Teorías de la inteligencia

g ft ué es la inteligencia? Muchos estudios y libros han reflexionad,o

§ e ,,§ sobre este rema, pero aquí nos concenrraremos en una difbren-
L X cia principal entre las corrienres tradicionales y las concepciones
más recientes. [Jna de estas interpretaciones nuevas es la teorla de la inteligen-
cia exitosa, según la cual ser inteligente es algo más que tener inteligencia; es
saber aplicarla, de ahí el tltulo de este l1bro, Inteligencia aplicada. Los aurores
de esta obra vemos en la inteligencia la concurrencia de muchos factores dis-
tintos, tales como el pensamiento crítico, el saber reconocer cuánto se sabe
(metaconocimiento), el sentido común, la inteligenciapráctica,la creatividad
y la lógica. Creemos que una persona inteligente es la que sabe distinguir (o
comprobar) si un mensaje de correo electrónico habla de algo que es verdad o
es una leyenda urbana; que sabe diferenciar enme propaganda y argumenros
convincentes; que tiene una idea bastante clara de cuánto sabe sobre algo; que
sabe adaptarse a situaciones nuevas; que aprende cosas nuevas. ,

Antes de abordar la teoría de la inteligencia exitosa, inrentaremos hacer un

repaso general a más de cien años de investigación en el campo de la inteli-
gencia y de los tests de CI. Este capltulo pretende, por ranto, servir de breve
introducción general a las formas en que los psicólogos y orros estudiosos han
concebido la inteligencia a lo largo de la historia. Para más información, reco-
mendamos consuhar a Sternberg (1990, 1994,2000,2A04b; Sternberg, Lau-
trey y Lubart,2003; Cianciolo y Sternberg, 2004).
 &hteliqencia
ffiBlicaÍa
#1

'@@.!

a su definición, de
Una forma de intentar entender la inteligencia es apelar
la inteligencia,
utilicemos la definición como base para teorizar sobre
"lriq,r. y eiercitarla. Lo interesante de este enfoque es que es sencillo: sólo ne-
,rr.¿ilt"
de ahl hacia delante- La des-
cesitamos averiguar qué es la inteligencia y Partif
ventaja eridená es que no siempre tiene el poder de convencer' lJna cosa es
la definición' De
d.firrí, h inteligenci iy ,rrrdistinta lograr que la gente acepte
hecho, un ninJde diáz años puede inventarse una
definición genial de lo que
a su padre de ello'
es «una paga justa, y no conseguir convencer .

AvecesPensamosqueigualqueunarosaesunarosa'unadefiniciónesuna
definición. Pero este siempre es cierto' De hecho' hay dos clases
".r,rr,".i"do"o una de-
pri".ipi., de definiciones de la inteligerrcia, una definición operativay
finición «realr'

Oefinicién oPeratiua
algo en función
una dzfinición o?erdtiaaesuna definición que intenta definir
para medirlo. Este tipo de definición suele ser con-
del métoáo qr. ,.
"*p1.a que defina el namoo y 1o más probable es que
traintuitiva. Pldale
" "lg*i..t o enciclopedias' De hecho'
U*rq,r" en libros d. po.i".t' "' dt en diccionarios
eiemplo en sus clases, pero
,ro d. los aurores á. .ra. libro utiliza mucho este
operativa' los alumnos si-
incluso después de explicar lo que es una definición
inmediatas como nla sensación
guen sin álo .l"ro y ,ig,r., dando. resPuestas
o olo mucho que alguien se Preocupa por al-
[.re algui.., siente por ig.,itt"
j,ri.r»i Un" definiáón oferativa,-sin-embargo' es algo más especlfico y exacto'
decir algo^ como «el número
Ér, r'r., *orrr.nto dado ,liui.n de la clase acaba por
de veces que una p.rrorá piensa en otra al- dla'
o nlos sacrificios que una per-
para un porcentaje pe-
sona haría por otra». Pero suele ser tema de discusión
queño (pero que se hace escuchar) de la clase'
' S.gd b una definición operativa definirla la inteligencia como
aque-
"rt"rior, que ningún
[o qí. miden los tests de inteligencia. En principio, cabrla pensar
definición circular y que, si alguna
científico serio propondrla .u.rJ" semejante
sin embargo, eso es justamente
vez alguno lo hi.iera, nadie le tomarla en serio.
l;;;;p-p*o un famoso psicólogo de Harvard, E. G. Boring (tg23), con la in-
de que l" dtfittiti¿tt no tuviera un uso exclusivamente
cientí-
,.rr.i¿.r,
"L-ár, ya que de hecho la planteó como,parte de un tema
fico, sino todo 1o
"orriruio, New Republic'
de debate público en una.o"otid" revista llamada
investigación y ex-
M,rcho, ciendficos y educadores han seguido caminos de
perimerrta.ión brsrdo, en el postulado de Boring de que la inteligencia no es

I
 1. TEORíAS DE LA INTELICENCIA

mas ni menos que lo que miden los tests de inteligencia.

f(1969), Arthur Jensen
conocido defensor de la importancia del factorleredirario en la inte-
he'¡ci¡, aceptó esta definición como punto de partida para rrarar de demos-
E' en la reüsta Haruard Educational Reuie,tq,r. 1". diferencias grupales de la
irtefigencia tienen una base hereditaria, dejanáo, por ranro, po.o"rrrg",
a la es-
pcÍa¡¡za de poder hacer algo para desarrollar la inierigencia innat" á. lr. p.r-
rlru¡s- una de las diferencias grupales de la inteligencia que
Jensen y orros
cientlficos estudiaron de forma especlfica fue la difererr.ü é*i.o-racial. El
h.cho de depender de una definición puramente operariva es algo que tiene po-
derosas repercusiones. En el momento en que los irr.trurrrerrtor!,r.
dquieren el poder de decidir cómo pensamos sobre
-*.;"Áo,
.-p.^os a mo-
vernos por terreno peligroso. "lgo,
otros cientlficos han sido menos claros y directos a la hora de admitir su
apoyo a la definición operativa, posición que, sin embargo, no les ha impedido

rfu_I": un ejemplo: cuando se proponen nuevos rests de interigencia, la

forma habitual de determinar su validez (es decir, su capacidad para medir lo
que sea que se supone que deben medir) consiste en comparar sus puntuacio-
nes con las de tests más antiguos de uso generalizado. E, ot.as palabrar,
lo,
tesu antiguos se utilizan como modelo operativo de referencia p"r" lo, nuevos.
Y como los tests nuevos lo que hacen es medir algo nuevo o áirtinto, la rela-
ción entre éstos y los tests antiguos se debilita y como resultado, rodo tesr nuevo
verdaderamente nuevo puede ser contemplado como menos váIido que
uno
antiguo. Hasta los psicólogos experimentales, que estudian la inteiigencia me-
diante diseños experimenrales de laboratorio y buscan trascender ü, ,.rrr"l.,
nociones basadas en el cI, suelen contrastar la validez de sus teorías e instru-
mentos nuevos con la de tests ya establecidos, cayendo inevitablemente en la
aceptación de la definición operativa de la inteligencia.
! euizá no les gusre,
¡ pero lo cierro es que lo hacen.
T a definición operativa de la inteligencia
plantea dos problemas básicos es-
trechamente relacionados entre sí. El primero ., que imporre un razonamiento
circular. ¿Y qué es esto? El razonamiento circular es dar por supuesro que Ia
conclusión es un hecho consrarado. Por ejemplo, Lauren d^i.. qr. La guena de
lar galaxias es la mejor pellcula de la historiaáel cine y..r*do alguiá le
pre-
gunta por qué, contesta simplemente que porque sl. Esta respuesta es un ejem-
plo de razonamiento circular. si en vez de eso hubiera dicho algo .o*o q... lo,
efectos especiales son revolucionarios o que la historia ., *,r], emocionanre,
habría expuesro las razones de su conclusión. Más adelante en esre libro tram-
remos con mayor detenimiento el razonamiento circular.
Los tests de inteligencia se crearon originalmente para medir la inteligencia
y no para definirla. Los diseñadores se basaron en sus propios conceptos de la
inteligencia con la esperanza de que más tarde o m,ís temprano la áefinición
ffiPTe,J:ffi*''-
la inteligen-
fue nunca que los tests definieran
ouedara clara. Su intención no
H:ff#;";;i; J;;;"-ái"0"¿""' d""" creveron que
éstos sólo ten-

definición previa de la inteligencia' Quienes

drlan sentido ,i ,. b,t't"' en una
simpleme"L lo qt" Ios tests de inteligencia
defienden que la i"ttfig""ti" es. a
miden, contradicen h ñlo"fi' de
hLayoría de las Personas que se dedican
diseñar tests.
de la inteligencia es que Pa-
;il;;o problema de la definición operativa dela
rece obstruir el progreso hacia
un meior entendimiento de la naturaleza
inteligencia. Si
;;óts y de uso generalizado como criterio
"tili"J*;t;t tests y concepcione' t"""'" sobre la inteligen-
principal y único para evaluar que co-
sólo serán válidos en la medida
cia, estos tests y ttJ;;;;; "";Y; de que 1o nuevo
cabe, por tanro, la posibilidad
rrelacionen con los #g"", No atra-
pueda ser alguna ;"t;; q"t lo ""tigt'o' El resultado es que acabamos
"' t*iitente" independientemente de si son
pados en .or,.tptto""' y -taia" evi-
dl inteligencia ya establecidá' titntt' una
utilidad
buenas o no. Los serla una li-
""' de nuevos tests y teorlas, pero
dente como criterio de .valua.án de
único' Imagine que los programadores
mitación emplearlos t"l" t'i"'io que han funcio-
a la mediJ" de aquellos
terevisión diseñaran ;l;';r;;"-as de éxito
Veríamos sólo clones de programas
nado y tenido e'it" t"-J p^Ia"' Hay'
insiste en que eso es lo que vemos)'
(y, de hecho, hay mucha gtttt qt" éxito
en cosas que han funcionado con
por suPuesto, una razón para apoyarse la fama
lo' *i'-o' it'g"áit'tt' que lanzaron a
a la hora de crear to'*
'itl"'; resultados parecidos en programas
;i;;;;i; iry y o'd'n'nutilizaron luego conclásicas .,,mo MASH' que también
como CS1, y l" -iJ;;;"'¡a tt" Jeries
de
Pero cuando se depende demasiado
se basaron.., p'og'*"'
más antiguos'
que
cosas que furr.io"*'ott t" tl
p"'Á' se corre el riesgo de crear Programas
al finJ nadie ve ni recuerda'
criterio para desarrollar nuevos tests,
si los tests d.l p*;J; fueran el único la naturaleza de la inteli-
perderíamos f, de aprender *á'
"pt"""ii'J 'oL"
gencia humana'

W Definicién (treal»
SegúnelfilósofoRobinson(1950),unadefiniciónnreal,esaquellaquePre-
de defi-
de la cosa que define' Este tipo
tende expresr. r" "t'i"J¿to ""t*'rá
y busca tttt"dt'la naturaleza subyacente de
nición trasciende t"J" fnt¿iti¿n
la inteligenci'' q*i¿ f' ft'*"
*á' común hasta ahora de descubrir lo queque es

a los expertos del campo de la

inteligencia
la inteligenci" f'"y' Ja" pedir
la definan. de una larga
enfoque surgió como resultado
El eiemplo más famoso de este Psycholog'
reunión de expertos publicada en
1921 ,n.l /ournal of Educational
quedara da¡a su intención no fire m¡nca que los tests definieran la inteligen-
cia Por el contrario, algudm diseñadores de tests creyeron que éstos sólo ten-
drían sentido si se basaban en una definición previa de la inteligencia. Quienes
defienden que la inteligencia es simplemente lo que los tesrs de inteligencia
miden, contradicen la filosofta de la mayoría de las personas que se dedican a
diseñar tests.
El segundo problema de la definición operativa de la inteligencia es que pa-
rece obstruir el progreso hacia un mejor entendimiento de la natural eza de la
inteligencia. Si utilizamos tests antiguos y de uso generalizado como crirerio
principal y único para eva-luar resrs y concepciones nuevas sobre la inteligen-
cia, estos tests y concepciones nuevos sólo serán viílidos en la medida que co-
rrelacionen con los antiguos. No cabe, por ranro, la posibilidad de que lo nuevo
pueda ser alguna vez mejor que lo antiguo. El resultado es que acabamos arra-
pados en concepciones y medidas exisrenres, independientemenre de si son
buenas o no. Los tests de inteligencia ya establecidos denen una utilidad evi-
dente como criterio de evaluación de nuevos tests y teorías, pero serla una li-
mitación emplearlos como criterio único. Imagine que los programadores de
televisión diseñaran sólo programas a la medida de aquellos que han funcio-
nado y tenido éxito en el pasado. Veríamos sólo clones de programas de éxito
(y, de hecho, hay mucha gente que insiste en que eso es lo que vemos). Ha¡
por supuesto, una razón para apoyarse en cosas que han funcionado con éxito
a la hora de crear cosas nuevas; los mismos ingredientes que lanzaron a la fama
a la serie Le1, y Ordense utilizaron luego con resultados parecidos en programas
como CSI, y lo mismo ocurrió con series clásicas como MASH, que también
se basaron en programas más antiguos. Pero cuando se depende demasiado de
cosas que funcionaron en el pasado, se corre el riesgo de crear programas que
al final nadie ve ni recuerda.
si los tests del pasado fueran el único criterio para desarrollar nuevos rests,
perderíamos la oportunidad de aprender más sobre la naturaleza de la intel!
gencia humana.

Definición {rreal»
Según el filósofo Robinson (1950), una definición nreal, es aquella que pre-
tende expresar la verdadera naruraleza de la cosa que define. Este tipo de defi-
nición trasciende toda medición y busca enrender la naturaleza subyacente de
la inteligencia. Quiá la forma más común hasta ahora de descubrir lo que es
la inteligenciahayasido pedir a los expertos del campo de la inteligencia que
la definan.
El ejemplo más famoso de este enfoque surgió como resultado de una larga
reunión de expertos publicada en 1921 en el Journal of Educational Psycholngy.
 1. TEORíAS DE LA INTELICENCIA

C-atorce experros opinaron sobre la naruraleza de la inteligencia y propusieron

definiciones que abarcaban actividades rales como la capacidad á. p..rr*r.r,
absracto, la capacidad para aprender a adaptarse ento..ro, la cap"cid"d par"
"l
adaptarse adecuadamente a situaciones relativamente nuevas de la vida, la ca-
pacidad para adquirir conocimiento, la cantidad de conocimienro que se posee
y la capacidad para aprender a partir de la experiencia. Desde ,r' prnio d"
vista, el an¿ilisis del conjunto completo de definiciones llevaba a la conclusión
de que había tantas definiciones de la inteligencia como experros encargados
de definirla, y desde orro, sin embargo, todas pareclan coincidir como mínimo
en dos cuesriones básicas: el aprendizaje de la experiencia y la adaptación al
entorno. una perspectiva de la inteligencia aceptada por muchos de esros ex-
pertos consisre en enrender la inteligencia como una capacidad general de adap-
t¿ción a las situaciones y problemas nuevos de la vida.
Ha habido definiciones más recientes de la inteligencia aceptadas por al
menos algunos especialistas. Por ejemplo, George Ferguson (t956) definió la
inteligencia como la capacidad de una persona para transferir su aprendizaje y
experiencia acumulados de una situación a otra (Barnett y ceci, 2005). según
est¿ definición, lo que sabemos no es lo único que cuenta, sino también nues-
tra capacidad para utilizar esa información en situaciones nuevas de cada dla.
Este concepto, conocido como ntransferencia», es verdaderamente importante
para tener éxito en el mundo real. si uno aprende algo sobre algo,
¿puede apli-
orros campos diferentes? si toma la información de este libro, por ejem-
Tl" "
plo, y la aplica a su vida diaria, esrará «transfiriendo» .on é*ito ,us
conocimientos a otra área. Imagine que sostiene una charla sobre polltica local
con una amiga. Dos candidaros se presentan a la alcaldía y ella prefiere a uno
de ellos, Roberto Rollán, antes que a la otra, Marla Rivera. cu"náo le pregunta
por qué, ella contesta que uRollán essencillamente mejor que Rivera» y que por
eso le va a vorar. Pero usted ha leído este libro y le viene a la memoria ei ejem-
plo de razonamienro circular que proponíamos algunas páginas atrás. Asi que
le dice a su amiga: uhe leído en un libro que esre tipo de argumenro que me aca-
bas de dar se llama razonamienro circular». su amiga probablemenre recono-
cerá su error, mienrras que usted habrá puesto en práctica con éxito un
excelente ejemplo de transferencia de conocimientos.
Las definiciones pueden ser tan subjetivas que a veces uno pensaría que sim-
plemente no exisre base para jurgu que una sea mejor o peor que otra. sin
embargo, no es ésre el caso. Por ejemplo, hemos visto que Ia definición opera-
tiva de la inteligencia es especialmente improducriva. por ende, también lo es
la de sir cyril Burt. Burt (1940) definió la inteligencia como una capacidad
cognitiva general innata. Algunos psicólogos como Jensen acepraron una visión
de la inteligencia bastante cercana a ésta, pero su definición sigue planteando
al menos dos problemas. Primero, asume que la inteligencia es algo innaro, es
:e*-&ltelioencia
ffiticala

decir, heredado y presente desde el nacimiento (transferido en los genes). Es

probable que la inteligencia pueda estar, al menos en parte' relacionada con
factores hereditarios, pero establecer hasta qué punto lo está es una cuestión
compleja que riene múltiples ramificaciones. Asumir que la inteligencia es algo
exclusivamente innato excluye de su definición el papel del entorno. Estos fac-
tofes son suficientemente importantes para descalificar la definición automá-
ticamente. Imagine una clase de una asignatura que normalmente no le interesa
y en la que al final pasa un buen rato. A lo mejor le ha gustado el profesor o ha
encontrado allí a tres buenos amigos suyos. El contexto en el que ha estudiado
la materia ha influido en su entusiasmo hacia ella. Burt parece dar por suPuesto
algo que en realidad todavla no está demostrado'
En segundo lugar, la definición presupone también que la inteligencia es
algo exclusivamente cognitivo (es decir, relacionado exclusivamente con lo que
las personas saben o piensan). Aunque es cierto que la inteligencia tiene su ori-
gen en un amplio abanico de habilidades cognitivas (como lo que se sabe o lo
qu€ se piensa), parece al menos posible también que requiera la participación
de otro tipo de capacidades, como por ejemplo la motivación. Piense en todas
las cosas que pueden influir en nuestra inteligencia, como nuestfos padres,
nuestra educación, etcétera. De nuevo, Burt parece dar por supuesto algo que
hay que demostrar.
En síntesis, la definición nreal, de la inteligencia puede tener cierto valor si
buscamos los puntos de coincidencia entre las definiciones de varios exPertos.
Si lo hacemos, las capacidades para aprender de la experiencia y adaptarse al en-
rorno se erigen como ingredientes esenciales de la inteligencia. Sin embargo, de-
bemos tener cuidado a la hora de aceptar estas definiciones sin cuestionarlas.
Primero, hemos visto que una deflnición puede incluir demasiadas suposicio-
nes y pocas demostraciones cientlficas. Y segundo, los expertos difieren bas-
tanre a la hora de definir la inteligencia y no hay garantla de que una de las
definiciones sea máscorrecta que otra. Por eso es necesario tenef mucho cui-
dado a la hora de interpretar las definiciones nreales, de la inteligencia.

Igual que hay diferentes clases de definiciones, rambién hay diferentes cla-
ses de teorías de la inteligencia. La que sienta las bases de este libro extrae de
cada teoría existente una parte, por muy pequeña que sea. De ahl la impor-
tancia de hacer ahora un pequeño resumen de lo que postula cada una.
 1. TEORÍAS DE LA INTELICENCIA -kü.§lte¡icenc¡a
ffiticaáa

del aprendizaje
púEc lógico pensar que debe de haber una relación esrrecha entre
c inreligencia, los psicólogos que estudian el aprendizaje no han
ry¡Fimt. quienes má han contribuido al campo de la intelige ncia, ya
frr" mr¡¡l¡nenre, lo que han hecho ha sido estudiar el aprendizaje en sí
fri ü lucer referencia a su relación con la inteligencia. Los teóricos del
icson una excepción a esta generalización.
[.r Era del aprendizaje contempla todos los comportamienros, por muy
q&i¡s o.inteligentes» que sean, como de un solo tipo, y estudia Ia ninte-
hFrfu rínicarnente en función del número y la intensid"á .or que se esra-
&m h conexiones estímulo-respuesta y, quizá también, del ritmo con que
G{tm one¡riones nuevas.
I
"r síricos del aprendizaje suelen hacer hincapié en que la inreligencia es
{o flaible y enseñable.
Este enfoque se opone al de algunos de losáefenso-
rr más acérrimos de los tests de inteligencia, más vinculados normalmenre,
üf¡e, por supuesto, no siempre, a puntos de vista directa-mente relacionados
¡rn fo i^prqnancia de la genética. Quiá la afirmación más optimista de lo que
h
T"ú del aprendizaje puede hacer para moldear el intelecio de una persona
cs la que dio John '§Tbtson (1930), que en una de las más famosas citas del
nundo de la psicología dijo:

Dadme una docena de niños sanos, bien formados y mi propio mundo es-
pecífico para criarlos, y os garantizo que elegiré uno al azar y lo educaré de
manera que se convierta en un espec¡alista en cualquier rama que yo elija,
médico, abogado, artista, comerciante, incluso mendigo o ladrón, cuales-
quiera que sean sus aptitudes, inclinaciones, propósitos, talento, e indepen-
dientemente de quienes sean sus ascendientes.

Ias principales aporraciones de la teorla del aprendizaje a la inteligen cia pa-

recen haber sido, primero, su enfoque sobre la importancia del aprendizaji en
la inteligencia, y segundo, su optimismo en relación con la posiblfidad dá que
la inteligencia humana pueda modifica¡se y mejorarse. poi esta razón, inde-
pendientemente de si los rcóricos del aprendizaje tenían o no literalmenre raán
en sus posrulados sobre la naturaleza de la inteligencia, sí parecen haberla te-
nido en el espíritu de lo que tenlan que decir. Estamos totalmente de acuerdo
con ellos en que la inteligencia es una cualidad que se puede desarrollar y me-
jorar, y éste será uno de los argumentos principales que vertebra todo este libro.
# Modelos biológicos:-la- inteligencia
como un fenómeno fisiológico
estudiando di-
Los enfoques biológicos persiguen entender la inteligencia
el comportamiento (Jeri-
recramente .l ....brol, su fun.iorramiento más que
Bazanay Stelmack' 2000)'
son, 2000; Newman yJt»t, 2005; Vernon, §flickett'
irrt..rto, i. encontrar una base biológica de la inteligencia y
de
Los primero.
a pesar.de los enormes
orro, pro..ros cognitivos fueron un auténtico fracaso'
de los eltudiosos (Lashley, 1950)' Pero ahora' a
medida que las he-
.rf*.rl,
más eficaces, cadavez estamos más
rramientas de estudio del cerebro se hacen
la inteligencia. De hecho, hay
cerca de enconrrar indicadores fisiológicos de
que muy Pronto dispon-
investigadores (como Matatazzo, i-9f?,) qte creen
de_gran utilidad clí-
dremos de medidores psicofisiológicos de la inteligencia
nica, aunque los tests aplicables a una variedad más amplia dt situaciones
quizás en el futuro sea po-
tardarán r.rn po.o *á. .., llegar' En otras palabras'
caracterlsticas como el
sible utilizar medidores priáfiriolOgi.os p"ra evaluar
el presente son al-
rerraso mental de los individ,ro.. Poiaho.", lo q,t. sl hay en
interesantes'
gunos estudios que ofrecen algunas perspectivas

P r u ebd s el ec t ra f is i ol óE ica s
AlgunasinvestigacioneshanencontradounacorresPondenciadirectaentre
estímulos es-
p"r.J.r., .o-pl.já de actividad eléctrica cerebral generados por
p..ífi.o, y p,rrrtrr".io.,es de tests de CI (CaryI,1994;Jensen' 2005)'Además'
.'r*rio, .r.oáios sugieren que la velocidad de transmisión de los impulsos neu-
la miden los tests
.orr"l.. prr.d. .rt"", relaciánada con la inteligencia tal y como
2000b)' aunque las pruebas son
a. éf (p"t ejemplo, Deary,2000a; Deary
Mori' 1992)
.o.rfur"r. Alg.rrrol investigadores (como Jensen' 1997;Yernony
está ba-
sugieren q,rJ.r.*, investiiaciones apoyan la tesis de que la inteligencia
sada en la eficiencia neural.

Pruebas metabólicas
de la inteligencia
l¿a, pruebas en favor de la eficiencia neural como medida
los estudios del cerebro: investi-
las hallamos aplicando un enfoque distinto
a
un azicat simple que
gandola fo.*a en que .l ctrtbá metaboliza la glucosa'
las actividades men-
Irrt.*i..r. en la acrividad cerebral durante el desarrollo de
de tomografía por emisión
tales (este Proceso se constata mediante la técnica
y colaboradores (Haier' Siegel' Thng'
J. p"ti.*".s o TEP)' Richard Haier sus
las tareas de resolución de
Abel, Buchsb atrm, 1'992) defendieron que durante
menor era el nivel de
problemas, cuanto *"yát era el grado de inteligencia'
ninteligentes» consu-
L.tabolismo d. gl rcosa, es decir, que los cerebros más
que realizaban menos esfuerzo) que los
mlan menos azitcares(lo que significa
 1. TEOR'AS DE LA INTELICENCIA ¿¡*mtelicencia
ffiliraáa

cercbros menos inteligentes a la hora de ejecutar la misma tarea.

¡Menos mal
que esto no significa que las personas que comen menos caramelos son más
inteligentes!
Por otro lado, Haier y sus colaboradores encontraron que la eficiencia cere-
bral aumenta como resultado de aprender tareas relativamente complejas que
imFlican habilidades visoespaciales, como es el caso del videojue go Tetris (ar-
gumento que nos viene de perlas si alguien nos acusa de pasar demasiado
tiempo jugando delante del ordenador). como resultado de la práctica, las per-
sonas más inteligentes no sólo sintetizan menos cantidad total de glucosa ce-
rebral, sino también de glucosa de localización especlfica. En la mayoría de las
zonas de sus cerebros, las personas mrís inteligentes presentan tasas de meta-
bolismo de glucosa más bajas, pero hay ciertas áreas específicas (consideradas
las más relevantes para la tarea que se acomete) en las que esas tasas son más
altas. De esto se deduce que las personas más inteligentes aprenden a uúlizar
su cerebro de forma más eficaz.
Aunque Haier fue uno de los primeros cientlficos en investigar las nhuellas
cerebrales, subyacentes a la inteligencia utilizando técnicas modernas de neu-
roimagen, en la última década muchos investigadores han seguido sus pasos.
En un resumen de un trabajo sobre neurobiología de la inteligencia en el que
se evaluaban las técnicas TEP (nTomograffa por Emisión de positronesr) y de
Imagen por Resonancia Magnética Funcional (IRMf, una modalidad de toma
de imágenes mediante resonancia magnética del cerebro que registra el flujo
sanguíneo hacia áreas operarivas del cerebro), Jeremy cray y paul rhompson
(2004) afirma¡on que los comportamientos inteligenres se localizaban en la
cortezaprefrontal lateral y probablemente en otras áreas (tales como la cofteza
cingular anterior). si bien no está muy claro aún el ndónde, se halla localizada
la inteligencia cerebral, de lo que no hay duda es que existen diferencias evi-
dentes en la estructura cerebral y que éstas están directamente relacionadas con
los resultados en los tests de inteligencia. Según esto, la inteligencia está bio-
lógicamente asentada en el cerebro, al menos en cierta medida.

# Teoría psicométrica
Los enfoques psicométricos de la inteligencia son los que están vinculados a
la medida psicológica de la inteligencia. como ocurre con orros enfoques, el
psicométrico también atiende a las diferencias individuales enrre las personas.
Los investigadores utilizan complejas técnicas estadísticas como el an:ílisis fac-
torial para identificar patrones comunes de diferencias individuales en los tesrs.
Después, plantean hipótesis sobre la posibilidad de que esros parrones deriven
de fuentes subyacentes de diferencias individuales, a saber, habilidades menra-
les.

lrl

,w
Wil*ffi'''''
cinco
A modo de ejemplo sencillo de este análisis factorial, consideremos
rests de habilidades mentales: vocabulario,
cálculo aritmético, información ge-
..*prensión lectora y resolución de problemas matemáticos' El análisis
".."f, de relación Gorrelación) existente entre cada par
f"..orirl crlcul".l".l gr"do
posibledeloscincotests.Estascorrelacionesseexpresanenunaescalade-1a
representa la relación inversa perfecta entre
puntuaciones de dos
1, donde -1
puntuaciones de dos tests y 1
a.rrr, O ,.pr.r.rrr" la ausencia de relación enüe
la relación positiva perfecta entre puntuaciones
át dot tests' Por eiemplo' cabe
*p..- 1". f, habilidrd dt la gtt'ie sumar y para restar presente.una rela-
Para
iabe esPerar que la habilidad
ción altamente positiva. Y como contraposición'
poca correlación'
á. t" g.nr. prri".., sumas y p""o"l""lozmente
tengan
que tienden a guardar
i. qri. .f "ir,lliri, f..ro.i,l hátt t' reunir todos los te§ts

*"yorcorrelación.Porejemplo,elanálisisfactorialreunirla'probablemente'
lectora en
lori.rt, de vocabulario, ie it'for*ación general y de comprensión
matemáticos en
;; ;il grupo, y los de cálculo y resolución de problemas
cinco tests se reduciría al resul-
o.ro. S.g,irr".rio, .i resultado obs.í"ble de los
subyacentes' a saber' la ha-
,rdo d.áo, factores hipotéticos de habilidad mental
la capacidad matemática y
Uiii¿"¿ verbal y t" lr"'bitid"d numérica (es decir,
simpli-
L" iáe" del análisis factorial es, por tanto' extraer un patrón
""Jrri."l.
ficado de las puntuaciones de un conjunto de tests'
Si es usted
El análisis factorial es una técnica que dene múltiples aplicaciones'
imagine q'" tt"itt' que introducir los datos de un
aficionado al atletismo,
sus resultados en carreras de
atleta en distintas prJ"' SJgt""-""" incluirla
ovelocidad, y sus resultados
60, 100 y 200 metros en un gíupo ll"*ado factor
en otro factor llamado nfondo''
en carreras de 10.000 metros-o en el maratón
oimaginequequisierahacerunalistadesuspellculasfavoritas.Enungrupo
de miedo'
en otro las películas de acción y en otro las
;;i;i" h, .o-.di"r, haber evolucionado en
La teoría prico-étrict y sus investigadores Parecen
tradiciones' que hacen refe-
treslíneas distintas p",o i"tt"tl"cio"ád"s' Esias
que es la inteligencia' se remon-
rencia a p..rp.ctirrs bastante diferentes de 1o
Ahora dedicaremos
t"n , Si.irr.tcis Galton, Alfred Binet y Charles Spearman'
de las otras debido a la enorme
algo más de tiempo a esta teorla que a algunas
la medición de la inteli-
influencia que la tradición psicoáétrica Ír" tenido
en

gencia.

La tradicién de Sir Francis Galtan

LapublicacióndeElorigendclasu4ecies(1859)deCharlesDarwintuvoun
entre ellas la inves-
profundo impacto .., .,,,,Jh" 1ít""' it estudio
cientlfico'
El.libro de Darwin sugerla que las capaci-
G;.tó" de 1a inteligencia humana.
dadesdelossereshumanoseranenciertosentidocondnuacióndelasdelos
entender aplicando la misma
animales inferiores y que, Por tanto' se podían

ffi
 1. TEORíAS DE LA INTELICENCIA ¡#*rtelicencia
ffilicaáa

clase de análisis científico que

la utilizadaen animales. Existía, además, la in-
trigante posibilidad de que a lo largo de la vida de los seres humanos, el desa-
rrollo de la inteligencia, igual que el desarrollo de las aptitudes flsicas, se
pareciera en cierra medida al desarrollo de la inteligencia en la evolución de
especies inferiores a superiores.
El primo de Darwin, Sir Francis Galton, fue probablemenre el primero en
explorar las implicaciones del libro de Darwin en el estudio de la inteligencia.
Galton era una persona interesante que realizó escarceos en cÍrmpos de áir..sa
índole (Gillham, 2001). Exploró Áfricacon el doctor Livingstone. Inventó las
huellas dactilares y un silbato para llamar a su perro cuando lo sacaba a pasear.
Era un auténtico apasionado a la mereorologla y a él debemos el descubri-
miento del oanticiclóno y la creación del primer mapa del tiempo. Estaba tan
obsesionado con los números y la medida de las cosas que una vez contó el nú-
mero de mujeres hermosas que veía en cada ciudad que visitaba (con Londres
terminó primero, algo sospechoso teniendo en cuenta que él era de Londres).
Galton transfirió su pasión de medirlo todo al campo de la inteligencia.
Galton (1883) propuso dos cualidades generales para distinguir a los más
de los menos dotados. La primera era la energla o la capacidad de hacer cosas.
La segunda, la sensibilidad a los estlmulos fisicos:

La capacidad discriminatoria de los ¡dlotas es curiosamente baja; apenas

distinguen entre el calor y el frÍo, y su sentido del dolor es tan obtuso que los
más idiotas parecen no saber siquiera lo que es. En sus vidas aburrldas, el dolor,
en la medida en que puede ser causado en ellos, parece ser bienvenido lite-
ramente como una agradable sorpresa.

A lo largo de siete años, enrre ls84 y 1890, Galton manruvo un laboraro-

rio «antropométrico, en el Museo south Kensington de Londres, donde, por
una pequeña cantidad de dinero, los visitantes podian medirse en una variedad
de tests psicoftsicos, como el de discriminación de pesos y el de sensibilidad a
sonidos agudos.
James McKeen Catrell llevó muchas de las ideas de Galton de Inglaterra a Es-
tados unidos. como responsable del laboratorio de psicología de la universi-
dad de columbia, cattell gozabade una posición inmejorable para difundir el
enfoque psicoflsico de la teorla y de la medición de la inteligencia. Cattell
(1890) propuso una serie de cincuenta tests psicofisicos, como el de presión di-
namométrica (que mide la presión máxima que ejerce la mano), la capacidad
de movimiento del brazo a una distancia de cincuenta cendmetros y la distan-
cia en la piel a la que deben esrar separados dos puntos para sentirlos de forma
independiente. Tias cada una de ellas estaba la suposición de que los rests miden
la capacidad mental. Por ejemplo, cattell decía que «aunque la fuerza con la
 fisiológico' es imposible sepa-
cue seaprieta Ia mano parezcaalgo puramente
á, l" .n.rgl, corPoral de la mental'' original'
El golpe de gracia de la t'adici¿n
galto1i11l' al menos en su forma
(1901), que investigó vein-
lo dio uno de los alumn* J. c**füClark§lissler
to""l"tional' y la idea que empezaba a
tiún tests psicoflsicos' ;;;;d;"
formarse era que lo' di'J"*t tot'
t't"b* considerablemente correlacionados
Los re-
y definlan, por tanto, tL" t"'l¿"¿
común subyacente (la inteligencia)'
decepcionantes' Porque descubrió
,,rltado, de \lissler ftt;;;' ;i;mbargo' a con-
relación entre sí' y esto le llevó
oue los tests no g'"'d";;; ;;th" "ttl'
:ffiilil;r"ilJ;;"ri"" ¿"¿- de ta existencia de algo parecido a una
capacidad general'' --^t el á" Galton
)^-ri,,o de Gelton reresulta cier-
que marcó ^t declive
El que fuera este estudio el hito de las estadísticas
tamente irónico' P'i*;;;;tq*
áto" fue el gran pionero
correlacionales utilizadas por
Vissler' Y stg".ndJ' po'qt" tt *'9:,*^Y5:
partlclpantes y
pues contaba con muy pocos
nunca habría rido "..pt"áo hoy,
así que las correlaciones probablemente
todos eran .rt di""tti t"ti"t'it"iios'
artificialmentt;;;;;ñ ¿Ái¿o ' lt ho-ogtneidad y falta de varia-
estaban se conoce como
(lo que técnicamente
bilidad entre los sujetos participantes
restricción de rango)' Galton gocen
trabajos sobre la inteligenciade
De todas formas, y aunque los los psicólogos no
en otros momentos del pasado'
hoy de menos aceptación que
los fi'rndamentos de la inteligen-
se dieron po. ut"tido'tl;;;"t;"t:ii*
cia general (St..r,b.t"g í á?ü"tt,,rt
o' 2o??\.' Pronto empezó a despuntar un
éxtto'
.nfJq*. alternativo que cosecharía gran

La tradicián de álfred Binet

Instrucción?ública creó una-comisión Para
En 1904' .l *i"i"'" f'ancés de
los niños con minusvalias men-
esudiar o elaborar te§ts que Sarantizaflrnque
tdt"""d*' Esta comisión decidió que nin-
tales pudiera.,
"tiUilot'"tátittti¿" mentat debla ser colocado en una clase
gún niño con sospecha de retraso «que pudiera
especial para niños ttÁ'¿o' sin recibir primero una evaluación de
de inteligencia, no era capazdeaprovechar
certificar qr. d.bido"" r" *¿" esco-
impartidat en los centros
forma median'*t"" "tptable las enseñanzas su colegaTheodore Simon'
gi;'et' en colaboración con
lares normal.o'' ¡Jf"¿ t:"t" y las in-
fuí' mient*t
inventó tests para *t*f;;s
necesidades'
li científicas' las
de Galton obedecían a preocupaciones pr¡ramente
vestigaciones educativa'
de Binet estaban determinadas
po. pr.o.rrp"ciones de la práctica
inte-
d.los di.ti.rtos grados inferiores de
En aquel *"*.;;;,i;¿.f-iii""L,
y tipificación, y los déficits intelectuales
lieencia adorecían ;."á;;;;r.cisión
;T#ffiffi;* *""¿.LU* d.l -ir-o tipo. Binety Simon(19r61r973)
 1. TEORíAS DE LA INTELIGENCIA

registraron el caso de un niño institucionalizado que parecía ser víctima de esre

esado de confusión: «Un niño declarado imbécil en un certificado, es clasificado
como idiota en el segundo, como débil mental en el rercero y como degenerado
en el últimor. La gente que hoy se queja de que los tests de cI «ponen etique-
tás»'
¡gracias deberlan dar por no rener que usar aquellos términos! ¿Se imagina
ser psicólogo y rener que decirle a un padre preocupado «me temo que su hijo es
simplemente idiotar?
El concepto de inteligencia y la manera de medirla de Binet y simon son sus-
ancialmente diferentes de los de Galron y cattell. Los primeros pensaban, de
hecho, que los tesrs de los segundos eran una pérdida de tiempo. para Binet y
simon, la inteligencia se basaba en una adecuada capacidad de juicio. Binet ci-
taba el ejemplo de Helen Keller, una persona exrraordinariamenre inteligente
cuyas puntuaciones eran sorprendentemente bajas en los tests psicofisicos pero
que demostraba una capacidad de apreciación y juicio muy elevada.
según Binet y simon, el pensamiento inteligente estaría compuesro por rres
elementos diferenciados: dirección, adaptación y crítica. La dirección consiste
en saber lo que hay que hacer y cómo hacerlo. cuando sumarnos dos núme-
ros, por ejemplo, nos damos a nosotros mismos una serie de instrucciones para
proceder, y esras instrucciones constituyen la dirección del pensamiento. La
adaptación hace referencia a la elección y seguimiento d. ura estrategia a lo
largo de un proceso. A la hora de resolver un problema, suele haber varios ca-
minos para llegar a las soluciones, unos llerrarin a soluciones mejores y oüos a
soluciones peores. Las personas adaptables suelen elegir las mejoris esrraregias
v hacer un seguimiento de ellas durante todo el proceso paragarantiz. qr. 1.,
dirigen exactamente adonde quieren llegar. La crítica (o control) es la capacidad
de las personas para poner en tela de juicio sus propios pensamientos y accio-
nes, es saber no sólo cuándo lo estamos haciendo bien, sino ser capaces de re-
conocer cuándo lo estamos haciendo mal y modificar nuestro comportamiento
para mejorar los resultados.
Debido al énfasis que ponía en el desarrollo de los resrs, a Biner se le ha acu-
sado con frecuencia de aplicar un enfoque de la inteligencia ateórico (es decir,
no regido por teorlas). ojalá que este debate sobre los posrulados de Binet deje
claro lo poco ajusrada que es esa acusación, ya que en realidad es todo lo con-
trario. Él y simon concibieron la inteligenci" de mr.rer" teóricamente muy só-
lida y semejanre a gran parte de la corriente del pensamiento más reciente sobre
el procesamiento cognitivo (Hunt, 2}}s).Independientemente de cuáIes fue-
ran las diferencias entre la forma de pensar de Galton y la de Binet, la cuestión
no era (como sostenlan algunos) que Galton ruviera una motivación teórica y
Binet no, ya que Binet tenía, en todo caso, una teoría de la naturaleza de la in-
teligencia mejor desarrollada. La cuestión mrís bien tenla que ver con las dife-
rencias en la manera de seleccionar los ltems en los tests que cada uno proponía
 psi-
los de Galton era medir las habilidades
para medir la inteligencia' El fin de
alguno por validarsus ltems' Los ítems
coflsicas, pero éste nunca hizo intento
más cognitiva enel sentido en que me-
de los tests de Binet eran de naturaleza
y de iuicio que él consideraba elemen-
dían las clases de habiliáaáe' cognitivas eligió
&¿ate Lot'*an' 2005)'
Binet' además'
tos coostitutivos de h;;iüt"á
de niños de distintas edades o dis-
sus írems para diferenci;;;..Ia
actuación
para que correlacionaran un nivel
a ra-
tintas capacidades menales y también
zonablemente
-- alto'
(por
ejemplo, oConstruya
i" ,"ryrrfa de las medidas de Binet eran verbales y cuandolewis Ter-
una frase con las pü"ir* l,r"t, alcantarillay fortuna")
manllevósustestsaEstadosUnidosmantuvoestemismoformato.Termanera
nstanford-Binet,.
atanford y llamaba versión inglesa del test el
a su
;;;r;" .Ñrr.nr.-.nte verbales hasta la I
Los rests de inteligenjJs;;i.;"" siendo
¿tt¿¡rolló varios tests no ver-
éo.r." Mundial, á"tdo'i g"po de psicólogot
bales muy ingeniosos p*" -!¿fi
l""p*tid'd-*ental' El objetivo era medir la
o que hablaban inglés
inteligencia a. p.,,o'á' "Ji'bt"" po"o "1f*betizadas
como segund" l.r,g,,'' Ahora puede
p"tttt' evidente la necesidad de medir no
innovador
sólo las capacidades
";;;o ;tt., t'ito"tt' fue algo absolutamente
que se tardaba
tiempo
v distinto de todo lo tonocido hasta el *ornttt'o'-En
el
en el que se
:";it.;;;;;;1i;-, no verbal (como un problema de matrices
de imágenes) se podían aplicar
debe encontrar la analogía entre tott¡t"'to'
Pero durante la I Guerra Mundial sur-
veinte ltems diferentes df 'oc"bula'io'
tuvo que ver con el fracaso de los
gieron problemas nuevos y el 1ás impomante
l" ho" dá medir con precisión la habilidad mental del ince-
tests verbale,
"de inmigrantes que hablab"tt Poco o nada el inglés'.
sante número
moderna del test de Stanford-
En nuestros dlas toiavía " t'iilio t"'" "t'*ió"
Binet. En su quinta;;tó", lx Escalas
fu la inteligencla dt slinfor(Binet(SB-
que
5, Raid, 2003) consti;;;;" test de inteligencia-de-aplicación individual
de las personas desde los dos
se utiliza prr*.,,*l"t' lá" *p"tia-at"og"iti""'
divide en escalas verbales
l¿ ultiáa edición se
años de edad hasta
de la inteli-
;;;;; verbales fftt*i1t medir por separado ci1-coy Lnectos
'a...p".á"f.".
Memoria de trabajo'
gencia como ConociíL"to' Razonamiento'"isoespa"ial
Tareastípicasson,porejemplo'señalarerroresabsurdosenunaimagen;recor- di-
ser caPaz de crear disdntos
dar la última prl"b';;t';;; serie de Preguntas;
señosapartirdeuntablerodeformasyunavariacióndelclásicoojuegodelos
el vaso mueve
vasos y la bol"', ., ti|" " toto"" una bola dtbaio de un vaso' se

deunlado"o..o."*biándolodesitioconotrosvasosylapersonatieneque
2004)'
la bola (Raid y Barram'
adivinar al final dtb;t;Jt qué vaso está
un test de inteligencia parecido a
Aunque Binet fue'el p'iát'o en inventar
populares. El puesto de mayor populari-
los actuales, el suyo .o .. d. los más
de los psicólogos que coopera-
dad lo tienen los tests de David §Techsler' uno
 1. TEORíAS DE LA INTELICENCIA

ron duranre la I Guerra Mundial y cuyos tests de inteligencia (1997, 20A3)

para niños y adultos son los que más se usan con diferencia para medir el CI
(Flanagan y Kaufman, 2A0q. Las escalas de §Techsler están basadas en su de-
finición de la inteligencia como ola capacidad general de un individuo para en-
tender y manejarse en el mundo que le rodea, (W'echsler, 1958). '§7'echsler
concebía la inteligencia como una enddad global en la que ninguna habilidad
particular era crucial o era más importante que otra. Por encima de todo, se pre-
ocupaba por la personay creíaque los resrs de inteligencia tenlan más signifi-
cado si se interpretaban en el conrexro de la propia personalidad del individuo.
fuí, desarrolló tests para facilitar sobre todo la evaluación clínica de niños, ado-
lescentes y adultos (Kaufman, 2000).
Las escalas de inteligencia de §Techsler, empezando por las'W'echsler-Belle-
vue de 1939, se dividen tradicionalmente en dos escalas, la verbal y la mani-
puladva (o no verbal), de cada una de las cuales se obtiene normalmenre una
puntuación tlpica independiente (llamada cocienre de inteligencia o CI) y otra
global de las dos partes combinadas (CI Total).
La versión más reciente de las escalas de \lechsler, la Escal¿ dc Inteligencia dc
'§7'echsler,
V'echsbr para Niñ,os-IV (YISC-I\4 2003) , conserva el CI Total pero
elimina la distinción entre CI verbal y CI manipularivo en favor de incluir
puntuaciones de cuatro aspectos separados de la capacidad mental: Compren-
sión verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de rabajo yVelocidad de pro-
cesamiento. Al igual que los tests de Stanford-Binet, los de §lechsler se aplican
de forma individual e incluyen sólo ítems adecuados para la edad y la capaci-
dad particular de cada sujeto waluado. Se empieza con írems de una dificul-
ad inferior a la correspondiente a su edad y se termina con aquellos ítems que
resultan de una dificultad tal que les lleva a fallar sucesivamente. Además, al
igual que la última edición del Stanford-Binet (SB-5), el §IISC-IV ha restado
importancia al CI Total en favor de toda una gama de capacidades cognitivas
independientes.
Las partes verbales de las pruebas de \Wechsler, pasadas y presenres, incluyen
tests tales como el de Información, en el que el individuo debe demostrar que
posee cierto nivel de conocimientos sobre el mundo; el de Semejanzas, en el que
se pide al sujeto que encuentre los parecidos enrre dos objetos diferentes, y el
de Comprensión, donde el individuo debe demostrar que tiene sentido común
y que comprende ciertas situaciones sociales. El test de Aritmética que requiere
la resolución de problemas verbales aritméticos, formaba parte tradicional-
mente de las escalas verbales de §fiechsler, pero riltimamente tanto la aritmé-
tica como las pruebas de memoria a corto plazo han pasado a englobarse en una
escala independiente llamada de Memoria de trabajo.
La parte no verbal de la prueba incluye resrs rales como el de Figuras in-
complems, en el que se pide al individuo que identifique qué falta en el dibujo
*ffiifl:1",-'''

de un objeto; el de Historietas, donde el individuo debe ordenar un coniunto

derorde.r.do de dibujos para que la historia relatada siga una llnea coherente
de principio a fin, y.Í d. C,rb*, donde los sujetos deben reproducir
un diseño
d. cubos'rojo, y bi"rr.o, con cubos flsicos de verdad. El test de claves pide al
van empareja-
sujeto que copie rápidamente series de símbolos abstractos que
dos con números. Aunque en el pasado este test estaba asociado tradicional-
de los
mente a [a escala -r.rip,rl"tir" de \Techsler, en versiones más recientes
tests de \fechsler aparece incluido en la escala de velocidad de procesamiento.
Para resumir, la iradición de Alfred Binet supone estudiar destrezas
cogniti-
de una per-
vas de orden superior con el fin último de evaluar la inteligencia
sona. Binet y §Techsler sostenían una concepción. .de la -inteligencia
extremadameáte y sus ideas son bastante compatibles con la definición
"-pliasienta las bases de este libro. Por desgracia, los tests son
de la inteligencia que
la inteligencia a
en cierta *.did" Á.rro, comprehensivos que los conceptos de
puntuaciones derivadas de los tests no
partir de los cuales...r.*ro.r, asl que las
'r.fl.j* tanto las ideas de la inteligencia de sus autores como un conjunto de
d.r,í.r"" cognitivas de orden superior utilizadas en una variedad de tareas aca-
démicas hasta cierto punto, también de otro tipo'
¡
si bien Binet y \Techsler se preocuparon Por las teorlas subyacentes al com-
portamiento i.rálige.rt., sus r;s$ fueron claramente construidos sobre la base
de .o.rrider"ciones prácticas (Binet) o clínicas (\üechsler), y este marco
prác-
durante
tico-clínico ha sido .l q,r. h" marcado el ritmo de desarrollo de los tests
serenra y cinco años.Ño obrt*t., los nuevos tests de la inteligencia que se han
d.rrrroilrdo en los últimos veinre años (incluida la quinta edición del Stan-
ford-BineQ parten de teorlas de la inteligencia. Hasta el último test de'§lechs-
ler, el tiene claras raíces en postulados teóricos (Flanagan y Kaufman,
§ñsc-IV
ZO}4).De hecho, serla muy diflcil que un test nuevo o revisado pudiera llegar
a ser comPetitivo, sin algún tipo de fundamentación teórica'

Ld tradición de Charles SPeormdn

según charles spearman (1927), creador del análisis factorial, existen
dos

.h..íd. factores en la inteligencia humana: un factor general, que.domina el

en
rendimiento intelectual, y u¡ conjunto de factores específicos con relevancia
tareas concretas. Spearman creía que un solo factor de la
inteligencia era el res-
ponsable de que se da en iomún en los esfuerzos intelectuales de todas
"qu.lt la existencia de una ley de la ounidad universal de
i". a*r.*r, es decir, ...1"..,
la función intelectualr. Hoy esta idea sigue gozando de gran popularidad
(Brand, 1996; Jensen, 1998,2006) '
' el mecanismo psicológico real que dio origen a
¿Cuál era, según Spearman,
esta unidad d. l" furr.i¿r, intelectual, al que él llamaba el
factor g(de general)?
Spearman barul'varias explicaciones posibles, como la atención, la voluntad,

)
 1. TEORÍAS DE LA INTELICENCIA

Ia plasticidad der sisrema

nervioso y el estado de la
sangre, pero ar final se de_
canró por una expricación basada .n .l .on..p,o
d. Irin.r!i, -.nt"J. s.g,in
spearman' Ia idea de la energía
fi nió como cualq uier ma"ir.lo.i"rr
-ráL
-."rJo r.rencia de Arirto'ter.., quien Ia
de-
.".rrulo. p".I
;;".'r;*,
era sóro un potenciar rarente
tóteles, la energía pudiera
¿.r ."-¡io,l.il;;;ffi;,:;IT"" Ia energla
paraAris-
r., u, .orrar,r.ao enteramente mental.
Teorías psicométricas posteríores
l'ouis Thurstone (r93g) propuso
u.r" t orí" que definía renativamente
habilidades mentares pri-".i"., siete
i¿..rriÁ."ar. mediante er anárisis
comprensión verbar, la aptitud factorial: la
numérica, la memoria, la verocidad
las relaciones espaciales, Ia perceptiva,
habilidades mentales primarias
fluid.z il;; er razonamiento inductivo.
Estas
t r. más tarde como base para ra
ción det Tést de Aotitud¿s Mentares"ririr*r"., crea_
t
nr,*rr)^ ilnÁ; *'ffiril:iones de Ios
factores qur esras aptirudes mentares
relacionadas "pár'tan-
pri-"rirr .-r-rrr-."r, ,r.*or.
enüe sí y, d. h..ho, d;;rr;* f"..oriJ-lL'ii.'ror*u ,,,r,
parecida a cómo se anarizarlan
l*
p,r.ra,,".iones de rareas o tests),
der an¿írisis
emerge un factorgenerar de
primer *¿*. Lr., de morir, ThuÁre no ruvo
i má opción que admitir la existencia
d. ,r, fr.ro. general, aunque a nadie
I sor-
f ;*,X*..?I:Í"*oocaimportan;il,il¡liil"r*T,"queacep_
rh,,.;;.Y.il::'::[*fl1r:*:[.Jr"::il:,n*rur:,:tlo#
pomancia.
J' P Guilford propuso una ampriación de ra teoría de Thurstone que
poraba los factores de éste y anaáíaor.o, incor_
les primarias y añadió.r,r.rrr,
.*,or. Dividió Ias aptitudes menra_
a.
mentó de7 a r20' Gu,ford (r967).orridJr"b"
,"r a.-, que el número ,oal d. factores au-
tres elemenros: una operación,
q". r"a".r*r*;..t r.*igt"
un.ora.riJo y un producto. Ilustró Ia relación
enúe esros elemenros con la imagen
de un .rur
contenidos y los productos representaban
.i
J f".l*'.o..".anes, los
cada uno de eilos una áimensión.
se_
9"" él hay cinco crases de op..r.io.r.r, .frición, memoria,
vergente, producción convergenre producción di-
y.uduráór,, ,.i, .1r"., dI jro.-dir.ror,
dades, clases, relaciones, ,ist.már, ,r.ri
transf<
fi nalmente,.,r",.oil.rd.-r,..r,iL;,;;;:rffit',r[tb;,:Tí'.'..X.f;
conductuales. Las subcategorías
se d.finerlnd.pendientemenre,
;:::í
posible multiplicarlas y obi.n.. por lo que es
,"
,.ruir"¿" total de 120 (5 x6 14)
aptitudes
mentales diferentes. iuilford
qrbo
r.p;;;;;;una de lrs t)o .oo,r., pequeño
incrustado den*o d. ot.o.-,í. gr""d.. G"ilford y sus coraboradores
señaron resrs para medir much", di_
d. át* habiridades il;;;t.ta"'d.1"r..-
laciones figurativas, por ejemplo,
f, *ia.r, *,
ras.LamÁo.ia¿..1,r,a".iá.J,.;;;;::.ffi
;:im*ffi ,1."1-.:;
d#lteliqencia
#ffilicafa
¡*'
series de relaciones como nEl oro es más valioso que
hierro, y comprobando
el

su retentiva mediante un test de opción multiple'

modelos je-
Teóricos de la intelige.r.ia .o-o Philip Vernon han propuesto
jerarquía en la
ráryuicos de la aptitud"es menrales. v...ro, (197l) Posüló una
en el se-
q,rJ,rn f".to, dá inteligencia general ocupaba la posición más alta'
y en
g*rrdo nivel aparecían la aptitud verbal-educativa y la práctico-mecánica
más
io, ,rirrel.s inferiores orras aptirudes más específicas. Un modelo.ierárquico
de datos procedentes
detallado basado ..t ,rr, ,.".tálisis de muchos conjuntos
de estudios anautico-factoriales es el propuesto porJohn carroll (1993). E'n la
varias capaci-
pirámide de Carroll, el factor general ocupa el estrato superior'
memo-
iad.s int.le.tuales globales (incluidos los procesos de aprendizaje y de
especlficas,
.i" f f, capacidad idlacional) la posición intermedia y aptitudes más
ortográfica y la velocidad de razonamiento, el estrato inferior.
como la destreza
(Horn y
Otra reorla par.cid"a es la ieoría de la inteligencia de Canell-Horn
cattell, 1966), conocida como la teoría Gf-Gc. La teorla de cattell-Horn pos-
cristalizada (Gc)
tulaba la existencia de dos tipos de inteligencia, la inteligencia
(Gf). Gc lo que la persona sabe y ha aprendido' mien-
la i.rt.tig..,cia fluida
f'rr", es
la situaciones nuevas y di-
qrr. éf hr.. referencia a cómo maneia persona
f.r..r.., (es decir, resolución de problemas). Horn amplió la teoría para incluir
más dimensiones como el procesamiento visual
(Gv)' la memoria a corto plazo
(Gsm), el almacenami..rtá y el recuerdo a largo plazo (G-l-r) y la velocidad de
pro..rr-l".tto (Gs) (Horn, 1985; Horn y Hofer, 1992; Hotny Noll' 1997)'
'R..i.rrt.-".rte, teoría jerárquica de carroll y la teorla de Gf-Gc de Horn-
la
cattell se han fundido.n [" t.orl" de cattell-Horn-carroll o cHC
(Flanagan,

McGrewyOrtiz,2000;FlanaganyOrtiz,2002)'LateorlaCHChainfluido
de forma determinanre en el desarrollo de los tess de inteligencia
recientes,

sobre todo en la quinta edición del stanford-Biruet

(sB-5; Roid, 2003), en la se-
niños (KABC-II;
gunda edición di l^ Batería de eualuación d.e Kaufman para
frr.rf-r' y Kaufman, 2OO4) y en la rercera edición de la batería de Woodrock-
y Mather' 2001)'
Johnson6if¡-ut; §loodcock, McGrew
El modelo CHC incorpora tanto el concepto de una inteligencia general
por
(q,r..orrrid.ra que las diferentes facetas de la inteligencia están relacionadas
ello; véase^Flanag ny
una u8, común, annque no siempre se hagahincapié en
mentales específicas y dife-
Ort¡í zooz).o*o l" consideración de aptitudes
rentes. Debido en gran medida a la influencia de la teoría
cHC, todos los tests
de CI que existen actualmente (incluidos el SB-5 y el WSCJD
han variado
un reducido número de puntua-
el e.rfoque histórico y han pasado de utilizar
entre cuatro y siete capacida-
;i;t " pon., el ¿násis .., ,rt g"'po amplio de
á., .og.i.irr"s. El debate ,ob,Jqt'e es nmejor'' si la perspectiva una sola
de

inteligicia o la de múltiples aptltudes mentales específicas, sigue estando vi-

gentJ(para una revisión ,ábr. .rr. asunto véase Sternberg
y Grigorenko, 2002).
 1. TEORÍAS DE tA INTELICENCIA

Süud¡r esres teorías factoriales de la inteligencia tienen en común la ausencia

,&' uw¡ oo,"ión clara de los procesos implicados en ella. La teorlade pia-
Jean
gm lirrurco concrerar esros procesos, como también lo intentaron las teorías cog-
,umm'rr¡s de la inreligencia que trataremos en el siguiente apartado.

ü Le teoría de Piaget
El gsicólogo suizo Jean Piaget entró por primera vez en conracto con el
del desa¡rollo intelectual cuando, trabajando en el laboratorio de Binet,
:

@msrÉzeron a intrigarle las respuestas incorrectas que los niños daban a los ítems
@ w de inteligencia de Binet. Para entender la inteligencia, piaget pensó que
rü& lmÉe de investigación debía ser doble. En primer lugar, como
hacía Binet,
thahr que observar la actuación de la persona. Pero también, y aquí es donde
wkeet empezó a alejarse de Binet, habla que considerar por qué la persona ac-
*r,ha como lo hacía, teniendo en cuenta la estructura cognitiva subyacente
a
k ¿cciones del individuo. TLas pasar largo tiempo observando las acciones de
ircs miños y sobre todo sus errores de razonamiento, concluyó que el pensa-
múenro de los niños se apoyaba en estrucruras lógicas coherentes, distintas de
ies que subyacen al pensamiento de los adultos. En las seis décadas siguientes,
Hnq:et concentró sus investigaciones en definir estas estrucruras en diferentes
*pas del desarrollo y en ver cómo estas estructuras podían evolucionar de una
§¿pa a la siguiente.
creía que en la inteligencia confluyen dos aspectos interrelacionados: fun-
ión v esrructura. Biólogo de formación, identificó en la inteligencia la misma
:r¡nción que en otras actividades biológicas, la adaptación. según piaget (1972),
yl:prarse implica asimilar el enrorno a las propias esrructuras,
fisiológicas y
;ognidvas, y acomodar las esrrucruras menrales, también fisiológicas y cogni-
ri,"as, para incluir aspectos nuevos de ese entorno. según piaget, «existe cierta
condnuidad... enrre la inteligencia y el proceso puramenre biológico de la
morfogénesis y la adaptación al enrorno».
En la teoría de Piaget, la función de adaptación de la inteligencia da conti-
nuidad a funciones biológicas inferiores: contemplaba la inteligencia como un sis-
rema de operaciones que permiten convertir el pensamiento en acción.
Piaget rechazó la marcada línea de separación que algunos proponían enrre
acros inteligentes, por un lado, y actos rutinarios o reflejos, por el otro. y en su
lugar prefirió hablar de un continram en el que oel comportamiento gana en
inreligencia a medida que la senda entre el sujeto y el objero sobre el que actúa
deja de ser simple y empiezaa adquirir progresivamenre mayor complejidado.
Propuso adem¿is que la estructura de organización interna de la inteligencia
v la forma en que la inteligencia se manifiesta cambian con la edad. Es evidenre
que un adulto no maneja el mundo que le rodea de igual modo que un niño.

,i4*
De hecho, lamayoriade los niños ya se habrían saltado este párrafo. ¡La verdad
es que ni siquiera habrían podido leerlo!
Ño.*"I-.rte, la forma en que los niños actúan sobre el entorno es utili-
zando estructuras sensomotofas Por lo que su comportamiento está limitado a
la realidad aparente externa. Los adultos, por el contrario, son capaces de pen-
,rr..r rbrt.""ro y por tanto de explorar el mundo de las posibilidades. Guiado
por esre interés en la filosofla del conocimiento y su observación del compor-
t"-i..,to infantil, Piaget dividió el desarrollo intelectual del individuo en dis-
tintas etapas. A medida que los niños progresan de una etapa a la siguiente,
,.org".rirr., y ampllan las esrructuras cognitivas de la etapa anterior mediante
d. adaptación propios para dar forma a las estructuras subyacentes de la
".aol
siguiente etapa.
"L"
d.r..ip.ión que hizo Piaget del desarrollo intelectual infantil depende de
tre, suposi.^io.r., .1"\r. sobre la naturalezadel propio proc:so de desarrollo. En
primei lugar, cuatro factores interactúan para dar lugar al desarrollo del niño.
Ti., d. .lt, .o., los que todo el mundo propone: maduración, experiencia del
mundo físico e influencia del ambiente social. A estos tres factores, Piaget aña-
dió un cuarto, que coordina y sirve de gula a los otros tres: el equilibrio, es
decir, los propios procesos autorreguladores del niño. fuí, la teoría de Piaget
gira en aor.ro ,l* id." de que los niños participan activamente en la construc-
ción de su propia inteligencia.
La segunda suposición del autor es que este desarrollo intelectual tiene como
r.rultrdlo la aparición de fases evolutivas que siguen un orden invariablemente
secuencial. C"da f""e posterior incluye y amplía los logros de la anterior. En
tercer lugar, aunque el ritmo de desarrollo puede variar _de un niño a otro,
considerá que las fases en sí mismas y su orden secuencial eran universales'
E., ,u-", la teoría de Piaget defendía la existencia de un camino único de
desarrollo intelectual para todo el mundo, independientemente de la velocidad
o el ritmo del proceso. Es de notar que, a diferencia de los teóricos psicomé-
rricos, no se basaba en diferencias individuales para dar forma a su teoría.

. í Teorías del proce§alniento cognit¡vo

tas concepciones de la inteligencia como procesamiento cognitivo buscan
entender en que las personas representan y Procesan mentalmente la
l, fo.-"
información (Pretz y Sternberg, 2OO5). Los estudiosos de esta línea de investi-
gación emplean simulaciones informáticas y modelos matemáticos para hallar
procesamiento cognitivo (Stern-
f,r,ro.r., d. d"tos que sugieran estrategias de
berg y Pretz, 2005).
Lla'investigación cognitiva ha utilizado con frecuencia los programas infor-
máticos coÁ modelos para entender la forma en que tiene lugar el procesa-
 1. TEORÍAS DE LA INTELICENCIA
g$l¡nteligencia
]§
áA**hlicada

¡ie¡to de la información en los seres humanos. La caracrerística que diferen-

cir este enfoque no es, sin embargo, la dependencia de los .o.r..pao, informá-
dru§, sino m:ís bien su interés por la manera en que se procesa la información
&renrc la ejecución de varias clases de tareas.
AveTs sorprende que uno de los psicólogos interesados en el procesamienro
dc la información fuese charles spearman, fundador junto a átros (.omo ,e
usrcie¡§ anreriormente) de la psicometría. spearman podría haber sido ram-
hién uno de los responsables más influyentes de la difusión de la tradición cog-
driya si en ese momento se hubieran dado las condiciones adecuadas que al
percer no se dieron. Y si bien la teorla y metodología psicométricas que pro-
prgnó spearman en l9a4 fueron acogidas con gran enrusiasmo por el perso-
¡¡I de laboratorio y los estudiosos de campo, no ocurrió lo mismo con sus
¡meriores teorlas cognirivas. una raz6n por la que quizá no lograran acepm-
ciin pudo ser la falta de equipos adecuados, pues en aquella época (la década
¡b l92o) los ordenadores y la informática apenas eran una idea germinal, ¡ni
rl¡uiera podlan navegar por Internet!
spearman (1923) propuso tres leyes cognitivas (que podía haber llamado fií-
cifmente también procesas cognitivos) y para explicarlas romó como ejemplo
d proceso de resolución de una analogía por parre de un individuo. La primera
§, aprehensión de la experiencia, afirma que ocualquier experiencia vivida
dende a evocar de forma inmediata un conocimiento de sus caracrerísticas y
dc quien las ha experimentador. En una analogla como «ABocADo es a
cLTENTE como uÉorco es a ---), esta aprehensión de lá experiencia
orrespondería al proceso de codificación de los términos de la analogla, en el
qre el individuo que resuelve el problema percibe cada palabra y entiende su
r{rnificado.
I-a segunda ley, llamada de educción de relaciones, declara que ula presenra-
ción mental de dos o más caracterlsticas (simples o complejas) tiende a evocar
de forma inmediata una relación de conocimiento enrre ellasr. En el ejemplo
dclaanalogla, esra educción de relaciones correspondería al proceso de e.rten-
Jimiento de la relación enrre ABoGADo y cLTENTE (un abogado presta servi-
cix profesionales a un cliente). La tercera le¡ llamada de educción de
orrelatos, declara que nla presentación conjunta de una característica y una
¡dación tiende a evocar de forma inmediata un conocimiento de la caracterís-
tica correladva». En el ejemplo de la analogía, esra educción de correlatos co-
rrespondería al proceso de aplicación de la regla deducida previamenre para
producir una respuesta analógica aceptable rACTENTE.
- C-asi cuarenta años después aparecieron dos trabajos que trajeron el enfoque
ognitivo de nuevo a primera plana de la actualidad. uno fue el de Newell,
shawy simon (1958) y el otro el de Miller, Galanter y pribram (1960). El ob-
ietivo de ambos programas de invesrigación era, en palabras de Miller y sus co-
 informática] tenían al-
laboradores, ndescubrir si las ideas cibernéticas [de base
grupos concluyeron que efectiva-
;;;;;i."r;cia para la psicologla'' Ambos
ir..r.. sí la tenlan, y lo'q,r. .t-*tí", que el ordenador se podía utilizar como
psicológicas. Miller y sus
herramienta altamenre .ir.o prr desarrollar teodas
humano en términos de
colaboradores trataron d..rrád.. el comportamiento
lo que denominaron nplanes', es decir, ucualquier proceso jerárquico en un ra-
una secuen-
capaz de.o.,t,ol*t el orden en el que debe realizarse
^**i.rrao
cia de op.rr.Lrr.r,. Fundamental para el enfoque cognitivo era Io que
nun plan es' para un organismo,
entendían su§ arltores por el término plan:
un ordenador'' De todas for-
esencialmente lo mismo que un Programa Para
reducir los
*"r, lo, autores admitlan qut t'i" tll"iórno estaba demostrada:
planes a meros programas hoy una hipótesis cientlfica pendiente
'igue 'itndo debería resularnos todo menos
de validación. por.t *orn.ito, por lo tanto'
.onfil si contemplamo, ,,t p'ágt"ma*t'n informático que simula cie¡tas carac-
" organismo como una teorla sobre el plan
terlsticas del comportr*i.,tto dt
orgánico que genera dicho comportamiento'
"f,rt. informática permitió psicólogos cognitivos
a los
-¿iodá de simulación
la información comparando
verificar la validez de teorías del procesamiánto de
de simulaciones informáticas con datos reales
obtenidos
p..ái..i."., extraídas intenta
i. ,r,r;.,o, humanos. En estos ejercicios de simulación' el investigadorseres hu-
emplearlan los
0". á ordenador imite los p'ott'o' cognitivosalguna vez ha jugado a un vide-
que
*".ro, para resolver ,rn p,obitrn" to"t"'o' Si
.ornpi,t contra el ya habrá experimentado este
ojrr.go .r, el que se
"t{:".dt" trata de crear un
artificial del ordenador
.ipo?. simulaciones. La inteligencia
con el suficiente taleito para desafiar al
jugldgr p:t e'iemplo'
{"FP
"i"r."r.
a'Rise of Natioru o warcrafi.ro ,.ría div.rtido
si los soldados del bando contrario

ro ,.siorrdieran nuest; ataque' De hecho' muchos juegos de ordenador pue-

a
pero si son de-
d.r, prr.... buenos a p,imtra'"i'ta e incluir ideas interesantes'
que acaben siendo un
_"rádo fáciles o d.-asi*do dificiles es poco probable
éxito de Yentas.
de la inteligencia coin-
Mientras muchos defensores de la teoría psicométrica
del comportamiento intelec-
ciden en que el factor es la unidad fundamental
tual,muchosteóricoscognitivosdefiendenquelaunidadfundamentalesel
ellos'
d.l p.o..r#iento de la información' como lo suelen llamar
"á-porr.rrr. cognitivos admiten que todo el comportamiento del sistema de
Los teóricos
de
pro..r"-i..rao ñ,rln*o de la información es el resultado de combinaciones
exactamente son los
;;;..t;t elementales, aunque disienten en cuálesA continuación nos detendre-
Procesos

más importanres para entánder Ia inteligencia.

in-
*o. , á.\irar algunas de las teorlas que se han propuesto Para explicar laque
..tig.r.i" d.sd. e'i procesamiento de la información y veremos las pruebas
se han utilizado Para validarlas'
 1. TEORíAS DE LA INTELICENCIA dfulte¡isenc¡a
4&Epl¡cada

Lna de las cuestiones básicas que distingue a unos teóricos cognitivos d"e
mu dene que ver con el nivel del funcionamiento cognitivo en el que ponen
d dntasis a la hora de üarar de entender la inreligenciá. En u., exrremo esrán
h* q* proponen entender la inteligencia en función de la velocidad pura de
Frl¡cEsa¡niento de la información, los cuales han utilizado tareas extremada-
m*nre sencillas para medir la pura velocidad de reacción. y en el otro los que
h¡n esudiado procesos muy complejos de resolución de problemas y que están
!tr.wror interesados en la rapidez.

La velocídad pura
I-m que piensan que las diferencias individuales en inteligencia dependen
de h pura de procesamiento de la información suelen estudiar tiem-
'elocidad
por de reacción simples y rareas similares (Neubauer y Fink, 2oo5). En el pa-
4s^ de tiempo d¿ reacciónsimple, piden al individuo que dé una respuesra
directa y rápida ante la presentación de un estlmulo; por ejemplo, que pulse la
herra espaciadora del reclado de su ordenador cada vez que aparezrauna rana
ca Ia pantalla. Luego muestran un pingüino, un pez, una rana, una
iirafa, una
',rn *. un cerdo hormiguero y miden el tiempo de reacción en fi.rnción de la
rdocidad con la que el sujeto pulsa la barra espaciadora cada vez que aparece
rlfr, rana.
Este paradigma lleva utilizándose profusamente desde la época de Galton
pera medir la inteligencia. sin embargo, a pesar de tan temprano inicio, las co-
rrdaciones halladas entre las medidrs de tiempo de reacción simple y otras me-
dides estándar de la inteligencia han sido bajas. parec. .rrid.nt. que la
rareligencia es mucho más que una cuestión de velocidad pura.

El tiempo de inspección
Ien [e¿ry y Laura Stough (f996; para más información véase también
Dearv, 2000a) han propuesto el tiempo de inspección, una medida psicoflsica
b¡srenre básica, como una vía interesante para conocer la naturaleza esencial de
la inteligencia (véase también Deary, 2000b). La idea de base es que las dife-
rencias individuales en inteligencia pueden tener su origen en cómo se proce-
o. estímulos muy simples. En una típica tarea de tiempo de inspección, la
Fersona debe mirar dos líneas verticales de distinta longitud e indicar cuál es
rrrsis larga- El tiempo de inspección es la cantidad d,e tiempo que
una persona
o«esita de media para distinguir correcramente cuál es la línea de mayor lon-
girui (por ejemplo, 0,4 segundos). Los investigadores han descubierto que los
individuos más inteligentes rardan menos tiempo en indicar cuál es l, lín.,
rn:is [¿¡'g¿. Habitualmente la forma de medir el tiempo de inspección no es uti-
lir¡ndo el tiempo de reacción (como se ejemplificaba anteriormente) sino mos-
rrando las dos líneas duranre diferentes intervalos de tiempo (0,1 segundos,
0,2 segundos, 0,3 segundos, 0,4 segundos' 0,5 segundot"') y considerando
como puntuación el intervalo de tiempo en que la persona consigue obtener
un determinado porcentaje de aciertos.

Ls velocidad de elección
una variación algo más compleja de la teoría anterior es la que sostiene que

la inteligencia no deriva meramente de la velocidad de procesamiento sino de

l" rrelo.idad de elección o de toma de decisiones ante estlmulos simples. En
un paradigma típico de tiempo de elección se le presenta al individuo un estl-
-,rio d" enrre un conjunto de estímulos posibles, cada uno de los cuales re-
quiere una respuesta distinta. El sujeto debe elegir la respuesta correcta lo más
úpidamente posible después de la exposición al estímulo. Las correlaciones
con medidas psicométricas de la inteligencia son superiores en este caso que en
el caso del tiempo de reacción simple, pero siguen siendo bajas'
Un descubrimiento interesante obtenido por Jensen (2006) y otros investi-
gadores es que la correlación entre el tiempo de elección y el CI tiende a in-
...-.n,".r. al aumentar el número de respuestas posibles existentes en la tarea
(número de estímulos-respuestas). En otras palabras, cuantas más elecciones
deba hacer una persona (y, pot tanto, cuanto más compleja sea la tarea) más co-
rrelación hay entre las puntuaciones de los tests y las mediciones de la inteli-
gencia.

La velccidad de a(caso
Esta teoría considera que las diferencias individuales en inteligencia están
relacionadas con la eficiencia neural y la velocidad de procesamiento de la in-
formación (Grabner, Neubauer y Stern, 2006; Neubauer y Fink, 2005). En
1978,Earl Hunt propuso que las diferencias individuales en inteligencia ver-
bal podían entenderse en gran medida en términos de diferencias en uelocidad
dt acceso ala información verbal almacenada en la memoria a largo plazo. según
Hunt, cuanto más rápido accede la persona a la información, mayor provecho
puede obtener de su tiempo de exposición a la información presentada y, por
ia.rto, *.jo, es su rendimiento a la hora de ejecutar una variedad de areas ver-
bales. Hunt, Lunneborg y Lewis (1975) propusieron un paradigma para veri-
ficar esta teorla que aplica una tarea de comparación de letras utilizada
anreriormente por dos psicólogos, Posner y Mitchell (1967), en algunos de sus
estudios.
En este paradigma, se le presentan a los suietos pares de letras, como AA, Aa
o Ab, que pueden ser iguales o diferentes, ranto en la letra como en e} aspecto
fisico. Por ejemplo, AA son la misma letra y son iguales fisicamente; Aa son la
misma letra pero diferentes físicamente y Ab son letras distintas y también son
diferentes físicamente. Lógicamente en ningún par de letras pueden ser iguales
 1. rEoRLcs Df LA rNrFrcENCrA
ffi§ll¡.'j*:".,"

ffsicamente y ser diferentes letras. El objetivo de la tarea es indicar lo más rápido

posible si las dos letras coinciden.
En una condición experimental los sujetos deben contestar si las letras son
iguales ftsicamente (p. .j., AA, 88...); ..r otra condición, los mismos sujetos
deben responder si las lerras son iguales, aunque flsicamente sean diferentes (p.
ei-'Ae o Bb). Lo que se mide aquí es el tiempo medio que tarda la persona en
identificar una coincidencia de letras menos el tiempo que tarda en encontrar
una coincidencia física. Este c'lculo se considera un coeficiente del tiempo que
u¡da una persona en acceder a la información verbal en la memoria a largo
dnD.El tiempo de coincidencia fisica represenra la velocidad de respuesta pura
de una persona, ya que requiere menos esfuerzo mental ver si dos cosas se pa-
recen fisicamenre. Resar este tiempo del tiempo de identificación de coinci-
dencia de letras crea una medida relativamente pura del tiempo de acceso. por
{emplo, una persona podrla tardar siempre 0,1 segundos en identificar la coin-
cidencia fisica de las dos letras de un par y 0,9 segundos en responder si las dos
pn la misma letra. Así, concluiríamos que la persona tarda 0,8 segundos en ac-
aeder a la información. AI contrario que los investigadores que sólo tenían en
cuenta el tiempo de reacción simple y la velocidad pura de respuesra, Hunt y
s¡s colaboradores hacen todo lo posible por sustraer este elemento.
le area de comparación de letras correlaciona de forma consistente con el
cI verbal con valores entre bajos y moderados. Asl que, aunque parezca que
csrá relacionada de alguna manera con el rendimiento intelectual, en el mejor
de los casos es sólo una parre de lo que miden los tests psicométricos de inte-
['encia.

Lo memoria de trabaja
Recientes estudios sugieren la posibilidad de que la memoria de trabajo sea
rmo de los componentes fundamentales de la inteligencia. De hecho, hay algu-
m investigadores que creen que la inteligencia no es mucho más que mera
mroria de rabajo (Kyllonen, 2002; Kyllonen y christal, 1990). En un esru-
di<¡, los participanres lelan varios pasajes ¡ después de leerlos todos, debían
rremr de recordar la riltima palabra de cada uno (Daneman y carpenter, 1983).
Su recuerdo estaba altamente correlacionado con la capacidad verbal del sujeto.
fn oro estudio, los participantes realizaban una serie de pruebas de memoria
dc trabajo. En una, por ejemplo, a los participantes se les presentaba un con-
lm¡o de problemas aritméticos básicos, cada uno de los cuales iba seguido de
rma palabra o un dígito (Engle, 1994;Engle, Carullo y Collins, 1992; Ham-
brkk ¡¡ Engle, 2005). se les presentaban en conjuntos de dos a seis problemas
v debían ir solucionando cada uno. Después de resolver los problemas de un
ooiunro, debían tratar de recordar las palabras que acompañaban a cada uno.
El nrirnero de palabras que eran capaces de recordar estaba muy correlacionado
ffij[':*:-''-
con los resultados en pruebas de inteligencia. De todo esto cabe deducir que
la memo-
parece que la capacid*d p*., almacenar y manipular información en
,i, d. t."b.;o pu.d. .orrrtituir un aspecto muy importante de la inteligencia'
Aunque .s pÁrbl. que esro no sea todo lo que tiene que ver con la inteligen-
cia-

C*mponenfes de razanamienta y sslución de problemas

En sus intentos por comprender la inteligencia, algunos_investigadores
como Robert Glaser, James Pellegrino, Herbert simon y Robert sternberg,
han hecho hincapié en los aspecto, d. pro..ramiento de primer orden
impli-
(véase cianciolo y
cados en el razonamiento y la resolución de problemas
sternberg, 2004; Lohman, 2000). En llnea con la tradición de las tres
leyes
persiguen comprender las dife-
cognitivis de Spearman, estos investigadores
información en ta-
..iir" en inteligencia en términos de procesamiento de la
reas como series incompletas y silogismos' Algunos investigadores
"rdo-gí"",
buscan comprender la inteligencia en términos de procesos' o com?onentes'
desde
descubriendo qué p.oce.o, oiilir"r, las personas para resolver problemas
el momento en que se enfrentan por primera vez a ellos hasta que dan
una res-

puesta. considere, por ejemplo, el ampliamente estudiado eiercicio de analo-

gias del tipo ceruNe es a HUEVo como pERRo es a En una teoría
ltem descompone en Pro-
ior.rr"l dJ razonamiento análogo, completar este se

cesos como la inferencia d.elarilaci'¡entre los dos primeros

elementos de la
analogía (la ce[rNe produce un rrurvo) y la aplicación-. á_e esta relación de-
ductiia a la segunda mitad de la analogla (el nenno produce... un cACHo-
nno). La ide" ü,á"ic, es que la habilidad de alguien para resolver este tipo de
p.oúI.*", deriva de su capacidad para efectuar estos procesos. Además, los
pro..ro. que particip".t ., l" resolución de una analogla han resultado ser
L"rr*.rr. comunes en muchas clases diferentes de problemas. Los componen-
tes de procesamiento de la información son interesantes porque
no son espe-
cíficos de las tareas. si sólo funcionaran para resolver analogías, tendrlan
mucho menos valor.
Los investigadores que persiguen entender la inteligencia en términos de
procesos estudian las maneras en que las personas planifican' con-
.j..ritiror,
i.olr., y á¿"r, su rendimiento a la hora de raz.on r y resolver problemas. La
idea central de este enfoque no es sólo analizar lo que hacen los individuos
cómo de-
cuando resuelven problemas sino tener en cuenta también por qué y
ciden hacer lo que hacen.
Los investigadores que utilizan ltems de razonamiento y resolución de pro-
blemas han Átenido g..r.rr1*.nte correlaciones más altas entre las puntua-
ciones de sus rareas y las puntuaciones de cI medidas con métodos
los men-
psicométricos que los investigadores que utilizan otros enfoques de
 1. TEORíAS DE LA INTELICENCIA

cionados anteriormente. Normalmente, las correlaciones

son de moderadas a
¡ttas-

ü Uodelos culturales y contextuales

visto que los psicólogos de las corrientes psicométrica, computacional
-He¡nos
biológica contemplan la inteligencia como
¡ "lgo i,r.
básicamente reside en el
interior de Ia cabeza. Por el contrario, los .o.r,.*r,rJiraas hablan del fenómeno
psioológico (la inteligencia) fundamentalmente en términos del contexto
en
gre alguien es observado y sugieren que el fenómeno no puede ser
entendido,
y mucho menos medido, fuera del conrexto de la realidad del individuo (ser-
pdl,2O00; Sternberg, 2004a,2004b,20A7a; Sternberg y Grigorenko 2004;
,
euuki yvalencia, 1997). Estos teóricos estudian l"..hliár, qul h inteligencia
gua¡da con el mundo exrerior. De hecho, contemplan la inteligenci".orr,á
dgo
r¡n inextricablemente ligado a la cultura que considera, qu.i" inteligencial
fto que una cuhura crea (sternbe rg 2oo4a) con er objetirro de d.fini, qué re-
mlta adaptativo y disponer de una explicación d. pá qué algunas personas
rinden más que otras en las tareas que más valora ¿Lu .,rtt,rá (véase suzuki
yValencia, l9g7).

Ü TeorÍa de las inteligencias múltiples

Howard Gardner (1983, rg93, 1999,2006) no contempla la inteligencia
qxno un elemento unitario. Por el contrario, en
vez dehabiar d. -uch"s .r-
mcidades diferentes que juntas componen ra inteligencia, como han
hecho
cr.s aurores, Gardner propuso la teorla de las inteligencias mríltiples,
en la
q,e ocho inteligencias distintas operan de modo más á m.rros independiente
ba unas de las otras e interactúan para producir comportamiento inteligente:
indigencia lingülstica, inteligencia lógico-matemática, inteligencia esfacial,
ürteligencia musical, inteligencia corporal-cinestésica, intelig"encia interper-
mnal (trato con otras personas), inteligencia intrapersonal"(trato con uno
mfomo) e inteligencia naturalista. Ga¡dner (1999, ioo6) t"*bién especuló
oh¡e la posible existencia de inteligencias exisrenciales y espirituales. cada
Higencia constituye un sisrema operativo independienr. q,r. en ocasiones
furactúa con orras inteligencias para producir ro que ilamamos comporra-
¡icnto inteligente.
Por ejemplo, un dramarurgo puede hacer uso preponderante de la inteli-
Grncia lingüística pero utilizar el factor lógico-matemático para idear las líneas
+umentales o comprobar la existencia de incoherencias. De hecho, uno de los
de este libro escribió en una ocasión una obra en Ia que un personaje
-.)resque odiaba su
Jací" clase del instituto porque era nocrurna y do, paiirrr
-,i,
ffi?fl:§"'''

,ffi, Resumen

En resumen, los múltiples enfoques teóricos Parecen, a primera vista, dife-

fenres. Los enfoques biológicos buscan entender la inteligencia enlazándola
con regiones específicas del cerebro o con patrones de activación cerebral. Los
psicómetras intentan entender la estructura de las capacidades mentales que
consriruyen la inteligencia. Piaget se esforzó por comprender las etapas del des-
arrollo de la inteligencia. Los investigadores cognitivos buscan entender los
procesos de la inteligencia. La teoría de las inteligencias multiples Propone
ocho inteligencias diferentes. Y la teoría del enriquecimiento instrumental per-
sigue cultivar y mejorar las capacidades intelectuales.
Al contemplar las teorfas de esta manera, advertimos que los enfoques no
son completalnente incompatibles entre sí; no dan respuestas diferentes a las
mismas preguntas sino que dan respuestas diferentes a preguntas distintas. Por
ejemplo, los psicómetras ponen el énfasis en los modelos estructurales, mien-
tras que los cognitivos hacen hincapié en los modelos de procesamiento. De
hecho, las dos clases de modelos son complementarios. Los factores de la inte-
ligencia se pueden entender en términos de los procesos que participan en ellos.
Así, por ejemplo, si una persona tiene un factor de capacidad verbal, resulta le-
gítimo preguntar qué procesos son responsables de las diferencias individuales
en la capacidad verbal. Thmbién preguntar si ciertos Procesos tienden a ir.iun-
ros en el comportamiento inteligente de los seres humanos. El análisis factorial
atiende a esta cuestión. Organiza convenientemente los Procesos de la inteli-
gencia humana en constelaciones de capacidades mentales de orden superior.
Para entender la inteligencia, hay que hacedo desde todos estos puntos de vista.
El enfoque que decida tomar un investigador estará en función de su predis-
posición teórica y metodológica, asl como de las cuestiones particulares sobre
la inteligencia que le resulten de más interés.
La teorla que presentamos en este libro extrae algo de cada uno de estos en-
foques y también de oúos, aunque quizá el enfoque que más Peso tenga sea Pro-
bablemente el cognitivo. Sin embargo, estudiar los procesos cognitivos por sí
solos no es suficiente. Para entender cabalmente la inteligencia, también nece-
sitamos comprender cómo operan estos Procesos cognitivos en la vida diaria de
los individuos. En muchos aspectos, la teoría de la inteligencia de este libro es
más comprehensiva que la mayorla de las que hemos comentado en este capí-
tulo. Conforme vaya conociendo más cosas sobre ella, irá viendo cómo fun-
ciona cuando practica con juegos intelectuales y pttzzles diseñados para ilustrar
todos los aspectos de la teoría y que pueden ayudarle también a agudizar sus
destrezas de pensamiento.