. Si bien
con dificultad son ecuánimes bajo condiciones óptimas,
pueden ser guiados y educados pero solamente por quienes
les dan entendimiento real y afecto genuino, personas que
muestran cariño y también humor hacia ellos‰
(Asperger, 1944: 136)

A modo de introducción

S omos testigos de un momento histórico en el cual la humanidad


nunca tuvo a su alcance tantos recursos tecnológicos para la comu-
nicación. Resulta paradójico, sin embargo, presenciar la creciente de-
manda terapéutica de niños y jóvenes que presentan disfuncionalidades
para adquirir el lenguaje con intención comunicativa y habilidades
para su socialización.
Desde un análisis contextualizado vemos cómo en el pasado fue el
televisor quien se instaló en las familias delegándosele una participa-
ción activa en la crianza de los hijos desde muy pequeños. Para ello,
la actitud requerida por parte de los infantes era totalmente receptiva
y pasiva. La misma programación estaba diseñada con programas
educativos que mostraban al niño cómo entretenerse y desempe-
ñarse socialmente. Inclusive las pautas transaccionales con respecto
a las funciones y los roles familiares, además de las incumbencias
de género, también eran transmitidas por televisión en programas
ideados para tal fin.

149
En los últimos veinte años, computadoras, celulares, tabletas en
todas sus formas, con o sin acceso a internet, se han ido instalando en
los hogares e instituciones educativas. Son uno más en esos contextos.
Son vehículos de comunicación e incomunicación (paradoja social
en la que estamos inmersos). Estos nuevos objetos promueven una
actitud activa e interactiva de quien participa, pudiendo prescindir
de interlocutores reales en la misma. Los diseños de los programas
educativos y de los juegos ya no apuntan a la socialización necesa-
riamente. El objetivo actual se fue centrando cada vez más en lograr
que el sujeto desarrolle y ejercite diversas destrezas estratégicas e
intelectuales.
Los niños fueron quedando cada vez más a su merced: durante
largos períodos de tiempo, la estadía de los pequeños y los jóvenes en
sus ratos libres quedó bajo la tutela de esta nueva tecnología para la
que fueron desarrollando notorias habilidades, pero en soledad.
Mientras tanto, en nuestros lugares de trabajo fue creciendo a
pasos agigantados la demanda de niños y adolescentes incapaces de
desplegar un mínimo de habilidades que les permita incorporarse en
los circuitos sociales de manera efectiva.
La disfuncionalidad también tomó una dimensión diferente.
Antes, la dificultad social del sujeto con trastornos en una o varias
áreas del desarrollo, quedaba mayormente circunscripta a institu-
ciones especializadas a tal fin. A la escuela poco le molestaba incluir
solamente al niño inteligente y callado. De esto dependía la perma-
nencia o expulsión dentro del sistema de los chicos con síndrome de
Asperger y autistas de alto funcionamiento, entre otros.
Los tiempos cambiaron. Con la integración de criaturas con algún
tipo de dificultad, y especialmente con TEA al sistema educativo
(con o sin maestra integradora) “lo diferente” se hizo visible. La
concurrencia de estos pequeños y su familia, instaló la presencia de
conductas indeseadas para la comunidad educativa. Esto comenzó
a dejar inmovilizados a directivos y maestros, quienes empezaron a
sentirse tironeados. Por un lado, la responsabilidad de su educación.
Por el otro, la falta de formación teórica y técnica para hacer frente
a esta situación.
Así pues, en estos últimos años, la necesidad de trabajar sobre
la adquisición de habilidades sociales con distintos trastornos de la
infancia se puso mucho más en evidencia.
Vemos adolescentes diagnosticados dentro del espectro autístico,
tratando de incorporarse a la adultez en un mundo con valores

150
individualistas, competitivos e inciertos, donde lejos de integrarlos,
los discrimina sin ser empáticos con ellos. Una sociedad cuya tem-
poralidad está marcada cada vez más por la inmediatez del ayer y
donde escasea la gente que los mire a los ojos. Que solo parece tener
en común, el desconcierto para acercarse a un código que desconoce,
que no entiende y del que se asusta, haciendo mucho más arduo y
doloroso el camino hacia su socialización.
Entrar en contacto con esta realidad que compartimos con los
chicos, sus familias, sus maestros, su grupo de pares… no puede
menos que movilizar cada una de nuestras fibras, no solo en lo pro-
fesional sino también en lo humano, dando inicio a lo que he dado
en denominar “el desarrollo de la resonancia empática terapéutica
con nuestros pacientes y su contexto”. Mirada que seguramente está
impregnada de la impronta epistemológica sistémico cibernética que
me acompaña desde hace años en mi quehacer cotidiano.
Dicho en otras palabras, para lograr desarrollar una resonancia
empática dentro del sistema terapéutico es imprescindible que nos
conectemos con nuestra propia capacidad empática y creativa. Poner
en juego nuestra intuición y las propias habilidades sociales. Así como
la apropiación de los aprendizajes personales que da la experiencia de
vida y la puesta en escena de nuestra subjetividad toda. Siendo éste
el simiente en el cual se apoyarán los saberes técnicos, conceptuales
y procedimentales, la experiencia terapéutica adquirida y los marcos
epistemológicos de referencia.
A continuación una breve síntesis teórica de los conceptos involu-
crados en este capítulo, abrirá paso al análisis reflexivo de lo trabajado
en habilidades sociales con un joven con síndrome de Asperger.
Este escrito, lejos de intentar confrontar las técnicas ya utilizadas
por muchos otros y, grandes profesionales, pretende promover un
espacio de intercambio y apertura a nuevas experiencias.

Una breve revisión de conceptos teóricos

Síndrome de Asperger, empatía y habilidades sociales

De unos años a esta parte, son muchas las investigaciones cien-


tíficas que se han desarrollado en torno a los TGD. A pesar de la
diversidad contemplada en este grupo nosológico en el DSM IV, el

151
autismo y el síndrome de Asperger, fueron quienes acapararon espe-
cial atención.
El Dr. Leo Kanner (1894-1981) fue el primero en describir el
autismo infantil, también conocido con síndrome de Kanner. Él lo
describió como la incapacidad innata que tienen ciertos niños en
relacionarse con otras personas. En 1943 publicó en el Journal Nervous
Child un estudio producto de la observación de la conducta de once
niños. Describiendo a Donald T., el Dr. Kanner dice “…parece auto-
satisfacerse, no muestra reacción alguna cuando es acariciado. Parece
no notar cuando alguien entra o sale, no parece estar complacido de
ver a su madre, padre o a sus compañeros de juego. Parece estar metido
dentro de una valva viviendo para sí mismo”. Utilizó la palabra autismo
como un derivado del griego “auto”, sí mismo.
Al mismo tiempo que Kanner estaba estudiando once niños en
Maryland (EE.UU.), el Dr. Hans Asperger (1906-1980), nacido en
Viena, estudiaba doscientas familias con niños similares a los que
Kanner estaba observando, pero que no presentaban retraso en el
lenguaje. Aprendían a hablar pero su comunicación era limitada. Así,
en 1944 publicó un artículo en alemán que fue traducido al inglés
recién en 1989. A su vez, el término “síndrome de Asperger” fue
utilizado por primera vez en 1981 por la psiquiatra inglesa Lorna
Wing, cuya hija fue diagnosticada como autista.
Si bien es mucho más acotada la posibilidad de encontrar niños
autistas tal como los describiera el Dr. Kanner, no es inusual y hasta
casi me animaría a decir que es casi del orden de lo cotidiano, identifi-
car cada vez a más niños dentro de lo que se ha considerado en definir
hoy día como TEA, que incluye tres cuadros centrales: el trastorno
autista (también llamado autismo clásico), el síndrome de Asperger
y el TGD-NE (o autismo atípico).
Actualmente, no se ha encontrado una cura o un tratamiento
único para todas las personas con TEA. Sin embargo, la intervención
temprana sigue siendo la mejor opción para ayudar a maximizar los
aprendizajes y minimizar los síntomas.
Multitud de libros y teorías disímiles se han escrito en torno a los
trastornos autísticos. A modo de ejemplo las posturas de los psicólogos
Bruno Bettelheim (1903-1990) y Bernard Rimland (1928-2006) son
diametralmente opuestas. El primero planteó que el autismo no tenía
ninguna base orgánica. Fue él quien introdujo el concepto de “madre
heladera” al explicar que los niños autistas eran la consecuencia de
madres que no habían establecido contacto apropiado con sus hijos,

152
escasas de cariño y apego y de padres débiles o ausentes. Bettelheim
descartó al autismo como una condición neurológica. Este estigma
no ha desaparecido y son muchos los que todavía siguen culpándose
o culpando a la madre del niño autista por su condición.
Por el contrario, Bernard Rimland fue un ferviente defensor e
investigador sobre el tema, que descartó toda implicación emocional
en esta categoría. Él insistió en que el autismo es una enfermedad
puramente biológica, neurológica, no emocional.
La TóM dio paso a nuevas investigaciones centradas en la capaci-
dad o discapacidad de los sujetos con TEA para desarrollar una teoría
de mentalización en otras personas. En 1991 Frith lo circunscribe a
una alteración cognitiva de origen biológico y prenatal, mientras que
Hobson, en 1995, sostiene que aparte de un compromiso cognitivo
habrían componentes emocionales y sociales que contribuirían a las
alteraciones intersubjetivas. Él plantea que no se trata de una TóM
sino de un verdadero conocimiento que adquiere el niño de los esta-
dos mentales inobservables, a partir de la percepción y comprensión
de actos que sí son observables. Para ello centra su análisis en lo que
denomina triángulo de relación, en el que la decodificación de las
conductas sociales solo se daría a nivel cognitivo si se parte de un
impulso afectivo inicial con sus seres queridos (Tallis, 2008: 98-99).
Hobson destaca una preparación emocional en los bebés como
elemento esencial en el desarrollo de las relaciones interpersonales.
Esta capacidad, que llamará “Asignación de referencia social”, será
definida como “…la capacidad para percibir y responder a las orienta-
ciones afectivas de las personas que les rodean con respecto a las cosas
y los acontecimientos del medio” (Hobson, 1995).
A comienzos de los años noventa, tal como se describe detalla-
damente al comenzar este libro, los neurocientíficos informaron el
descubrimiento, a partir de técnicas electrofisiológicas realizadas
con monos, de un tipo de células situadas en la corteza premotora
del cerebro denominadas NE.
Estas neuronas eran capaces de disparar cierta información,
no sólo cuando se realizaba una acción, sino también cuando se
observaba a otro llevar a cabo el mismo acto. En otras palabras, las
neuronas del mono reflejaban, como en un espejo, la actividad que
estaba observando, tal como lo desarrolla Gallese (en Gallese y cols.,
1996: 593-609).
Posteriormente, el uso de la RMNf que realiza una cartografía de
las regiones del cerebro humano, permitió tener acceso a los circui-

153
tos neuronales de los cuales las NE formaban parte, destacando la
participación de la corteza pre frontal, temporal, el sistema límbico
y la amígdala.
El neurocientífico italiano Giacomo Rizzolatti, que descubrió las
NE, señaló que “…este sistema cableado es lo que nos permite captar
las mentes de los demás no a través de un razonamiento conceptual
ni con el pensamiento, sino a través de una estimulación directa de los
sentimientos” (en Goleman, 2006).
De los estudios científicos realizados se desprende que los mis-
mos circuitos neuronales activados en una persona que realiza
acciones, expresa emociones y tiene sensaciones, se activan también
automáticamente mediante un sistema de NE, en el observador de
dichas acciones, emociones y sensaciones. Tal hallazgo de activación
compartida, sugiere un mecanismo funcional denominado simulación
encarnada (ver el capítulo I de este libro) que consiste en la simulación
automática, inconsciente y prerreflexiva. Es un mecanismo obligato-
rio que no resulta de un esfuerzo cognitivo deliberado encaminado
a “ponerse en los zapatos de otro”. “La simulación encarnada sería
un mecanismo funcional previo del cerebro, que desempeñaría un rol
importante en el enfoque epistémico del mundo dado que genera un con-
tenido representacional. Aplica el resultado de las acciones, emociones
o sensaciones simuladas para atribuir este resultado a otro organismo
como un objetivo real que está intentando alcanzar, o como emoción o
sensación real que esté sintiendo” (Gallese y cols., 1996: 593-609). Este
sistema compartido de activación neuronal y la simulación encarnada
que lo acompaña, constituirían una base biológica fundamental para
comprender la mente del otro, estableciendo así la base de lo que se
conoce con el nombre de empatía.
La empatía cuenta con dos elementos, uno cognitivo y otro emo-
cional.
En la actualidad, aparentemente, solo habría especulaciones acerca
de cómo un sujeto llega a atribuir intenciones a las acciones observa-
das. Se creería que la predicción de la acción y la atribución de inten-
ciones (al menos de intenciones simple) son fenómenos relacionados,
apuntalados por el mismo mecanismo funcional de la simulación
encarnada mediante la activación de cadenas de NE lógicamente
relacionadas. “En la teoría de la simulación, el observador adopta la
perspectiva del otro, generando imaginativamente estados mentales
pretendidos en él (deseos, creencias, preferencias) y luego infiere los
estados mentales del otro” (Gallese y cols., 1996: 593-609).

154
En relación a las investigaciones realizadas con niños del espectro
autístico, el mismo Gallese dice que se generaron evidencias en torno
a una disfunción selectiva o falla parcial en el circuito neuronal de
las NE. La simulación encarnada no operaría de manera espontánea
en pacientes con TEA. La evidencia reciente indica que cuando estos
individuos observan las acciones de otro, no muestran una activación
del mecanismo de NE, lo que sugiere que los fracasos intersubjetivos
empáticos sean posiblemente debido a defectos en la estructura de
estas neuronas. Ello daría una explicación neurofisiológica consistente
a las dificultades para empatizar, anticipar intenciones de un otro y
demás conductas que apelen a interpretar y asignar una TóM.
Aun así no está dicha la última palabra. Innumerables trabajos cien-
tíficos y agrupaciones sociales sitúan, por estos tiempos, al síndrome
de Asperger en el centro de un debate social. Asociaciones Asper-
geanas y científicas se encuentran en pleno debate para establecer su
inclusión o no dentro de los grandes cuadros psicopatológicos.
Lo cierto es que, sea como fuere, las conclusiones a las que se
arribe, no va en desmérito (tal como se citara anteriormente) de nues-
tra intervención profesional temprana. La detección y el abordaje
oportuno de determinadas características clínicas comportamentales
y estructurales ameritan que así sea.
Dichas particularidades conductuales fueron agrupadas cons-
tituyendo lo que hoy conocemos como criterios diagnósticos para
el al síndrome de Asperger. Entre ellos podemos citar los criterios
establecidos por la American Psychiatric Association, en 1994 a tra-
vés del DSM IV, el de la OMS, en 1993 por medio del CIE-10, los de
Szamari en 1992, los de Ángel Rivière en 1997 y los del sueco Chistopher
Gillberg, en 1998. Por otro lado, contamos con la escala de evaluación
del australiano Tony Attwood de 2002.
Como común denominador a todos ellos, en la práctica cotidiana
observamos un amplio abanico dentro del espectro autístico en lo que
se refiere al síndrome de Asperger, presentando en mayor o menor
medida varias de las siguientes conductas. A saber:

t "MUFSBDJPOFTDVBMJUBUJWBTEFMBJOUFSBDDJØOTPDJBM
- alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales
como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y
gestos reguladores de la interacción social;
- dificultad o ausencia de deseo e interés en las relaciones sociales
con iguales;

155
- ausencia o capacidad disminuida para la apreciación de claves
sociales;
- patrones de comportamiento sociales y respuestas emocionales
inapropiadas a la situación;
- disfuncionalidad o incapacidad para desarrollar relaciones con
sus compañeros, apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto;
- ausencia o dificultad para mostrar reciprocidad social o emo-
cional.

t 1BUSPOFTEFDPNQPSUBNJFOUP JOUFSFTFTZBDUJWJEBEFTSFTUSJDUJWBT 
SFQFUJUJWBTZFTUFSFPUJQBEBT
- preocupación absorbente por uno o más patrones de interés
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo, con la consecuente exclusión
de otras actividades;
- adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales especí-
ficos, no funcionales;
- manierismos motores estereotipados y repetitivos;
- preocupación persistente por partes de objetos;
- preocupación absorbente por ciertos temas de interés (intereses
obsesivos) suelen acumular grandes cantidades de información
sobre el tema que les interesa.

t %JĕDVMUBEFTPBMUFSBDJPOFTEFMMFOHVBKF
- retraso inicial en el desarrollo del lenguaje;
- lenguaje expresivo superficialmente perfecto;
- lenguaje formal y pedante;
- características peculiares en el ritmo del habla, la entonación
de la voz y la prosodia;
- déficit de la comprensión o interpretación literal del significado
de las expresiones ambiguas o idiomáticas.

t -BFYJTUFODJB POP EFVOSFUSBTPDMÓOJDBNFOUFTJHOJĕDBUJWPQBSB


TVFEBEDSPOPMØHJDB FOFMEFTBSSPMMPDPHOJUJWP:
- disfunciones de la comunicación no-verbal:
- uso limitado y restringido de gestos;
- lenguaje corporal inapropiado, con posturas rígidas y sin ex-
presión;
- uso limitado de las expresiones faciales.

156
Habilidades sociales

Como se puede observar, las diferentes corrientes epistemológicas


han ido aportando cada una lo suyo, sin poder llegar a una explicación
única y certera sobre las causas de las dificultades de socialización de
aquellos que presentan TEA. Desde otra perspectiva, como hemos
visto, el contexto social también ha aportado lo suyo a esta problemá-
tica. Pasaremos ahora a analizar el concepto de las “habilidades socia-
les” desde marcos teóricos cognitivo conductuales y sociológicos.
Haciendo un recorrido por la variada bibliografía escrita al res-
pecto, tampoco se observa una idea única a la hora de conceptualizar
las habilidades sociales. Lo mismo sucede al pretender calificar a una
conducta como habilidosa, apropiada o inapropiada. Dicho concepto
se encuentra intrínsecamente ligado a la situación a considerar y al
contexto sociocultural donde se propone socializar a una persona.
Lo que para una sociedad puede ser considerado una respuesta social
adecuada, no lo es para otra. Aun comparando a una misma sociedad
en dos momentos históricos diferentes nos encontraríamos frente al
mismo dilema. Por ejemplo, si se desea calificar las conductas de un
escolar con su docente allá por los años 1880, con niños que tutean
y abrazan a sus maestros en la actualidad, seguramente estaríamos
catalogando a más de la mitad de la población con respuestas socia-
les inadecuadas. Por ende, una respuesta social sólo se convertirá
en una conducta habilidosa si se encuentra dentro de los patrones
comunicacionales de una cultura, de una sociedad, y de un contexto
determinado en que se la va a implementar, dependiendo de factores
tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación.
El español V. Caballo, destacado investigador de las habilidades
sociales, las define como el “Conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que expresa sus sentimien-
tos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la
situación, respetando esas conductas en los demás y que, generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza
la probabilidad de futuros problemas” (Caballo, 1993).
Por el otro lado, investigadores brasileños, con Zilda Del Prette y
Almir Del Prette a la cabeza, van a decir que las variables que com-
peten a las personas (cognitivas, afectivas y comportamentales) y las
variables del ambiente (la situación, los interlocutores y el contexto
cultural) van a influir en las competencias sociales.

157
Los modelos conceptuales contemporáneos utilizados para com-
prender los problemas en la adquisición de las habilidades sociales,
desde este enfoque, se podrían agrupar en torno de cuatro factores:

a) falta de un lenguaje digital y analógico necesarios para el com-


portamiento social competente;
b) falla en la inhibición de la ansiedad condicionada a situaciones
sociales;
c) inhibición cognitiva mediada por distorsiones como ser:
- expectativas y creencias irracionales,
- auto verbalizaciones negativistas,
- auto instrucciones inadecuadas,
- patrones perfeccionistas y baja autoestima;
d) deficiencia en la percepción social: disfuncionalidad para discrimi-
nar las situaciones sociales específicas en que el comportamiento
es adecuado o no.

Una diversidad de técnicas y procedimientos surgen así para ser


utilizados tanto por terapeutas como pedagogos en el ámbito escolar
para trabajar la adquisición de las habilidades sociales:

- entrenamiento de comportamientos manifiestos: por ensayo com-


portamental, instrucción, modelado, retroalimentación y refuerzo;
- técnicas de reducción de ansiedad, como la de sensibilización
sistemática y la relajación;
- técnicas cognitivas como la reestructuración cognitiva, la auto
instrucción, el autocontrol, el entrenamiento en solución de pro-
blemas interpersonales;
- la imaginación eidética (Del Prette y cols., 1999).

En Estados Unidos, mientras tanto, Carol Gray (1994) propuso


la confección de una serie de recursos pedagógicos ideados a modo
de historias sociales, guiones sociales e historietas, para ser imple-
mentados por docentes, profesionales y padres de niños con sín-
drome de Asperger. Las mismas fueron teniendo cada vez más auge
y se fueron utilizando con diferentes variaciones conforme al marco
teórico que lo sustentaba.
Pasaremos a describir algunas de ellas.

158
Historias sociales

Las historias sociales son cuentos cortos con un formato y direc-


trices específicos, que ayudan al niño a responder las preguntas que
pueden llegar a necesitar para la interacción adecuada con otros en
las situaciones sociales: ¿quién está involucrado?; ¿cuándo y dónde
ocurre esta situación?; ¿qué está ocurriendo y por qué? Las mismas
son individuales, acordes a la edad y característica de cada niño.
Poseen un formato y directrices específicos, con un contenido armado
de acuerdo a la capacidad y comprensión lectora. También se consi-
dera el tiempo de atención que el sujeto puede sostener. Se utilizan
para describir personas, destrezas, eventos, conceptos o situaciones
sociales. Generalmente son motivantes y ofrecen pistas visuales que
tienen como objetivo una conducta a mejorar.
Las historias sociales le proveen al sujeto información precisa y
específica acerca de qué sucede en determinadas situaciones y por
qué. Están diseñadas para dar predictibilidad a una situación que
desde la perspectiva de un individuo con síndrome de Asperger es
confusa, aterradora o difícil de entender (Gray, 1998).

Elementos para realizar efectivas historias sociales

- en un principio determinar claramente el tema que se desarrollará


en la historia;
- reunir la mayor cantidad de datos e información individualizada
del niño y su situación;
- considerar las directrices aplicadas a la escritura para personas
con síndrome de Asperger;
- utilizar frases respetando la proporción de los diferentes tipos de
oraciones para cada historia social;
- incorporar los intereses particulares de cada persona en ellas;
- por último, poner en práctica, evaluar y supervisar cada una de
las historias sociales.

Tipos de oraciones:

t %FTDSJQUJWBT: definen objetivamente dónde ocurre la situación,


quiénes están involucrados, qué están haciendo, y por qué.
t De Perspectiva: Son afirmaciones que describen los estados inter-
nos de las personas.

159
- un estado físico o de deseo;
- la perspectiva de percepción de las personas;
- los pensamientos de otras personas;
- las creencias y motivaciones.
t Directivas: son afirmaciones que definen directamente lo que se
espera como respuesta a una determinada clave o situación orien-
tando a la conducta.
t Control: son afirmaciones escritas por el sujeto para identificar
estrategias útiles, para recordar información incluida en una his-
toria social, darle seguridad o definir su propia respuesta.

Estas oraciones, parafraseando a Carol Gray, le dan al chico con


síndrome de Asperger, la oportunidad de controlar sus respuestas
identificando estrategias personales significativas para manejar situa-
ciones difíciles.

Guiones sociales

Si bien las personas con síndrome de Asperger son capaces de


identificar las emociones de otras personas, frecuentemente tienen
dificultades para responder apropiadamente a esas emociones. Para
ayudarlos a conducirse en tales circunstancias se implementaron los
guiones sociales (Gray, 1994). Los mismos consisten en darle al sujeto
una serie de tarjetas, en donde cada una contiene un breve guión
social con dos o tres afirmaciones. Las tarjetas deberán estar accesibles
para ser utilizadas en el momento oportuno con otra persona en una
situación específica, a modo de ayuda.

Conversaciones en forma de historieta

Gray (1995) describe a la historieta como “una conversación entre


dos o más personas que incorpora el uso de dibujos simples”. Estos dibu-
jos se usan para ilustrar la comunicación llevada a cabo, brindando
información adicional para ayudar a individuos que se esfuerzan por
entender el rápido intercambio de información que ocurre en una
conversación. Estas historietas están armadas de manera tal que favo-
rezcan la reflexión y el entendimiento por parte del niño, al convertir
a una conversación abstracta en una representación concreta.

160
Tony Attwood (1996) afirmó que el habla y las burbujas de pen-
samiento usadas en estas conversaciones, así como la elección de los
colores, pueden mostrar visualmente mensajes escondidos.
El color ayuda a algunos chicos a identificar la el contenido de la
emoción y la motivación detrás de una afirmación y cada conversa-
ción en forma de historieta retrata visualmente lo que la gente hace,
dice y piensa.

Autopsias sociales

Richard Lavoie (en Bieber, 1994) desarrolló autopsias sociales


para niños con problemas de aprendizaje y dificultades sociales. Las
mismas tienden a desarrollar un entendimiento de los errores sociales
y aprender soluciones alternativas a los problemas. Esta intervención
ayuda a los niños con síndrome de Asperger a ver la relación de causa
efecto entre sus conductas y las reacciones de los demás.
Cuando aparece un error social, el niño se encuentra con el adulto
para discutirlo y disecarlo. Se analiza conjuntamente el error, de una
manera no punitiva y se determina quién salió lastimado en el mismo
creándose un plan de acción para evitar ese error en el futuro.
Las autopsias sociales proporcionan práctica, además de un feed-
back inmediato y un reforzamiento positivo. Se pueden usar tanto
para analizar interacciones exitosas como erradas.

Instrucción individual de habilidades sociales para una


lectura mental

Estas intervenciones se centran en enseñar a los niños la TóM o


la “lectura mental”, que es, como se ha señalado anteriormente, la
capacidad de inferir los pensamientos de otras personas, sus deseos,
sus creencias e intenciones y luego utilizar esta información para
interpretar lo que dicen, darle un sentido a las conductas de los otros
y predecir lo que harán a continuación.
El déficit en la lectura mental acarrea desafíos sociales: Dificultad
o insensibilidad hacia los sentimientos de otras personas; incapacidad
para entender las razones que mueven las conductas de los otros;
incapacidad para comprender los “malos entendidos” y las reglas no
escritas; incapacidad de tomar conciencia de lo que la otra persona

161
sabe o conoce; incapacidad de “leer” o responder a las intenciones de
otros; Incapacidad de engañar o de entender el engaño, entre otras
cosas.
Se trabaja con técnicas que proponen ponerse en la perspectiva
física de otra persona enseñando y practicando a través del role playing
perspectivas cognitivas de primer y segundo orden. Las perspectivas
de primer orden se refieren a inferir los pensamientos de otra persona
y las de segundo orden se refieren a predecir lo que una persona piensa
que otra persona está pensando.

Abordaje clínico: una experiencia innovadora

Como pudimos ver anteriormente, generalmente cuando se deriva


a un paciente para trabajar la adquisición de habilidades sociales,
están pidiendo explícitamente que cambiemos en ellos su forma de
interactuar socialmente. Ahora bien, cabe preguntarse entonces ¿qué
es el cambio? ¿Qué debemos proponernos cambiar? ¿Es posible el
cambio en pacientes diagnosticados como Asperger?
Tal como fuera descripto por Watzlawick y su equipo de colabo-
radores en 1976, existen dos tipos diferentes de cambio:

Cambio-1, en donde los parámetros individuales varían de manera


continua pero la estructura del sistema no se altera quedando en
sí inmodificado, produciendo más de lo mismo.
Cambio-2, con cuya aparición cambia el sistema mismo. En otras
palabras, el sistema cambia cualitativamente y de una manera
discontinua, es decir que se producen cambios en el conjunto de
reglas que rigen su estructura u orden interno.

Los sistemas que tienen la capacidad de variar de manera cua-


litativa son mucho más capaces de adaptarse a las alteraciones de
su ambiente que los sistemas que solo admiten cambios de primer
orden (Cambio 1). De ello se desprende que la capacidad de apren-
dizaje estaría en directa relación con un cambio de segundo orden
(Cambio 2).

Mariano es un joven de veintiún años de edad que se encuentra


cursando una materia del Ciclo Básico Común de la carrera de vete-
rinaria en la Universidad de Buenos Aires. Hace unos meses, realiza

162
una interconsulta con uno de los neurólogos del servicio de pediatría
del Hospital Durand (del cual formo parte) presentando dificultades
interaccionales en todos los ámbitos en que se maneja.
El neuropediatra confirma su diagnóstico como síndrome de
Asperger, solicitando puntualmente una intervención para trabajar
con el muchacho sobre sus habilidades sociales. Debido a que Mariano
está en tratamiento psicológico desde hace algún tiempo, sugiere
trabajar en un plazo inicial de cinco sesiones para evaluar poste-
riormente su evolución. Razón por la cual, se trabaja directamente
sobre el motivo de consulta manifiesto sin ahondar en los datos de
un psicodiagnóstico habitual.
Mariano presentaba una conducta dependiente de sus padres y
de su tío, quienes lo insertaban en eventos u organizaciones sociales
para estar en contacto con jóvenes de su edad. Tal es el caso del grupo
scout al cual asistía en un momento, o su grupo actual de la iglesia.
El joven delegaba en ellos no solo su inscripción y traslado a even-
tos sociales, sino también, a modo de ejemplo, la organización de su
cumpleaños, tal como lo haría comúnmente una familia de un niño
pequeño y no un adulto joven. Mariano equilibraba sus deseos, moti-
vaciones e inhibiciones con un modelo de cambio de primer orden:
otros eran quienes pensaban, compensaban y resolvían, cubriendo
sus explícitas necesidades, mientras tanto él seguía igual. Sin sentir ni
siquiera la necesidad de preocuparse por aprender los nombres de los
compañeros con quienes compartía sus actividades semanalmente.
El objetivo, por lo tanto, fue apuntar a promover un modelo de
cambio de segundo orden. La propuesta terapéutica fue generar y
desarrollar nuevas estructuras en base a la retroalimentación posi-
tiva. Promover en Mariano una nueva organización que facilitara su
inserción social y flexibilizara sus limitadas habilidades sociales.
Uno de los desafíos más importantes a la hora de trabajar las
habilidades sociales con pacientes diagnosticados con TEA es la
posibilidad de generar con ellos estructuras cognitivas más estables,
que les permitan la apropiación y generalización de lo aprendido a
diferentes contextos. Tarea que contempló la adquisición de nuevos
recursos para construir diferentes habilidades sociales a partir de las
fortalezas y no de las disfunciones del paciente, dando por sentado
el primer axioma de la comunicación que sostiene que es imposible
no comunicarse.
Desde allí se dio significación y categoría comunicacional a la
inexpresividad y silencios del muchacho, afianzando una mejor com-

163
prensión de la comunicación analógica y la metafórica, así como
una mayor fluidez en el lenguaje expresivo, buscando y encontrando
nuevos caminos hacia la informalidad de la comunicación.
Como fuimos viendo, las alteraciones a nivel conductual de los
sujetos con síndrome de Asperger se han ido relacionando con teorías
biológicas por un lado y con teorías explicativas a nivel cognitivo,
como por ejemplo la TóM o las que apelan a fallas de la función
ejecutiva, entre muchas otras.
Tal como describen Monfort y Monfort Juárez en su libro En la
mente (2001), autores como Riviére, Vygotsky y Trevarthen, entre
otros, han realizado valiosos aportes sobre el desarrollo normal de
las funciones superiores involucradas en la adquisición del lenguaje
comunicativo y las interacciones sociales en los niños. Allí señalan
también que, si bien para la adquisición del lenguaje no se requiere
ningún programa predeterminado y se da naturalmente con la crianza
del niño, no ocurre lo mismo en torno de la socialización. Es en la
intersubjetividad primaria, como la describe Trevarthen (2000), que a
partir de su participación en las interacciones desde dentro, compar-
tiendo intención y sentido, el niño va ir desarrollando la capacidad
de “sentir con”. Por otro lado, va a ir desarrollando el concepto de
sentido de “sí mismo” muy relacionado a la comprensión y expresión
de estados mentales y emociones.
Una de las dificultades más importantes a la hora de intervenir
terapéuticamente con este síndrome tiene que ver con esta natura-
leza y desarrollo normal de las funciones mentales superiores que
acompañan a dichas adquisiciones, las cuales se van desarrollando
alrededor de los dieciocho meses, etapa en que empiezan a aparecer
los primeros indicadores de un quiebre en los sujetos con TEA.
En otras palabras, las personas con Asperger presentarían dificul-
tades con esa predisposición humana de establecer relaciones con los
otros para poder junto al otro encontrarse a sí mismo. Solo en y con
el otro es que vamos construyendo nuestra subjetividad y no de una
manera autosuficiente.
Entonces ¿es posible enseñar algo que en el resto de los niños se
desarrolla en forma natural y depende de la motivación innata de los
seres humanos para compartir estados y emociones con los demás?
Nos encontramos nuevamente dentro de una paradoja “debemos
enseñar a utilizar conductas que de por sí son espontáneas”.
No se conocía si la propuesta funcionaría o no en el plazo fijado.
Por eso se optó por trabajar con objetivos mensurables que permitie-

164
ran ir evaluando el proceso y los logros. La metodología de trabajo
propuesta se fundamentaba en una integración a la epistemología
sistémica de técnicas de las teorías Cognitivas Conductuales. La pos-
tura terapéutica fue la de flexibilizar el material técnico en base a lo
que fuera surgiendo en la relación con Mariano.
El focalizar en conductas problemáticas concretas, permitía
desarrollar estrategias específicas para su resolución y la posterior
evaluación de resultados. La problemática a trabajar era concreta y
específica. El objetivo inicial propuesto fue analizar situaciones socia-
les en las que hubiera que pedir ayuda a otras personas e interactuar
con ellas.
Tony Attwood y Carol Gray plantean como relevante puntualizar
cómo los afectados se acercan a “lo social”. Ellos explican que las
conductas sociales a examinar son:

1. cómo el sujeto se junta o no con aquellos que desea interactuar;


2. su capacidad para ofrecer o pedir ayuda;
3. su capacidad para decodificar, aceptar, u ofrecer un elogio;
4. su capacidad para aceptar la crítica o revelar lo negativo de manera
apropiada;
5. su habilidad para la resolución de conflictos;
6. su capacidad para observar, lo que le permitirá acceder a la com-
plejidad del lenguaje verbal y corporal;
7. empatía, la capacidad para demostrar sensibilidad y expresar sen-
timientos.

Basándose en los parámetro recientemente descriptos, se le pidió al


muchacho que definiera tres situaciones concretas que quisiera resol-
ver, en donde le resultara difícil comunicarse, acercarse al otro para
demostrar sus necesidades o le costara acercarse para interactuar.
Mariano puntualizó:

1. cómo pedir ayuda en la facultad para aclarar una duda sobre un


tema dado por el docente;
2. cómo iniciar una conversación con las personas;
3. cómo aprender a compartir algo con amigos.

Durante las siguientes sesiones pudo focalizar el problema, con-


feccionar una lista con diferentes situaciones de su cotidianeidad
en donde experimentaba los obstáculos, y expresar lo que sentía al

165
enfrentar esas situaciones. El punto de partida fue: no comprender
una consigna en la facultad y no animarse a preguntar.
Mariano esbozó los sentimientos que él creía fundaban su reti-
cencia a preguntar:

- le da vergüenza consultar con la profesora;


- teme la burla de un compañero;
- teme que el otro no sepa la respuesta;
- teme enojarse con el otro;
- teme no registrar en qué momento preguntar.

Lograda la expresión de ideas, pensamientos y sentimientos rela-


cionados con la dificultad para interactuar con otros, el segundo
paso fue pasar a la palabra escrita y luego a la palabra en acción. La
historieta fue el recurso que mejor capturó las habilidades expresivas
de Mariano, para poder representar la secuencia trabajada. Con ella
encontró las diversas alternativas para resolver una duda, incluyendo
a los personajes involucrados en cada una de las escenas temidas por
escrito. Se focalizó en los personajes y sus posibles interacciones y
pudo centrarse en los problemas que afectaban a sus personajes.
Al correr el eje de su propia persona pudo esbozar un listado de
posibles soluciones a los problemas vividos por sus personajes.
Mariano expresaba que quería aprender a comunicarse y relacio-
narse con la gente, quería sentirse seguro, quería comprender y ser
comprendido. Quería tener una comunicación eficaz, para lo cual
terminado el plazo establecido, pidió seguir trabajando en el mismo
espacio terapéutico, hecho que fue acordado con su psicóloga y el
neurólogo derivador.
Durante el inicio de cada interacción social ejercitada, hubo siem-
pre una pregunta informativa concreta a averiguar, por ejemplo pre-
guntar por el nombre de una calle o un lugar. Allí se hizo evidente
que Mariano solía tener una interpretación estructurada y rígida
(literal) del lenguaje digital. Una dificultad para nominar elementos,
sitios, situaciones o sentimientos de más de una manera ¿facultad
de derecho o de abogacía, barrio o localidad…? Lentamente pudo
aprender que había más de una manera para expresar una idea o
contestar una pregunta y por ende de establecer una comunicación
social interactiva y eficaz. En otras oportunidades se recurrió a la
composición de autopsias sociales y redacción de e-mails, para relatar
situaciones compartidas con otros.

166
El muchacho pudo comenzar a discriminar diferentes colores en
el lenguaje, distinguir entre un lenguaje formal y literal, o uno más
informal y cotidiano.
Para sintetizar lo trabajado y a modo de evaluación de lo apren-
dido, elaboró en una representación gráfica con forma de historieta,
las posibles interacciones frente a la duda y la solución elegida.

167
Mariano pudo armar un dispositivo enriquecido con recursos que
le permitieron pensar soluciones para resolver situaciones futuras,
pudiendo acudir a esta “ayuda memoria socio-emocional” cuando
fuera necesario.
A partir del trabajo realizado en consultorio, el desafío fue pro-
piciar el desarrollo interaccional y empático hacia su grupo de pares.
Para este tercer momento se recurrió a la observación como punto de
partida del reprocesamiento cognitivo. Observaciones y descripcio-
nes de escenas vividas por otros y no solo las imaginadas por él para
aprender modalidades, hábitos y costumbres, enriquecían su mundo
de ideas y acciones. Permitía un mejor contacto con la realidad, faci-
litando el enfrentamiento de los propios fantasmas de su mundo
interno, desmitificando ideas incorrectas y autodescalificantes acerca
de sus creencias frente a las personas. La tarea fue participar y prestar
atención a la interacción entre su grupo de pares y la observación de
novelas, series y películas en donde se presentaran temáticas juveniles
o estuviera protagonizada por ellos, mezclando épocas y géneros: por
ejemplo American Pie, Porky’s, La sociedad de los poetas muertos,
propagandas con contenidos sobre cuestiones de género, etc.
En este punto la terapia se fue enfocando cada vez más hacia la
construcción de una lectura mental de los otros. Para ello se comenzó
por focalizar, sobre el patrón de adquisiciones de los distintos térmi-
nos relacionados con los estados mentales y la emocionalidad. Esta
información sostiene diferentes grados de complejidad y exigencia
según se trate de una u otra categoría. No posee la misma dificultad
el reconocer estados mentales como pensar, dudar, temer, saber que
ocultar, sospechar, enamorar. Lo mismo sucede con las emociones:
es mucho más simple reconocer la tristeza, el enojo, la alegría, que la
envidia o la nostalgia, las cuales dependen de las vivencias personales
de cada persona y no solo de un proceso de mentalización.
El trabajo con historietas y globitos se mantuvo, en tanto y en
cuanto permitía estimular los procesos mentalistas y su expresión
lingüística mediante un soporte gráfico. Esta herramienta comenzó
a ser muy efectiva en los momentos en que Mariano no llegaba a
comprender la explicación hablada sobre un tema. Allí donde faltaban
las palabras o la rigidez en los conceptos no permitía la comprensión
del hecho, el role playing y la historieta hacían de puente para la
comunicación, flexibilizando en el joven distintos puntos de vista.
Por ejemplo, cuando en una oportunidad Mariano (después de rea-
lizar varios intentos para que su psicóloga se comunicara conmigo)

168
decidió enviarle un e-mail contándole sobre mi necesidad de hablar
de manera urgente con ella. Este hecho desencadenó una situación
de fastidio por parte de su terapeuta al constatar que no era cierto, lo
cual provocó un alto nivel de angustia en el muchacho, quien no podía
dejar de interpretar que lo que había hecho era mentirle deliberada-
mente a la profesional con carácter sumamente punitorio. El trabajar
sobre un personaje ficticio que ocultaba sus verdaderas razones para
contarle la verdad a otra persona (vergüenza, temor a ser rechazado,
temor a que le respondan que no) le permitió salir de la literalidad
de la mentira favoreciendo su conexión y aceptación del verdadero
motivo de su intervención (querer que ambas mantuviéramos un
contacto para ayudarlo).
Profundizando en las estrategias para acercarlo a una comuni-
cación con su grupo, se pensó en buscar intereses comunes con los
chicos de su edad, optándose por la música en tanto éste suele ser
un tema atractivo para los jóvenes, amén de nuclear muchas de las
actividades que tienen en común. En otras palabras, la música tenía
la virtud de ser un punto importante para la convergencia de las
relaciones sociales e intersubjetivas.
Al conversar sobre este tema con Mariano, aparece su gusto por la
ópera y la música clásica, y su displacer por el baile excluyendo el que
aparece después de la obertura del primer acto de la ópera Rigoletto.
Tanto a nivel verbal como analógico se observa un importante desin-
terés e indiferencia por cualquier otro estilo musical contemporáneo
más cercano al que podría escuchar su grupo etario.
Tras evaluar subjetivamente que estos atractivos por la danza y
por los temas musicales clásicos mantendrían al joven al margen
de los intereses de sus pares por el contexto sociocultural en que se
desempeña, se planifica trabajar sobre este aspecto en primer lugar.
Se redefinen así los objetivos de trabajo (no los terapéuticos) pro-
poniéndole darse la posibilidad de ampliar sus conocimientos y gustos
musicales. Se utiliza como situación motivante una imagen aportada
por Mariano de la película Amadeus. Se le sugiere una comparación
entre el rechazo social por la música de Mozart, motivada por la
incomprensión de la nobleza por su composición musical (“Uso de
muchas más notas”) con el giro que debió hacer la humanidad para
acostumbrarse auditivamente a disfrutar otros tipos de melodías y
de instrumentos musicales.
Los aspectos positivos que le permitieron a Mariano enfrentar
su rigidez mental, la poca amplitud de sus intereses y sus dificulta-

169
des semántico pragmáticas para interpretar las situaciones y hechos
sociales, fueron la motivación interna por revertir esta situación. Sus
ganas de probar nuevos aprendizajes y la disponibilidad que tuvo para
desarrollar habilidades mentalistas de tipo sensitivo y cognitivo. En
otras palabras el deseo de aprender no solo a interpretar la represen-
tación lingüística de una situación social, sino además el “para qué
hacerlo” (motivación intrínseca de los contenidos sociales). Esto se
observa claramente en su frase “Darme la posibilidad de aprender a
escuchar nuevas músicas”.
Detengámonos aquí en nuestro análisis para recordar algunos con-
ceptos volcados con anterioridad en este libro y que pueden aportar
a una mejor comprensión de lo realizado.
Desde una visión integral, la empatía estaría constituida por tres
componentes funcionales que interactúan dinámicamente:

t 6OBGFDUPDPNQBSUJEPFOUSFZPZFMPUSP (casi siempre consisten-


te en compartir una experiencia afectiva del estado emocional
inferido o real de la otra persona). Claramente, en el trabajo con
Mariano este ítem no solo haría referencia a un montón de situa-
ciones compartidas durante las sesiones, sino además al trabajo
relacionado con la observación de los videoclips e infiriendo la
emocionalidad de los protagonistas a partir de la interpretación
musical.
t $JFSUB DBQBDJEBEDPHOJUJWBQBSBEJGFSFODJBSFOUSFMBDPODJFODJB
EFMZPEFMBEFMPUSP. Esto estaría presente en el trabajo conjunto
en el que trabajamos con autopsias sociales, en las cuales des-
glosamos sentimientos, sucesos y alternativas posibles de alguna
situación. Por ejemplo, cuando trabajamos su emocionalidad en
relación a un supuesto caso de intrusión a su espacio terapéutico
sin su permiso. El objetivo fue conectarlo empáticamente con
lo que pudieron llegar a sentir sus compañeros de la Iglesia, al
concurrir él, sin su permiso, a un ensayo musical. Por citar una
de las muchas situaciones trabajadas.
t 'MFYJCJMJEBENFOUBMQBSBBEPQUBSMBQFSTQFDUJWBTVCKFUJWBEFMPUSP
Este aspecto permite la regulación de las emociones pudiendo
discriminar las propias del sentir del otro. Como es de suponer,
éste es el punto clave en el trabajo de socialización de Mariano:
enfrentar sus dificultades para establecer relaciones con los otros
para poder, junto al otro, encontrarse a sí mismo. Solo en y con

170
el otro es que va a ir estructurando su subjetividad y no de una
manera autosuficiente.

Retomando los objetivos de trabajo, comenzamos a centrarnos


en la sensibilización auditiva a partir de la incorporación de dife-
rentes instrumentos musicales y la inclusión de a poco de nuevas
melodías.
Para ello la labor fue encausándose a un ritmo acorde que permi-
tiera la incorporación de su resistencia al cambio. Comenzamos con
musicales con grandes orquestas, como la interpretación de Mahler de
Drácula, Andrea Boccelli hasta llegar a Queen. De ese modo el pasaje
musical de la ópera clásica a la ópera rock y a la melodía melódica
estaba mucho más agiornada. Esto tuvo buena aceptación de su parte
y nos permitió ir fluyendo juntos en los temas musicales, pudiendo
entablar una resonancia empática dentro del sistema terapéutico.
La capacidad de hablar sobre las emociones permitió a Mariano
un nivel diferente de intersubjetividad. Tal como lo describieran Bre-
therton, Frith, Zahn-Walker y Ridgeway, en 1986, la habilidad para
discutir sobre emociones cumple una función reguladora y clarifi-
cadora en las relaciones interpersonales.
Surge así el desconocimiento para nominar y reconocer los propios
sentimientos y emociones provocadas por los instrumentos musicales
y la interpretación del artista. Se realizan conjuntamente nóminas a
fin de ayudarlo a identificar fácilmente denominaciones de los sen-
timientos y emociones que iba sintiendo. En segunda instancia, a
medida que fueron incluyéndose temas con varios intérpretes, esa
misma tarea sirvió para pensar qué podrían estar sintiendo los pro-
tagonistas.
Esta posibilidad de desestructurarse por parte del terapeuta, de
dejar de lado lo establecido teóricamente y permitirse fluir en la incer-
tidumbre de lo no escrito, es lo que favoreció la conexión empática con
Mariano. Así como también el retrotraerse a experiencias y vivencias
personales, como sucedió con la música.
Esta experiencia comenzó a resultar cada vez más enriquecedora
para ambos. Mariano iba descubriendo el sonido y la sensibilidad que
provocaban en él los diferentes ritmos, timbres, volúmenes y colores
musicales. Por mi parte, iba descubriendo todos los matices para
trabajar las habilidades sociales que un video clip o un tema musical
me permitía trabajar sobre el proceso de mente.

171
Se pudo ver integralmente cómo, los instrumentos musicales con
la intensidad de su fuerza o su sutileza, se unían a un determinado
tono de voz, y esa voz a una gestualidad y a un desplazamiento del
intérprete sobre el escenario. Todo ese conjunto de acciones, des-
pertaba en cada uno de nosotros una sensibilidad. Sensibilidad que
se volvía emoción y sentimiento al que podía identificarse con un
nombre y que terminaba sintetizándose en una letra que lo explicaba
o no, todo.
El incluir dúos musicales favoreció investigar la emocionalidad
transmitida por cada personaje y la posibilidad de desplegar interac-
ciones sociales. Tal es el caso, por ejemplo, de la actividad realizada
sobre el tema musical “Viviré” interpretado por Andrea Bocceli y
Martha Sánchez, en el que la mujer no encuentra sentido a su vida y
el hombre no comprende cómo puede pensar de esa manera tenién-
dolo todo. Allí se trabajó con todos los elementos anteriormente
detallados, sumado a los pensamientos y sentimientos de cada uno
de los personajes. Empezando no solo por la lectura de la letra, sino
a partir de la inclusión de la intensidad de la música que utilizó el
compositor de la melodía, y el significado que provoca en nuestra
emocionalidad la introducción de los diferentes instrumentos musi-
cales (piano, violines, instrumentos de viento, metal, etc.).
Revisando a posteriori un trabajo realizado en la Facultad de
Bellas Artes de la Universidad de la Plata en el año 2007 por Mau-
léon y Martínez sobre el canto, se obtuvieron datos muy interesantes
relacionados al análisis de este caso. Los estudios en música y emo-
ción acuerdan en que una ejecución musical expresiva contribuye a
estimular las respuestas emocionales del oyente. Esta capacidad del
intérprete se manifiesta mediante una gestualidad personal y en la
decodificación de propiedades estructurales y cualidades expresivas
de la obra que son re-enviadas al cuerpo y a su tonicidad. Es decir que
la musicalidad es una actividad instintiva que nos llevaría a integrar
en propósitos coordinados los patrones dinámicos de la mente del
intérprete y la de los oyentes. Desde esta perspectiva, el arte de los
grandes cantantes sería esta capacidad por la cual una amplia gama de
estados emocionales subyacentes en la música adquieren corporeidad
y son transmitidos al público.
De acuerdo a ello, el sistema terapéutico en su conjunto, expe-
rimentaba una suerte de identificación kinestésica inmediata con
los gestos y los movimientos vocales del cantante al compartir la
observación de los videos cantados por sus intérpretes.

172
Desde las ciencias neurobiológicas Trevarthen plantea en el año
2000 la importancia del tiempo y el movimiento como factores
determinantes en la comunicación, la percepción y la comprensión
cognitiva y emocional de la música.
En cambio, desde la musicología y la psicología de la música,
Imberty desarrolló, en sus estudios sobre el tiempo y la forma musi-
cal entre los años 1979 y 1981, un modelo dinámico de la cognición
musical y de los afectos que la acompañan. Él remarca que su modelo
intenta mostrar la organización de los eventos sonoros en el tiempo,
del tiempo y el movimiento, y de cómo este movimiento y la ener-
gía física, sensorio-motriz, psicológica movilizada por el sujeto en
la acción, se relacionan. Hecho que concuerda con lo explicitado
anteriormente sobre el trabajo realizado con el tema “Viviré” y lo
vivenciado mediante la observación del video de Queen, “¿Quién
quiere vivir para siempre?” (Who Wants To Live Forever, 1986). Esta
experiencia favoreció la activación empática de Mariano, a partir de
la emoción que le provocó la expresividad de la interpretación de
Freddy Mercury sumado a las imágenes del video, pudiendo poner
en palabras que el cantante “pudo llegar a vivir para siempre, porque
la gente lo sigue escuchando a pesar de su muerte”.
Se destaca así el análisis de los elementos musicales mínimos por-
tadores de sentido, a saber: las variaciones o cambios en la intensidad,
en el volumen, en el timbre, la calidad del ataque, las acentuaciones,
el ritmo, las aceleraciones y toda modificación en materia sonora.
Por su lado, el psicólogo Daniel Stern (1985) elabora el concepto
de afectos de vitalidad para referirse a un tipo de manifestación emo-
cional que merece de una nominación diferente con respecto a la
categorización del resto de las emociones. Estos afectos se caracteri-
zarían por ser percibidos por sus cualidades dinámicas, en tanto y en
cuanto se refiere al color personal con el cual se sienten las emociones
mediante el modo de ser interiormente de cada uno.
Siguiendo la investigación de Imberty, estos afectos de vitalidad
concomitante se percibirán a través del tipo de contorno de activación
que producen. Es decir por la manera en que se hace algo. En otras
palabras, este concepto estaría en íntima relación con la forma de
sentir, ligado a los procesos vitales de las primeras etapas del desa-
rrollo, en la relación con los Otros.
Esta capacidad sincrónica interpersonal de los estados emociona-
les en la cual otro provee de una retroalimentación al niño ayudándolo
a comprender sus propios estados afectivos, estaría vinculado a esos

173
afectos de vitalidad teniendo su base biológica en las neuronas de
representación (o NE).
Por lo visto este fenómeno es totalmente compatible con la inter-
vención clínica descripta, desplegada en base a la resonancia empática
con Mariano a partir de la música. Intervención que favoreció la
sensibilización y emocionalidad del joven y la instrumentación de
estrategias cognitivas y emocionales para la decodificación de los
procesos mentalistas en interactivos con los otros.

A modo de conclusión

Tal vez el aporte más enriquecedor de esta experiencia terapéutica,


lo constituye precisamente la incorporación de este trabajo empático,
minucioso y detallista de decodificación de los elementos musicales,
realizado de manera intuitiva con Mariano.
El trabajo permitió abrir las puertas a un inicio de Cambios de
segundo orden con respecto a sus aprendizajes musicales, interac-
cionales y afectivos, tal como se puede ver, a modo de evaluación, en
los siguientes ejemplos:

t QVFEFBWFOUVSBSTFBOVFWBTFYQFSJFODJBTNVTJDBMFTNFEJBOUF
el uso de internet, descubriendo su gusto por Creedence y Paul
Williams;
t MPHSBVOBQBSUJDJQBDJØONÈTBDUJWBDPOTVHSVQPEFMB*HMFTJBFO
donde comienza a compartir otro tipo de conversaciones perso-
nales con su grupo de pares;
t QVFEFDPOUBSBTVTDPNQB×FSPT RVFÏMiUJFOFTÓOESPNFEF"TQFS-
ger y eso lo hace ser poco sociable, pero que está aprendiendo a
serlo”;
t DPNFO[ØBEJTGSVUBSEFMBCBOEBEFSPDLEFMBJHMFTJBZEFDJSiYa
me acostumbré al sonido de la guitarra eléctrica y la batería, y me
empezó a gustar”;
t QVFEFDPNQBSUJSBOÏDEPUBTZHVTUPTDPOTVTDPNQB×FSPTDPOUBS
dónde fue de vacaciones y qué películas disfrutó;
t QVEPBOJNBSTFBFOGSFOUBSTJUVBDJPOFTOVFWBTBĕSNÈOEPTFFOTVT
logros;
t QVEPQSFHVOUBSTPCSFVOBEVEBBTVQSPGFTPSEFRVÓNJDB GSFOUF
a toda la clase;

174
t TFFTUÈQVEJFOEPQFSNJUJSVOBNBZPSĘFYJCJMJ[BDJØOIBDJBMBDPOT-
trucción de nuevas estructuras cognitivas al afianzarse cada vez
más en el registro de la rigidez o formalidad de su lenguaje al
preguntar de modo continuo si está “siendo muy formal”.

Teniendo en cuenta los componentes funcionales de la empatía,


podemos casi aseverar que Mariano posee mayores recursos para
lograr una flexibilidad mental, y por ende más posibilidades de gene-
ralizar lo aprendido, cuando se eligen en primera instancia actividades
que apelen a la empatía emocional y luego a la cognitiva. Tal es el
caso de la música y los role playing.
Concluyendo este análisis de la empatía entre la interpretación
musical y el oyente, podríamos decir que lo que fue transmitido por
el intérprete de una canción, son los tonos afectivos complejos que
se podrían asimilar a los afectos de vitalidad descriptos por Stern,
produciéndose así una suerte de concordancia afectiva y sincro-
nía empática dentro del sistema terapéutico. Este proceso es el que
favoreció el comienzo de la estimulación de la empatía emocional y
cognitiva en Mariano, accediendo por un lado a la representación
gráfica de la misma mediante la realización de las historietas y tras-
ladando elementos de sensibilización a nuevas situaciones sociales
e interaccionales.
Por otro lado, cabe destacar que este proceso de cambio ocurrido
en Mariano, fue compartido por un cambio que debió realizarse desde
el lugar terapéutico. El permitirse embarcar en una nueva propuesta.
Dejar de lado los modelos aprendidos en base a esquemas predeter-
minados: trabajar en base a la mayor cantidad de datos recogidos
con un psicodiagnóstico previo; incluir a todo el contexto familiar;
emplear nuevas modalidades de abordaje dejándose fluir en el deseo
de llegar a un encuentro empático con las necesidades del otro. Así, fue
permitiendo la flexibilización de las propias rigideces y estructuras,
habilitando seguramente los cambios en Mariano.
El camino es largo, y esta experiencia constituye seguramente uno
de los primeros pasos hacia la adquisición de conductas más ade-
cuadas para su desempeño social, hecho que en este caso concuerda
con el deseo del muchacho, librándonos así de la paradoja inicial de
tener que enseñar lo que naturalmente surge en la interacción con
el otro.
No quisiera cerrar este capítulo sin antes agradecer a una excelente
amiga y colaboradora, la Lic. Susana Frydman, terapista bilingüe que

175
desempeña su labor profesional en Heartland Family Service, Omaha
(Nebraska, EE.UU.), quien me ha prestado toda su calidez y conoci-
mientos para hacer más rica esta experiencia pensando de a dos.

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177
CAPÍTULO VII
HACIA UN DIÁLOGO ENTRE LAS
NEUROCIENCIAS Y EL PSICOANÁLIS EN
RELACIÓN A LOS TEA
por Jaime Tallis

„Lo opuesto de una verdad profunda puede


ser muy bien otra verdad profunda‰
Niels Bohr (físico danés)

H istóricamente enfrentados en la interpretación y tratamiento de


los TEA, hay en los últimos años indicios crecientes de la posibi-
lidad de una complementación entre las neurociencias y el psicoaná-
lisis para el abordaje de estas patologías devastadoras y enigmáticas.
Este diálogo se apoya tanto en los nuevos avances de las investiga-
ciones acerca de las bases biológicas del trastorno autista, como en el
descubrimiento del valor de las experiencias vivenciales tempranas
en la modificación de las estructuras cerebrales por el fenómeno de la
plasticidad neuronal; conocimientos que conducen a pensar en una
influencia recíproca entre lo biológico y lo ambiental.
Bleichman (1999) nos recuerda que los avances en las neurocien-
cias, lejos de invalidar las concepciones freudianas, las han ratificado;
pone como ejemplo el conocimiento del doble procesamiento emo-
cional, uno consciente, cortical que incluye el hipocampo, y otro, con
registro amigdalino, de orden inconsciente. Estos dos circuitos de
procesamiento separados, pero relacionados, corroboran lo escrito
por Freud en “Lo inconsciente” (1915) sobre la doble inscripción,
consciente e inconsciente.
Por otro lado, es posible una nueva mirada a la función terapéu-
tica de la palabra, con el conocimiento de las modificaciones que
produce el discurso en el armado sináptico cerebral. Hay estudios de
imágenes cerebrales en pacientes depresivos o con trastorno obsesivo-
compulsivo (TOC) que las demuestran; algunos de estos cambios son
similares a los producidos por psicofármacos, otros son específicos

179
(Etkin y cols., 2005). Por supuesto que la efectividad mayor de la tera-
pia se producirá sobre los procesos inscriptos inconscientemente.

„El cerebro es un sistema semiótico, las palabras llegan a las dife-


rentes estructuras nerviosas y orgánicas y poseen el poder de alterar
el estado bioquímico de nuestro organismo, así como construir,
deconstruir o reconstruir redes neuronales que permitan estilos
saludables de procesamiento de la información‰ (Morales Córdova
2009).

Para ser posible una colaboración entre el psicoanálisis y las neu-


rociencias, debe haber una apertura desde ambas disciplinas que eli-
minen posiciones dogmáticas y enfrentamientos estériles, dejando de
lado intereses personales o de grupos sectarios en función de buscar
el bienestar del paciente. Es necesario superar una falsa dicotomía,
el pensamiento científico no pide una elección entre la psiquis y el
soma; hay que adoptar una postura crítica abierta en un campo en
el que prevalece el paradigma de la complejidad.
Recordemos algunos momentos históricos que marcaron los
comienzos del conocimiento del trastorno autista y del síndrome
de Asperger. Estos dos cuadros, que forman parte de los hasta hoy
denominados TGD, fueron analizados casi simultáneamente en dos
lugares distintos del mundo, sin que sus autores tuvieran conoci-
miento respectivo de los trabajos de su colega. En Baltimore, hacia
1943, Kanner comunica sus primeros once casos de lo que él deno-
minó “autismo infantil precoz”; por otro lado, en Austria, Asperger, en
el mismo año elabora su tesis, “Psicopatía Autística” que es publicada
en 1944. Es asombroso que dos investigadores hayan trabajado una
temática similar en dos puntos distintos del planeta con total desco-
nocimiento de la existencia del otro. Esto sucedió durante la segunda
guerra mundial, lo cual podría explicar esta extraña situación, pero
hoy en día, en la era de las comunicaciones globales, este hecho sería
impensable.
Si bien Kanner nunca conoció los trabajos de Asperger, éste poste-
riormente sí los de su exilado compatriota, expresando acerca de los
pacientes “…se diferencian claramente, aun cuando pueden encontrarse
muchos aspectos comunes en numerosos rasgos esenciales”.
Si uno lee las primeras hipótesis de estos precursores acerca de
las causas de los cuadros descriptos, se puede apreciar la coinciden-
cia en pensar un origen constitucional, es decir genético, para los

180
trastornos. Así, Kanner (1943) escribía “…estos niños han venido al
mundo con una incapacidad innata para constituir biológicamente el
contacto habitual con la gente, así como otros niños vienen al mundo
con discapacidades físicas o intelectuales innatas”.
Por otro lado, Asperger (1944) lo expresaba de la siguiente manera
“…en ningún otro tipo de psicopatías se ve con tanta claridad como
en ésta que el estado morboso es algo constitucional y de tipo heredi-
tario”.
A partir de estas afirmaciones iniciales, el recorrido de dichos
autores ha sido disímil; para Asperger siempre siguió existiendo una
base genética y hereditaria del trastorno, incluso ubicaba caracte-
rísticas conductuales similares en muchos padres de sus pacientes.
Kanner, influenciado por la teoría psicoanalítica predominante en
aquel entonces en los ambientes psiquiátricos de los Estados Unidos,
y también por la observación de ciertas características distantes de
algunas madres de sus pacientes, abraza una génesis psicodinámica
para explicar el cuadro. Posteriormente, cuando ya Kanner contaba
con más de cien pacientes, escribe un artículo “En defensa de las
madres” (1961) en el cual da marcha atrás con la adjudicación de un
rol fundamental a las deficiencias de maternaje en el desencadena-
miento del trastorno autista.
Vemos entonces que de alguna manera, ya en sus orígenes, se van
esbozando dos caminos para entender lo que ahora denominamos
TEA una explicación desde la biología, otra distinta y opuesta, desde
el psicoanálisis. Ahora bien, los ejes de discusión pasan, en primer
lugar, por explicar las causas del cuadro, por su etiología. Desde el
psicoanálisis esto se realiza sosteniendo una dificultad en el vínculo
madre-hijo, mientras que desde la biología se lo hace pensando un
origen genético absoluto.
Otra diferencia es el valor que adjudican a los hallazgos anato-
mofisiológicos, ya sea pensando que de por sí dan las respuestas a
la sintomatología, o quitando todo valor en la comprensión de la
dinámica del cuadro.
No son tampoco similares las hipótesis acerca de lo que sucede en
el mundo interno de los pacientes, con teorías cognitivas o neurofi-
siológicas desde las neurociencias y lecturas psicodinámicas desde
el psicoanálisis. Por supuesto son absolutamente discordantes los
enfoques terapéuticos.

181
Vamos a ver que en estos diversos temas, se pueden encontrar
acuerdos si hay una mirada amplia e interdisciplinaria, fuera de esque-
mas demasiados dogmáticos.

Etiología

Para el psicoanálisis ortodoxo, el cuadro autista es considerado


como parte de las psicosis infantiles; habría una deficiencia en la
subjetivación del bebé, de la cual no está ausente un rol deficiente de la
función materna. El término “madre freezer” resumía el pensar de una
gran parte de los profesionales de esta disciplina. Hoy en día algunos
de ellos, defensores de un origen ocasionado exclusivamente en una
dificultad externa al niño, utilizan el término “Otro” para describir
este desencuentro fundante del trastorno. Para estos profesionales el
autismo sería el grado cero de la subjetividad.
Para la neurología, hay evidencias crecientes de un origen cons-
titucional, es decir, genético.
Sin embargo, dentro del mismo psicoanálisis, si hacemos un
somero recorrido de lo sostenido por las principales figuras que se
ocuparon del tema, el niño autista es mirado de manera tan distinta,
que el abordaje terapéutico oscila entre intensificar el sostén materno
hasta separar al niño de una madre nociva.
Podemos ubicar en un extremo a Bettelheim (1967), afirmando
que el niño se repliega en sí mismo en respuesta a la confrontación con
una situación de extrema angustia de la cual no puede escapar. Hay
una madre mortífera, de la cual hay que separar al niño, modificar su
entorno, proponiendo muchas veces ubicarlo en una institución para
su tratamiento. De hecho, él sostuvo en Chicago una para ese fin.
En una posición distinta, Mahler (1958) describía al niño dete-
nido en la etapa del narcisismo primario; un encierro en un mundo
autosuficiente, en el cual la madre era la socia simbiótica denegada, no
totalmente percibida por el bebé. El tratamiento pasaba por recons-
tituir la simbiosis madre-hijo.
Para Meltzer (1975), el niño estaba “desmantelado”, no hay angus-
tia, no hay defensa, no hay actividad mental. Funciona en la bidimen-
sionalidad. No hay transferencia.
Tustin, una de las principales autoras que se preocupó por el
tema, tiene en su obra una evolución interesante sobre las causas del
autismo, que la acercan a una postura con una mirada desde la com-

182
plejidad. Si en un principio pensó en una falta de amor materno, en
los textos posteriores (1972) se inclina por sostener que la madre no
carece de amor por su cría, pero pasa por un momento de depresión
que le impide cumplir la función de sostenimiento. Más acá en el
tiempo (1990) escribía “…me parece que la mayoría de las teorías sobre
el autismo no insisten lo suficiente en las proclividades innatas (…)
en algunos casos correspondería dar más importancia a los factores
genéticos que a los ambientales”.
Esta última postura la acerca a las concepciones de una etiología
constitucional, sostenida desde la biología, que sorprendentemente
también apoyaba M. Klein luego de la publicación de Kanner, pen-
sando que esta presumible base biológica inhabilitaba al individuo
autista para integrar sus experiencias sensoriales en un concepto
global, o construir una representación internalizada del mundo global
(Mayes y Cohen, 1992). Salvando las distancias, esta falta de inte-
gración recuerda la imposibilidad de lograr una “cohesión central”,
explicación cognitiva de Frith (1991) para el autismo.
Más reciente y modernamente, desde una lectura lacaniana, los
Lefort (Lefort y Lefort, 1980) plantean la existencia de una cuarta
estructura, la autista, más allá de las otras tres, neurosis, psicosis
y perversión. La característica principal de esta nueva estructura
es una relación destructiva con el otro sin posibilidad de vínculo
transferencial.
Dejando de lado estas disímiles interpretaciones acerca de las
causas del cuadro desde la teoría psicoanalítica, la neurología cree
demostrar que hay suficientes datos para sostener un origen genético
de los TEA. El primer argumento parte de los EBUPTFQJEFNJPMØHJDPT
así la posibilidad de que haya un nuevo hermano con TEA en una
familia que ya tiene un caso, aumenta entre un 50 y un 100% en rela-
ción a la población común. De hecho, la incidencia en estas familias
es del 3 al 5%. En un estudio reciente, de 664 niños con hermanos
con TGD, 132 (es decir el 18,7%) padecían también la enfermedad.
Es obvio que esta incidencia está muy por encima de la ocurrencia
en la población general, que es de entre el 1 y el 4% según últimas
estadísticas.
Por otro lado, estas familias también tienen un incremento de
hermanos con un fenotipo incompleto de la enfermedad, pero con
puntos de contacto sintomatológico. Suele haber entre sus parientes
una mayor incidencia de enfermedades psiquiátricas.

183
También acerca un argumento de peso para lo constitucional, la
disímil incidencia del cuadro entre gemelos homo y heterocigotas;
entre los primeros la concordancia se acerca al 80-95%, mientras que
cuando son gemelos de distinta composición genética, la posibilidad
de concordancia es mucho más baja, entre un 3 y un 10%.
Otro elemento para pensar en lo innato es la mayor incidencia
de cuadros autistas en una serie de enfermedades con compromiso
HFOÏUJDP. En algunas, la posibilidad de que a los síntomas específicos
de la enfermedad se agreguen los del espectro autista es significativa,
como en la Fragilidad del Cromosoma X, donde alcanza al 10%; en
otras patologías es menos frecuente.
En las Figuras 1 y 2 se enumeran un grupo de enfermedades de base
genética en las que se pueden desarrollar también síntomas del orden
autístico (en varias se han señalado los genes comprometidos).
Lo que todavía no puede dilucidarse es porqué en algunos casos
de esas enfermedades se presentan las complicaciones autistas y en
otros no, si la falla genética es similar en las dos situaciones, ¿qué es
lo que determina el curso disímil? Este interrogante abre la puerta
para poder pensar en algún factor del orden biológico o psicodiná-
mico agregado.

Figura 1

SÍNDROMES GENÉTICOS (15%)

■ Síndrome de Rett MeCP2


■ Síndrome de Down T21 8%
■ Fragilidad de Cromosoma X FMR1 10%
■ Síndrome de Williams GTF2-RD1
■ Síndrome de Angelman 15q11-13 UBE3A
■ Prader Willi 15q11-13
■ Esclerosis Tuberosa TSC

184
Figura 2

SÍNDROMES GENÉTICOS

■ Sotos
■ Cornelia de Lange
■ Smith Magenis
■ Joubert
■ Moebius
■ Septo-óptico
■ Pallister Killen

El último elemento a favor de la hipótesis genética es justamente


la comunicación de una cantidad creciente de HFOFTJNQMJDBEPT en
el cuadro. Son genes candidatos, es decir, que se han encontrado
comprometidos en algunas familias de individuos afectados, pero
no se han podido replicar en todos los casos. Su presencia indica
que están relacionados con el desarrollo del cuadro autista en ese
paciente, pero estamos lejos de poder encontrar alguno que tenga
una presencia permanente o reiterada en distintos individuos. Por
supuesto que dejamos de lado el gen MeCP2, claramente correlacio-
nado con el Síndrome de Rett.
En las Figuras 3, 4 y 5, se han reproducido algunos de los genes
encontrados, su ubicación cromosómica, su función, y a partir de
ella, una hipótesis sobre la causa de los síntomas de TEA.

Figura 3

GENES CANDIDATOS

■ MET-HGF (7q31) desarrollo neuronal


■ RELN (7q22) migración neuronal
■ BDNF (neurotrofina) organización cortical
■ CADPS2 (7q31) desarrollo neuronal
■ SLC25A12 (c2) ATP mielinización

■ T.E.A: ¿Trastorno de la organización cortical?

185
Figura 4

GENES CANDIDATOS

■ EN2 desarrollo cerebral


■ HOXA1 (c7) desarrollo cerebral
■ PTEN (c10) desarrollo cerebral
■ CDH9 (5p14.1)(caderinas) desarrollo cerebral
■ CDH10 (5p14.1) lóbulo frontal

■ 20% TEA macrocefalia

Figura 5

GENES CANDIDATOS

■ NLG3 (xp22.3)(neuroliginas) sinapsis


■ NLG4 (neuroliginas) dendritas; sinapsis
■ SHANK3 (22q13.3) dendritas, sinapsis
■ CNTNAP2 (7q35) desarrollo sinapsis
■ LHX1 (17q12) contactos interneuronales

■ TEA: ¿Patología de la conexión interneuronal?

GENES CANDIDATOS

■ TPH2 síntesis serotonina (desarrollo cortical)


■ SLC6A4 transporte serotonina
■ ITGB3 regulador niveles serotonina
■ AGC1 glutamato (desarrollo cortical)
■ GABRA4, GABRB3, GABRB1 G.A.B.A.
■ CACNA1G (17q11-q21) transporte calcio

■ TEA: ¿Patología de neurotransmisores?

186
Pese al valor de estos datos, por los cuales parecería que la posibi-
lidad de una etiología biológica es avasalladora, con un incremento
constante de las comunicaciones de genes relacionados con el espec-
tro autista, la mayoría de los individuos afectados por autismo –el
85%– no tienen asociados una enfermedad genética y las causas de
su dolencia no están identificadas.
Ahora bien, otro punto de la discusión es que todavía no está defi-
nida la forma de manifestación de la alteración genética; no sabemos
si hay uno o varios genes responsables de los síntomas, si lo que se
transmite es una enfermedad definida o solo una predisposición que
requiere de factores intergénicos y/o psicoambientales para expre-
sarse.
En esta discusión es importante aportar los recientes avances vin-
culados al conocimiento de la regulación de la expresión de los genes.
Sabemos que todas las células del organismo tienen la misma cantidad
de cromosomas y por ende similar potencial genético, por lo que
la diferenciación entre ellas tiene que ver con que existen mecanismos
de regulación que permiten que solo ciertos genes se expresen en las
distintas regiones del organismo. Hace tiempo que conocemos que
existen mecanismos desde lo biológico para esta regulación, dado
por el interjuego entre los mismos genes; lo novedoso es saber que
éstos también pueden ser regulados desde el exterior, por circuns-
tancias ambientales, entre las cuales no podemos omitir las primeras
experiencias vivenciales.
Los genes pueden activarse y desactivarse desde afuera; globalmente
somos un sistema diseñado para ser modificado por la experiencia.
Los genes no ofrecen sino potencialidades que son modificadas por
otros factores intergénicos y ambientales, por ello en cada individuo
importa su historia afectiva, social y cultural.
Es entonces necesario contemplar los factores epigenéticos, coinci-
diendo con Ansermet (2001) cuando expresa dialécticamente “…esta-
ríamos genéticamente determinados para no estar genéticamente deter-
minados; es decir genéticamente determinados para ser independientes
de nuestra determinación genética”.
Un artículo significativo para la comprensión de la relación gené-
tica-ambiente (GxE en sus siglas inglesas, Gene and Environment
Interaction) es el de Avshalom y cols. (2010) revisando la literatura
sobre el efecto de las variaciones en la región promotora del gen trans-
portador de serotonina, SLC6A4, también conocido como 5-HTT, y
la susceptibilidad a padecer varias patologías psiquiátricas.

187
Los portadores de esta alteración en la expresión del gen presentan
un aumento de la susceptibilidad a condiciones estresantes, a partir
de las cuales desarrollan diversas condiciones psiquiátricas, especial-
mente depresión; pero también se han descripto reacciones agresivas,
estrés postraumático, trastornos de ansiedad, insomnio, etc.
Las condiciones desfavorables que determinan el establecimiento
de las patologías también son variables: maltrato infantil, enfermeda-
des agudas o crónicas, exposición a desastres naturales, etc.
Desde los estudios de imágenes se encontraron en estos portadores
una alteración en la dinámica funcional del circuito amígdala-corteza
media prefrontal; también se describe un adelgazamiento en la sus-
tancia gris de estas regiones. Estos hallazgos validan las hipótesis de
una diferencia genéticamente determinada a la sensibilidad al estrés,
y al mismo tiempo contribuyen a la discusión de cómo el cruce de lo
genético y lo ambiental contribuye a definir lo que somos.
Los autores hacen una discusión teórica de cómo conducir estudios
futuros entre distintos genes candidatos y su expresión sintomática
determinada por circunstancias ambientales, concluyendo que tanto
las hipótesis sobre un determinismo genético, como uno ambiental
son peligrosas para la ciencia y la sociedad. Los científicos, así como
todos los individuos, deben comprender que las causas de nuestras
conductas dependen de cierto efecto de los genes, pero también de
una elección de estilo de vida que a menudo está bajo el control
humano.
Otro ejemplo de regulación de la expresión genética por factores
ambientales es el hallazgo de que las víctimas de malos tratos durante
la infancia presentan a largo plazo cambios en la expresión del gen
NR3C1, relacionado con la regulación de los receptores de glucocor-
ticoides en el hipocampo (Mesa-Gresa y Moya-Albiol, 2011). Esta
posibilidad de regulación de la expresión genética por factores psi-
coambientales contribuye al encuentro entre las hipótesis biológicas
y psicoanalíticas para el origen del trastorno autista.
El diálogo complementario sobre la etiología de los TEA necesita
deponer posiciones dogmáticas. La biología debe aceptar que:

t MPT5&"TPOEFTØSEFOFTHFOÏUJDPTDPNQMFKPT
t FTOFDFTBSJPMBBDDJØODPOKVOUBEFWBSJPTHFOFTQBSBQSFTFOUBSFM
desorden;
t QSPCBCMFNFOUFTVFGFDUPFTQSPEVDJSVOBTVTDFQUJCJMJEBEQBSB
padecer el trastorno;

188
t MBBDDJØOEFMPTHFOFTFTVOBDPOEJDJØOOFDFTBSJBQFSPOPTVĕ-
ciente;
t IBZQPTJCJMJEBEEFNPEJĕDBSMBFYQSFTJØOHFOÏUJDBQPSDJSDVOT-
tancias ambientales.

Desde el psicoanálisis hay que aceptar que no todos los niños


con cuadros autistas lo son por dificultades vinculares con la madre.
Sabemos de madres excelentes con chicos afectados, como así madres
incapaces de sostener a un hijo y que el mismo no presenta síntomas
ninguno del trastorno.
Reproducimos en este sentido lo expresado por Laznik-Penot
(1995), psicoanalista francesa de renombre y con vasta experiencia
en el tema, “…hace largo tiempo que mis lecturas de videos de bebés me
han enseñado que el hecho de que estos bebés no den cuenta del Otro,
es de entrada, desde el nacimiento. Esto no permite que la función del
gran Otro se constituya”.
De alguna Mahler (1958) ya lo había anticipado con estas pala-
bras: “…hay un bebé constitucionalmente vulnerable o hipersensible y
un primer maternaje sobreestimulador, sobreprotector, muy ansioso o
distante y no protector”.
Podemos ir concluyendo en esta discusión sobre las causas de los
TEA que no hay contradicción entre lo que se sostiene desde la biolo-
gía y desde el psicoanálisis, sino una complementación. Existiría una
predisposición desde lo genético y factores ambientales desencadenantes;
el peso relativo de estas circunstancias varía en cada paciente, como lo
sabemos desde las series complementarias freudianas. Lo que sí pode-
mos afirmar es que no padece autismo cualquier chico, sino solo aquellos
que tienen la predisposición constitucional para hacerlo.
Como ejemplo de la influencia de los factores ambientales y la
distinta lectura que puede hacerse sobre la misma situación, podemos
citar un trabajo reciente en donde se describe que los hijos de madres
que tomaron antidepresivos durante el embarazo tienen el doble de
riesgo de padecer autismo. Ahora bien, podemos sostener que es por
efecto de los fármacos, pero también pensar que lo que incide es el
estado depresivo materno que se prolonga más allá del parto y altera
las relaciones tempranas con el bebé.
Hasta que no hayamos avanzado más en el conocimiento de este
interjuego de lo genético y lo ambiental, es necesario mantener una
mirada abierta sobre las causas de los TEA, como lo expresa Laznik-
Penot, a quien ya hemos citado: “…si nosotros decimos que los bebés

189
son autistas porque los padres no hicieron la hipótesis de un sujeto; o
que el bebé es autista porque tiene un problema genético, o porque…;
son hipótesis muy apresuradas. Por el momento solo se puede remarcar
que las condiciones para una protoconversación entre el infante y sus
padres no es posible y no sabemos por qué”.
Palabras similares escribe el psicoanalista argentino Yankelevich
(2007): “…en la intersección entre lo real biológico del hombre y su
advenir humano gracias a la palabra del Otro, tocamos algo que produce
antinomias teóricas, ya que ni el análisis, ni la genética o la neurología
pueden por ahora dar una solución satisfactoria”.
Como muestra de que un cambio se está produciendo, reproduci-
mos los principales conceptos de una nota que hiciera llegar la Aso-
ciación Psicoanalítica Internacional a un grupo de trabajo de nuestro
equipo, en contestación a una consulta que se le realizara hace unos
años con un pedido de auspicio para un trabajo de investigación.

t -BQBUPMPHÓBEFMOJ×PBVUJTUBQBSFDFFTUBSBGVFSBEFEFĕDJFODJBT
emocionales de sus padres.
t -BTJOWFTUJHBDJPOFTCJPMØHJDBTQBSFDFOUFOFSBMHÞOQSPHSFTPFOMB
determinación de las áreas cerebrales afectadas.
t &TUBTPCTFSWBDJPOFTCJPMØHJDBTOPQVFEFOFYQMJDBSFMBVUJTNP
por sí mismas, pero pueden ofrecer claves para la investigación
psicoanalítica, aun solo delineando qué es lo que debe explicar el
psicoanálisis.

Hallazgos neuroanatómicos y neurofisiológicos

Como estas observaciones de la asociación psicoanalítica lo indi-


can, otro de los desencuentros entre la neurobiología y el psicoanálisis
es el valor de algunos hallazgos recientes en la neuroanatomía y neu-
rofisiología de los pacientes autistas. No es nuestro objetivo ocuparnos
de ellos en extenso, por lo cual remitimos al texto de Valdés y Ruggieri
(2011) a quienes quieran tener un panorama mayor de los últimos
aportes en estos campos. Lo que nos interesa comentar especialmente
son las imágenes del cerebro en funcionamiento, obtenidas por medio
de instrumentos de alta complejidad (tomografía por emisión de posi-
trones, RMNf, etc.) que han permitido demostrar que existen zonas
cerebrales que se estimulan en forma distinta frente a la voz humana
que frente a otros sonidos; como así también áreas del sistema nervioso

190
que se activan selectivamente frente a rostros familiares en relación a
extraños. Estas zonas forman parte de lo que hoy se denomina “cerebro
social” y se encuentran afectadas en pacientes autistas, no activándose
en forma adecuada.
Es necesario no adoptar posiciones cerradas frente a estas inves-
tigaciones, ya sea negar su existencia o significado desde el psicoaná-
lisis, o pretender que la alteración del funcionamiento neurológico
explica totalmente la sintomatología del niño autista.
En realidad hay dos explicaciones posibles para estos hallazgos,
por un lado pensar que una constitución anatómica alterada durante
el desarrollo del sistema nervioso determina una falla en la función
de reconocimiento selectivo de la voz humana y los rostros. Pero
también podría ser que el bebé aislado, al no responder temprana y
selectivamente a estos estímulos fundamentales para su desarrollo
psíquico y social, no produzca esa especialización zonal del cerebro,
ya que no imprime una huella significativa en la plasticidad neuronal.
No debemos olvidar que el cerebro se estructura sobre una plantilla
genética, pero termina por diferenciarse en función de los estímulos
provenientes del medio ambiente.
En este sentido podemos reproducir lo señalado por Jorge Casare-
lla en el capítulo II: “…esta detención temprana en el desarrollo normal
de la constitución subjetiva alterará tanto el psiquismo como el cuerpo
biológico del niño, ambas variables en estrecha relación”.
Nos parece interesante ahora transcribir opiniones desde los dos
campos teóricos tendientes a buscar coincidencias. Es importante
para entender la causa de la respuesta alterada a la voz humana el
estudio de Ceponiené y cols. (2003), quienes a través de electrofisio-
logía estudian la respuesta a sonidos complejos y vocales en nueve
niños autistas de alto funcionamiento y diez controles. La experiencia
determinó que la falta de orientación a los sonidos del lenguaje no es
una deficiencia de discriminación sensorial, sino motivada por una
falta de atención a los estímulos sociales complejos.
Con respecto al reconocimiento de rostros, desde un abordaje
neurobiológico no dogmático, Powell (2004) escribe: “…es necesa-
rio conexiones sinápticas apropiadas, pero también se necesita de la
experiencia para que funcionen normalmente. Hay dos hipótesis para
que el procesamiento de rostros en los autistas no sea adecuado, que
las áreas cerebrales no se hayan desarrollado adecuadamente o que la
forma de incorporación de experiencias del ambiente sea diferente y
conduzca a un desarrollo distinto de estas áreas”.

191
De una manera similar, pero desde el psicoanálisis, nuestra cono-
cida Laznik-Penot expresa: “…el ser humano nace con una inclinación
particular por el estímulo humano, de entrada se especializa, deviene
un experto para la voz humana y el rostro. Es probable que los autistas
por alguna situación desde el nacimiento no tengan esta tendencia, no
devienen expertos y el desarrollo de la región cortical no se realiza de
la misma manera”.
Hay un conocimiento creciente sobre los mecanismos de la
plasticidad neuronal, y hoy se sabe que operan a lo largo de la vida
del individuo y determinan de manera significativa las estructuras
anatómicas y funcionales del sistema nervioso, así como de la vida
anímica. Y no hemos escrito de la vida anímica por error, sino que
acompañamos los conceptos de Ansermet y Magistretti (2007), un
psicoanalista y un neurobiólogo, cuando expresan: “…hay una con-
vergencia entre la huella psíquica y la huella sináptica en la interfaz
entre el sujeto y el organismo”. No nos vamos a extender en este tema,
remitiendo al lector ampliar los conceptos en el apasionante texto de
estos autores.
Ahora bien, ¿es posible una modificación de las estructuras ana-
tómicas producida únicamente por alteraciones psíquicas? Lo que
aceptamos fácilmente para las enfermedades psicosomáticas nos
cuesta trasladarlo a otras posibles modificaciones de la anatomía
del sistema nervioso por problemas emocionales. Tomemos como
ejemplo un trabajo de Lupien (2001); diecisiete niños de diez años
con antecedentes de haber tenido madres con depresiones postparto,
contrastados con veintiún pares que no sufrieron esa contingencia,
evidenciaron un incremento en el volumen de las amígdalas cerebrales
que guardaba relación con el grado de profundidad de la depresión
materna. Obviamente todavía no podemos explicar el mecanismo por
el cual una estructura cerebral se modifica por las probables altera-
ciones vinculares tempranas debidas al estado psíquico materno.
En el trabajo citado de Mesa-Gresa y Moya-Albiol (2011) se hace
una recopilación bibliográfica de los efectos del maltrato infantil y
sus consecuencias psicológicas y neurológicas a largo plazo; éstas
dependían si el maltrato era físico o psíquico, si había abuso sexual,
negligencia o abandono. Entre los factores individuales, variaba según
sexo, edad, intensidad y duración del maltrato, así como por la capa-
cidad de resiliencia.
Es sabido que estos niños pueden desarrollar, inclusive de adultos,
diversas patologías psicológicas-psiquiátricas, especialmente depre-

192
sión; pero también conductas antisociales, estrés postraumático, pro-
blemas conductuales, etc. También se ha asociado el maltrato con
diversos trastornos cognitivos y lingüísticos.
Lo que es significativo, y por ello es traído a este espacio, son las
alteraciones anatómicas encontradas: disminución del volumen del
hipocampo correlacionado con el nivel del maltrato; disminución del
tamaño de las amígdalas con incremento de la reactividad; el volumen
cerebeloso también disminuye con relación positiva a la edad de inicio
del maltrato y su duración; menor desarrollo del cuerpo calloso que
en los varones correlaciona mayormente con el abuso físico y en las
nenas con el sexual; por último hay un adelgazamiento cortical en
la zona prefrontal también en correspondencia con la edad de inicio
del maltrato.
Schwartz y cols. (2003) escriben en relación a la influencia bidi-
reccional entre la biología y el ambiente: “…ciertos rasgos conductuales
que se pueden identificar en la infancia y que conllevan riesgo de
psicopatología, se caracterizan por diferencias persistentes en circuitos
cerebrales específicos ante lo nuevo e incierto”.
Es necesario aceptar la influencia recíproca entre la estructura y
la vida anímica; aceptar que la causalidad psíquica puede modelar
el organismo, “…pensar por un lado que el organismo participa en la
determinación del sujeto, por otro lado que el sujeto puede tener una
incidencia en el organismo” (Ansermet, 2001).
Hemos mencionado las deficiencias en el reconocimiento del
rostro en los TEA, y en el capítulo I describimos extensamente los
trabajos en relación al funcionamiento de los circuitos compartidos
y sus alteraciones en los pacientes del espectro; ahora veremos cómo
se pueden unir estos hallazgos a las concepciones psicodinámicas.
Podemos tener dos lecturas para analizar el hallazgo de un fun-
cionamiento inadecuado de las NE en el trastorno autista; interpre-
tarlo como una alteración biológica que determina una deficiencia de
desarrollo o de funcionamiento de estas neuronas singulares siendo
la causa de la modalidad conductual autista. Pero, como sabemos,
el desarrollo del sistema de NE es producto de la experiencia, espe-
cialmente por fenómenos de imitación temprana, por lo cual podría
también interpretarse que ciertas fallas en la relación diádica, ya sea
desde el bebé o desde la madre, comprometan el desarrollo anatómico
o funcional de este sistema compartido.
Iacoboni (2009) parece inclinarse por esta última hipótesis al sos-
tener que “…los niños que desarrollan autismo tienden a no mirar a

193
la madre, al padre o al cuidador y no pueden establecer asociaciones
entre sus propios movimientos y los de las personas que lo imitan; por
lo tanto sus NE no se forman o refuerzan”.
Otra posibilidad es que se produzcan deficiencias por alteraciones
en la regulación emocional-afectiva, ya que los esquemas mentales,
las defensas y los conflictos pueden influir en el funcionamiento de
las NE y la simulación corporizada (Gallese y cols., 2007).
En relación a la próxima temática a abordar, podemos considerar,
que tanto la teoría psicoanalítica clásica como la TóM son intentos
de comprender cognitivamente otras mentes; se basan en teorías
explícitas e implícitas del funcionamiento psíquico expresado en
lenguaje y conductas, a partir de los cuales se infieren deseos, creen-
cias e intenciones. En cambio, a partir de la sintonía corporal que se
produce a partir del disparo de las NE, la comprensión es intuitiva
y empática.

Teoría de la mente y psicoanálisis

La ausencia de una TóM es una de las hipótesis más difundida


acerca de la dinámica de los síntomas del trastorno autista; incapa-
citados para entender que existe un mundo de pensamientos, sen-
timientos y creencias que determinan los actos de los individuos,
los niños con un desarrollo autista, aun los de mejor nivel, estarían
en desventaja para entender a sus congéneres y establecer actos de
empatía e interacción adecuados.
Obviamente hay defensores y críticos de esta hipótesis; es abra-
zada fervientemente por los cognitivistas, que establecen pautas de
abordaje terapéutico tendientes a saldar esta deficiencia. También
es validada desde otras disciplinas de las neurociencias, inclusive
correlacionando hallazgos en los test y en las neuroimágenes con la
deficiencia de una interpretación adecuada de los estados mentales
en los TEA.
Pero hay otras lecturas que no aceptan considerar como principal
explicación de los síntomas del trastorno autístico a las deficiencias
en este acto cognitivo, rechazando la existencia de un módulo espe-
cífico para acceder a los estados mentales. Ya hemos citado que las
investigaciones clínicas en relación a las NE muestran que los actos
empáticos son directos, por activación de áreas cerebrales similares
en el individuo que está inmerso en determinado estado emocional

194
y en el observador que se implica con ese estado, no requiriendo de
una acto intelectual previo.
Por supuesto, desde el psicoanálisis estas teorías cognitivistas no
son consideradas válidas, ya que se sigue pensando en un origen
psicodinámico de los síntomas.
Sin embargo, es posible encontrar puntos de contacto en las dis-
tintas lecturas si entendemos que en el acto de interacción del niño y
la madre el primero despliega una serie de estrategias que van desa-
rrollando su capacidad de vislumbrar las formas con que aquella
se vincula con los objetos y con los individuos. Estos mecanismos
primarios de identificación, proyección e introyección, son los que
van a determinar la capacidad de lectura de los estados mentales de
la madre y la razón de sus actos, así como los sentimientos propios y
el conocimiento de su mundo interno. Esto determina una capacidad
nueva para vincularse a terceros.
Hay una “intersubjetividad primaria”, como la denomina Trevarthen
(1982), una disponibilidad innata de los bebés en la búsqueda de
sociabilidad que les provea afecto y atención. Es con la madre y a
través de ella que construye su subjetividad; pero es también a través
de ella que puede llegar a una “intersubjetividad secundaria”, la que
incluye a un tercero, objeto o persona, con un intercambio cooperativo
de gestos referenciales.
Esto implica un acto cognitivo creciente, pero para que se pro-
duzca, previamente el bebé debe involucrarse en lo que Hobson (1995)
denomina “triángulo de relación”, que incluye a la madre, al bebé y a
un referente (persona, objeto o situación). El niño llama la atención
de la madre hacia cierta situación, y ella le da un sentido contextual a
la misma y a la acción del bebé; a través de estos esfuerzos conjuntos
el infante aprende a usar sus sentimientos y acciones para vincularse
con otros, ahora más allá de buscar confort o cuidados, sino para
compartir comunicaciones y juegos.
El bebé, en el deseo de relacionarse con la madre, se vincula a
la relación mental y corporal que la misma establece con objetos,
personas o situaciones. De esta manera la construcción de una TóM
requiere de aspectos cognitivos y afectivos. “Comprendiendo como el
niño normal y el autista desarrollan o fallan en desarrollar, la capacidad
de atribuir sentido a las acciones, creencias y sentimientos de otros,
conduce a las nociones psicoanalíticas de internalización, identificación
e introyección, y provee un marco cognitivo de cómo las representaciones
del yo y el otro son creadas en el mundo interno por otro lado, desde

195
el punto de vista psicoanalítico, se pone de relieve que el deseo por la
madre es absolutamente necesario para la emergencia de una TóM”
(Mayes y Klin, 1993).
Reproduciendo lo expresado en otro texto (Tallis, 1988) “…desear,
atribuir estados mentales, definición del yo y creación del mundo
interno, son procesos paralelos y mutuamente dependientes. Sentirse
amado y amar a los otros es el marco donde se desarrolla la subjetividad
individual y la comprensión de la de los otros”.
Es decir que la construcción del mundo psíquico interno y la
comprensión del ajeno dependen del diálogo privilegiado del hijo
con su madre o figura de crianza, y aquí se cruzan las ideas de los
cognitivistas y psicoanalistas: “…el proceso de diferenciación del yo
y el otro, y la emergencia del deseo que ocurren en los primeros die-
ciocho meses de vida, forman el sustrato de la capacidad de tomar la
perspectiva del otro y atribuirle conocimientos, creencias y afectos…”
(Tallis, 1988).
El aporte fundamental del psicoanálisis a la TóM es agregar a su
concepción cognitiva los aspectos afectivos; el deseo hacia otros se
desarrolla antes que un conocimiento de lo mental. Este deseo y la
capacidad de amar, fundados en las relaciones tempranas, brindan la
capacidad de entender el mundo interno ajeno y el propio.

Hacia una integración teórica y clínica

Una visión interesante en el orden de integrar miradas es la expre-


sada por Maleval (2003) quien, luego de realizar un recorrido his-
tórico sobre la visión del autismo desde el psicoanálisis y las teorías
cognitivas, propone modificar la idea de un niño siempre aislado para
pensar un espectro autista de sintomatología variable. Escribe: “…el
autismo no es más la psicosis precocísima, ni la más grave de las psicosis,
sino una forma original, siempre asociada a dificultades cognitivas y
de expresión de los afectos, cuya especificidad y modos más apropiados
de tratamiento hay todavía que precisar”.
Como vemos, si bien históricamente han existido lecturas distintas
y enfrentadas sobre el trastorno autista desde las neurociencias y el
psicoanálisis, hoy en día es posible sumar ambas hipótesis en la bús-
queda de un conocimiento más profundo de la etiología, la dinámica
de los síntomas y, lo más importante, en el abordaje terapéutico.

196
En el trabajo recientemente citado de Gallese y cols. (2007), un
neurobiólogo, un psicoanalista y un psiquiatra recuperan las ideas
freudianas de que en la situación analítica podría haber una comuni-
cación inconsciente entre terapeuta y paciente. Plantean así que esta
especial relación puede lograrse por la percepción mutua de claves
sutiles que activarían patrones neurales compartidos por ambos. A
partir de aquí, discuten las ventajas y desventajas del uso del diván,
ya que paciente y analista comparten corporalmente en la interco-
municación aspectos de la conducta y de la expresión emocional
del otro.
De lo que se trata es de recuperar los aspectos empáticos de la
relación; los fenómenos de identificación proyectiva, así como los
de transferencia y contratransferencia, pueden estar mediados por la
simulación corporizada puesta en juego por el sistema de NE. Según
los autores, es válido terapéuticamente combinar las inferencias teó-
ricas con una sensibilidad a la intuición y reacciones contratransfe-
renciales, utilizando los mecanismos de simulación corporizada en
el esfuerzo de comprender al paciente.
Ferenczi, citado por Hartmann (2012), lo expresaba claramente:
“…finalmente a uno se le ocurre preguntarse si no es natural y también
oportuno ser francamente un ser humano dotado de emociones, tan
pronto capaz de empatía, tan pronto abiertamente irritado”.
En la misma revista, coincidentemente con la temática de transfe-
rencia y empatía, distintos psicoanalistas tratan de diferenciar empatía
de transferencia. Vegh (2012) marca los límites: “…nuestra propuesta
no desdeña la sugestión ni desmerece la empatía como intervenciones
que en buena lógica pongan en acto el fin buscado. Subordinadas a su
fin, el acto analítico comanda sus tiempos y destiempos. Si la tarea es del
analizante y el acto del analista, a este le concierne crear las condiciones
para que el análisis se despliegue del mejor modo”.
Comentando un ensayo de Siri Hustvedt, escritora de quien
transcribimos un párrafo que encabeza el capítulo I, Gallese (2012)
vuelve a insistir en el valor que para distintas disciplinas, entre ella
el psicoanálisis, tiene lo que denomina “simulación corporizada”, a
la cual nos referimos en extenso en el primer capítulo.
En su ensayo, Hustvedt sostiene que la memoria y la imaginación
son parte de un mismo proceso mental y se vinculan a la emoción,
asumiendo la forma de la narrativa y estando ambas corporizadas.
Para la concepción de la “simulación corporizada”, hay un “senti-
miento del cuerpo”, y Gallese, para afirmar esta participación corporal

197
en la emoción, cita a Freud (1923) cuando en “El yo y el Ello” escribe:
“…el yo es, ante todo, un ser corpóreo, y no solo un ser superficial,
sino incluso la proyección de una superficie. Si queremos encontrarle
una analogía anatómica, habremos de identificarlo con el homúnculo
cerebral de los anatómicos, que se halla cabeza abajo sobre la corteza
cerebral, tiene los pies hacia arriba, mira hacia atrás y ostenta, a la
izquierda, la zona de la palabra (…) …el propio cuerpo, y sobre todo,
la superficie del mismo, es un lugar del cual pueden partir simultánea-
mente percepciones externas e internas”. En una nota en la traducción
inglesa de 1927 agrega “…por lo que puede considerarse al yo como
una proyección mental de dicha superficie y que por lo demás, como ya
lo hemos visto, corresponde a la superficie del aparato mental”.
La demostración de que mientras leemos o escuchamos un texto,
de hecho un relato, hay una activación de nuestro sistema senso-
rio-motor (Glenberg y Gallese, 2011), lleva el tema de la escucha
psicoanalítica al campo de las neurociencias.
El psicoanalista y neurocientista M. Mancini (2006) enfatiza la
importancia en la relación analítica de la comunicación corporal
afectiva, remarcando la necesidad de no omitir los componentes
paraverbales del lenguaje del paciente. En otras palabras, además de
un lenguaje manifiesto, hay comunicaciones que se dan en el plano
analógico y/o corporal, así como aspectos empáticos recíprocos, que
no deberían ser omitidos por el terapeuta.
Por supuesto que esto no es más que un intento de aportar ideas
para un debate del cual no vamos a participar, ya que no tenemos
formación teórica ni práctica para hacerlo, pero sí señalar otra puerta
para un diálogo pendiente entre neurociencia y psicoanálisis. Esta
colaboración entre las neurociencias y el psicoanálisis ya había sido
anticipada como posible por el mismo Freud en varias citas, que no
por ser conocidas dejan de ser importantes de reproducir.
El respeto nuestro por el maestro se acrecienta al leer reciente-
mente la relación que tuvo con la neuropediatría, ya que a partir de
1886 y por diez años fue responsable del ambulatorio de enferme-
dades mentales del Primer Instituto Público para Niños Enfermos
de Viena, redactando en esos años una serie de trabajos importante
sobre las enfermedades nerviosas infantiles, no presentes en las Obras
Completas ni traducidos a nuestro idioma (Vallejo, 2012).
Desde ya que se evidencia en el Proyecto, en 1895, cuyo obje-
tivo manifiesto era estructurar una psicología como ciencia natu-
ral; ahí leemos: “…representar los procesos psíquicos como estados

198
cuantitativamente determinados de materiales especificables de un
carácter concreto e inequívoco” (Freud, 1895).
Más adelante, en 1914, escribe en Introducción al Narcisismo
“…Hay que recordar que todos nuestros conocimientos provisionales
deban asentarse un día en el terreno de los sustratos orgánicos. Parece
pues probable que existan sustancias y procesos químicos particulares
que produzcan los efectos de la sexualidad y permitan la perpetuación
de la vida individual en la de la especie”.
En 1920, en Más allá del Principio del Placer, anticipa “Es probable
que los defectos de nuestra descripción desaparecieran si en lugar de los
términos psicológicos pudiéramos usar ya los fisiológicos o químicos. La
ciencia biológica es realmente un dominio de infinitas posibilidades.
Debemos esperar de ella lo más sorprendentes esclarecimientos y no
podemos adivinar qué respuesta dará, dentro de algunos decenios, a
los problemas por nosotros planteados. Quizás sean dichas respuestas
tales, que echen por tierra nuestro artificial edificio de hipótesis”.
En realidad los avances de las neurociencias parecen confirmar, en
vez de “echar por tierra”, las hipótesis geniales del creador del psicoa-
nálisis. Si bien no podemos encontrar otras referencias al tema más
allá de 1920, es probablemente porque la ciencia de aquel entonces
todavía no daba respuestas, llevando el tema solamente al terreno de la
filosofía, en el cual Freud, a pesar de ser un ardiente lector, no quería
que se confundieran sus hipótesis. Pero una carta, en respuesta a la
profesora Favez Boutonier, quien lo interrogara acerca de la relación
del mundo psíquico con el físico, nos muestra que aún en 1930 Freud
pensaba que los procesos psíquicos se sostenían en un mundo mate-
rial; los conceptos centrales de la carta son (Asson, 1982):

1. No veo ninguna dificultad en admitir un universo físico junto al


universo psíquico.
2. La cuestión de saber en que la relación están el uno con respecto
al otro solo entra en relación para el último, el psíquico.
3. El universo físico tiene un carácter psíquico únicamente porque
solo lo conocemos a través de una toma de conciencia psíquica.
4. Por lo demás, muestra toma de conciencia psíquica nos impone
también la necesidad de admitir una realidad física detrás de la
vida del alma.

Decíamos que la ciencia actual permite sostener muchas de las


hipótesis psicoanalíticas, entre ellas el valor terapéutico de la pala-

199
bra, que va inscribiendo huellas en el sistema nervioso a partir de
la plasticidad neuronal; en este sentido, Freud (1905) advertía a los
médicos “…los médicos practicaron tratamiento anímico desde siem-
pre y en tiempos antiguos en medida mucho más vasta que hoy. Si por
tratamiento anímico entendemos el empeño por provocar en el enfermo
los estados y condiciones anímicas más favorables a su curación. Esta
clase de tratamiento médico es, históricamente, la más antigua”.
Para terminar con las citas freudianas, una para los psicoanalistas
que anateman el tratamiento farmacológico poco menos como dia-
bólico e iatrogénico: “Quizás el futuro nos enseñe a influir en forma
directa, por medio de sustancias químicas sobre los volúmenes de ener-
gía y sus distribuciones en el aparato anímico, que abra para la terapia
otras insospechables posibilidades” (Freud, 1940).
Eric Kandel obtuvo su premio Nobel de Medicina por sus trabajos
sobre la memoria, pero antes de dedicarse a la investigación hizo
su postgrado en psicoanálisis; esta doble formación le permitió ser
uno de los que propusiera con énfasis la colaboración entre las neu-
rociencias y el psicoanálisis. Su discurso en el centésimo aniversario
del Instituto de psiquiatría de la Universidad de Columbia fundó las
bases de lo que hoy es llamado “neuropsicoanálisis”. Reproducimos
los conceptos centrales de las líneas de trabajo que sugería Kandel
(1998) en su discurso, las que hemos modificado ligeramente:

1. Todos los procesos mentales, aun aquellos de mayor complejidad


psicológica derivan de operaciones del cerebro.
2. Los genes regulan las interconexiones neuronales y su funciona-
miento, por consiguiente ejercen un control sobre las conductas
del individuo y sus alteraciones.
3. El cerebro es un órgano plástico modificable por circunstancias
ambientales, puede decirse que la estructura definitiva del cerebro
de un individuo está estrechamente ligada a su historia perso-
nal.
4. Las alteraciones genéticas no pueden explicar por sí mismas todas
las patologías psicológicas-psiquiátricas; las situaciones psicoam-
bientales vividas por cada sujeto ejercen una influencia decisiva
en la determinación de las mismas.
5. La influencia de los factores externos en la génesis de la conducta
normal y de las enfermedades mentales se realiza por inscripciones
en el sistema nervioso modificando la expresión genética y las
conexiones neuronales en forma funcional o estructural.

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6. Las psicoterapias producen cambios en los procesos mentales y
a través de ellos modificación en la expresión de los genes y en la
estructuración de las conexiones sinápticas en forma transitoria
o estructural.

Los TEA son patologías que señalan inevitablemente la perspec-


tiva de la complejidad; hasta estos momentos, ni el psicoanálisis ni
la biología nos han dado respuestas absolutas a los interrogantes que
nos plantean estos niños en soledad; una visión no dogmática debe
utilizar ambas fuentes en busca de explicaciones causales y propuestas
terapéuticas. En ese objetivo no nos sirven ni una psicología descar-
nada, ni una neurología sin alma.

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