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INTERAÇÃO EM SALA DE AULA E GÊNEROS ESCOLARES DO

DISCURSO: UM ENFOQUE ENUNCIATIVO*

Profª Drª Roxane Helena Rodrigues Rojo - Pontifícia Universidade Católica de


São Paulo

RESUMO: A presente comunicação apresenta uma análise enunciativa baseada na


Teoria dos Gêneros do Discurso (Bakhtin, 1979) de processos interativos de sala de
aula, re-enfocando-os como diferentes gêneros escolares e escolarizados (regras,
combinados, explicações, exposições, instruções, no primeiro grupo; e diversos gêneros
secundários do discurso, transpostos para a sala de aula, no segundo grupo).

ABSTRACT: This paper reports a discoursive analysis of classroom interactive


processes based on the Discoursive Genres’ Theory (Bakhtin, 1979) where this
processes are reviwed as different scholar or sholed genres (rules, arrangements,
explanations, expositions, instructions, in the first group; and different secondary
discoursive genres, transposed into classrooms, in the second).

“Voilà la prémière différence qu’il faut faire: il y a des genres scolaires et des genres
scolaires. Il y a des genres scolaires qui sont en fait les genres que l’école construit, à
part le fait qu’ils fonctionnent au sens bakhtinien du terme, qui sont ceux qui
fonctionnent dans l’école pour enseigner. C’est le genre scolaire comme outil de
communication dans l’institution scolaire. Pour pouvoir fonctionner dans une
institution, l’institution crée des genres. Alors, l’école elle a créé toute une série de
genres, comme expliquer, argumenter, etc., qui doivent fonctionner, parce que
l’institution ne fonctionne que s’il y a des genres. Alors, ça c’est “genres scolaires
1”. Puis, après, il y a “genres scolaires 2”, c’est-à-dire, des genres qui sont l’objet
de l’enseignement: la narration scolaire, la description scolaire, la dissertation! La
dissertation est le prototype absolu des genres scolaires. C’est un genre qui est fait
pour l’écriture, pour l’enseignement de l’écriture, pour toute la scolarité et qui
n’existe évidemment pas du tout hors de l’école.” [Entretien avec B. Schneuwly]

O tratamento enunciativo, ou com base na teoria de gêneros do discurso (Bakhtin,


1979a; 1979b), dos dados de interação em sala de aula é, até onde saibamos, inexistente na
literatura, sobretudo psicológica, sobre este tópico. E ele quase sempre tem sido discutido
mais de uma perspectiva da aprendizagem que de uma perspectiva discursiva. Faremos aqui o
exercício contrário.
Este exercício contrário, i.e., analisar dados de interação em sala de aula a partir da
circulação dos discursos em sala de aula e da presença de gêneros discursivos, talvez
primários, constituindo a possibilidade de construção de discursos em gêneros secundários,
partiu, inicialmente, de uma crítica às análises da interação em sala de aula que circulam mais
comumente. Sustentamos (cf. Rojo, 1997) que qualquer aproximação interacionista ou
empirista da interação como ação (lingüística ou paralingüística) observável
(“comportamental”) e da linguagem em sala de aula como “conversação”, i. e., tendente a
uma análise funcional-comunicativa (Teoria da Comunicação, Análise Conversacional;
Micro-Etnografia da Fala; Sócio-Lingüística Interacional), pode obscurecer seriamente os
dados em análise, no que diz respeito à construção do discurso e do conhecimento. Isto se dá
muito em função de seu foco e de seu recorte do fenômeno, que são determinados por suas
categorias de análise, advindas de suas teorias de referência sobre a linguagem, a interação e a
aprendizagem.
Neste sentido é que se fez necessário, numa análise que pretenda iluminar a construção
do discurso e do conhecimento a partir das trocas lingüísticas em sala de aula, ter-se como
foco o próprio fluxo de discurso na interação, o que implica adotar uma visão dialética da
aprendizagem, mas também uma visão discursiva ou enunciativa da linguagem em curso na
sala de aula.
A base teórica adotada nesta discussão, como já foi mencionado acima, é uma teoria
da aprendizagem vygotskiana (sócio-histórica) que toma a teoria da enunciação de vezo
bakhtiniano como uma boa elaboração para as questões da linguagem e do discurso,
crucialmente envolvidas na aprendizagem, e que as relê, com finalidades didáticas, tal como o
faz parte da equipe de Ciências da Educação da Universidade de Genebra (especialmente,
Schneuwly & Dolz), do ponto de vista de suas aplicações educacionais e transposições
didáticas na escola regular e no ensino fundamental.
Como vygotskianos, cremos que o “propriamente humano” é tecido a partir da
inserção social da criança em instituições (família, escola, etc.), que se materializa em
interações sociais interpessoais, e que é próprio do humano apropriá-las “como seu”
(internalizá-las) por meio dos discursos alheios internalizados e tornados próprios. Esta seria,
na perspectiva sócio-histórica, a dinâmica da aprendizagem e, por decorrência, do
desenvolvimento humano.
Dessa perspectiva, os discursos em circulação e apropriados pelo indivíduo humano
são eminentemente dialógicos e polifônicos: estão em permanente diálogo com outros
discursos e vozes presentes, passados e futuros. Desta maneira, cada enunciado toma de
outros enunciados suas formas e significações e dirige-se a outros (possíveis) enunciados,
dentro de situações sociais de enunciação. Neste sentido, dada a diversidade das situações de
enunciação (materiais e sociais) - diversidade de tempo e lugar da enunciação; diversidade
dos enunciadores participantes na interação e de suas imagens recíprocas; diversidade de
finalidades enunciativas -, o enunciado é uma realidade concreta do discurso irrepetível.
No entanto, a dinâmica dialética e histórica das próprias situações de enunciação,
travada na permanência e na mudança, torna possíveis certas formas composicionais
estabilizadas e historicamente cristalizadas de enunciados: os gêneros do discurso. Embora
os próprios gêneros do discurso sejam eles também flexíveis e estejam em permanente
mudança no espaço histórico-social, sua realidade material permanece, se presentes as
condições sociais de produção de discurso que a engendraram.
Assim, na Teoria dos Gêneros do Discurso elaborada pelo círculo de Bakhtin
(Volochínov, 1929; Bakhtin, 1979a; 1979b), são mencionados uma infinidade de gêneros,
alguns mais ligados às esferas sociais cotidianas de relação humana, às formas do diálogo e às
situações de interação face à face (gêneros primários); outros cuja circunstância de
aparecimento está ligada a outras esferas, públicas e mais complexas, de interação social,
muitas vezes mediadas pela escrita e apresentando uma forma composicional monologizada
(gêneros secundários). Segundo Bakhtin (1979a), em sua gênese, os gêneros secundários
muitas vezes absorvem e transmutam os gêneros primários, devido a situações mais
complexas de enunciação.
Bernard Schneuwly (1994) sugere que, do ponto de vista da construção dos discursos e
da linguagem pela criança, possamos tomar os gêneros do discurso como “mega-
instrumentos”, i.e., instrumentos de mediação semiótica complexos que implicariam, por si
próprios, a construção de instrumentos menos complexos nele envolvidos, a nível da
linguagem e do pensamento. É justamente neste sentido que os gêneros do discurso, em si
mesmos, implicando aspectos temáticos, composicionais, enunciativos e lingüísticos, são uma
poderosa ferramenta de ensino-aprendizagem de línguas e podem ser indicados ou sugeridos,
como fazem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), como uma unidade organizadora
de currículos e de progressões no ensino fundamental.
Essas breves reflexões colocam as seguintes questões particulares para a análise das
interações em sala de aula, que serão, em parte, abordadas a seguir, num fragmento de análise
de dados1:
• enquanto gêneros do discurso, talvez primários, como pode ser descrito o que hoje se
denomina, univocamente, na Teoria, como “interação em sala de aula”? Quais gêneros
estão aí envolvidos e qual sua descrição?
• supondo uma certa leitura da hipótese schneuwliniana do gênero como mega-instrumento,
podemos supor que estas “interações em sala de aula” viabilizam a construção de vários
outros gêneros secundários, exigidos pela situação de enunciação escolar. Quais são eles?
O que é posto em circulação e aprendizagem nestas interações? Há diferenças entre as
séries da Educação Infantil e as dos Ciclos iniciais e finais do Ensino Fundamental? Quais
são elas e como explaná-las?

1. A interação em sala de aula na perspectiva enunciativa da Teoria dos Gêneros


Pela definição bakhtiniana de gêneros primários e secundários, a interação em sala de
aula constitui um espaço discursivo difícil de situar. Se ela, por um lado, se dá à maneira do
diálogo e mais ligada às situações de interação face à face - características, segundo Bakhtin
(1979a), dos gêneros primários -; por outro lado, ela já se desenrola em esferas públicas (ou
relativamente públicas) de interação social, muitas vezes é mediada por ou media a escrita e
apresenta largos entrechos cuja forma composicional já é monologizada - características
atribuídas por Bakhtin aos gêneros secundários.
Numa aproximação intuitiva inicial, poderíamos dizer que o espaço escolar da sala de
aula é a primeira aproximação da criança das esferas públicas de interação social. Embora
espaço social mais público do que privado (se o comparamos à instituição familiar), trata-se,
ainda, de um “público” restrito, em geral ao grupo classe, incluído(a) aí o(a) professor(a) que,
em raras situações pedagógicas, confronta-se com outras audiências menos conhecidas (como
outros grupos classe, o diretor, os grêmios, as situações mais coletivas da instituição). Talvez
justamente este aspecto “intermediário” da situação de produção escolar de discursos - entre o
público e o privado - seja responsável pelos aspectos composicionais “intermediários” de suas
formas de gênero - entre o primário e o secundário.

1
O conjunto da pesquisa abrange dados colhidos (em video e posteriormente transcritos) durante aulas de
diversas disciplinas (especialmente, Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais e Ciências), em salas de
aula de Pré-Escola (Jardim I, II e Pré) e de 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental, em escola privada da
Capital de São Paulo. Neste trabalho, analisaremos trechos de interação em sala de aula de Ciências, numa 2ª
série do Ensino Fundamental.
Estou aqui fazendo recurso à idéia de Schneuwly (1985) de “texto intermediário”, ou
seja, aqueles que, por particularidades não arquetípicas de sua situação de produção,
compartilharão aspectos e marcas de suas formas composicionais de gêneros com outras
formas, provocando isso (ou não) uma mudança de gêneros ou a emergência de novos/outros
gêneros.
Dito de outra maneira, talvez as formas empiricamente dialógicas, provocadas pela
situação face à face num grupo interativo pequeno em situação nem tão pública e mais ou
menos cotidiana (diferente de uma Assembléia, por exemplo), invoque as formas
composicionais e marcas lingüísticas (turnos, dêixis de pessoa, etc.) mais próximas dos
gêneros primários, cotidianos e familiares. Por outro lado, sua situação social de produção
projetada em direção ao “público” (formar o aluno para situações “públicas”) e o fato de ser o
lugar social destinado à construção da escrita e de muitos gêneros secundários, orais e
escritos, serão fatores que determinarão, na interação de sala de aula, a emergência de gêneros
secundários - escritos e monologizados -, em geral objetos de negociação e apropriação na
aprendizagem.
Portanto, no que se refere à situação de produção escolar dos discursos esboçada
acima:
• quanto ao lugar social de articulação destes discursos, trata-se, como indicamos, de uma
instituição intermediária entre as esferas privadas/cotidianas e as públicas; mais que isso,
trata-se, em nossa sociedade, da instituição “ponte” entre ambas, que, visando a construção
de um sujeito social capaz de atuar na vida pública (cidadão), trata com interlocutores que
têm pouca ou nenhuma experiência das esferas públicas de discurso e que têm uma
vivência mais sedimentada dos gêneros primários, cotidianos e privados. Os gêneros
secundários, próprios das esferas públicas, serão objetos de construção (intencionada ou
não) dessas interações escolares;
• quanto ao estatuto social dos participantes centrais da interação (professor(a)/aluno(a)s),
trata-se de uma situação assimétrica de interação, como assinala a maior parte da pesquisa
neste domínio, onde os interlocutores participantes da interação, no que se refere a
distribuição dos poderes, deveres e direitos, no caso particular desta amostragem,
apresentam a seguinte configuração:
D-(Cog. Soc.); D+ (Ec.)2
ou seja um enunciador3 em posição dominante (decorrentemente, um destinatário em
posição subordinada) em pelo menos dois domínios de poder: o domínio cognitivo (pelo
menos em tese, supõe-se, que, na sala de aula, o professor é detentor do saber sobre o
objeto de ensino) e o domínio sócio-cultural4, i.e., o poder dominante (de regular,

2
Ver discussão mais detalhada a respeito, em Bronckart, Schneuwly et al. (1985).
3
Entendido, aqui, não só como o enunciador empírico - o professor -, mas também como aqueles dos textos orais
e escritos que este coloca em circulação na sala de aula.
4
Poder-se-ía contra-argumentar a esta análise que as próprias condições do dialogismo implicado nas interações
e, particularmente, a dita “reversibilidade” presente nas interações dialógicas face-a-face pode representar, às
vezes, rupturas e mesmo inversões nestas relações de poder. Cremos ser esta uma posição de “boa
consciência”, mas que é contraditada por todos os resultados de análise da dita “estrutura IRA”, que mostram
que, de uma ou outra maneira, o professor acaba sempre por deter o domínio sobre os tópicos e discursos em
circulação (inclusive e principalmente, quando o tópico é as “regras”) e sobre a distribuição dos “direitos de
dizer”: os tópicos e os participantes.
normalizar e regrar) que a hierarquia institucional atribui ao professor. No entanto, no caso
de nossa amostra de pesquisa em particular, coletada em escola privada da capital de São
Paulo, que atende a clientela de alto poder aquisitivo e pertencente às classes sociais alta e
média-alta, uma variável diversa da da rede pública vai se instalar (D+ (Ec.)), que é o fato
dos alunos (destinatários) estarem em posição dominante em relação aos professores
quanto aos aspectos econômicos. Quanto mais adquirem consciência a respeito disso, mais
identificaremos conflitos de poder nesse tipo na amostra.
• quanto à finalidade da interação, embora possamos dizer, de maneira bastante genérica,
que, nesta esfera de comunicação social, a finalidade é o ensino-aprendizagem, cremos que
a grande contribuição deste tipo de análise enunciativa é justamente distinguir os diversos
tipos de enunciação que se instalam, a partir de diferentes finalidades presentes neste
processo de ensino-aprendizagem mais global, regidas principalmente, pelos diferentes
objetos em negociação.
• quanto ao tempo-espaço material da interação: embora possa, a princípio, parecer
irrelevante datar e situar espacialmente interações escolares, muitos (e, às vezes, extensos)
segmentos da interação têm a ver com o esforço de situar ou re-situar este espaço/tempo5.
No que se refere, portanto, a nosso objetivo central aqui, trata-se de determinar como a
fixação destes valores interacionais, em cada situação particular de produção, pode determinar
a emergência e circulação (e, eventual construção) de um conjunto de gêneros envolvidos na
interação de sala de aula. E qual é relação de cada situação de produção, com seus valores
determinados, e a emergência de um dado gênero, com seus temas e suas formas
composicionais.
Só em seguida, caberá responder:
• Quais destes gêneros tipificam o que chamamos de interação em sala de aula?
• Quais deles são instrumentos para construção de outros gêneros secundários?
• Qual o processo de construção destes últimos?

2. Os gêneros escolares do discurso


Caracterizada a situação de produção escolar dos discursos, cabe portante falar em
“gêneros escolares” do discurso, assim como se fala de gêneros “familiares”, “íntimos”,
“jornalísticos”, “acadêmicos” ou “científicos”, “políticos” e muitos outros (Bakhtin, 1979a).
Ora, muitos têm sido, historicamente, os modos e os discursos para aprender e ensinar
ao longo dos tempos. Da maiêutica socrática, à patrística e à escolástica, à educação tutorial e
à aula magna, até o que chamamos, hoje, de interação em sala de aula, muitas e diversas
situações sócio-históricas de produção se sucederam e foram superadas, dando gênese a outras
formas de discurso e de interação.
Essa, que viemos discutindo neste texto - entre o quotidiano e o público,
empiricamente dialógica, permeada de gêneros secundários em construção - é bastante
particular dos efeitos históricos da reforma escola-novista no Brasil. Hoje, nas escolas que

5
A grade de análise do Anexo 1 sintetiza, provisoriamente, estas parâmetros da situação escolar de produção dos
discursos.
sofreram esses efeitos, alunos podem falar, embora regradamente, e o dialogismo empírico
instalou-se.
Na linha dos critérios de parametrização dos valores das situações de produção dos
discursos em sala de aula, a finalidade de cada interação nos parece ser um valor da maior
relevância para descrever gêneros em circulação neste contexto. Poderíamos tratar, numa
primeira aproximação, estas finalidades como fazendo parte de matrizes de atividade
(Schneuwly, 1988; Rojo, 1998) e determinando gêneros e, para facilitar a aproximação, tratar
tais gêneros por agrupamentos de gêneros. É o que estamos intentando na análise (ver Anexo
1).
Aparentemente, ficamos na obviedade, ao afirmarmos que a maior parte do que ocorre
em sala de aula diz respeito a instruir/prescrever e expor, ou seja, a dois domínios ou esferas
sócio-culturais: o do regrar o comportamento e o do retomar e transmitir conhecimento
acumulado pela humanidade. Também aparentemente seríamos óbvios ao afirmar que muito
deste conhecimento é transmitido, por meio de gêneros da ordem do relatar (i.e., documentar
e retomar as ações humanas) e que o que menos circula em sala de aula seriam os gêneros da
ordem do narrar (a não ser em contextos bastante específicos, como aulas de português ou de
literatura) e do argumentar, agrupamento este - da esfera das discussões de problemas
controversos - que merece discussão à parte.
O grau de obviedade destas afirmações começa a diminuir, quando começamos a re-
enfocá-las do ponto de vista das situações de produção dos discursos em sala de aula, i.e., se
detalharmos as matrizes de atividade em curso, decompondo nossa fórmula acima e
relacionando-a a agrupamentos de gêneros/gêneros e finalidades/áreas de conhecimento
precisas.
Essa perspectiva enunciativa de análise parece dizer bastante mais que a mera divisão
em episódios e eventos interativos - essencialmente detectados em função de tópicos - que é
proposta nas abordagens (micro-)etnográficas ou conversacionais da interação. E certamente
diz muito mais do que afirmar que “a estrutura da interação em sala de aula é IRA:
iniciação/resposta/avaliação”.
Por outro lado, a obviedade diminui ainda mais, se pudermos equacionar as matrizes
de atividades do Anexo 1 com a descrição das formas de gênero que estão presentes em cada
uma delas.
Para tal, estamos novamente fazendo recurso à teoria da enunciação bakhtiniana relida
pela equipe de Genebra. Neste sentido, algumas análises de marcas lingüísticas de enunciado
serão mais relevantes que outras.
Privilegiamos, na análise dos enunciados das interações, alguns aspectos enunciativos
e lingüísticos, ligados, principalmente, à ancoragem enunciativa e ao universo semântico e
temático.
A ancoragem enunciativa é uma primeira operação de gestão textual que define a
relação que o enunciador instaura com a situação de produção de seu texto ou discurso e que,
neste sentido, é largamente dependente da criação que o enunciador faz de uma “base de
orientação” para a produção de seu discurso/texto. Esta criação de uma base de orientação se
constitui como a definição ou instanciação dos valores dos diferentes parâmetros da interação
social em curso na enunciação (Schneuwly, 1988), ou seja, aqueles referentes às relações entre
o(s) enunciador(es) e seu(s) destinatário(s), aquelas que definem o lugar social dos
enunciadores e da enunciação e precisam a finalidade da atividade de linguagem.
Podemos distinguir duas dimensões da ancoragem enunciativa, que Schneuwly (op.
cit., p.33) coloca em forma de questões:
• qual é a relação que se estabelece entre os parâmetros da atividade de linguagem em curso
(enunciadores, seus lugares sociais e suas finalidades) e a própria situação material de
produção do discurso (tempo e lugar material da enunciação)?
• qual é a relação entre o conteúdo textual global e a situação material de produção? Trata-se
do mesmo mundo ou de mundos diferentes?
Trata-se, no primeiro caso, do eixo da situação da ancoragem enunciativa. Pelo menos
duas relações são possíveis entre o(s) enunciador(es) (com seus lugares sociais e finalidades) e
a situação material de produção dos discursos: a de implicação e a de autonomia. Na relação
de implicação, a atividade discursiva se desenvolve em interação constante e explícita com a
situação material; há referências aos locutores e interlocutores presentes em situação, a lugares
imediatos da situação e ao momento definido pelo próprio momento da enunciação.
Poderíamos benvenisteanamente dizer que é a ancoragem do discurso, do eu/tu, do
aqui/agora. Os processos dêiticos (de pessoa, de tempo e de lugar) são suas características
lingüístico-enunciativas mais marcantes. Já na relação de autonomia, faz-se abstração da
situação material de produção; esta não aparece referenciada de maneira imediata e explícita
no discurso que apaga suas marcas discursivas, privilegiando a não-pessoa, a referencialidade.
No segundo caso, trata-se justamente do eixo da referencialidade da ancoragem
enunciativa. Novamente, pelo menos duas relações são possíveis entre os conteúdos ou temas
do mundo discursivo e o mundo da situação material de produção: a de conjunção ou
disjunção. Na relação de conjunção de mundos, utiliza-se a linguagem para falar do mundo no
qual se age; não há ruptura entre o mundo dito e o mundo da situação, que pode, inclusive,
sofrer de maneira imediata os seus efeitos. Os melhores exemplos seriam os gêneros da ordem
do instruir ou prescrever. Já na relação de disjunção de mundos, discursa-se sobre um mundo
que já não é, situado alhures; os conteúdos e temas são apresentados como pertencentes a um
outro mundo que não o atual.
Podemos, além disso, pensar na distribuição temática ou referencial destes conteúdos
discursivos, mais aproximados ou distanciados da cotidianidade e, logo, da situação material
de enunciação e do mundo do enunciador.
Assim, nesta pesquisa, o corpus também está sendo quantitativamente e
comparativamente analisado do ponto de vista da ancoragem enunciativa (e de suas marcas
lingüísticas) e da distribuição temática (ver categorias de análise também no Anexo 1).
A título de exemplificação e na tentativa de esboçarmos algumas respostas
preliminares para as questões anteriormente colocadas, passamos, então, a analisar
superficialmente alguns segmentos de interação em sala de aula de Ciências, numa classe de
2ª série do Ensino Fundamental, onde alunos e professora interagem, retomando conteúdos
sobre répteis e anfíbios anteriormente trabalhados.
Analisando o conjunto de segmentos (cf. Anexo 2), podemos verificar que nesta aula de
Ciências a grande maioria dos discursos que circulam e são constituidos na interação dialógica
são da ordem do expor e em termos de gêneros, teremos, especialmente, definições e
explicações, construídas, quase sempre, verticalmente. Vejamos alguns exemplos:
(1) Pr: O que você chama de ambiente?
Al: O ambiente? O lugar onde ela vive.
Pr: E qual é o ambiente, o habitat, o lugar onde a tartaruga vive? Na...
Al: Na água.
Pr: E o jabuti?
Al: Na terra.
Pr: Na terra. (...)

(2) Al: Eu não sabia que a tartaruga é, pesava, é 780 quilos de uma vez.
Pr: Algumas tartarugas que vivem no mar. Elas são pesadas. E como é que elas conseguem
nadar, se são tão pesadas?
Al: Porque a água diminui o peso delas.
Pr: Porque a água diminui o peso. Aí, ela se locomove.
Al: Como diminui o peso?
Pr: O encontro do corpo na água. Você nunca nadou? Você não consegue flutuar legal e você
não afunda? É quando você consegue deixar o seu corpo em harmonia com a água. Entendeu?
(...)

No que se refere às marcas da dialogia empírica, num dos extratos do folhado


enunciativo6, temos sim: a alternação diádica de turnos entre alunos e professora; a sempre
referida “estrutura pergunta-resposta” (IRA); a dêixis de pessoa (x) (“eu/você”) indicando
uma relação de implicação em relação à situação de produção do discurso - todas propriedades
compartilhadas com gêneros primários do discurso. Por outro lado, mais importante, num
extrato imbricado deste folhado, temos propriedades características já dos gêneros
secundários: a referencialidade disjunta (x) (“o ambiente, a tartaruga (elas/ela), o jabuti, a
água, o encontro do corpo na água”), ligada à temática e ao campo semântico específico do
objeto em negociação (répteis/anfíbios); o “presente de definição”, nos termos
benvenisteanos, também indicativo de disjunção (x) (“chama, vive(m), consegue, são,
diminui, se locomovem”). Tudo se passa “eu/você”, “aqui/agora” falando de um outro mundo
disjunto: “o das tartarugas, seu habitat e locomoção”. É interessante notar o retorno às formas
composicionais mais primárias no momento da explicação.
Entretanto, o mais interessante neste tipo de interação, dita “conversacional” - fato
que já apontamos alhures (Rojo, 1997) - é o intenso trabalho que o(a) professor(a) realiza
sobre os eixos paradigmático e sintagmático da linguagem, na construção - às vezes,
inconsciente; às vezes consciente - de uma forma composicional mais aproximada do gênero
secundário da ordem do expor (muito próximo de verbetes enciclopédicos, que é, aliás, o que
a professora, mais adiante, vai ler, no momento da modelagem do texto a ser escrito pelos
alunos).

PARADIGMA SINTAGMA
ambiente
lugar onde vive a tartaruga 0 pesava 780
habitat algumas tartarugas que vivem no mar são pesadas
lugar onde vive
pesava 780 quilos
são pesadas
conseguem nadar
se locomove

6
Para esta noção, ver Haller & Schneuwly (1996).
O trabalho sobre o eixo paradigmático, de escolha do léxico mais adequado ao
gênero secundário - e, no limite de chegada, monologizado - em construção dialógica na
interação, aparentemente, é feito conscientemente por esta professora (“É quando sai as fezes
e a urina. Olha as palavras que a gente tem que usar. Não vamos usar “xixi” nem “cocô”,
porque a gente tá fazendo um texto científico, então “fezes, urina, membros traseiros,
membros dianteiros, reprodução, alimentação, locomoção”, vocês vão aprendendo pra
usar num texto dissertativo, de um animal”). Já o mesmo não pode ser dito sobre o trabalho
sobre o eixo sintagmático.
Por esta breve análise, já se pode verificar a enorme distância que separa esta
“conversa” e estas explicações, em sala de aula, das que ocorrem na vida íntima em família. E
também como, nesta particular situação de produção - a escolar - gêneros primários e
secundários se imbricam de maneira complexa, numa situação interativa de estrutura
“aparentemente” simples. Não passa de pergunta-resposta?

3. Gêneros escolares e gêneros escolarizados

É momento de retomarmos nossa citação inicial, distinguindo os “gêneros escolares


1”, que viemos até aqui explorando, aqueles que são meios de comunicação no interior da
escola, eminentemente orais (definições, explicações, exposições) e “gêneros escolares 2”,
que talvez pudessemos chamar de “escolarizados”, aqueles que a instituição escolar toma,
explicitamente, por seu objeto (ou conteúdo) de ensino, especificamente, de escrita. Segundo
Schneuwly (comunicação pessoal), “objetos que a escola criou para ensinar a escrita e
somente a escrita”. E aí, encontramos outros processos discursivos, mais “meta” (lingüísticos,
enunciativos), cuja análise infelizmente não temos espaço para detalhar aqui. Mas podemos
indicá-los brevemente, a partir deste outro segmento interativo, quando a professora começa a
“instruir” o processo de produção do texto a ser escrito pelas duplas:
(3) Pr: Por exemplo, aqui no texto, vai dar pra você fazer um parágrafo pra cada história. Pra cada
item, que é mais fácil que uma história. Pra cada item que a gente teve. Escrevendo, a gente
pode fazer um parágrafo. Por isso, quando eu estiver falando da característica principal dos
répteis é um parágrafo; quando eu estiver falando da alimentação, é outro parágrafo. Eu
mudei de assunto, eu tô falando da alimentação, quando eu tiver falando da locomoção, eu
posso juntar num parágrafo só, os membros que eles tem e como eles se locomovem. Quando
tiver falando da reprodução, é um outro parágrafo. Aí, perfeito. Agora, em história é difícil
vocês ainda perceberem a hora que muda de assunto, a não ser quando tem uma marca de
tempo muito clara. (...) Vamos agora ficar no assunto dos répteis aqui e aí é o seguinte: Ahn,
o texto vai escrever como a gente fez sozinho, não é por item. Por exemplo, deixa eu ler pra
você (S.I.) Olha como começa, primeiro ela tá caracterizando que eles são vertebrados e qual
a característica principal? Os répteis são animais o quê?
Al1: Vertebrados.
Al2: Invertebrados.
Pr: Animais vertebrados. São animais que tem...
Al: Coluna.
Pr: Coluna vertebral. Ou seja, animais que possuem// Olha, a Juliana falou uma coisa
importante. Quando a gente tá fazendo um texto de observação, descrevendo sobre um
animal, a gente não pode ficar inventando palavras, que eu já falei pra vocês. É diferente de
uma história, tá?! (...)
O primeiro efeito enunciativo claro nesta mudança na situação de produção e a
monologização do discurso, materializado no longo turno da professora. Em segundo lugar,
mas não menos importante, comparecem os termos meta-lingüísticos (x) (“parágrafo,
história, item, assunto, marca de tempo, texto, texto de observação, descrevendo, inventando
palavras”), que por si sós indicam uma mudança ou combinação de temáticas, e os termos
conceituais da área (x), anteriormente trabalhados dialogicamente, até chegarem à forma
lingüística adequada ao gênero secundário escolarizado em questão (“característica principal
dos répteis, alimentação, locomoção, reprodução, membros, vertebrados, animais, coluna
vertebral”).
Um terceiro efeito interessante diz respeito à combinação de dois planos de dêixis de
pessoa no discurso, combinados referencialidade disjunta dos tópicos abordados. Aparece, em
primeiro plano, um tipo de regime dêitico coletivizador (ou talvez, virtualizador) muito
comum em sala de aula (x), sinalizado, em geral pela expressão “a gente”, aparentemente um
“nós inclusivo”, no sentido de Ducrot, mas que não o é, na medida em que a professora não
vai realmente escrever o texto como seus alunos o farão. Este regime dêitico envolve também
um “eu/você” que, embora pudesse fazer pensar numa relação implicada dos interlocutores, é,
na realidade, virtual, o que fica lingüísticamente marcado (x) pelo uso do tempo verbal futuro
do subjuntivo (“quando eu estiver falando de...”), que remete a uma referencialidade
projetada7. Este regime dêitico se combina com outro, que emerge quando a professora
começa a se deslocar da explicação “meta” (lingüística, cognitiva) para a modelização - seja
ventrilocando o futuro texto dos alunos, seja lendo efetivamente verbetes sobre aves ou
peixes: a efetiva dêixis de pessoa e lugar (x), indicativa da relação implicada dos
interlocutores na situação de produção.
Deste procedimento “instrucional” - que é “como se fosse um roteirinho de cinema” -
resultará o texto dos alunos, agora, sim, escrito e em gênero secundário do discurso. E, como
diz a professora ela mesma: “aí, é perfeito”.
Esperamos, com esta brevíssima e bastante superficial análise, ter demonstrado dois
pontos centrais:
• o instrumental enunciativo é mais potente para detectar não só os objetos negociados, i.e.,
os conteúdos temáticos em negociação em sala de aula, mas também os processos
discursivos pelos quais tal negociação se dá, incluindo os fluxos de poder e autoridade,
ideológicos, e os processos de ensino-aprendizagem e apropriação dos discursos em sala de
aula;
• uma análise enunciativa baseada na Teoria dos Gêneros do Discurso (Bakhtin, 1979a e b)
de processos interativos de sala de aula é capaz de re-enfocar a interação em sala de aula
como diferentes gêneros do discurso, escolares e escolarizados (regras, combinados,
explicações, exposições, instruções, no primeiro grupo; e diversos gêneros secundários de
circulação social mais ampla, transpostos para a sala de aula, no segundo grupo).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. (1979a) Os gêneros do discurso. In M. Bakhtin (1979b): 277-326.
_____ (1979b) Estética da Criação Verbal. SP: Martins Fontes, 1992.
BRONCKART, J-P.; B. SCHNEUWLY et al. (1985) Le Fonctionnement des Discours.
Lausanne: Delachâux & Niestlé.

7
Ver discussão mais detalhada a respeito, em Bronckart, Schneuwly et al. (1985).
HALLER, S. & B. SCHNEUWLY (1996) “Feuilleté énonciatif et mise en bouche”. Le
métalangage dans un trilogue pour répondre à une lettre de lecteur. AILE, 8: 129-151.
ROJO, R. H. R. (1997) Enunciação e interação na ZPD: do ‘non-sense’ à construção dos
gêneros de discurso. Anais do Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de
Ciências: Linguagem, Cultura e Cognição - Reflexões para o Ensino de Ciências: 95-
109. Belo Horizonte, MG: Fe-UFMG/UNICAMP.
_____ (1998) Effects of narratives on the speaking about the action: The role of family
interactions in action construction and in the ways of speaking about them. Abstracts of
The 4th Congress of ISCRAT - Activity Theory and Cultural Historical Approaches to
Social Practices: 307-308. Denmark: Aarhus Universitet.
SCHNEUWLY, B. (s/d) Entretien avec Bernard Schneuwly. Mimeo, inédito. SP: LAEL/PUC-
SP, nov/1998.
_____ (1985) Le texte intermédiaire: un espace qui éclate. In J-P. Bronckart; B. Schneuwly et
al. (1985) Le Fonctionnement des Discours, pp. 101-144. Lausanne: Delachâux &
Niestlé.
_____ (1988) Le Langage Écrit chez l’Enfant: La productions des textes informatifs et
argumentatifs. Lausanne: Delachâux & Niestlé.
_____ (1994) Genres et types de discours: considérations psychologiques et ontogénétiques.
In Y. Reuter (ed) (1994) Les Interactions Lecture-Écriture, pp.155-174. Bern: Peter
Lang.
VOLOCHÍNOV, V. N. (1929) Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas fundamentais
do método sociológico na ciência da linguagem. SP: Hucitec, 1981.
ANEXO 1
SITUAÇÃO ESCOLAR DE PRODUÇÃO DOS DISCURSOS
Estatuto Social Finalidade/ Objeto Agrupamento de Gêneros
dos /Domínio Negociado/Área Gêneros
Participantes
• D- (Soc.) • regular e regrar • instruções para • INSTRUIR/ • pedidos
comportamentos em comportamentos /PRESCREVER • ordens
sala de aula • normalizações de • “combinados”
comportamentos • instruções...

• D- (Cog.) • retomar e • nas ciências • EXPOR/ • definições


transmitir naturais, humanas e • /RELATAR • explicações
conhecimento sociais • exposições orais
acumulado (?)
• relato de
experiência
• relatos de ação
em curso
• nas artes • NARRAR • contos de fadas
literárias • fábulas
• lendas
• poesias
• histórias(?)
• novelas de
cavalaria...
• Outros • outros • outros • ARGUMENTAR • outros

CATEGORIAS DE ANÁLISE*
• ANCORAGEM ENUNCIATIVA:
• EIXO DA SITUAÇÃO (IMPLICADA/AUTÔNOMA):
• dêixis de pessoa (PRO 1ªPS/P; PRO 2ªPS/P; V 1ªPS/P, V 2ª PS/P);
• referencialidade (N+ADJ; PRO 3ªPS/P; V 3ªPS/P);
• densidade sintagmática nominal (N+ADJ);
• EIXO DA REFERENCIALIDADE (CONJUNTA/DISJUNTA):
• dêixis de tempo e lugar;
• diferentes correlações dos tempos verbais;

• DISTRIBUIÇÃO TEMÁTICA:
• campos semânticos lexicais: N Próprio; N por campo semântico; ADJs.

*
O instrumento computacional utilizado para análise (quantificação e comparação dos textos) é o programa
WordSmith 2.0. (© Mike Scott and Oxford University Press, 1996).
ANEXO 2
4 ª Gravação - 24/05/1992 - idade média: 7 a 8 anos - Universo escolar privado
Segunda Série

(Contexto inicial: Aula de Ciências. Alunos e professora discutem, retomando conteúdos


trabalhados sobre répteis e anfíbios)

Pr: E os anfíbios, pelo nome, têm vida dupla. Metade da vida deles é água e metade da vida deles é?
Al: É terra.
Pr: É na terra. Vai ser a próxima classe que a gente vai estudar. Peraí! Ô Júlio, um por vez! Luiza!
Luiza: (S.I.)
Pr: Peraí, Luiza. Agora eu quero saber um pouco sobre o filme, porque todas as histórias de
lagartixa, de jabuti, vocês já contaram. Então, agora nós vamos falar um pouco sobre o
filme. Que que você viu de diferente, que você não sabia?
Al: Eu não sabia que a tartaruga é, pesava, é 780 quilos de uma vez.
Pr: Algumas tartarugas que vivem no mar. Elas são pesadas. E como é que elas conseguem nadar, se
são tão pesadas?
Al: Porque a água diminui o peso delas.
Pr: Porque a água diminui o peso. Aí, ela se locomove.
Al: Como diminui o peso?
Pr: O encontro do corpo na água. Você nunca nadou? Você não consegue flutuar legal e você não
afunda? É quando você consegue deixar o seu corpo em harmonia com a água. Entendeu?
(...)
Pr: Da época dos dinossauros sobraram tartarugas. Qual a diferença do jabuti e da tartaruga? A
gente falou quando a gente observou, quando a Jú trouxe, quando a....
Al: Uma é subaquática.
Pr: Fala, Júlia, fala você. Não, qual a diferença que a gente observou muito? Porque deu pra trazer
um jabuti e deu pra trazer umas tartaruguinhas e elas vieram em recipiente diferente, não foi?
Al1: O ambiente diferente.
Al2: Além do ambiente diferente, ela tem as patas mais largas pra poder nadar (faz o gesto com as
mãos como se fosse uma tartaruga nadando)
Pr: O que você chama de ambiente?
Al: O ambiente? O lugar onde ela vive.
Pr: E qual é o ambiente, o habitat, o lugar onde a tartaruga vive? Na...
Al: Na água.
Pr: E o jabuti?
Al: Na terra.
Pr: Na terra.
(...)

Pr: Olha, esse assunto que a gente tá falando aqui, vamos fazer um texto em dupla. É a cabecinha
de um com a cabecinha do outro, depois do recreio, pra fazer um belo de um texto.
Al: Você vai escolher?
Pr: Sim, sobre a observação que a gente fez da tartaruga, ahn!
Al: E os mamíferos?
Pr: Os mamíferos, lembra que a gente conversou? Cada um fez um texto e você colocou pra toda a
classe. Aí a gente conversou que seria muito fazer um novo texto .
(...)
Pr: Por exemplo, aqui no texto, vai dar pra você fazer um parágrafo pra cada história. Pra cada item,
que é mais fácil que uma história. Pra cada item que a gente teve. Escrevendo, a gente pode
fazer um parágrafo. Por isso, quando eu estiver falando da característica principal dos répteis
é um parágrafo; quando eu estiver falando da alimentação, é outro parágrafo. Eu mudei de
assunto, eu tô falando da alimentação, quando eu tiver falando da locomoção, eu posso
juntar num parágrafo só, os membros que eles tem e como eles se locomovem. Quando tiver
falando da reprodução, é um outro parágrafo. Aí, perfeito. Agora, em história é difícil vocês
ainda perceberem a hora que muda de assunto, a não ser quando tem uma marca de tempo
muito clara. (...) Vamos agora ficar no assunto dos répteis aqui e aí é o seguinte: Ahn, o
texto vai escrever como a gente fez sozinho, não é por item. Por exemplo, deixa eu ler pra
você (S.I.) Olha como começa, primeiro ela tá caracterizando que eles são vertebrados e qual
a característica principal? Os répteis são animais o quê?
Al1: Vertebrados.
Al2: Invertebrados.
Pr: Animais vertebrados. São animais que tem...
Al: Coluna.
Pr: Coluna vertebral. Ou seja, animais que possuem// Olha, a Juliana falou uma coisa importante.
Quando a gente tá fazendo um texto de observação, descrevendo sobre um animal, a gente
não pode ficar inventando palavras, que eu já falei pra vocês. É diferente de uma história,
tá?!
Al: Mas e a cobra?
Pr: Também é vertebrado. Ela não tem membros. Ela tem coluna vertebral. Vamos continuar aqui
relembrando como vocês vão começar. Ahn, (começa a ler o texto) "Os periquitos são
animais vertebrados. São aves que tem o corpo coberto de penas..." Presta atenção, Gabriel e
Chica! "... eles tem quatro membros que são duas patas em forma de garra e asas que servem
para voar. Eles se locomovem voando." Bom, disse os membros que eles tem, como eles se
locomovem e por onde se locomovem. Depois, "Os periquitos tem dois furinhos no bico que
são narinas, que levam o ar até os pulmões. Eles tem respiração”...
Als: Pulmonar.
Pr: "Alimentam-se de alpiste, frutas e bebem água. Eles são ovíparos, isto é”...
Als: Animais que botam ovo.
Pr: “Os filhotes nascem de”...
Als: Ovos.
Pr: “A excreção é feita pela cloaca, isto é...” Que que é isso?
Al: (S.I.)
Pr: É quando sai as fezes e a urina. Olha as palavras que a gente tem que usar. Não vamos usar
“xixi” nem “cocô”, porque a gente tá fazendo um texto científico, então “fezes, urina, membros
traseiros, membros dianteiros, reprodução, alimentação, locomoção”, vocês vão aprendendo pra
usar num texto dissertativo, de um animal.
(...)

Pr: Aí, quando você quiser colocar coisas dos répteis que seja o que foi observado aquele dia, como
informação a mais, como curiosidade, que você viu num filme, que você leu num texto,
você pode colocar, tá? Você pode dizer quantos membros que o jabuti tem, se ele é
vertebrado, porque ele é vertebrado, alimentação, reprodução, da...
Al: Moradia.
Pr: Donde ele vive, do habitat. A gente pode colocar curiosidade sobre répteis. Quem quiser já ir
pensando, como começar, eu vou deixar aqui alguns itens pra se lembrar. Não pode escrever
como item, isso aqui é só um lembrete. Lembra daquele dia da auto-avaliação, que eu fiz
lembretes, avisos, itens? Como se fosse um roteirinho de cinema?
(...)