Eje temático: 1 Educación y Desarrollo (Escuela, Políticas y Ampliación de Derechos

Trabajo de Investigación Científica (Tesis de Maestría en Derechos Humanos)

Título: “EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: ECOLOGÍA DE SABERES Y
ARTESANÍA DE LAS PRÁCTICAS”
Apellido y nombre del autor: Cancinos Antonio Guillermo
Institución de procedencia: Maestría en Derechos Humanos UNSa, Colegio N° 4046 “Juan
Calchaqui”; Colegio N° 8060 “Madre María Sara Lona”
e-mail: guillecancinos@hotmail.com
Ponencia

Introducción

Este trabajo se ubica en la descripción del logos que occidente viene hegemonizado en torno a
la constitución del ser de los derechos humanos. Allí, la constitución del sujeto ha esgrimido
una fuerza indagadora hacia la posibilidad del conocimiento de los derechos humanos como
un enclave educativo.

¿Son los derechos humanos una posibilidad cognoscible de la condición humana? ¿Es posible
anclar el hecho educativo, el acto relacional humano que supone conocer, en un saber desde y
para los derechos humanos? Acudiendo a la epistemología del sur de De Sousa Santos a
través de los conceptos de hermenéutica diatópica, artesanía de las prácticas y ecología de
saberes podrá fundamentarse un sí calificado como respuesta. Así, el objetivo que organiza
este ensayo es dar cuenta de la educación en derechos humanos como constituyente mismo
del conocimiento de la condición humana.

Primeramente se describirán aspectos axiológicos y antropoéticos que presentan al

conocimiento de los derechos humanos como opción política y pedagógica. En segundo lugar
se ensayarán reflexiones respecto de la ubicación del campo de derechos humanos como un
saber diatópico, es decir como un modo de conocimiento emancipatorio. Finalmente, esta
configuración trabajará sobre una fundamentación fuera de la matriz occidental, (“ecología de
saberes”) como una estrategia de subalternidad para otra educación en derechos humanos
buscando solapar el sesgo cultural construido por occidente como variable de poder.

1- Los derechos humanos como opción pedagógica de la anti-utopía.

El discurso de los derechos es utilizado desde una matriz resolutoria de quienes buscan
legitimar, en términos de igualdad jurídica, las asimetrías del desarrollo humano. Más allá de
advertir que la utilización del campo teórico de los derechos humanos puede contribuir a la
hegemonización de la política educativa es importante abordar el matiz axiológico que
permite el consenso de una globalización alternativa.
Poner en tensión una axiología de la educación en derechos humanos no atiende al rescate de
sus fundamentos sino a una valoración de su proyección dentro y fuera de su campo
problemático. Del intersticio axiológico que surge de los derechos humanos puede abrirse la
discusión respecto a su alcance individual y su proyección colectiva.

El goce de los derechos fundamentales, a decir del derecho a la educación, resulta ilusorio en
sociedades en las que persisten grandes desigualdades socioeconómicas, regionales y con
grandes dificultades para la plena vigencia de los mismos.

La situación del derecho a la educación en el marco de los estados nacionales representa otro
caso en el que los derechos individuales pasan por los derechos colectivos. La igualdad de
derechos de los individuos es una ficción si no se reconocen los derechos de todos y de cada
uno. La proyección del ideal común de los derechos humanos ha cimentado una
argumentación axiológica respecto de sus fines políticos y educativos en desmedro de sus
principios pedagógicos.

En el contexto de los derechos humanos referidos a la educación subyace la dicotomía entre la

homogeneidad y la heterogeneidad de la institucionalidad educativa, lo que abre una tensión
respecto de la individualidad y la naturaleza comunitaria de los mismos. En este sentido se
cuestiona la universalidad de los objetivos del derecho a la educación en detrimento de la
especificidad cultural de cada persona en razón de la construcción del proceso histórico de
raigambre moderna y occidental que caracteriza a los derechos humanos.

Se dice que los derechos humanos son inherentes a la persona misma y constituyen las
facultades para desarrollarse libremente como persona conforme a la naturaleza de su
dignidad. Se presentan como universales, objetivos y de aplicación a toda la humanidad, en la
medida en que son derechos que todas las personas tienen por su humana condición.

El proyecto educativo, como parte del modelo cultural que occidente perfila ha instalado un
enfoque de derechos humanos de tipo estadocéntrico. El estado centraliza los modos en que
operan los sistemas de protección ayornando una justificación democrática que estandariza
niveles de activación ciudadana. En este escenario, los valores que sustentan el eje estadual,
son la fuente de donde brotan las políticas que organizan la convivencia escolar, nunca llegara
a agotarse su sentido en tanto las prácticas educativas sean pensadas como un modo de
subalternidad.

En el concepto eurocéntrico de naturaleza humana, los valores que inspiran una educación en
los derechos humanos son valores abstractos, su pretensión universal hace agua ante su
sarcasmo individualista de igualdad ante la ley. Si ellos fueran muy concretos, la unanimidad
respecto de su validez desaparecería. Por ejemplo, el valor de la vida humana, al igual que
otros valores, admite ser contextualizado en diferentes situaciones sociales y culturales. De
allí que se adquieren matices culturales particulares manteniendo sin embargo un significado
y un sentido común.

2
La contextualización de la universalidad axiológica de los derechos humanos alcanza a
situaciones de respeto hacia todos y cada uno por lo que reviste un deber ser dogmáticamente
relativista e impermeablemente universalista.

En términos de una enseñanza hegemónica de los derechos humanos, la educación ha de

servir para que la persona sepa enfrentarse a las demandas que le impondrá la vida:
socialización adecuada, capacitación laboral y autorrealización personal, el sistema educativo
debe satisfacer esta necesidad fundamental: formar a personas para su integración a la
sociedad. Como contra respuesta a esta finalidad, la axiología de los derechos implica la
incorporación explícita de valores, entre ellos, lo que advienen de una otra educación en
derechos humanos: reciprocidad, creación cultural, coeducación, no discriminación,
decolonialidad, identidades, entrelugares, subjetividades.

La educación en derechos humanos, como parte del proyecto universal del pensamiento
único, se ofrece como una ética de los valores que busca integrar aspectos positivos de las
éticas materiales de bienes y de las éticas formales. ¿Son los derechos humanos un proyecto
ético con fuerza convocante a las subjetividades? Los modos en que las instituciones
educativas reproducen dispositivos de convivencia bajo un deber ser de la tolerancia permiten
enfatizar un no como respuesta.

En una educación en derechos humanos de tipo emancipatorio, la convicción del docente

formador no debe reducirse al adiestramiento moral ni a una propuesta reduccionista ni
recetaria. En todo caso la clarificación axiológica del educador promoverá un desaprendizaje
de la tolerancia para dar lugar al desarrollo de otras pedagogías, de otros modos de acompañar
y de hacerse acompañar en lo indolencia misma del conocimiento.

En definitiva, la axiología que surge de la educación en derechos humanos como estudio de

los valores universales en general, guarda relación con el concepto eurocéntrico de naturaleza
humana y la constitución del ser de la modernidad en el complejo contexto de la acción
humana relacionada tanto con el mundo físico como social.

La subalternidad perfila la posición de ciertos sectores de la sociedad en el marco de las

relaciones de fuerza en el contexto de la lucha de clases. Si los derechos humanos han sido y
son la resultante de luchas sociales, más allá del sentido de clases, el rescate de la conciencia
de la dignidad humana reviste una estrategia educativa de lo que en este trabajo se define
como otra educación en derechos humanos.

Consecuentemente en el espacio de la producción de sentidos y de la disputa por valores

predominantes, la subalternidad se refiere a la condición de desigualdad en la imposición de
ideas hegemónicas y, por tanto, define una particular forma de apropiación en condiciones de
desequilibrio de esos valores dominantes.

Otro aspecto necesario a incorporar en la búsqueda de una crítica axiológica de los derechos
humanos. Una crítica de la axiología estadocéntrica de los derechos humanos puede

3
aproximar el concepto de colonialidad del poder de Aníbal Quijano, quien se preocupa por
advertir que el nuevo patrón mundial que sostiene la globalización actual impone una

Aquí se van encontrando respuestas a las preguntas planteadas en la introducción del capítulo.
La colonialidad antropoética de la educación en derechos humanos atraviesa no solo los
modos de producción del conocimiento sino que también operan mecanismos disciplinarios
de la constitución del sujeto. La colonialidad del poder educativo se ejerce en todas las áreas
de la escolar, y permite a su vez la existencia de la colonialidad del ser y del saber en el
campo educativo es decir la dominación de epistemologías eurocentradas activas en la
definición del ser y la producción de saber.

2- El saber diatópico de los derechos humanos.

Que la educación representa un derecho en sí misma y, simultáneamente, un medio para

desarrollar el potencial de las personas, constituye una premisa para los discursos y
paradigmas progresistas que instalan a los derechos humanos como dispositivos de cambio.
A los efectos de que el acceso a la educación reduce las situaciones de vulnerabilidad, los
derechos humanos, como parte de nuevos horizontes epistemológicos, se presentan como un
enclave educativo para entender la crisis de la modernidad que pueden llenar el vacío que el
progresismo educativo viene dejando. Los derechos humanos, en su desaprendizaje de la
tolerancia pueden, pensarse y obrarse como una creación hacia el rescate emancipatorio de lo
humano.

Así, la política de los derechos humanos pretende estar al frente del proceso de emancipación
global como una política cultural de retorno, es decir, como un hacer de los anticuerpos de los
pueblos latinoamericanos. Hacer una lectura que permita una comprensión multicultural
educativa de los derechos humanos sitúa a la educación en una dimensión compleja. La
conciencia de la incompletud recíproca es elevada al máximo a la vez que se intenta superar
las simetrías simplistas de occidente en aquello que se llamó “educar al soberano”.

En este apartado se dará cuenta del campo de conocimiento de los derechos humanos como un
saber diatópico en línea teórica con Santos De Sousa a partir de su definición de globalización
neoliberal como un localismo occidental portador de una nueva modalidad de imperialismo
cultural. En razón de ello se abordan sus argumentos respecto de su necesaria comprensión
multicultural y la emergencia de ubicar su campo de conocimiento en el horizonte que los
estudios culturales han denominado como epistemología del sur.

En nombre de los derechos humanos occidente ha pergeniado estrategias de dominación que

abren un vacío en el libreto emancipatorio ante quienes ubican su campo de conocimiento
como alternativa progresista. El dialogo entre derechos humanos y desarrollo ha permitido
culturalizar el principio de universalidad como un dispositivo hegemónico. Sin embargo, una
reconceptualización de los derechos humanos como instrumento de una política
emancipatoria es posible ante la germinación de una otra hermenéutica, aquella que advierte

4
las condiciones que permiten desanudar las tensiones dialécticas que se encuentran en el
corazón de la modernidad.

Para Santos De Sousa, estas tensiones dialécticas describen la regulación social y la

emancipación, el estado y la sociedad civil y las naciones frente a las globalizaciones. El
estado de derecho ha regulado como un doble a la emancipación instalando una doble crisis
entre criticado y criticante. En otro orden advierte que los derechos de primera generación
surgieron de la lucha entre el estado y la sociedad civil pero, los de segunda y tercera
designan al mismo poder estatal como garante. Se asiste a una erosión selectiva del estado
nación en la pretensión de lo supra estatal donde se comienza a hablar de sociedad,
gobernabilidad e igualdad global.

Desde el análisis de las tres tensiones se cuestiona la búsqueda del reconocimiento de una
política cultural de los derechos humanos como sustento. En este escenario la pregunta a
ensayar es si los derechos humanos pueden ser al mismo tiempo una política global y una
política cultural. El pensador portugués examina las rupturas del espacio-tiempo de las
categorías que dan origen a formas de globalización al plantear los conceptos de: localismo
globalizado (fenómeno local que se globaliza), globalismo localizado (impacto global sobre
condiciones locales), cosmopolitanismo (globalización de la resistencia) y herencia común de
la humanidad (agenda de temas emergentes).

¿Cuál es la ubicación de los derechos humanos en las globalizaciones y localizaciones? La

tesis de Santos De Sousa es que la complejidad de los derechos humanos se concibe como una
modalidad de localismo globalizado (desde arriba hacia abajo) al tiempo que pueden y deben
concebirse como una forma de cosmopolitanismo (desde abajo hacia arriba), lo que requiere
una hermenéutica que los reconceptualice como multiculturales.

Esta ubicación de la emergencia de los derechos puede remarcarse algo fundamental para esta
investigación ya que pone al tapete el discurso de la educación en derechos humanos como
localismo globalizado del progresismo educativo. En la educación en derechos humanos,
como crítica de su propia raigambre moderna, subyace la condición humana como un saber
diatópico, es decir como un saber que supere las políticas de invisibilidad y supervisibilidad
que accionan grupos detentadores del poder que, aún en el progresismo educativo han
generado exclusión.

El ser de la modernidad interpelado es consecuente con la descripción del sujeto de los

derechos humanos desde arriba hacia abajo que en este trabajo se critica: la racionalidad para
concebir la naturaleza humana, la superioridad de esta naturaleza como valor fundamental que
el estado y la sociedad debe proteger y la autonomía del individuo en una orden sumatorio
voluntades. Es que sobre estos supuestos liberales descansa el concepto de derechos humanos,
la necesidad de una universidad sociológica ha oscurantado la pregunta por la universalidad
filosófica. Así, la proyección de los derechos humanos como modelo cosmopólita deberá
trascender el debate dirigirse eventualmente hacia una concepción mestiza de los derechos
humanos. Esta otra concepción de los derechos humanos parte de la idea de topoi como

5
lugares diferentes extendidos en una cultura dada que pueden ser degradados y usados como
universos de sentidos. Para entender un topoi se requiere una interpretación dialógica desde
universos diferentes, el de origen y el de llegada.

Los derechos humanos pueden lograrse como proyecto cosmopólita si sus reivindicaciones
emancipatorias (de origen) han sido apropiadas en el contexto local cultural a través de un
diálogo transcultural (de llegada). El encuentro de los topois diferentes, en la acción y en la
interpretación, configura una comprensión multicultural de los derechos humanos, una
hermenéutica diatópica.

El concepto de hermenéutica diatópica, elaborado por De Sousa Santos permite argumentar

que los derechos humanos pueden concretarse desde lugares (topois) culturales diferentes. Se
trata de realizar una aproximación analítica a su teoría de la traducción intercultural
describiéndola como una propuesta sugerente para afrontar las amenazas etnocéntricas que el
imperialismo cultural implica para la diversidad cultural y el reconocimiento de las
diferencias.

Una hermenéutica diatópica intenta poner en contacto universos de sentido diferentes

reuniendo, topois humanos diferentes para que puedan crear horizontes nuevos y recíprocos
de inteligibilidad reciproca inexclusivos de una determinada cultura. Santos De Sousa la
define como: “Un ejercicio de reciprocidad entre culturas que consiste en transformar las
premisas de argumentación (tópoi) de una cultura determinada en argumentos inteligibles y
creíbles en otra cultura”. (Santos De Sousa, 2005)

Considerando que todas las culturas presentan carencias y al tiempo son incompletas por sí
mismas, como también lo son los topoi sobre los que construyen sus discursos, el objetivo
principal de la hermenéutica diatópica es el de: “Llevar al máximo la conciencia de la
incompletud recíproca de las culturas a través del diálogo con un pie en una cultura y el otro
pie en la otra” (Santos De Sousa, 2005a: 134)

La configuración de un modelo alternativo de relaciones puede ubicar a los derechos humanos

y las diferencias, lejos de ser un motivo para el enfrentamiento y la exclusión, en un
entrelugar para el encuentro y el enriquecimiento mutuo. Así, desde los conceptos de
localización, globalización y cosmopolitanismo; la educación en derechos humanos, como
proyecto emancipatorio, puede constituirse como un saber diatópico, una concepción mestiza
que opere como un modo de conocimiento surgido del diálogo transcultural de los entre
lugares desde abajo hacia arriba.

La comprensión de los derechos humanos como un saber diatópico permite una

desaprendizaje de la lógica del imperialismo cultural que están acompañadas de
globalizaciones mediante las cuales un determinado particularismo es universalizado e
impuesto como cosmovisión única y válida para entender el mundo en su totalidad.

La concepción mestiza de los derechos humanos explora las condiciones en que estos puedan
constituirse en el frente común de los movimientos sociales como proyecto emancipatorio. En
6
este sentido, la educación en derechos humanos requiere el tratamiento de una comprensión
multicultural bajo la forma de un saber diatópico. Con ello se describe la emergencia de una
epistemología de traducción cultural, una epistemología cosmopólita de los derechos
humanos. En esta búsqueda epistemológica de los derechos humanos, las producciones de los
estudios culturales marcan presencia y emergencia de temas por fuera de la disciplinariedad
de las ciencias sociales. Tales producciones vienen tratando de conciliar las aspiraciones de
universalidad de ciertos principios normativos con la diversidad.

En el proyecto emancipatorio de los derechos humanos sus objetivos principales son los de
identificar las condiciones del no reconocimiento y comprender el insondable silenciamiento
de los grupos subordinados para intentar asentar las bases de un diálogo multicultural. Aquí
puede analizarse otro concepto por fuera de la teoría de traducción cultural y presupuesto
epistémico de Santos, el de antropodiversidad.

De Sousa Santos rechaza el universalismo como punto de partida. Con la hermenéutica

diatópica apuesta por la creación del multicultural progresista. La traducción intercultural
comprende un marco teórico y axiológico que permita la emergencia de relaciones humanas
más recíprocas que las que produce el imperialismo cultural generado por el localismo
occidental de la globalización. Se trata de la gestión de similitudes y diferencias a partir de
diálogos entre culturas y movimientos sociales confrontados en zonas de encuentro
intercultural que permiten el contacto entre versiones locales de racionalidad y la apertura a
diferentes tradiciones de sentido, siempre relativas, permeables e incompletas. En su
preocupación por la reinvención de la emancipación social la propuesta de Santos abarca un
eje epistemológico (hermenéutica diatópica), uno teórico (sociología de las ausencias y de las
emergencias) y uno de corte político cultural (traducción cultural).

El eje de la hermenéutica puede posibilitar la afloración de saberes diatópicos en clave de

derechos humanos en el sentido de que pueden proponerse pedagogías de las diferencias para
una epistemología del sur.

Desde el segundo eje, propone superar las expectativas emancipatorias por las experiencias de
asimilación. Se pronuncia en contra del desperdicio sistemático de experiencia humana que
provoca la imposición de una cultura monológica globalizada. Su sociología critico-
emancipadora defiende la idea según la cual el diálogo no solo es una exigencia ética para la
convivencia pacífica, sino también, y sobre todo, un trabajo político de apertura a la
diversidad social, epistémica, religiosa y cultural. El enfoque decolonial de la educación en
derechos humanos puede explorar acercamientos didácticos respecto de la convivencialidad
como matríz superadora de la tolerancia como legado occidental.

3- Los derechos humanos en la ecología de las prácticas educativas.

En esta última sección se abordará el contraste entre el rol de los derechos humanos, en el
progresismo educativo a la luz del paradigma del desarrollo humano, y la emergencia de una
artesanía de las prácticas educativas de derechos como ecología de saberes.

7
Los derechos humanos, como estrategia política del desarrollo humano, distan de cuestionar
los modelos de promoción de la condición humana en tanto buscan la instalación de una
institucionalidad global que ubique a las periferias en un “problema de derechos humanos”.

El derecho humano a la educación expresa la facultad de las personas de aprender, recrear y

alterar la cultura de la sociedad de un modo que pueda promover su dignidad intrínseca. En
efecto, la política educativa tiene un papel central en el aumento del producto bruto interno en
el sentido de que se trata de una inversión con alta tasa de retorno y es un factor que dinamiza
el capital humano como creación de valor.

Así mismo las políticas de derechos económicos, sociales y culturales promueven un discurso
donde la educación se prefigura como uno de las variables de reducción de la desigualdad en
vías para superar la pobreza. ¿Cómo puede leerse las desigualdades que operan en el campo
del derecho humano a la educación desde un enfoque que resista el progresismo educativo de
la modernidad? El hecho de que la educación solo tienda a reproducir saberes paraliza la
mirada hacia el conocimiento mismo, como si la escuela permaneciera ciega ante las
disposiciones, dificultades y tendencias del desarrollo humano. Se trata de trazar un recorrido
que ubique el campo de conocimiento de los derechos humanos como una ecología de
saberes, es decir como una posibilidad de saber vital, de conocer para la vida, una biopolítica
educativa, a decir de Foucault y también una artesanía de las prácticas, es decir una
posibilidad de creación desde saberes culturales diferentes, a decir de De Souza Santos.

Del diálogo entre el campo de derechos humanos y desarrollo, criticado por los filósofos del
tercer mundo por constituirse como un modo de control de la regulación emancipatoria, puede
rescatarse la lectura del matíz político del derecho a la educación como garantía ciudadana.
Poner en tensión el diálogo entre desarrollo y derechos humanos, en clave educativa, puede
germinar una tendencia pedagógica híbrida y rizomática hacia la imaginación creativa de las
mentes en el combate vital para la lucidez de la condición humana.

Si se pretende situar a la educación en el surco, cada vez más abarcativo, de los derechos
humanos como traducción cultural resulta significativo adentrarse en el contenido político del
derecho a la educación, su alcance ciudadano y su exigibilidad en torno al rol del estado. Los
tratados internacionales ubican a la educación como un eje clave del desarrollo, lo que hace
posible soslayar, como contraste teórico, una crítica sustentada en las fundamentaciones
elaboradas en las páginas anteriores.

Desde una educación en y para los derechos humanos, el aprender y convivir con otros podrá
visibilizar, crear y recrear saberes como potencialidades de una convivencialidad otra.
Frente a este cuadro de situación, el progresismo educativo ha visibilizado a la educación
como una garantía ciudadana y una obligación del estado que, en el mejor de los casos
buscará mantener asimetrías a través de propuestas ayornadas bajo el slogan de la inclusión y
el desarrollo.

8
Los sujetos de la educación, aquellos que el progresismo educativo asiste, pueden crear
conciencia de reconocimiento de la humanidad común al tiempo de reconocer la diversidad
inherente a todo cuanto es humano. Hay una herencia común de la humanidad que necesita
entrar en un diálogo emancipador que supere las metas de aparente equidad del desarrollo, en
un modo de traducción cultural que convoque a todos y a cada uno.

Al inicio de éste capítulo se dijo que hacer conocer lo que es conocer no constituye una
prioridad educativa. El desafío de considerar a la educación como un derecho humano es
hacer conocer que el conocimiento de lo humano no es monocultural. Indagar la condición
humana es conocer la situación de ser y estar en el mundo, donde lo humano permanece. Una
educación en derechos humanos puede ser inaugural cuando se desacople de la
recomendación política de abrirse a la diversidad bajo el supuesto de la tolerancia. La
condición humana es mucho más que eso, en lo simple y en lo complejo, estamos atravesados
por un sinnúmero de dispositivos culturales. Cuando estos dispositivos anestesian los
anticuerpos bajo la forma de control, la condición humana se diluye y sucumbe al arbitrio del
pensamiento único.

El eje de la crítica al diálogo entre derechos humanos y desarrollo es la reproducción por parte
de estos de ciertos modos de juridicidad que minimizan el enfoque de derechos como un
producto de luchas sociales. Proponer reflexiones para abrir el diálogo y hacer lugar al debate
entre derechos humanos y progresismo educativo es abrirse modos de pensar las prácticas
con talente artesanal más que intelectual. Rescatar el pensar la educación como un desafío
constante en el marco de las reconversiones del sistema educativo exigidas como mandatos
del pensamiento único.

Los tiempos de globalización neoliberal presentan luchas sociales fragmentadas y resistencias

emergentes en un escenario de múltiples pobrezas que nominalizan a los pueblos de
latinoamericanos como la región más desigual del mundo. La protección de derechos de la
educación es abandonada por el estado cuando interviene prescindiendo de los actores
sociales en conflicto. Las directrices educativas se pergeñan en lugares distantes de la escena
de los derechos, lo que conlleva a pasivizaciones donde se desintegra el espacio social y
simbólico de iguales y diferentes.

La reproducción del paradigma progresista de la educación bajo la forma del derecho al

desarrollo humano desdibuja la trama intersubjetiva que advierten los pensadores del giro
decolonial. Una educación en derechos humanos positivista contrasta con un proyecto
emancipatorio donde la educación puede generar una artesanía de prácticas acerca del
ejercicio de los demás derechos. En este sentido cabe preguntar respecto de quiénes tienen
acceso real al derecho a la educación en condiciones de permanencia y disfrute.

Los derechos humanos en la educación instalan la necesidad de reconversión espacio de

praxis educativas que hagan lugar a la convivencia de diversidades culturales que
resignifiquen en el acto de enseñar y aprender visibilizando las peculiaridades que identifican.

9
El reconocimiento de los derechos humanos como un saber diatópico implica el despliegue
de experiencias donde se aborde la identidad personal y colectiva de los sujetos entre
posiciones subjetivas como una construcción crítica. La educación en derechos humanos
presenta una mirada crítica a las políticas educativas a la vez que se permite pensar la
reconstitución del espacio público como un entre lugar, como topoi de diversidad donde se
dialoga la cuestión social.

El problema también es el método: ¿cómo puede y debe ser el ejercicio de los derechos
humanos como práctica educativa que permita visualizar estos reconocimientos? Una
pedagogía de las diferencias y una práctica de otra convivencialidad permiten gestionar una
educación en derechos humanos que revise posiciones y pautas de discusión académica a la
vez que puedan echar luz a los imaginarios sociales que sustentan la praxis en la escuela. La
cuestión del cómo se proyecta más allá de lo que constituye una receta pedagógica, importa
una construcción epistémica de los derechos humanos en la escuela. Las prácticas que
configuran el ejercicio de los derechos humanos pueden alterar las reglas de juego de aquellas
que subyacen como dispositivos de regulación social. Educar desde los derechos humanos
importa un desafío ético y político que se decide en relación a otros y hacia otros. Exige
pensar una educación con otra búsqueda que signifique convocatoria y anuncio, un encuentro
de la antropodiversidad, un ejercicio cotidiano de la mismidad en la otredad, otra gestión de
las formas empoderamiento vinculante a los derechos humanos como paradigma educativo.

Los modos de abordar esta cuestión sobre la praxis provienen de los planteos que en este
capítulo se vienen desarrollando en relación a la denominada epistemología del sur. La
epistemología del sur busca rescatar saberes y prácticas de los movimientos sociales que se
colocaron como objetos de un conocimiento un dominante advenido por procesos de
colonialidad del poder y hegemonía capitalista.

Una ecología de saberes, concepto propuesto por De Sousa Santos para una epistemología del
sur, articula, siguiendo a Glissant, un cambio imaginario con una poética de la relación. Un
cambio imaginario escapa a la telaraña de un universal generalizante que se proyecta bajo una
lógica binaria, positivista, tolerante y una poética de la relación puede devenir en una política
que asume una identidad de relación que supone otro encuentro. Cambiar la imaginación para
hacer de la práctica una artesanía de la vida, una hibridez del conocimiento.

En efecto la ecología de saberes opera en el sentido de un conocimiento contiene una

pluralidad de formas de producirlo y por ende solo puede comprenderse en referencia a otros
conocimientos. De Sousa Santos expresa que: "Los límites y las posibilidades de cada
conocimiento residen en la existencia de otros conocimientos y, por tanto, sólo pueden ser
explorados y valorizados en comparación con otros conocimientos" (De Sousa Santos, 2003).

La ecología de saberes supone una diferencia de conocimientos, una diferencia

epistemológica que a su vez es una asimetría. Los modos de resolver esta asimetría pasan por
reconocerla y reutilizarla como un modo de comparación de saberes, como una ecología de
conocimientos.

10
Dada la diferencia epistemológica los conocimientos pueden compararse mediante una
traducción cultural que articule una reciprocidad que impida la dominación de un
conocimiento sobre otro.

En efecto el conocimiento de los derechos humanos, como experiencia transformadora de las

prácticas puede constituirse en un enfoque educativo para el aprendizaje, inconcluso, de la
convivencialidad. Se trata de ecologizar lo que se enseña y se aprende en la escuela para
subvertir los modos de entender el mundo.

Algunas Reflexiones Inconclusas.

La exposición de los fundamentos de una educación en derechos humanos como saber

epistémico, en consonancia con la crítica que se intenta elaborar, constituye una alternativa
para problematizar la constitución de la tolerancia occidental en la escuela.

Si en la tensión educación y derechos humanos se advierte la complejidad de las prácticas

educativas y sus interpelaciones culturales, cabe la posibilidad de buscar otros modos de
pensar el sujeto como variable originaria y nueva. Cabe aquí traer una serie de cuestiones que
se formulan como ejercicio inconcluso: ¿existe un deber ser de la educación como un derecho
humano?, ¿son los derechos humanos un emergente necesario del aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir que atraviesan la práctica educativa?,
¿cuál es papel que los derechos humanos desarrollan en una otra convivencia como deseo de
realidad de educar a todos y a cada uno?

Desde este lugar del mundo se cuestiona la noción de sujeto de la educación en tanto se
enseña y se aprende la condición humana como un saber diatópico. Los planteos sociológicos
de De Sousa Santos constituyen aportes para abordar la educación en derechos humanos
como un proyecto cosmopolita. Aquí se ofrece la posibilidad de una contra lectura, una
epistemología educativa que interpele el conocimiento y las prácticas como otra búsqueda.

Una educación en derechos humanos debe bucear en esta especie de agujero negro que
suponen las subjetividades desde una aproximación hacia una hermenéutica diatópica, como
modo de reseñar la naturaleza incompleta de las culturas que necesariamente deben entrar en
diálogo (ecología de saberes) para llevar un discurso y práctica cosmopolita de los derechos
humanos.

Se trata de hacer visible aquello que escapa a la constitución del ser de la modernidad como
otros no reconocidos por la escolaridad occidental. Aquí, siguiendo a Foucault, puede decirse
lo que debe visibilizarse son los juegos de verdad de la escuela como institución disciplinaria
que pueden desaprenderse en términos de creación cultural.

Ante cualquier intento inicial de prestar atención educativa a la pregunta por el otro, por la
hermenéutica diatópica se salvaguarda el ofrecimiento de respuestas reduccionistas que
proyecten aquello que en este trabajo se critica respecto del logos occidental que opera en las
escuelas.

11
El sentido de ser y de estar con unos otros en la escuela remite a las cuestiones que emergen
del paradigma de los derechos humanos. Pedagogía y convivencialidad son dos conceptos que
describen el sentido de la imposibilidad de la enseñanza en cuanto se reduce el aprender a
convivir y el convivir aprendiendo.

La experiencia pedagógica como experiencia de una convivencialidad otra encierra una

reciprocidad a la hora de reflexionar sobre el sentido mismo de la enseñanza y sus
imposibilidades. Si sobre la pedagogía recaen valoraciones éticas, no es ilógico pensar que se
trata de un modo de cuidar del otro en diferencia de relación.

En efecto, la educación en derechos humanos como ecología de saberes y artesanías de las

prácticas puede revertir el modo en el que el progresismo educativo aborda la educación para
el desarrollo humano en el sentido de configurar una pedagogía ecológica y una artesanía de
convivencialidad distinta a la normada en los códigos escolares. Esto debe dejar de ser una
educación que busca al otro para convertirse en una experiencia de educarse con el otro.

Es aquí mismo donde los derechos humanos advierten que el otro no es lo mismo, ni el
mismo, ni, mucho menos, mi mismo. Desigualar para igualar, he aquí el cometido educativo
de los derechos humanos. Una escuela diferente, al “verrés”, parafraseando a Galeano, que
ponga al revés el mundo para que se vean los otros diferentes.

Bibliografía.-
- Arendt Hanna (1988) “Los orígenes del totalitarismo”, Editorial Taurus, Madrid España.
- Augé, M. (1996) “¿Quién es el otro?” En “El sentido de los otros”. Paidós, Barcelona, 1996.
- Boggino Norberto (2003) “Los valores y las normas sociales en la escuela”. HSapiens.
- Forster Ricardo (1996) “Los usos de la memoria” en Confines N° 3, Buenos Aires.
- Foucault Michael, (1996) “El yo minimalista y otras conversaciones” (Selección de
Kaminsky G.) Biblioteca de la Mirada, Argentina.
- Levinas Emmanuel (1990) “Humanismo del otro hombre”. Madrid, Ed. A. Machado.
- Ranciere J. (2008) “El maestro ignorante” Ediciones Laertes, Barcelona, España.
- Santos Boaventura de Sousa (2001) “Para una comprensión Multicultural de los Derechos
Humanos”, Contexto Internacional.
- Todorov, Tzvetan (1991) “Nosotros y los Otros”, Ediciones Siglo XXI, Ciudad de México.
Salta, Marzo de 2013
Prof. Antonio Guillermo Cancinos

12