ESCUELA, CONOCIMIENTO Y CURRÍCULUM.

MIÑO Y
DÁVILA ED.
TOMAZ TADEU DA SILVA

ESCUELA, CONOCIMIENTO Y CURRÍCULUM.

MIÑO Y DÁVILA ED.
Capitulo 3

Qué se produce y qué se reproduce en educación

El impulso inicial de la teoría crítica en educación desarrollada en los últimos

veinte años tendía a enfatizar los elementos reproductivos de la educación. La educa-
ción contribuiría, de una u otra manera, a reproducir aria estructura social
fundamentalmente desigual. Como intenté demostrar en otro capítulo de este libro,
ésta se transformaría en una proposición central e influyente en los análisis realizados
en ese período.
La historia de la teoría crítica en educación en ese período ha sido también la de
una tentativa. De refinamiento de las afirmaciones demasiado categóricas que en un
principio se refirieron a los aspectos reproductivos de la educación. Luego se comenzó a
decir que no todo en educación contribuye a reproducir lo existente, contribuyendo así
al mantenimiento de relaciones sociales asimétricas y de explotación. La educación
también genera lo nuevo, crea nuevos elementos y nuevas relaciones; genera
resistencias que producirán situaciones que no constituyen la mera repetición de las
posiciones anteriores. En suma, se teorizaba que la educación sólo reproduce, sino que
también produce.
La educación sería, entonces, al mismo tiempo producción y reproducción, inculcación
y resistencia, continuidad y discontinuidad, repetición y ruptura, mantenimiento y
renovación. Sería justamente la tensión constante entre esos dos polos lo que
caracterizaría al proceso de funcionamiento de la educación. Este, capítulo es una
tentativa de desarrollar esta proposición: que la educación produce y reproduce,
intentando vislumbrar aquello que en educación produce y aquello que reproduce; o
sea, cuáles son los elementos que en educación contribuyen a producir lo nuevo y
cuáles los que contribuyen a mantener lo existente.
Naturalmente, en la teorización crítica en educación, observamos la misma
tensión que caracteriza a la dinámica social, o sea, la tensión entre reproducción y
producción. En algunos momentos de ese proceso de elaboración teórica es el aspecto
reproductivo el que se enfatiza; en otros, por el contrario, se resalta el aspecto
productivo de la educación. Que en algunos momentos se privilegie uno de esos polos
en detrimento del otro tal vez sólo refleje que es realmente ésta la dinámica de la
sociedad, es en esta dialéctica entre la reproducción de lo existente y la invención de lo
nuevo donde la sociedad se mueve. ¿Será tal vez en una conjunción de esas dos
perspectivas, en una visión global o en una síntesis, que residirán las posibilidades de
una teoría crítica de la educación que sea capaz de dar sentido a nuestras múltiples
acciones cotidianas, aparentemente desconectadas?
 Tal vez sea todavía demasiado prematuro dar una respuesta más satisfactoria
a esta cuestión, pero mientras no la alcancemos podemos al menos reunir algunas de
las comprensiones fundamentales, a partir de los análisis hechos por nuestros
antecesores. ¿Qué procesos y dinámicas en la sociedad y en la educación son
reproductivos, ayudan a mantener lo existente y sus estructuras?, ¿Cuáles,
inversamente, contribuyen a modificarla? A continuación intentaré sintetizar algunas
de las importantes contribuciones que las teorías criticas nos han ofrecido sobre esos
dos aspectos conexos de la dinámica social y de la dinámica educacional.

Qué reproduce la educación y qué se reproduce en educación

Las llamadas teorías de la reproducción se cansaron, en los últimos veinte años,

de enseñarnos qué elementos la educación y la escuela ayudan a reproducir.
Fundamentalmente contribuyen a mantener las divisiones sociales existentes, o en el
lenguaje marxista predominante en varios estudios sobre este tema, la educación y la
escuela tienen un importante papel en la reproducción de las relaciones sociales de
producción, ocupando un lugar central en ese proceso el mantenimiento de la división
social del trabajo: en un polo el trabajo mental, en el otro, el manual.
Esta fórmula pudo haber sido expresada en diferentes lenguajes en las diversas
teorizaciones: reproducción de relaciones de fuerza a través de la reproducción de la
dominación simbólica y cultural en Bourdieu; reproducción de las relaciones
jerárquicas en el trabajo en Bowles y Gintis, a través de la producción de
subjetividades apropiadas; reproducción de las relaciones de clase en Althusser y en
Baudelot y Establet a través de la inculcación de la ideología dominante, sin embargo,
siempre se trata de la reproducción de relaciones de dominación y de poder. Sabemos,
por lo tanto, qué es reproducido a través de la educación y de la escuela. Pero las
teorías de la reproducción nos han mostrado qué es lo que hace que la educación y la
escuela tengan ese papel tan importante en el proceso de perpetuación de estructuras
sociales asimétricas.
En primer lugar, entre aquellos elementos que contribuyen a reproducir las
estructuras sociales se encuentran aquellas divisiones del sistema escolar que,
correspondiendo a las divisiones sociales, contribuyen a reproducirlas. Podemos
comenzar por aquellos que más nos llamaron la atención con respecto a las divisiones
escolares, como Baudelot y Establet (1975), que nos mostraron que por detrás de la
aparente unidad, se esconde una profunda y fundamental división: de un lado, una
escuela que produce al trabajador manual, de otro, una escuela que, jurídica y
formalmente: mente igual a la otra, produce al trabajador mental.
Esta división puede ser más o menos aparente y puede manifestarse en los
diferentes países de diversas formas. Ella puede presentarse bajo la forma de distintos
tipos de escuela pública para las diferentes clases, o puede definirse a través de la
localización de las escuelas públicas y su consecuente reclutamiento diferencial, o
incluso, como en el caso de Brasil, entre escuelas públicas y escuelas privadas. O,
inclusive de forma más sutil, a través de diferenciaciones internas en los currículum y
métodos de enseñanza. Estas divisiones son un elemento fundamental y persistente de
los sistemas educativos contemporáneos y, para lo que aquí nos interesa, están
estrechamente ligadas al mantenimiento de divisiones sociales fundamentales.
Aun en el mismo tema de las divisiones, no podemos dejar de lado los aportes de
Bourdieu y Passeron (1975) sobre las divisiones causadas por un currículum escolar
expresado en el código dominante. Ya no se trata aquí de una división estructural de la
escuela, sino de una división producida por el proceso escolar, entre aquellos que
fueron preparados en el interior de la familia para descifrar el código y aquellos que no
lo fueron.
De la misma forma, Bowles y Gintis (1976) nos dieron algunos elementos
fundamentales para comprender cómo son producidas las divisiones escolares que
contribuyen a reproducir divisiones sociales más amplias. En este caso nos alertaron
sobre el hecho de que divisiones importantes son producidas por la formación
diferencial de subjetividades a través de la vivencia de diferentes tipos de relaciones
sociales en la escuela. Esto es, no son propiamente los elementos del currículum formal
o los aspectos verbales del currículum los que producen las diversas subjetividades
correspondientes a las diferentes clases, sino más bien, la estructura de las relaciones
prácticas vividas en el ambiente de la escuela.
No muy diferente es el aporte de Althusser (1983) con su conceptualización de la
ideología con una existencia material, inscripta en los rituales y en las prácticas. Es
fundamentalmente esta comprensión la que forma parte esencial de la noción de
currículum oculto, como intenté mostrar en otro capítulo.
Pero más allá de esas divisiones llamadas “externas” del sistema educativo,
existen otros elementos que han sido destacados como formando parte de su matriz
reproductora. Uno de los grandes méritos de la llamada "nueva sociología de la
educación" fue haberse volcado hacia el interior de la escuela o de la sala de aula, esto
es, hacia lo que se dio en llamar “caja negra”, precisamente porque antes había sido
raramente examinado y problematizado. Fue en esta mirada hacia lo recóndito del
proceso educativo que se revelaron muchas cosas que hacen que ese proceso adquiera
algunas de sus perversas características para contribuir a la perpetuación de
desigualdades sociales fundamentales.
En este volcarse hacia el interior de la caja-negra, de aquello que ocurre en el
interior de la escuela y de la sala de aula, esa teorización asumió tal vez su fase más
lúcida e iluminadora. Aquí se descubrieron nuevamente aquellas divisiones más
externas -veladas y disfrazadas por sucesivas reformas educativas que intentaban, en
un proceso continuo de legitimación, atenuarlas ahora reproducidas a otra escala.
Hasta entonces no sólo la educación y la escuela eran consideradas como buenas y
deseables, sino que sus mecanismos internos, relativos a los contenidos y a los modos
de enseñanza, no eran absolutamente cuestionados. Aquí se da una ruptura
importante: lo que está en el corazón mismo de la escuela y de la sala de aula es
examinado y el resultado no es nada edificante.
El conocimiento escolar no es el resultado de una selección neutra. Es la
sedimentación de una tradición selectiva, para usar la expresión de Raymond Williams
(1965, p. 67), en la que otras posibilidades acaban por ser descartadas. Al mismo
tiempo, el conocimiento escolar no es un producto homogéneo en el que un mismo
contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las clases y grupos sociales.
El conocimiento escolar en su forma codificada, el currículum, y las formas por las
cuales es transmitido también está estratificado y es a través de esta estratificación
que vuelve a reproducir aquellas desigualdades con que los diferentes grupos sociales
llegan al proceso escolar. 1.a estratificación del conocimiento escolar es al mismo
tiempo resultado y causa de la estratificación social. Es uno de los principales
elementos a través de los cuales la educación reproduce la estructura social.
Pero la educación y la escuela también reproducen una serie de elementos que
forman parte de su propia definición y que tal vez por ser ellos el resultado de
sedimentaciones históricas sean exactamente los más difíciles de ser problematizados.
Una vez que nace dentro del orden institucional existente, somos casi incapaces de
percibir su historicidad, lo que equivale a decir, su arbitrariedad.
Por esto es extremadamente útil adoptar una perspectiva histórica, en el sentido
de encarar el sistema educativo y la escuela y todos aquellos elementos que los
caracterizan como invenciones sociales. Esto es, como dispositivos que tienen una
génesis histórica, que han sido el resultado de elecciones y opciones sociales, de un
desarrollo histórico en el transcurso del cual otras posibilidades fueron descartadas a
favor de aquellas que heredamos. Lamentablemente la historia de la educación
tradicional demasiado centrada, de forma idealista, en una historia de
lasideas educacionales y pedagógicas y muy poco en los dispositivos materiales (como
la sala de aula y los métodos pedagógicos reales) poco ha contribuido a aumentar
nuestra comprensión de esos procesos históricos-genéticos.
La falta de tal perspectiva nos hace olvidar fácilmente cuánto estamos
conformados, limitados y determinados en nuestras acciones educativas y pedagógicas
por elementos pertenecientes a la definición de la educación institucionalizada,
comprensión que escapó incluso a los ensayos fundadores de las teorías de la
reproducción en educación. Inmersos como estamos en las definiciones legítimas de
educación, escuela, enseñanza, currículum, seremos incapaces de percibir los efectos
reproductivos de esos aspectos si no los abordamos en su génesis histórica, en la larga
duración de su gestación y desarrollo. Para ello, será necesario también apartarnos un
poco de la tradición principal de la Teoría Crítica en educación, aquella que tiene su
base en la sociología, y aproximarnos a un análisis histórico.
Es necesario aquí acudir a, aquellos estudios históricos (aún pocos) que han
procurado desentrañar cómo fueron gestándose aquellas características de la
educación institucionalizada que hoy tomamos como naturales, estudios como el
clásico de Ariés (1973) o la original contribución de Hamilton (1989). Como ocurre con
otros elementos del proceso reproductivo, la perspectiva naturalizante que ignora el
papel determinante de esas características estructurales sólo agrega la fuerza
reproductiva que resulta de la ignorancia a la fuerza reproductiva original.
A continuación discutiremos algunos elementos y características esenciales de la
educación institucionalizada contemporánea, elementos de invención muy reciente
que, aunque puedan parecer obvios, acarrean importantes consecuencias. En primer
lugar la educación moderna es un dispositivo a) institucionalizado; b) de masas; c)
estatalmente controlado y regulado. Esto hoy parece obvio, natural, inevitable e
irreversible, y puede ser así, pero esas características determinan y conforman aquello
que podemos hacer en el ámbito de nuestras acciones educativas y pedagógicas, son
ellas las que restringen y limitan la gama de nuestras posibilidades, o, en otras
palabras, ellas constituyen los elementos reproductivos primeros en orden lógico y de
importancia.
Mas allá de una perspectiva histórica que nos muestra cómo esas características
son una invención social y por lo tanto arbitrarias, aquí es extremadamente útil el
ensayo de Ivan Illich (1973) sobre la desescolarización, tan incomprensiblemente
rechazado, incluso por la izquierda educacional. Más allá de las propuestas ingenuas
que desarrollaba, es importante retener de su análisis la lúcida comprensión de que
una educación institucionalizada, de masas y estatal está inevitablemente
determinada a producir únicamente ciertos resultados.
Para entender la extensión en la cual esas características conforman lo que puede
ocurrir en el interior de la educación institucionalizada, resulta instructivo reflexionar
sobre el destino de muchas innovaciones educativas que surgieron en los años sesenta,
como la escuela sin muros, la escuela libre, y otros experimentos de este tipo.
Simplemente desaparecieron, devorados por la inevitabilidad de la educación
institucionalizada o absorbidos en el interior del sistema educativo convencional por
aquellas fracciones privilegiadas que encontraron ventajas en algunos de esos
elementos.
Pero esa tradición inventada, para usar una expresión de Hobsbawn (1985, p. l),
que es la educación institucionalizada, o sea la escuela, posee también otras
características más prosaicas y cotidianas –más allá de esas macro-características
estructurales discutidas anteriormente - no por ello menos reproductivas y
determinantes de aquello que podemos hacer en su interior. Me refiero a elementos
como la arquitectura de la escuela, y de la sala de aula, la definición del espacio y la
configuración de la sala de aula tal como la concebimos, la división en grados, la
administración del tiempo a través de periodos, la división y clasificación del
conocimiento por las diferentes disciplinas y materias, etc. Nuevamente, estamos tan
sumergidos en esos elementos, los tomamos como tan naturales, que somos
prácticamente incapaces de verlos como una posibilidad entre tantas otras y de
percibir cómo nuestras acciones están limitadas y conformadas por esas definiciones.
El efecto determinante y limitante de esos elementos es tanto más eficaz cuando
funcionan de forma solapada, esto es, a nadie se le ocurriría contestarlos porque su
definición es tranquilamente aceptada por todos nosotros; en esto reside la principal
fuerza reproductiva de esos elementos estructurales. Así por ejemplo, es posible
resistir a una determinación de un secretario o Consejo de Educación para incluir
algún elemento en el currículo escolar. La fuente de esta determinación es fácilmente
identificable, su origen y emisión nos son contemporáneos y podemos identificarla con
una persona o grupo de personas. No es posible hacer nada de esto con un elemento
estructural como la definición y configuración legítima de aquello que constituye una
sala de aula, por ejemplo, o una educación institucionalizada, para hablar de una for-
ma más general. Su origen está en un pasado lo suficientemente remoto para que
podamos haberlo visto "naciendo", no sabemos como nació, ni tampoco podemos verlo
como determinado por alguna persona o grupo fácilmente identificable; está
simplemente ahí y siempre ha estado, forma parte del mundo.
Sería necesario realmente profundizar en la génesis y desarrollo histórico de
elementos como los mencionados anteriormente para aprehenderlos en toda su
arbitrariedad e historicidad y para, por así decir, atenuar su fuerza reproductiva. Sin
embargo, no es éste el objetivo de este ensayo, quise solamente llamar la atención
sobre el hecho de que la fuerza reproductiva de los mismos reside exactamente en el
hecho de que funcionan como determinaciones invisibles para detener nuestros
mejores esfuerzos de transformación. Si no comprendemos mejor la historia material
de la escuela (en oposición a una historia de las ideaspedagógicas) estaremos
condenados a permanecer prisioneros de las tradiciones e invenciones que nos han
legado y, por lo tanto, de su dinámica más reproductiva.
Luego de ese necesario desvío por la historia, volvemos a lo que la Sociología dela
Educación nos enseñó sobre los aspectos reproductivos del proceso escolar. Uno de sus
mejores aportes consiste en habernos alertado acerca de los elementos más solapados
de la situación de enseñanza, lo que se resolvió llamar “currículum oculto". Aunque
esta noción esté relacionada con perspectivas específicas dentro del campo de la
Sociología de la Educación, podemos decir que algo vinculado a ese concepto está
presente en varias teorizaciones críticas fundadoras.
 Es este el caso, por ejemplo, de Althusser con su tesis de que la ideología tiene
una existencia material, que ella está inscripta en 1as prácticas, en los rituales y que
no necesariamente se expresa a través de verbalizaciones o del discurso; o el de Bowles
y Gintis, para quienes aquello que la escuela enseña de forma crucial y más eficaz lo
hace a través de la vivencia de sus relaciones sociales jerarquizadas y no por medio de
sus contenidos explícitos. O incluso el de Bourdieu y Passeron, para los cuales 1ª
contribución de la escuela a la reproducción consiste en la confirmación
del habitus dominante, o sea de la estructura interiorizada, y que sólo puede ser el
resultado de una profunda y duradera inmersión en una institución como la familia, es
decir, que es producido por la vivencia en un determinado contexto.
En fin, son todos aspectos de una misma concepción central: no son sólo nuestras
ideas y manifestaciones verbales las reproductivas, sino también, y quizá más
decisivamente, nuestros actos, nuestras relaciones, los rituales a los que adherimos y
practicamos, en pocas palabras nuestra práctica. Sería necesario hacer un
relevamiento de todos los elementos que pueden formar parte del currículum oculto,
para que podamos extraer toda la utilidad del concepto, tarea que dejo de lado aquí
por haberla desarrollado en otro capítulo. De cualquier manera ésta es una
comprensión que contiene importantes implicancias para la enseñanza y el currículum
ya que focalizan aquellas acciones que están concretamente en el centro de nuestra
actividad educativa (en contraste con las estructuras amplias, que sólo pueden ser
concebidas abstractamente, aunque se traduzcan, de cierta forma, en elementos
intermediadores tal como el propio currículum oculto).
Nuevamente, la otra cara de la fuerza reproductiva de un elemento como el designado
como currículo oculto (o ideología práctica, o el nombre que se le quiera dar) es la
posibilidad de desarmar el mecanismo que lo vuelve operativo y por lo tanto
reproductivo, y como sabemos, la fuerza de un mecanismo como éste se encuentra
exactamente en su invisibilidad al "ojo des
nudo", si se me permite la expresión. Constituye una conquista importante de la
ciencia social moderna justamente el habernos mostrado que es en la invisibilidad de
los mecanismos de dominación de los sistemas políticos donde reside su eficacia. Una
de las principales tareas de una teoría crítica de la educación y de los educadores
involucrados en la construcción de
una educación y de una sociedad más justa e igualitaria, debería constituir intentar
desentrañarlos, exponiendo sus aspectos reproductivos y los intereses que los
mantienen.
Esta síntesis de aquello que se reproduce en educación naturalmente no agota todos
los elementos y posibilidades, una revisión de la riquísima literatura sobre
reproducción cultural y social. , En educación desarrollada en estos últimos años
mostraría muchos más elementos que han sido discutidos brevemente aquí. Por
ejemplo, no hemos analizado el importante papel ejercido por el lenguaje en el proceso
de reproducción cultural y social, análisis en el que cobran gran importancia los
trabajos de Bourdieu y los de Bernstein, dos de los autores más importantes al
respecto.
Para dar otro ejemplo, no he discutido específica mente el papel del libro didáctico
en la conformación del currículum y en la producción de conciencia. Creo, sin embargo,
que los elementos aquí sintetizados resultan suficientes para ilustrar la idea de la
importancia de focalizar los de la educación. Conocer los mecanismos que
reproducen puede no ser una condición suficiente para el cambio, pero ciertamente es
un primer paso necesario en esta dirección. Pero para no actuar sólo reactivamente es
preciso conocer también aquellos mecanismos y procesos que en educación,
directamente producen, cambian y transforman. De esta tarea nos ocuparemos a
continuación.

Qué se produce en la educación

No existen dudas de que el énfasis de la teorización crítica en educación ha

estado puesto en sus aspectos reproductivos. Asimismo en aquellas teorizaciones que
más enfatizaron lo que en educación se reproduce , está al menos implícitamente
planteada la posibilidad de rupturas, contradicciones, transformaciones, en fin la
posibilidad de que existan también elementos que produzcan y no solamente que
reproduzcan. Existen teorizaciones como la de André Petitat (1982) o la de Paul Willis
(1991), por ejemplo, centradas en las potencialidades de producción de la educación.
Contrariamente a aquello que acabó siendo considerado como la tesis central de
las teorías de la reproducción, gracias a ciertas versiones simplificadas de segunda
mano, ninguna de ellas postuló que la educación estaba inexorablemente y para
siempre condenada a los límites de la reproducción. En las teorizaciones marxistas,
por ejemplo, siempre existió la posibilidad de contradicciones entre elementos diversos
de la estructura social capitalista. Es en tal sentido que la solución de estas
contradicciones produciría necesariamente una transformación del estado anterior, o
sea, una nueva estructura.
En Bowles y Gintis asume un carácter central la contradicción entre el énfasis en los
aspectos democráticos existentes en la esfera política y el carácter
autoritario
y despótico de la producción. De modo general, en los análisis neomarxistas se plantea
una contradicción esencial entre las necesidades de legitimación y las necesidades de
acumulación del capitalismo, procesos en los cuales la escuela se encuentra
centralmente implicada. Es en las brechas abiertas por este tipo de contradicción que
existirían posibilidades de una intervención política que podría hacer que la educación
y la escuela funcionaran de forma contraria a los intereses del capital y de las clases
dominantes (Apple,1989;Dale, 1988). La conceptualización de esas contradicciones y de
sus posibilidades transformadoras pudo haber sido realizada de forma vaga y poco
precisa, pero ella estuvo casi siempre presente en las formulaciones de las teorías de la
reproducción.
Pero es en aquellas teorizaciones e investigaciones que se concentraron más
específicamente en las posibilidades productivas de la educación donde encontraremos
una formulación más precisa de este otro aspecto. Citaremos aquí dos autores cuyos
enfoques parecen ser divergentes, pero que resaltan, cada uno a su manera, el aspecto
productivo de la educación, la posibilidad que ella tiene de generar lo nuevo y no
únicamente de repetir lo ya existente.
Es ya bastante conocido en Brasil el estudio de Willis (1991) sobre un grupo de
adolescentes británicos que habiendo acabado la etapa obligatoria de la escolarización,
se encuentran aptos para ingresar en el mercado de trabajo. La contribución
importante de Willis consiste en haber demostrado la existencia de una dialéctica
importante entre los aspectos reproductivos y los productivos existentes en el campo
de la educación y de la escuela. Willis mostró, a través de una cuidadosa etnografía , la
existencia de una región autónoma de creación y producción cultural por la cual esos
jóvenes manipulaban los materiales culturales existentes, dándoles sus propios
significados, autónoma y creativamente.
En esa teorización , el autor desarrolla la idea de que las personas no reciben
simplemente los materiales simbólicos y culturales tal como son transmitidos. Existe
un espacio cultural en el que elementos y materiales simbólicos son transformados,
reelaborados y traducidos de acuerdo con parámetros pertenecientes al nivel cultural
de las personas involucradas. No existe nunca reproducción pura. Es verdad, y aquí
entra la dialéctica entre reproducción y producción, que irónicamente era esa
autonomía e independencia en relación a los valores y al conocimiento escolar que
termina por conducirlos al trabajo manual. Así comienza la reproducción.
Pero la posibilidad y la potencialidad de la ruptura y de la lucidez con relación al orden
social existente están, no obstante, presentes y podrían ser usados para fines,
políticamente subversivos. Es verdad también que no son procesos producidos por la
educación, sino en reacción a la educación, sin embargo son procesos producidos en
la educación, en la escuela, o sea, en el interior del orden proporcionado por la
moderna educación institucionalizada.
Quien demostró cabalmente que la educación es al mismo tiempo, producción y
reproducción, fue André Petitat. En su importante libro Producción de la
escuela - Producción de la sociedad (ver también Petitat,1989), a través de una
minuciosa investigación histórica, analizando el establecimiento de los colegios en el
siglo XVI, Petitat muestra cómo la educación sirvió históricamente a la "emergencia.
de estructuras y grupos sociales", en este caso de la clase burguesa. En esta
perspectiva, la escuela no sirve sólo como un " instrumento de cuerpos
preestablecidos", históricamente sirvió también para constituir y legitimar ciertos gru-
pos sociales antes relegados.
Ciertamente al análisis de Petitat le está faltando examinar las posibilidades por
las que la escuela hoy podría presentar esa virtualidad. Una cosa es demostrar que la
escuela produjo históricamente la cultura y los valores de un determinado grupo, como
la burguesía del siglo XVI; y otra muy diferente es demostrar que la escuela tal como
está hoy constituida pueda aún ser capaz de esa proeza. De cualquier manera, es
importante el esclarecimiento dado por la perspectiva histórica adoptada por el autor.
Pues una de las más serias deficiencias de las teorías de la reproducción en educación
consiste en su perspectiva esencialmente diacrónica, esto es, no haber realizado
analíticamente un corte temporal en la dinámica social, focalizándola estáticamente.
Ellas hacen como una fotografía instantánea de la realidad, siendo por lo tanto
incapaces de verla dinámica social en movimiento, operación posible sólo a través de
una perspectiva histórica de larga duración. Las estructuras se modifican para dar
lugar a otras, pero este movimiento sólo es visible si examinamos la historia en un
período suficientemente largo, y no hablo de revoluciones necesariamente puntuales,
sino ellas mismas productos finales de minúsculas y acumulativas mutaciones
imperceptibles a la mirada a corto plazo. La adopción de una perspectiva histórica,
como la de Petitat, por ejemplo, nos permitiría agregar más elementos productivos y
transformativos a la contribución de la educación en la dinámica social. En lo referente
a las posibilidades productivas de la educación no podemos olvidarnos de la
importante contribución de Foucault (1977). Recordemos que Foucault en Vigilar y
Castigar, al evidenciar el nacimiento de los dispositivos disciplinares -entre los cuales
está la escuela - no resalta su aspecto negativo, de represión, sino justamente su
.aspecto positivo, de producción de ciertos efectos deseados, como cuerpos dóciles y
disciplinados. Esto es, las disciplinas no son dispositivos que prohiben, niegan,
reprimen comportamientos indeseables, sino mecanismos planeados para permitir la
producción de ciertos resultados buscados, necesarios para la instauración de un nuevo
orden y de nuevas relaciones sociales.
De nuevo, no podemos negar que también en este caso la producción está al servicio de
la dominación y, por lo tanto -aunque constituya una ruptura con relaciones sociales
anteriores - .es reproductiva en un sentido más amplio. Pero también aquí, el hecho de
que se presente la posibilidad de producción indica que ella podría usarse para
producir otros resultados y no éstos. Vislumbramos aquí una brecha mediante la cual
la potencialidad productiva de la educación podría ser usada para otros propósitos que
no sean los de la dominación, la sumisión y la desigualdad. Esto muestra que una
buena teoría política -y una buena acción política - debe tener también una teoría de la
producción y no sólo de la reproducción.
Finalmente, en esta breve síntesis de las posibilidades productivas de la educación no
podemos dejar de lado su aspecto de producción de conocimiento. Como intenté
demostrar en otro capítulo de este libro, tal vez sea éste uno de los aspectos menos
analizados en el ámbito de una teoría crítica de la educación. Estamos acostumbrados
a ver a las instituciones educativas únicamente como transmisoras de conocimiento
que producen, subjetividades apropiadas a través de ese proceso. Sin embargo, lo que
ha sido menos examinado es la relación que existe entre producción de conocimiento
nuevo, investigación y mantenimiento de relaciones de poder en la sociedad, y el papel
de la educación en ese proceso. El conocimiento y la investigación son importantes
elementos constitutivos del capital, por lo tanto envuelven profundos intereses.
Tal vez sea en ese proceso, en esa conexión, donde los aspectos productivos y
reproductivos se encuentren indisolublemente ligados. Como nos mostró admi-
rablemente Foucault, es verdad que el conocimiento produce principalmente poder,
pero también su reverso: resistencia y contestación. La debida comprensión de esta
relación entre conocimiento y poder, junto con todo lo que nos enseñó la mejor
sociología de la educación sobre la constitución del conocimiento escolar, nos pueden
conducir a la formulación de propuestas educativas que utilicen justamente este
potencial productivo, transformativo del conocimiento para propósitos subversivos y de
fortalecimiento en relación a los poderes establecidos.

Producción/Reproducción y Teoría Crítica de la

Educación

Como intenté demostrar, la tensión entre producción y reproducción está presente

en la dinámica social y también en la teorización que procura analizar la educación
desde una perspectiva crítica. Podemos afirmar que precisamente en esto consiste la
tarea de una teoría crítica de la educación: desarrollar una teoría de la reproducción y
de la producción en educación y en ello, ciertamente, se ha concentrado. Es en el
refinamiento de un referencial analítico que le permita avanzar en esa dirección que se
encuentra la posibilidad de un programa de investigación para los próximos años.
Una teoría crítica debe estar siempre atenta a las relaciones entre teoría y
práctica. Incluso cuando somos rigurosamente analíticos no estamos haciendo teoría
puramente desinteresada. Queremos conocer los mecanismos que impulsan la
dinámica social para poder manipular, de alguna manera, por lo menos algunos de
esos mecanismos. Es por esto que no estamos interesados solamente en aquello que
mantiene estática a una sociedad, en lo que hace que la estructura de mañana sea la
misma que la de hoy, en fin, en la reproducción. También queremos saber qué procesos
y acciones pueden hacer que haya rupturas, cambios y movimiento, produciendo de
esta manera estructuras nuevas, así como situaciones y posiciones modificadas.
Por último, una teorización crítica en educación qué tenga alguna pretensión de
iluminar nuestra práctica y nuestra acción, debe ser capaz de teorizar sobre la
reproducción y el cambio, el mantenimiento de las estructuras y la posibilidad de,
modificarlas, sobre lo estático y lo dinámico. Sin una teoría de la reproducción
estaremos ciegos, actuando de forma errática e inconscientes acerca de lo que
determina nuestras acciones. Sin una teoría de la* producción seremos incapaces,
ignorantes de nuestro papel en una dinámica social que, de cualquier forma, estará en
movimiento, produciendo y reproduciendo. Es en el cruce de ambas donde reside la
promesa de una teoría crítica en educación que no nos transforme en prisioneros de la
ideología de la libre determinación, ni nos ate a la camisa de fuerza de la idea de que
somos -única e inexorablemente - portadores de estructuras.