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METODOLOGIA DO ENSINO DE
CIÊNCIAS
GRADUAÇÃO
PEDAGOGIA
MARINGÁ-PR
2011
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
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“As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM”.
METODOLOGIA DO ENSINO DE
CIÊNCIAS
Professora Me. Ozilia Geraldini Burgo
APRESENTAÇÃO
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para
todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com
eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de
referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição
de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação
da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-
estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa;
compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do
trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educação continuada.
Primeiramente, estamos muito felizes em tê-lo como nosso aluno. Temos a perfeita convicção
que fizeste a escolha certa. Somos hoje, o maior Centro Universitário do Paraná e estamos
presentes na maioria dos estados brasileiros. Somos conhecidos nacionalmente pela nossa
qualidade de ensino em ambas modalidades: presencial e a distância.
Este material foi preparado com muito carinho e dedicação para que chegasse a você com a
maior clareza possível. Ele foi baseado nas diretrizes curriculares do curso em questão e está
em plena consonância com o Projeto Pedagógico do Curso.
Neste projeto Pedagógico estão as diretrizes que seu curso segue. Nele, você encontra os
objetivos gerais e específicos, o perfil do egresso, a metodologia, os critérios de avaliação,
o ementário, as bibliografias e tudo o que você precisa saber para estar bem informado e
aproveitar o curso com o máximo proveito possível. Ele está disponível pra você! O que acha
de tomar conhecimento dele? Tenho certeza que irá gostar. Tenho certeza que achará muito
interessante sua compreensão.
Como vivemos numa sociedade letrada, precisamos e devemos estar sempre atentos às
informações contidas nas leituras. Uma boa leitura para ter eficiência e atingir nossos objetivos
precisa ser muito bem interpretada, de modo que, tão logo seja feita, seja possível absorver
conceitos e conhecimentos antes não vistos e ou compreendidos.
Além de sua motivação para a absorção desse conteúdo, algumas dicas são bem-vindas:
esteja concentrado, enquanto lê. Leia lentamente, prestando atenção em cada detalhe. Esteja
sempre com um dicionário por perto, pois ele o ajudará a entender algumas palavras que por
ventura serão novas em seu vocabulário. Saiba que tipo de texto e o assunto este material lhe
trata. E claro, estude em um ambiente que lhe traga conforto e tranquilidade.
Olá, caro acadêmico! Seja bem-vindo ao estudo sobre a metodologia do ensino de ciências
que tem como objetivo resgatar a trajetória histórica do ensino de Ciências no Brasil,
apontando suas diferentes tendências, bem como conhecer a metodologia adequada, além de
compreender a importância que se apresenta na sociedade contemporânea. Sou a professora
Ozilia Geraldini Burgo e fui a organizadora deste livro, que foi especialmente preparado para
você.
Essa disciplina é muito importante para sua formação, pois a ciência está presente em todos
os momentos por meio de todas as invenções e aparatos tecnológicos que modernizam e
facilitam nossa vida. Assim, conseguir com que os alunos se apropriem do conhecimento
científico torna-se um desafio para o professor diante de todas as mudanças que vêm
ocorrendo na sociedade e na educação. Como você tem vivenciado em pesquisas e ao longo
de seu percurso escolar, os conhecimentos científicos nem sempre são assimilados pelos
alunos que consideram a disciplina fácil e agradável, mas não conseguem apreender seu
conteúdo formalmente.
Ao longo deste estudo, você vai compreender que a aplicação de uma metodologia adequada
pode proporcionar uma aprendizagem efetiva e significativa deixando de lado a aprendizagem
mecânica e repetitiva.
Este livro contém cinco unidades, que abordam os conhecimentos da ciência necessários para
a formação do professor da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Cada
unidade contém uma breve introdução com o objetivo de direcioná-lo para o tema central que
irá estudar.
Na unidade I: Resgate histórico do ensino das ciências físico-naturais no Brasil, você terá a
oportunidade de conhecer a conceituação de ciências, além de percorrer o caminho histórico
do ensino das ciências no Brasil. A ciência está ligada ao aparecimento da ação humana
que se dá principalmente pela incorporação das experiências e conhecimentos produzidos e
transmitidos de geração a geração; “a transmissão dessas experiências e conhecimentos – por
meio da educação e da cultura - permite que, no homem, a nova geração não volte ao ponto de
Podemos inferir que a ciência tem por objetivo estabelecer generalizações aplicáveis ao mundo,
pois desde a época da revolução estamos em posição de saber que essas generalizações
científicas não podem ser estabelecidas a priori; temos que aceitar que a exigência de certeza
é mera utopia. Entretanto, a exigência de que nosso conhecimento esteja sempre sendo
transformado, aperfeiçoado e ampliado é pura realidade (SOUZA, 2009).
Mas, com tantas descobertas no percurso das ciências, instaura-se o princípio da incerteza.
“Aprendemos a voar como os pássaros e a nadar como os peixes, mas não aprendemos
a simples arte de vivermos como irmãos”, como afirmou Luther King. Neste momento você
deve refletir que a tecnologia nos possibilitou viver com mais comodidade e qualidade, mas
nem todas as pessoas no mundo tem esta oportunidade de usufruir da tecnologia. Procure na
atualidade quem são essas pessoas isentas da qualidade de vida preconizada pela ciência
tanto no mundo quanto no Brasil. Reflita sobre isso!
Um livro interessante para você ler é o livro de: ANDERY, Maria Amélia et al. Para compreender
a ciência: uma perspectiva histórica. Rio de Janeiro: Espaço e tempo; São Paulo: EDUC.
Nesse livro você vai repensar a ciência, explorando a relação entre aspectos sociais, políticos,
econômicos de um dado momento histórico e o pensamento filosófico que o marcou. Não
deixe de ler pelo menos, alguns trechos. Você vai ficar encantado!
Na unidade II: Considerações sobre o ensino de ciências, você será convidado a reconhecer a
real possibilidade de entender o conhecimento científico e a sua importância na formação dos
nossos alunos, uma vez que ele contribui para a ampliação da capacidade de compreensão
e atuação no mundo em que vivemos. Assim, você terá a oportunidade de entender como no
processo de ensino e aprendizagem a construção de conceitos pelo estudante não difere, em
nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida
cotidiana.
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por isso,
aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida
Como você pode verificar, o trabalho na escola e principalmente do professor é essencial para
que o aluno construa os conhecimentos científicos ou sistematizados, para isso necessita ter
organizado um referencial teórico que o auxilie nesse processo de ensino e aprendizagem.
O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o conhecimento científico,
no entanto, constantemente reconstrói suas representações a partir do conhecimento
cotidiano, formando as bases para a construção de conhecimentos alternativos, úteis na sua
vida diária. Esse conhecimento cotidiano não deixará de existir ao ingressarem na escola,
mas esta instituição é uma das poucas que tem por obrigação, proporcionar o acesso a outras
formas de conhecimento, como artístico, cultural e cientifico (BIZZO, 2002). No entanto, essa
tarefa apresenta inconvenientes e dificuldades: “o inconveniente de dar um imagem demasiado
hierarquizada dos conhecimentos e a dificuldade de postular a possibilidade de transformação
e substituição de um conhecimento por outro, ou a continuidade entre os conhecimentos com
caráter duradouro” (TEBEROSKY, In: RODRIGO e ARNAY, 2002, p.76).
O que você não pode esquecer é que fazemos parte de uma sociedade do conhecimento e
nos conscientizarmos que a ciência deve seguir os rumos da tecnologia e não ficar focada no
ensino do passado como presenciamos hoje.
Caro aluno, um recado importante é que você amplie seu conhecimento lendo, não somente
este capítulo, ou este livro, mas lendo livros, artigos em revistas científicas que discutem o
ensino das ciências.
Ainda na unidade II você vai estudar que a aprendizagem significativa no ensino de Ciências
implica no entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando
lhes atribui significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento
central do processo de ensino-aprendizagem.
O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e não
arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de desenvolvimento real
- conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN,
1980).
Neste contexto, o professor deve orientar para que os alunos se apropriem das divulgações
cientificas, pois o papel deste material pedagógico é servir de alternativa para suprir a
defasagem entre o conhecimento científico e o conhecimento científico escolar, permitindo
a veiculação em linguagem acessível do conhecimento que é produzido pela ciência e dos
métodos empregados nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar ao professor de
Ciências o contato com o conhecimento científico atualizado contribuindo, desta forma, para
sua própria formação continuada (BARROS, 2002).
Nesta unidade, você compreenderá que os conceitos da área de Ciências Naturais, que são
conhecimentos desenvolvidos pelas diferentes ciências e aqueles relacionados às tecnologias,
Na Unidade IV: A sala de aula: onde tudo acontece, você irá conhecer o caráter social da
construção do conhecimento científico enfatizando a necessidade da aproximação entre a
experiência de sala de aula e problemas cotidianos. Mas, caro aluno, a sala de aula é o nosso
campo de provas, o nosso permanente laboratório onde são testados os procedimentos que
podem dar os resultados que pretendemos em nossa tarefa docente. Lá, é onde tudo acontece,
como dizemos e é nesse local privilegiado da relação ensino-aprendizagem que colocamos o
melhor de nossas energias, ideias, propósitos e crenças.
Por isso é que agora se impõe um estudo mais pormenorizado desse momento de educar
fazendo das ciências o nosso instrumento. Esta unidade apresenta o planejamento como início
de todo processo da prática escolar.
A respeito disso, a atividade de planejar não deve ignorar alguns pressupostos fundamentais
que valem para o estudo de Ciências: as ciências não devem se legitimar por currículos
desligados do mundo, deve ser contínua e prosseguir ao longo da vida; o ensino de Ciências
deve ter “lugar” em outros ambientes que não a escola formal, deve explicar o trabalho de
campo, os clubes de ciências, as instalações industriais, os museus; o desenvolvimento de
competências e atitudes científicas não deve ser ignorado em prol daquele que pode ser vista
como um “corpo de conhecimentos”; especificamente no terreno científico, a exploração do
experimental é um imperativo; o ensino das ciências nunca deve sufocar o investigativo.
No decorrer de nosso estudo, pouco a pouco você vai eliminar a ideia que ensinar ciências é
difícil, pois da maneira como ela é apresentada se torna muito interessante, atrativa e diga-se,
muito fácil! Também nesta unidade você irá organizar uma discussão sobre a contextualização.
Por que é necessário contextualizar as aulas de qualquer disciplina? O que isso implica na
aprendizagem?
O conhecimento contextualizado, inserido nas situações vividas, deixa de ser passivo, como
acontece com o saber acabado e recebido de fora. De fato, quando o aluno consegue identificar
os problemas e conflitos da realidade, tudo o que aprende adquire sentido novo para sua vida.
Assim, o conhecimento deixa de ser uma aventura apenas intelectual, porque se encontra
enriquecido por contornos afetivo e valorativo.
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS | Educação a Distância 11
O saber incorporado ao vivido é condição importante para a formação integral do aluno porque
estimula a atitude crítica e responsável, preparando-o para se tornar um cidadão ativo na
sociedade, membro integrante da comunidade e possível agente transformador.
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua origem e são
estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superação de obstáculos na
aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões
e confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela natureza investigativa.
Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a observação
seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos como vidrarias,
reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do tipo de
atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.
Caro aluno, não é só fazendo experiências que o aluno constrói os conceitos científicos, se
não houver reflexão sobre o experimento esta atividade cairá por terra deixando de fornecer
elementos importantes no aprendizado do aluno. Portanto, você como futuro(a) professor(a)
deve deixar se instrumentalizar teoricamente para que isso não aconteça. Para isso, procure ler
o livro: CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento
físico. São Paulo: Scipione, 1998, no qual os autores mostram que é possível tornar o ensino
de ciências prazeroso e útil, desde que seja compromissado com a realidade dos alunos e que
se crie condições para que a aprendizagem ocorra.
Portanto, é necessário perceber que o experimento faz parte do contexto normal de sala
de aula, não simplesmente como um momento que isola a teoria da prática, mas é clara a
Não se pode correr o risco de perder toda uma geração de crianças que passam pela escola
sem aprender nada de útil, e condenar o país a ter milhões de trabalhadores incapazes de
desenvolver tecnologia avançada no futuro. Qualquer professor pode ser mais do que um mero
transmissor de informações, desde que se sinta realmente incomodado a ponto de buscar
novos rumos para sua prática profissional.
Assim, caro aluno, é preciso superar o entendimento de que atividades experimentais sempre
devem apresentar resultados verdadeiros. Desse modo, pode-se ampliar a crítica sobre as
atividades experimentais espetaculares, coloridas, com efeitos explosivos que invariavelmente
alcançam resultados esplêndidos. De fato, tais atividades devem ser consideradas estratégias
de ensino que permitam o estudante refletir sobre o conteúdo em estudo e os contextos que
o envolvem.
O que deve ficar muito claro é que este material de ciências apresentado é um parte
do conhecimento acerca deste assunto, você deve ser um eterno pesquisador, pois os
conhecimentos são reelaborados a cada dia e quem estagnar vai continuar parado no tempo e
Para ilustrar esta fala, trouxe para você um texto muito interessante: Ato de fé ou conquista
do conhecimento? Leia e reflita sobre o papel do professor de ciências.
O Joãozinho de nossa história é um moleque muito pobre que mora numa favela sobre palafitas es-
petadas em um vasto mangue. Nosso Joãozinho só vai à escola quando sabe que vai ser distribuída
merenda, uma das poucas razões que ele sente para ir à escola. Do fundo da miséria em que vive,
Joãozinho pode ver bem próximo algumas das conquistas de nossa civilização em vias de desenvol-
vimento (para alguns). Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das grandes Universidades
onde se cultiva a inteligência e se conquista o conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a ci-
ência ali cultivadas nada têm a ver com o Joãozinho e outros milhares de Joãozinhos pelo Brasil afora
Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho, de sua favela, pode ver o aeroporto internacional
do Rio de Janeiro. Isso certamente é o que mais fascina os olhos de Joãozinho. Aqueles grandes pás-
saros de metal sobem imponentes com um ruído de rachar os céus. Joãozinho, com seu olhar curioso,
acompanha aqueles pássaros de metal até que, diminuindo, eles desapareçam no céu.
Talvez, por frequentar pouco a escola, por gostar de observar os aviões e o mundo que o rodeia, João-
zinho seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. Joãozinho não perdeu aquela curiosidade
de todas as crianças; aquela vontade de saber os “como” e os “porquês”, especialmente em relação às
coisas da natureza; a curiosidade e o gosto de saber que se vão extinguindo em geral, com a frequên-
cia à escola. Não há curiosidade que aguente aquela “decoreba” sobre o corpo humano, por exemplo.
Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria merenda, Joãozinho resolve ir à escola. Nesse dia,
sua professora se dispunha a dar uma aula de Ciências, coisa que Joãozinho gostava. A professora
havia dito que nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus movimentos, verão, inverno,
etc.
A professora começa por explicar que o verão é o tempo do calor, o inverno é tempo do frio, a prima-
vera é o tempo das flores e o outono é o tempo em que as folhas ficam amarelas e caem.
Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joãozinho conhece calor e tempo de mais calor ainda, um verda-
deiro sufoco, às vezes.
As flores da primavera e as folhas amarelas que caem ficam por conta de acreditar. Num clima tropi-
cal e quente como do Rio de Janeiro, Joãozinho não viu nenhum tempo de flores. As flores por aqui
existem ou não, quase independentemente da época do ano, em enterros e casamentos, que passam
pela Avenida Brasil, próxima à sua favela.
Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar por que acontecem ou devem acontecer tais coi-
sas. A professora se dispõe a dar a explicação.
14 METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS | Educação a Distância
- Eu já disse a vocês numa aula anterior que a Terra é uma grande bola e que essa bola está rodando
sobre si mesma. É sua rotação que provoca os dias e as noites. Acontece que, enquanto a Terra está
girando, ela também está fazendo uma grande volta ao redor do Sol. Essa volta se faz em um ano, o
caminho é uma órbita alongada chamada elipse. Além dessa curva ser assim alongada e achatada,
o Sol não está no centro. Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra às vezes passa perto, às
vezes passa longe do Sol. Quando passa perto do Sol é mais quente: é VERÃO. Quando passa mais
longe do Sol recebe menos calor: é INVERNO.
Os olhos de Joãozinho brilhavam de curiosidades diante de um assunto novo e tão interessante.
- Professora, a senhora não disse antes que a Terra é uma bola e que está girando enquanto faz a
volta ao redor do Sol?
- Sim, eu disse. - Respondeu a professora com segurança.
- Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo dia perto do Sol, não deve ser verão em toda a Terra?
- É, Joãozinho, é isso mesmo.
- Então, é mesmo verão em todo lugar e inverno em todo lugar, ao mesmo tempo, professora?
- Acho que é, Joãozinho, vamos mudar de assunto.
A essa altura, a professora já não se sentia tão segura do que havia dito. A insistência, natural para o
Joãozinho, já começava a provocar uma certa insegurança na professora.
- Mas, professora, - insiste o garoto - enquanto a gente está ensaiando a escola de samba, na época
do Natal, a gente sente o maior calor, não é mesmo?
- É mesmo, Joãozinho.
- Então, nesse tempo é verão aqui?
- É, Joãozinho.
- E o Papai Noel no meio da neve com roupas de frio e botas? A gente vê nas vitrinas até as árvores
de Natal com algodão. Não é para imitar a neve? (A 40 graus Celsius no Rio).
- É, Joãozinho, na terra do Papai Noel faz frio.
- Então, na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio?
- Faz, Joãozinho.
- Mas, então, tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que existe verão e inverno ao mesmo
tempo?
- É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você já está atrapalhando a aula e eu tenho um pro-
grama a cumprir
Mas Joãozinho ainda não havia sido domado pela escola. Ele ainda não havia perdido o hábito e a
iniciativa de fazer perguntas e querer entender as coisas. Por isso, apesar do jeito visivelmente con-
trariado da professora, ele insiste.
- Professora, como é que pode ser verão e inverno ao mesmo tempo, em lugares diferentes, se a
Terra, que é uma bola, deve estar perto ou longe do Sol? Uma das duas coisas não está errada?
- Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a sua professora está errada? Quem andou pondo
essas suas ideias em sua cabeça?
- Como eu não havia pensado nisso antes? Como posso ter “aprendido” coisas tão evidentemente
erradas? Como nunca me ocorreu, sequer, alguma dúvida sobre isso? Como posso eu estar durante
tantos anos “ensinando” uma coisa que eu julgava Ciência, e que, de repente, pode ser totalmente
demolida pelo raciocínio ingênuo de um garoto, sem nenhum outro conhecimento científico?
Remoendo essas ideias, a professora se põe a pensar em tantas outras coisas que poderiam ser tão
falsas e inconsistentes como as “ causas” para o verão e o inverno.
- Haverá sempre um Joãozinho para levantar dúvidas?
Por que tantas outras crianças aceitaram sem resistência o que eu disse? Por que apenas o Joãozi-
nho resistiu e não “engoliu”? No caso do verão e do inverno a inconsistência foi facilmente verificada.
Se “engolimos” coisas tão evidentemente erradas, devemos estar “engolindo” coisas mais erradas,
mais sérias e menos evidentes. Podemos estar tão habituados a repetir as mesmas coisas que já nem
nos damos conta de que muitas delas podem ter sido simplesmente acreditadas; muitas podem ser
simples “atos de fé ou crendice que nós passamos adiante como verdades científicas ou históricas.
Atos de fé em nome da ciência
É evidente que não pretendemos, nem podemos provar tudo aquilo que dizemos ou tudo o
que nos dizem. No entanto, o episódio do Joãozinho levantara um problema sério para a
professora.
Talvez a maioria dos alunos já esteja “domada” pela escola. Sem perceberem, professores
podem estar fazendo exatamente o contrário do que pensam ou desejam fazer. Talvez o papel
da escola tenha muito a ver com a nossa passividade e com os problemas do nosso dia a dia.
Todas as crianças têm uma nata curiosidade para saber os “como” e os “porquês” das coisas,
especialmente da natureza. À medida que a escola vai ensinando, o gosto e a curiosidade
vão-se extinguindo, chegando frequentemente à aversão.
Quantas vezes nossas escolas, não só a de Joãozinho, pensam estar tratando de Ciência por
falar em coisas como átomos, órbitas, núcleos, elétrons etc... não são palavras difíceis que
conferem à nossa fala o caráter ou “status” de coisa científica. Podemos falar das coisas mais
rebuscadas e, sem querer estamos impingindo a nossos alunos “atos de fé”, que nada dizem
“um lugar onde as cabecinhas entram redondinhas e saem quase todas quadradinhas”.
Para terminar, deixo para você esta mensagem de que devemos sempre ser eternos
pesquisadores, pois o conhecimento é reelaborado a cada dia e aquele que ficar no mesmo
lugar acaba perdendo espaço na vida e na educação.
SUMÁRIO
UNIDADE I
O ENSINO DE CIÊNCIAS........................................................................................................37
UNIDADE II
UNIDADE III
O PROFESSOR DE CIÊNCIAS...............................................................................................96
UNIDADE IV
DA MULTI A TRANSDISCIPLINARIDADE.............................................................................120
CONCLUSÃO.........................................................................................................................159
REFERÊNCIAS......................................................................................................................165
UNIDADE I
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer a origem das ciências.
• Resgatar a trajetória histórica do ensino de Ciências no Brasil, apontando suas
diferentes tendências.
• Avaliar as tendências pedagógicas, bem como conhecer o que se ensina compa-
rando o presente ao passado com vistas para o futuro.
• Perceber a importância renovada que o ensino de ciências ao vivenciarmos a Ter-
ceira Revolução Industrial.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Conceito de ciência
• Considerações acerca da história da ciência
• O ensino de ciências
• Um passado colonial dominado pelos jesuítas
• Pombal: inimigo número um dos jesuítas
• As prioridades do imperador Pedro II
• As novidades da República “Velha”
• Getúlio Vargas: industrialização e modernidade
• Mudança de cenário a partir da década de 1960
INTRODUÇÃO
Fonte: PHOTOS.COM
Assim, caro aluno, você terá oportunidade de agregar conhecimentos relativos à metodologia
do e ensino de ciências, tendo como referencial as discussões propostas pelos documentos
oficiais: PCNs e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.
Conceito de ciência
Fonte: PHOTOS.COM
Perceba que nesse processo de produção da existência humana o ser humano vai se
modificando, alterando o que é necessário à sua sobrevivência. Desse modo, o homem não
só cria artefatos, instrumentos, como também desenvolve ideias (conhecimentos, valores,
crenças) mecanismos para sua elaboração (desenvolvimento de raciocínio, planejamento...).
Cada nova interação do homem sobre o meio reflete uma natureza modificada, pois nela
incorporam-se criações antes inexistentes; reflete também, um homem já modificado que
necessita satisfazer suas necessidades imediatas. Assim, “suas necessidades, condições
e caminhos para satisfazê-las são outros meios que foram sendo construídos pelo próprio
homem” (ANDERY, 1993, p. 13).
A ciência é uma das formas de conhecimento produzido pelo homem no decorrer de sua
história. Andery (1992, p.15) nos contempla afirmando que “a ciência por ser a tentativa do
homem para entender e explicar racionalmente a natureza busca formular leis que, em última
instância, permitem a atuação humana”. O que nos leva concluir que como tentativa para
explicar a natureza, a ciência caracteriza-se por ser uma atividade metódica É uma atividade,
que, ao se propor conhecer a realidade, busca atingi-la por meio de ações passíveis de serem
reproduzidas.
Podemos inferir que a ciência tem por objetivo estabelecer generalizações aplicáveis ao mundo,
pois desde a época da revolução estamos em posição de saber que essas generalizações
científicas não podem ser estabelecidas a priori; temos que aceitar que a exigência de certeza
é mera utopia. Entretanto, a exigência de que nosso conhecimento esteja sempre sendo
transformado, aperfeiçoado e ampliado é pura realidade (SOUZA, 2009).
Mas, com tantas descobertas no percurso das ciências, instaura-se o princípio da incerteza.
“Aprendemos a voar como os pássaros e a nadar como os peixes, mas não aprendemos a
Não se pode negar que a ciência vem evoluindo, juntamente, com a tecnologia, tornando
possível o progresso nos campos de saber. Mas tanto saber e poder almejado e perseguido
pelo homem moderno vem conduzindo-o a sua “autodestruição”. O homem do século XXI se
vê confrontado por si mesmo, ao não mais “saber fazer” diante de tanto saber e poder. É um
tanto quanto paradoxal saber que a ciência aliada à tecnologia forma um par para salvar tantas
vidas, ao mesmo tempo em que as coloca em xeque-mate ou até mesmo extinguindo-as.
Talvez, seja assim que o homem moderno se reconheça no mundo por intermédio de
expressões como “sociedade do conhecimento” ou “sociedade da informação e da tecnologia”.
A ciência alcançou um desenvolvimento exponencial em todas as suas áreas. Não obstante,
no mundo moderno, urge buscar novos modelos capazes de enfrentar realidades humanas
cada vez mais complexas. A constatação de que o homem na sua magnitude, de poder e de
saber, é um ser incompleto, pois só o infinito pode satisfazê-lo, embora esteja condenado a
Caro aluno, esta discussão terá como pressuposto teórico as informações coletadas nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, por tratar-se de um documento de
valor pedagógico, pois traz as principais discussões do ensino de Ciências atual.
Assim, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma construção coletiva
produzida por grupos de pesquisadores e instituições num determinado contexto histórico,
num cenário sócio econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político, evitando creditar
seus resultados a supostos “cientistas geniais”. “[...] para concretizar este discurso sobre a
ciência [...] é necessário e imprescindível determiná-la no tempo e no contexto das realizações
humanas, que também são historicamente determinadas” (RAMOS, 2003. p.16 apud PARANÁ,
2008).
Por isso, conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para conhecer a real natureza
da ciência faz-se necessário investigar a história da construção do conhecimento científico
(KNELLER, 1980).
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico, mas também
às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa que
o produzem e as instituições que as apoiam (KNELLER, 1980). Nesses termos, analisar o
passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as diferentes formas de
pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.
Este estudo fará opção por um recorte epistemológico que, de acordo com Ramos (2003),
permite refletir sobre a gênese, o desenvolvimento, a articulação e a estruturação do
conhecimento científico.
Alguns exemplos que demonstram o aspecto descontínuo da validade dos modelos científicos
são: a superação do modelo geocêntrico pelo heliocêntrico; a substituição do modelo organicista
pelo modelo dos sistemas para explicação das funções do corpo humano; a superação das
ideias de criação pela teoria da evolução; a refutação da teoria do calórico pelas noções de
energia; a detecção da inexistência do éter e a afirmação da constituição e conservação da
matéria; a dualidade onda-partícula da luz e do elétron; a transição da mecânica newtoniana
para a relativística e muitos outros.
Estado pré-científico
Muitas civilizações, ao longo do tempo, criaram mitos e divindades como estratégias para
explicar fenômenos da Natureza. Tais relatos simbólicos tentavam explicar a origem da
Natureza mais do que contar a realidade dos fatos (FREIRE; MAIA, 2000). Com o pensamento
Aristóteles (século III a.C.), ao propor um modelo de Universo único, finito e eterno, composto
por esferas que se dispunham em círculos concêntricos em relação à Terra, descrevendo
movimentos circulares perfeitos, formulou as bases para o modelo geocêntrico. A explicação
para a dinâmica do Universo, sistematizada por Aristóteles, pressupunha a existência de um
quinto elemento da Natureza, o éter, constituinte da lua, dos planetas e das estrelas fixas;
essas esferas consideradas superiores à esfera da Terra, referência imóvel e central (modelo
geocêntrico).
Contemporâneos de Aristóteles como, por exemplo, Aristarco de Samos (século III a.C.),
posicionavam-se com outras possibilidades de entendimento dos movimentos dos corpos
celestes (RONAN, 1997a). Neste modelo, propunha-se o Sol como centro do Universo, regido
por movimentos circulares (modelo heliocêntrico).
Depois de um longo período sob domínio do modelo geocêntrico, fortalecido por incursões
matemáticas como as de Ptolomeu no século II d.C. e coerentes com as ideias de Aristóteles,
Para saber um pouco mais sobre este assunto, acesse o site: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/diaadia/diadia/index> e procure as Diretrizes Curriculares do estado do Paraná de
ciências.
Estado científico
O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico marcado pelo estado
científico, em que um único método científico é constituído para a compreensão da Natureza.
Isto não significa que no período pré-científico os naturalistas não se utilizavam de métodos
para a investigação da Natureza, porém, tal investigação reduzia-se ao uso de instrumentos e
técnicas isolados.
Com relação à geração espontânea, estudos levaram ao entendimento de que novos seres
vivos não surgiam de matéria em decomposição, como acreditavam alguns naturalistas
do período pré-científico, mas sim por geração a partir de ovos, como os resultados das
investigações sobre insetos. Nesse momento histórico, a realização de mais experimentos
e pesquisas possibilitou compreender que não era propriamente o ar que provocava o
processo de putrefação, mas algo que estava presente nele e que poderia ser destruído pelo
aquecimento.
Além dos conhecimentos produzidos a partir das pesquisas sobre a constituição da matéria,
desenvolveram-se estudos sobre a transformação e a conservação dessa matéria na Natureza.
Tais estudos, associados aos conhecimentos relativos à lei da conservação da energia,
contribuíram para o entendimento de que na Natureza ocorrem ciclos de energia, o que se
contrapôs à ideia de criação e destruição e estabeleceu modelos de transformação da energia
Assim, os conhecimentos da Física eram tomados como referência de verdade para as demais
ciências. Houve, então, uma tentativa de aplicar os princípios da mecânica newtoniana às
ciências humanas e sociais, numa apologia à seguinte afirmação: “A Natureza e as leis da
Natureza estavam ocultas na noite. Deus disse: Seja Newton! E tudo fez-se luz!” (PONCZEK,
2002, p.128, apud PARANÁ, 2008).
O período do estado científico foi marcado, também, por publicações de cunho científico não
literárias, com linguagem menos apropriada à divulgação, voltadas a uma elite intelectual que
as acessava por meio dos cursos universitários.
O ENSINO DE CIÊNCIAS
Resgatar o ensino de Ciências no Brasil por intermédio da história acarreta muitos benefícios.
O primeiro deles é o conhecimento das tendências que ficaram impressas, como uma matriz
que sempre reaparece, no que tais conhecimentos científicos representaram entre nós. O
segundo é dimensionar de que forma o grupo das ciências orgânicas aparece entre nós.
Os museus de história natural, juntamente com outras antigas instituições como as universidades
e os institutos de pesquisa, contribuíram para a consolidação e institucionalização das ciências
naturais no país ao longo do século XIX. O Museu Nacional do Rio de Janeiro e, depois,
o conjunto dos museus brasileiros contribuíram tanto no que diz respeito à produção do
conhecimento científico quanto no ensino de Ciências.
Pesquisas relativamente recentes revelam que grande parte das dificuldades encontradas
pelos alunos na aprendizagem das ciências deve-se a existência de concepções prévias
(muitas vezes, errôneas) que acabam por dificultar o acesso aos novos conceitos científicos.
Seria de interesse que o resultado de tais pesquisas ou os estudos realizados sobre a questão
chegasse ao conhecimento dos estudantes na sua íntegra, o que aumentaria o valor da
mensagem.
Os PCN’s dominados pelo espírito da LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
de 1996 - em que pese sua revisão atual - tiveram o mérito de chamar nossa atenção para a
historicidade do processo do ensino de Ciências entre nós.
É possível perceber a importância renovada que o ensino de ciências tem entre nós, agora que
vivemos a Terceira Revolução Industrial, a tecnológica e estamos nos iniciando na Quarta, a
biotecnológica. Chamadas respectivamente de terceira e quarta onda por Alvin Toffler (2002),
elas são decisivas para o desenvolvimento de qualquer país e o Brasil faz prova disto com
os biocombustíveis que pelo seu valor econômico tem despertado o interesse do mundo de
várias formas, incluída a hostilidade e a propaganda negativa dos concorrentes. Referimo-nos
aos que usam combustíveis como a gasolina ou dos países desenvolvidos que sentem sua
O papel reservado ao ensino de ciências dentro desse cenário também apresenta diferentes
situações e a oscilação entre a desvalorização e a valorização que merece ser examinada.
Como colônia de Portugal, o Brasil passou seus primeiros séculos de existência com uma
característica marcante: a educação, incluídas nesta a informação e formação, estava
totalmente entregue aos religiosos, na maioria, jesuítas (da Ordem de Santo Inácio de Loyola).
O domínio quase que absoluto dos jesuítas acontecia também no âmbito metropolitano e
atingia todos os estudos. Devido à sua mentalidade escolástica, ou seja, de que a fé é superior
à razão, o ensino jesuítico primava por ser centrado no humanismo e voltado à ideia de que
entre salvar a alma e instruir a mente a prioridade era a primeira.
A Companhia de Jesus, organizada em 1540 tinha a função primeira de ser um instrumento da Con-
trarreforma, contra a expansão do protestantismo, portanto. Os meios adotados pela Ordem para a
consecução de seus propósitos incluíam o ensino como prioridade e durante duzentos anos educaram
líderes em toda a Europa, com destaque para Portugal, um “campeão” do catolicismo e de alianças
com o papa.
A teologia passou a ser superada pela filosofia e a fé, pela razão. O princípio mais divulgado
de Descartes1, autor de é Cogito Ergo Sum, ou seja, Penso logo existo.
Descarte notabilizou-se por seus trabalhos matemáticos (fusão da álgebra com a geometria,
donde ter-se originado a geometria analítica) e seu papel foi decisivo para a Revolução Científica
que com Leibniz ou Newton fez desenvolver o cálculo moderno. É também considerado um
dos fundadores da filosofia moderna e “pai” do racionalismo que substituiu o escolasticismo.
Num movimento que partiu de Portugal, com o Marquês de Pombal (1759), a ordem jesuítica
foi expulsa de muitos países e, até extinta por uma Bula Papal em 1773.
A Igreja e Colégio de Santo Alexandre foram a sede da Companhia de Jesus na cidade de Belém
do Pará na época do Brasil colônia. O antigo complexo jesuíta, um dos mais importantes ainda
existentes no país, abriga atualmente o Museu de Arte Sacra do Pará.
Para substituir o ensino ministrado pelos religiosos foram criadas as “aulas régias”. Eram
sustentadas por um novo tributo, o “subsídio literário”, e nelas ficava proibida a utilização dos
métodos de ensino dos jesuítas. Dificuldades financeiras (as de sempre) e os baixos salários
dos professores conduziram, como de hábito, à insuficiência do sistema e precariedade de
resultados.
Porém, em que pese toda a desorganização causada pela reforma pombalina – laicizante –
alguns benefícios aconteceram. As matérias dos colégios inferiores jesuíticos, com base no
latim e grego, gramática e matemáticas, ou nos superiores, como teologia e filosofia, careciam
de um bom ensino da língua vernácula (o latim era mais bem cuidado) e, no que nos interessa,
das ciências físico-naturais, como se lê no “História da Educação e da Pedagogia” de
Lorenzo Luzuriaga (1975).
Marquês de Pombal
Mas, se hoje as ciências procuram se pautar em nosso país por um ritmo de desenvolvimento
semelhante aos países considerados “adiantados”, não foi sempre assim. Ainda que não devido
à inércia mental do brasileiro, nosso país se abriu tardiamente para o desenvolvimento das
ciências, devido a proibições que pesavam quanto ao acesso, leitura, produção e comunicação
do conhecimento.
Mas, se nosso cenário cultural foi um caso extremo, no limite da ignorância propositalmente
alimentada, vimos acima que o meio intelectual europeu só adquiriu uma extensão considerável
na segunda metade do século XVIII.
O naturalista e explorador alemão Friedrich Heinrich Alexander, Barão de Humboldt, (14 de setembro
de 1769, Berlim — 6 de Maio de 1859, Berlim), mais conhecido como Alexander von Humboldt, fez
uma viagem exploratória pela América Central e América do Sul (1799-1804) e pela Ásia Central
(1829) tornaram-no mundialmente conhecido. Sua principal obra é o “Kosmos”, uma condensação do
conhecimento científico de sua época.
Segundo a obra “Brasiliana da Biblioteca Nacional”, página 69, “os botânicos que vieram
ao Brasil tiveram sempre como parte importante de sua missão a coleta de informações e o
envio de sementes de plantas medicinais ou úteis ao homem”, como é o caso da viagem de
Carl Friedrich Von Martius.
Uma de suas principais preocupações foi justamente a busca de produtos medicinais eficazes
que pudessem ser difundidos na Europa e mesmo na América. Submeteu os conhecimentos
dos indígenas e dos colonos brasileiros a seu método científico, baseado, segundo ele, na
indução e na verificação. Em seu livro “Systema materiae medicae vegetabilis brasiliensis”,
Martius relacionou 470 plantas medicinais do Brasil.
O cientista estudou de maneira detalhada as palmeiras de nosso país, como se pode observar
na ilustração a seguir, na legenda da prancha 60 (Astrocaryum gynacanthum, Bactris pectinata
e Bactris hirta):
História, Ciências, Saúde-Manguinhos versão impressa ISSN 0104-5970 Hist. ciênc. saúde v.8 supl.0
Rio de Janeiro, 2001.
História, Ciências, Saúde-Manguinhos versão impressa ISSN 0104-5970 Hist. ciênc. saúde v.8 supl.0
Rio de Janeiro, 2001.
Como percebemos pelo recorte, o interesse pelas Ciências no Brasil, foi despertado com a
vinda da família real para nosso país no século XIX e alentado pela presença e atuação de
cientistas estrangeiros, como Humbold ou Von Martius, que muito se interessaram pela nossa
fauna e flora.
Durante o Império (1840-1889), a Bahia foi palco de uma série de iniciativas para que o
conhecimento científico em torno da agricultura se imiscuísse ao processo de produção.
Warren Dean (1997) no seu livro “A ferro e a fogo: a devastação da Mata Atlântica brasileira”,
relata como o governo Pedro II apoiou a investigação científica sobre os recursos naturais do
país, incentivando a criação de novas instituições científicas. Era ainda um naturalismo um
tanto romântico, a se julgar pelo que nos afirma Pádua (2002) que consolidou uma imagem
semelhante de nosso país.
O nosso país começou a ser conhecido por sua natureza exuberante e selvagem, numa
imagem exótica, por assim dizer. Há que se considerar que muito dessa visão ainda persiste
na imaginação dos outros povos sobre nosso país.
O ensino científico e o ensino humanístico desta fase podem ser representados pelo que
ocorria no Colégio Pedro II na fase imperial.
Em sua existência de quase dois séculos, o Colégio Pedro II teve em seu corpo docente, profissionais
renomados, como Justiniano José da Rocha, Euclides da Cunha, José Veríssimo, Joaquim Manuel
de Macedo e Antônio Gonçalves Dias. Já entre os alunos, o Barão do Rio Branco, Manuel Bandeira,
Afonso Arinos de Melo Franco, Mário Lago e os futuros presidentes da República Washington Luís,
Rodrigues Alves e Hermes da Fonseca. Da família imperial, apenas o neto de D. Pedro II, príncipe D.
Pedro de Alcântara, frequentou seus bancos escolares.
De 1889 em diante o espírito era positivista, na forma impressa por Augusto Comte quando
colocava o estágio científico acima dos outros2 e inaugurava a Sociologia como uma Física
Social.
Realmente, Isidore Auguste Marie François Xavier Comte (1798-1857) foi o filósofo francês que
fundou o positivismo (1819) e elaborou a lei dos três estados que privilegia a Ciência:
“Todas as concepções humanas passam por três estádios sucessivos - teológico, metafísico
e positivo -, com uma velocidade proporcional à velocidade dos fenômenos correspondentes”
(1822) , sendo que o estado positivo corresponderia ao estado científico.
Em decorrência de tudo o que já afirmamos, fica patente que a República “Velha” era fortemente
influenciada – e isto inclui o sistema escolar, pela filosofia positivista. Nesse sentido, a reforma
educacional de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade
do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Esses princípios seguiam a
orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira de 1891. Com relação ao nosso
tema, é importante notar que uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em
formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era
substituir a predominância literária pela científica.
Foi uma reforma criticada por aqueles que não aceitaram o acréscimo enciclopédico que
2
O estádio positivo seria o científico.
Logo em seguida, no primeiro ano do século XX, o Código Epitácio Pessoa (1901) incluiu a
lógica entre as matérias do currículo e retirou a biologia e a sociologia, o que fazia acentuada
a parte literária em detrimento da científica.
A República “Velha” é também conhecida como República Café com Leite, dado o domínio dos
estados de S. Paulo e Minas que desde um acordo político firmado na cidade de Ouro Fino,
conseguiam conduzir seus candidatos à presidência alternativamente. A política era agrícola e
o café e o gado predominavam, por meio do voto de cabresto, que não era secreto e assim se
conseguia controlar o acesso ao poder.
A Revolução de 30 que desalojou do poder a política Café com Leite e, por um golpe de
Estado levou ao poder Getúlio Vargas, é um marco divisório na história do Brasil, e portanto,
na educação.
Quanto à educação e cultura, propagava que toda atividade cultural e educacional seria de
livre iniciativa, mas o Estado se reservava o direito de intervir nos serviços ligados à educação
e nas entidades culturais, sobretudo no que se referisse à infância e à juventude para promover
“a disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-la ao cumprimento dos seus
deveres para a economia e defesa da nação” (Art. 132).
Getúlio Dornelles Vargas (São Borja, 19 de abril de 1882 — Rio de Janeiro, 24 de agosto de 1954).
O Brasil de Vargas ditador terminou em 1945 com sua deposição, na onda de redemocratização
que se sucedeu ao término da Segunda Guerra Mundial. O novo Brasil, notadamente a partir
de 1950, assinalou uma tendência mais ou menos uniforme e crescente em prioridade com
relação à ciência e tecnologia.
Desse modo, do início do século XX aos anos de 1950, a sociedade brasileira passou por
transformações significativas rumo à modernização. Dentre essas transformações, destacam-
-se a expansão da lavoura cafeeira, instalações de redes telegráficas e portuárias, ferrovias
e melhoramentos urbanos assim como as alterações no currículo de Ciências favorecendo
reformas políticas no âmbito da escola.
A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas brasileiras com a
Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de transmitir conhecimentos científicos
provenientes de diferentes ciências naturais de referência já consolidadas no currículo escolar
brasileiro.
Nesse contexto histórico, a “Guerra Fria” (entende-se por Guerra Fria a política internacional
bipolar, iniciada após a Segunda Guerra Mundial, que dividiu o mundo em áreas de influência
econômica e política da URSS e dos EUA), contribuiu muito para se repensar o ensino de
Ciências. Um marco importante, nesse período histórico, foi o lançamento do satélite artificial
soviético (Satélite Sputnik 1, lançado pela URSS, entrou em órbita em 04 de outubro de 1957.
O satélite compreendia uma esfera de aproximadamente 50 cm e 83 kg, não tendo outra
função senão transmitir um sinal de rádio periódico que podia ser sintonizado por qualquer
rádio amador), que conferiu à URSS vitória parcial na corrida espacial. Tal vitória na pesquisa
e ocupação do espaço extraterrestre estendeu-se, também, ao avanço tecnológico, “fazendo
com que a URSS por algum tempo ultrapassasse o Ocidente” (HOBSBAWM, 2006).
Esses projetos visavam à formação e a identificação de uma elite com reflexos da política
governamental, de uma concepção de ciência neutra e de uma concepção de educação
científica centrada em aulas que procuravam reproduzir os modelos científicos por meio da
experimentação. Tais ideias atingiram a escola brasileira na década de 1960 pela necessidade
de preparação dos estudantes “mais aptos” para a defesa do progresso, da ciência e da
tecnologia nacionais.
Esta mesma LDB revogou a obrigatoriedade das escolas adotarem programas oficiais
desenvolvidos pelo IBECC, possibilitando mais liberdade na escolha dos conteúdos numa
tentativa de utilizar o livro didático como instrumento de mudanças no ensino de Ciências.
A tradução e adaptação dos livros didáticos à realidade brasileira foram seguidas da produção
de equipamentos de laboratório sugeridos em experimentos nos livros didáticos e pelo
treinamento de professores em cursos patrocinados pelo IBECC e com o apoio dos Centros
de Ciências. Assim, o objetivo maior com o ensino de Ciências seria preparar o cidadão para
pensar lógica e criticamente, para que o mesmo tivesse condições de tomar decisões com
base em informações e dados (KRASILCHIK, 2000).
Porém, o golpe militar de 1964 impôs mudanças no sentido de direcionar o ensino como um
todo, envolvendo dessa forma os conhecimentos científicos para a formação do trabalhador,
“considerado agora peça importante para o desenvolvimento econômico do país” (KRASILCHIK,
2000, p. 86).
Os acordos entre o Brasil e os EUA, provenientes dos projetos voltados ao ensino de Ciências,
asseguravam ao Brasil assistência técnica e financiamento externos, a fim de instituir novas
reformas, tanto no ensino universitário (Lei n. 5540/68) quanto no ensino de 1º e 2º graus
(Lei n. 5692/71). Tais reformas marcaram o advento do ensino tecnicista, que pretendia
articular a educação ao sistema produtivo para aperfeiçoar o sistema capitalista. Portanto,
os investimentos na área educacional pretendiam a formação para o mercado de trabalho, de
acordo com as exigências da sociedade industrial e tecnológica.
Tais conteúdos eram administrados nas duas últimas séries do antigo ginásio, até a publicação
da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024/61. Só em 1971, com a publicação da Lei de n. 5.692 é
que o ensino de Ciências tornou-se obrigatório em todos os anos do ensino fundamental.
Até o momento descrito anteriormente, o que se via era uma concepção tradicional de ensino,
onde a aprendizagem de ciências era influenciada pela tendência empirista/indutivista, ou seja,
acreditava-se que o professor era o único detentor do saber e ao aluno cabia apenas aprender.
Por isso, era dever do professor seguir uma metodologia expositiva e dos educandos absorver
as informações transmitidas pelo seu mestre. O conhecimento científico era visto como neutro
e não havia margem para questionamento. A qualidade do ensino estava relacionada com a
quantidade de conteúdos aplicados, ou seja, as respostas dadas pelos alunos deveriam estar
relacionadas com as ideias apresentadas nas aulas ou ligados aos conteúdos dos livros.
Com o surgimento da Escola Nova, uma nova concepção de ensino, currículo e Ciência
começam a ser elaborada. Assim, o enfoque pedagógico que antes girava em torno do aspecto
lógico, passou a privilegiar os aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa do aluno
no processo de aprendizagem. As atividades práticas passaram a ser consideradas como
elementos imprescindíveis à compreensão de conceitos.
O importante era dar condições para que o aluno, sem a ajuda do professor, fosse capaz de
trabalhar com hipóteses, testá-las e tirar conclusões.
Acreditava-se que por essa via a democratização do conhecimento científico estaria garantida,
passando a ser reconhecida a importância da vivência científica não somente para os cientistas,
mas para todos os cidadãos. As discussões que ocorreram neste período contribuíram para
a transformação na linha de pensamento do professor que passou a traçar novas metas e
objetivos para o ensino de Ciências.
Era o método por redescoberta (década de 1960), que tinha como objetivo aproximar a criança
da história da ciência e das atividades científicas, por intermédio da observação e da realização
de experiências.
Este método de ensino trazia severas implicações e limitações no que diz respeito à
superação ou complementação dos conhecimentos prévios do aluno que apresentavam uma
certa resistência mediante ao conhecimento científico. Como o papel do professor não era
mais transmitir o conhecimento científico ao aluno, nem fazia a mediação entre um e outro,
predominava, então, certa desconexão seguida de uma fragmentação na contextualização dos
conceitos a serem assimilados pelos educandos.
Na década de 1980, o ensino de Ciências orientava-se por um currículo centrado nos conteúdos
e atrelado a discussões sobre problemas sociais que se avolumaram no mundo, o que mudava
substancialmente os programas vigentes. Isso ocorreu porque as crises ambientais, o aumento
da poluição, a crise energética e a efervescência social, manifestada em movimentos como a
revolta estudantil e as lutas antissegregação racial, ocorridas entre 1960 e 1980, determinaram
profundas transformações nas propostas das disciplinas científicas em todos os níveis de
ensino (KRASILCHIK, 2000, p. 89).
Nesse contexto histórico, ao final da década de 1980 e início da seguinte, no Estado do Paraná,
a Secretaria de Estado da Educação propôs o Currículo Básico para o ensino de 1° grau,
construído sob o referencial teórico da pedagogia histórico-crítica. Este documento resultou
de reflexões e discussões realizadas no Estado do Paraná, visando debater os conteúdos e
as orientações de encaminhamento metodológico. Esse programa analisava as relações entre
escola, trabalho e cidadania.
Com os PCNs, os conteúdos escolares das Ciências Naturais foram reorganizados em eixos
temáticos, a saber: 1. Terra e Universo; 2. Vida e Ambiente; 3. Ser humano e Saúde; e, 4.
Tecnologia e Sociedade. No entanto, o ensino desses conteúdos sofreu interferência dos
projetos curriculares e extracurriculares propostos por instituições, fundações, organizações
não governamentais (ONGs) e empresas que passaram a intervir na escola pública nesse
período histórico de orientação política neoliberal.
Além disso, tal proposta considerava que tudo que fosse passível de aprendizagem na escola
poderia ser considerado conteúdo curricular. O conceito de conteúdo curricular passou a ser
entendido, então, em três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal.
Neste momento histórico houve a supervalorização do trabalho com temas como, por exemplo,
a questão do lixo e da reciclagem, das drogas, dos valores, da sexualidade, do meio ambiente,
entre outros. Entretanto, os conceitos científicos escolares que fundamentam o trabalho com
esses temas não eram enfatizados. A ênfase no desenvolvimento de atitudes e valores, bem
Diante desse contexto, em 2003, com as mudanças no cenário político nacional e estadual,
iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas
Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino
de Ciências.
Ainda na década de 80 surge uma tendência do ensino conhecida como “Ciência, Tecnologia e
Sociedade”, e se fez necessária pela discussão das implicações políticas e sociais da produção
e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, tanto em âmbito social como nas
salas de aula. Tal tendência ainda merece destaque na atualidade.
Segundo os PCNs (2000), especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Ciências Naturais
se aproxima das Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência como
construção humana, e não como verdade natural. Desde então, também o processo de
construção do conhecimento científico pelo estudante passou a ser a tônica da discussão do
aprendizado, especialmente a partir de pesquisas, realizadas desde a década anterior, que
comprovaram que os estudantes possuíam ideias, muitas vezes bastante elaboradas, sobre
os fenômenos naturais, tecnológicos e outros, e suas relações com os conceitos científicos.
Essas ideias são independentes do ensino formal da escola, pois são construídas ativamente
pelos estudantes em seu meio social. Esses conhecimentos dos estudantes, que anteriormente
não eram levados em conta no contexto escolar, passaram a ser objeto de particular atenção
e recomendações. A História da Ciência tem sido útil nessa proposta de ensino, pois o
conhecimento das teorias do passado pode ajudar a compreender as concepções dos
estudantes do presente, além de também constituir conteúdo relevante do aprendizado. Por
exemplo, ao ensinar evolução biológica é importante que o professor conheça as ideias de seus
estudantes a respeito do assunto, que podem ser interpretadas como de tipo lamarckista. O
mesmo pode ser dito do estudo sobre o movimento dos corpos, em que é frequente encontrar,
As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos não são
alheios ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser apreendida em suas relações
com a Tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais. As novas teorias de
ensino, mesmo as que possam ser amplamente debatidas entre educadores especialistas
e pesquisadores, continuam longe de ser uma presença efetiva em grande parte de nossa
educação fundamental. Propostas inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e métodos,
mas é preciso reconhecer que pouco alcançam a maior parte das salas de aula onde, na
realidade, persistem velhas práticas. Mudar tal estado de coisas, portanto, não é algo que se
possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija sim uma nova compreensão
do sentido mesmo da educação, do processo no qual se aprende.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, você verifcou que o resgate histórico se faz necessário para que as raízes
plantadas no passado possam explicar o que a realidade vivida tem de itens por conservar e,
outros, por substituir. A cultura de um país é sempre o cenário onde ocorre a socialização e a
interpenetração entre ambas, é uma realidade incontestável. Se formos o produto de um status
colonial marcado por proibições culturais, dominação ideológica de uma confissão religiosa é
evidente que crescemos marcados por tais matrizes, como uma entidade nacional.
Ciência e tecnologia estão de tal forma incorpopradas à existência dos homens que, diante do
interesse quase absoluto de nossa época pelo conhecimento aplicado passamos a considerá-
las como sinônimos [...].
Neste contexto, o ensino de ciências deve ser valorizado e questionado para que atenda todas
as especificidades da realidade moderna e consiga preparar indivíduos que possam atuar
ativamente nesta sociedade a qual impera a tecnologia aliada aos conheciemntos científicos.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Escreva como o homem se modificou a partir de sua interação com a natureza e a satisfa-
ção de suas necessidades.
3. Não se pode negar que a ciência vem evoluindo, juntamente, com a tecnologia, tornando
possível o progresso nos campos de saber. Mas tanto saber e poder almejado e perseguido
pelo homem moderno vem conduzindo-o a sua “autodestruição”. Justifique por que isso
acontece.
4. Foi na década de 1980 que ganhou destaque uma tendência de ensino que ficou conhecida
por “Ciência, Tecnologia e Sociedade”. Acesse a internet e busque informações com-
plementares sobre o assunto.
Ciência e tecnologia estão de tal forma incorporada à existência dos homens que, diante do interes-
se quase absoluto de nossa época pelo conhecimento aplicado, passamos a considerá-las como
sinônimos. (...) Desse modo, a ciência aplicada vai imprimindo nas relações entre os homens uma
velocidade jamais vista antes e tornando nossa exigência de vida cada vez mais digital. (...) O fascínio
pela tecnologia é tal que, como diz Saviani, o espírito de nossa época substitui o “cogito, ergo sum”
cartesiano pelo código “digito, logo existo”.
Diante disso, a questão que pretendemos destacar é que a euforia por esse desenvolvimento tecno-
lógico faz com que, não raro, a ciência seja analisada sob a perspectiva evolutiva, esquecendo-se da
íntima ligação que existe entre ciência, tecnologia e relações sociais.
Por outro lado, quando voltamos nossa atenção para a ciência ensinada na escola de primeiro grau,
temos a impressão de que estamos vivendo uma realidade há muito ultrapassada. Nela, o “aprendiz
de cientista” coloca o feijãozinho no algodão umedecido ou faz o boneco ecológico para observar
como as sementes germinam. Enquanto isso, nos grandes laboratórios, equipes de cientistas de vá-
rias nacionalidades, auxiliados por sofisticados instrumentos, alteram geneticamente as sementes
para torná-las mais produtivas. Em geral, o ensino de ciências se apresenta sob a forma de um recei-
tuário, de como proceder experimentalmente para reproduzir princípios de física ou de química, que a
criança realiza com sucatas ou simplesmente observando os exemplos descritos no livro didático. (...)
Nosso intuito é chamar atenção para o fato de que na escola, além de existir uma grande distância
entre a ciência realizada na sociedade e o ensino das ciências, não há a preocupação de analisá-la do
ponto de vista histórico, ou seja, a ciência não é inserida nas relações sociais.
Já, no “mundo” da criança fora da escola a realidade é diferente da realidade escolar. A tecnologia do
brinquedo e das diversões, pelas possibilidades de incorporar a ficção a partir da ciência existente,
produz experiências muito mais estimulantes do que as proporcionadas pela educação institucional.
Daí porque a televisão, o cinema e os jogos eletrônicos se apresentam atualmente como fortes con-
correntes da escola. (...)
Em fase destas constatações, o que nos preocupa não é a grande distância que separa a ciência
existente fora da escola da ciência ensinada nas escolas, mas a concepção de ciência que tanto a
sociedade como a escola veiculam, em comum, que é a de colocarem-na fora e acima das relações
Objetivos de Aprendizagem
• Reconhecer a real possibilidade de entender o conhecimento científico e a sua
importância na formação dos nossos alunos, uma vez que ele contribui para a am-
pliação da capacidade de compreensão e atuação no mundo em que vivemos.
• Compreender como ocorre a formação de conceitos nos alunos para que as ativi-
dades sejam encaminhadas de modo a ampliar ou modificar a concepção de mundo
dos mesmos.
• Elencar as especificidades do conhecimento cotidiano e do conhecimento cientí-
fico.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
INTRODUÇÃO
Caro aluno, nesta unidade você vai estudar as tendências pedagógicas para o Ensino de
Ciências, pois elas nos permitem conhecer a teoria que fundamenta a nossa prática docente.
Conhecer a disciplina que vamos ensinar às crianças é de grande importância, pois para bem
atuarmos temos de contar com nossas escolhas. Neste sentido, é um ponto crucial a formação
de conceitos, os mesmos que nos levam do senso comum ao conhecimento científico.
As características que nos permitem distinguir o conhecimento científico dos outros devem
aqui aparecer, também, como um ponto de partida.
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por isso,
aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e
qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.
Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar. O primeiro
não é sistematizado, o segundo é, além disso, este objetiva a aprendizagem do conhecimento
científico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do estudante.
Para que haja essa mudança conceitual a aprendizagem significativa pode colaborar, pois a
construção de significados pelo estudante é o resultado de uma complexa rede de interações
composta por no mínimo três elementos: o estudante, os conteúdos científicos escolares e o
Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais, interdisciplinares e contextuais
o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade de reconstrução interna de significados
(internalização) e de ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o estudante
constrói significados cada vez que estabelece relações substantivas e não arbitrárias entre o
que já conhece e o que aprende de novo.
Esses três níveis encontram-se inter-relacionados, mas, o que aqui nos interessa é o campo
das orgânicas e inorgânicas. Estão incluídas como físico-naturais a matemática, a física, a
química, mas também a biologia. Entre as ciências biológicas Incluímos, por exemplo, aqueles
que estudam os animais (entre eles os animais racionais), os vegetais e os minerais, como a
zoologia, a botânica e a mineralogia.
Sobre a Ciência, em geral, pode-se argumentar que “a ciência tem suas catedrais construídas
pelo esforço de uns poucos arquitetos e de muitos trabalhadores” (CHASSOT, 1994, p. 161).
Tal afirmação corresponde bem à admiração que sentimos quando pensamos na aceleração
do processo de conhecimento que marca os nossos dias. O ponto de partida bem pode ter
sido à busca de conceitos sobre a natureza da matéria, iniciada há 25 séculos entre os gregos
e continuada, por exemplo, nos trabalhos de Dalton no começo do século passado: como é o
átomo?
Há pelo menos dois tipos de opiniões difundidas sobre a ciência: para alguns é uma “força de
progresso, fonte de benefício para a humanidade, como necessária e boa” (ANDERY, 1988,
p. 435). Para outros é “uma força de opressão, de destruição do homem e da natureza, como
necessariamente perigosa e má” (ANDERY, 1988, p. 435).
Entre esses dois extremos é bem possível que o meio-termo seja a posição mais adequada
para conduzir nossa reflexão. Rui Barbosa teve um grande momento quando nos avisou que
tudo aquilo que pode fazer um grande bem, traz a potência de um possível mal. E nada melhor
para ilustrar esse pensamento do que os benefícios e malefícios da energia nuclear para a
humanidade.
A pesquisa em tais campos ainda é insuficiente por muitas razões. “Nossa ciência é ainda
a de um país de população em sua maioria pobre, mas as principais pesquisas de nossas
universidades são de alta qualidade e usam rótulos de países ricos” (CHASSOT, 1994, p. 179).
Mas esse mesmo autor que escreveu há quatorze anos, não deixa de assinalar: “muitas vezes
as pesquisas são dirigidas para aqueles que mereceriam ser beneficiados pelos resultados
das investigações, pois até as sustentam com seus impostos.” Na continuação: “muitas vezes
se pesquisa a respiração das lagartixas, mas não se pesquisam alternativas alimentares para
crianças que deixam de respirar porque morrem de fome”.
Enfim, o que preocupava Chassot é uma questão que ainda não encontrou sua resposta, ainda
que um relativo otimismo esteja acontecendo:
Há aqui, também, a questão: será que a ciência ajuda a aumentar o fosso entre países
adiantados e países pobres? Os avanços tecnológicos, frutos da atividade científica,
estão mais próximos daqueles que fazem a ciência, e esta é feita mais eficientemente
onde à riqueza econômica alimenta/ é alimentada pela pesquisa (1994, p. 179).
Essa questão é tão pertinente que, continua evidente que a Ciência, como forma privilegiada
de conhecimento é hegemônica no mundo atual, como uma alavanca de desenvolvimento para
todos os países. E aqui nos referimos à aplicação prática da ciência, qual seja a tecnologia.
Tanto isto é verdade que até agora os olhos do primeiro mundo continuam voltados para o
Brasil e os biocombustíveis estão provocando reações no mínimo de grande inveja e vontade
de opor obstáculos.
A ciência se impõe social, política e economicamente pelo que ela faz e permite fazer, ela
permite ao homem o controle de muitas coisas, inclusive da natureza, não obstante os limites
que continuam existindo. Para você entender esta contradição vamos retomar uma leitura que
Um conceito é
[...] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais
do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não
pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio
desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário (VYGOTSKY,
1991a, p. 71).
Para Vygotsky (1991b), esse conceito (ZDP) representa a distância entre o que o estudante já
sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível de desenvolvimento real)
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por isso,
aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e
qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.
Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar. O primeiro
não é sistematizado, o segundo é, além disso, este objetiva a aprendizagem do conhecimento
científico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do estudante.
O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o conhecimento científico,
no entanto, constantemente reconstrói suas representações a partir do conhecimento
cotidiano, formando as bases para a construção de conhecimentos alternativos, úteis na sua
vida diária. Esse conhecimento cotidiano não deixará de existir ao ingressarem na escola,
mas esta instituição é uma das poucas que tem por obrigação, proporcionar o acesso a outras
formas de conhecimento, como artístico, cultural e científico (BIZZO, 2002).
Existe um domínio da existência caracterizado pelo cotidiano onde impera o senso comum.
Na realidade de nossa vida diária necessitamos de um conjunto de conhecimentos, todos
eles relacionados com a nossa vida. Como tratar às outras pessoas, como nos comportar em
diferentes ocasiões e lugares. Sistemas de transporte, informação, lazer, aparelhos diversos
com os quais temos de lidar e que fazem nascer o nosso senso comum.
Por isso, senso comum pode ser definido como o saber que nasce de nossa experiência
cotidiana, da vida que nós levamos em sociedade É, em virtude disto, um saber informal
que adquire uma forma espontânea quando em contato com as situações e objetos que nos
rodeiam. Como um saber simples e superficial, que não exige o esforço requerido pelos
saberes formais, não requer passar pelo processo da aprendizagem escolar.
O senso comum é adquirido sem nos darmos conta, apesar de ser fundamental, não é
suficiente para compreendermos ou decifrarmos o mundo em que vivemos, uma vez que suas
certezas são questionáveis e se baseiam apenas em aparências.
Existem dois equívocos que devem ser evitados a respeito da ciência e o senso comum,
considerando-se que a ciência, etimologicamente scientia – saber - do latim era aquela que
os gregos chamavam de episteme (conhecimento) em oposição a doxa (opinião). (a ascese
de Platão).
Chassot enquadra os saberes populares – o senso comum – numa espécie de “ciências que
não tem história” (1994, p. 176) ou, como queria Platão, um primeiro estágio da episteme ou
ciência que só se completaria plenamente após a ascese para o mundo superior, do bem, da
luz, da ciência como tal.
Nosso autor se refere à “gama de conhecimentos que não estão nos livros e que a Academia
desconhece”, constituindo-se em “práticas estranhas à universidade, transmitidas de geração
a geração e conservadas pela tradição” (1994, p.177).
Como a Academia encara estes saberes? Em outra obra – “A educação no ensino da química”
- Chassot ensaia uma resposta no capítulo 11, afirmando que para além do menosprezo com
que tais conhecimentos eram vistos por professores ortodoxos e tradicionais, os nomeados
“positivistas”, hoje existem propostas que privilegiam o resgate de tais conhecimentos, inclusive
como postura pedagógica.
Um outro equívoco é considerar que a ciência permite atingir a verdade em sentido absoluto.
O que ocorre, esclarecendo, é que a ciência não tem a verdade, mas sim, verdades. Paul
Feyerabend, um físico que lecionou em Berkeley, destacou que “a distinção entre ciência e
mito não é assim tão evidente” (1989, p. 51). Entre tais extremos buscaremos, sempre guiados
pela máxima de Aristóteles, o meio-termo, pois que a ciência avança sem que se elabore uma
Assim, escreve: “as contradições são normalmente enfrentadas pelo conhecimento científico
de maneira a produzir embates de ideias”. Já o conhecimento cotidiano procura, muito mais,
interações entre as partes conflitantes procurando compatibilizá-las” (BIZZO, 2002, pp. 22-23).
Suas afirmações nos auxiliam quanto a diferenciar os dois tipos de conhecimento. Para ele, o
conhecimento científico procura generalizações que possam ser aplicadas às mais diversas
ocasiões. Já o conhecimento cotidiano está muito preso aos contextos onde é produzido.
Se o conhecimento científico tem “uma clara preferência pelo abstrato e pelo simbólico”, o
cotidiano “tem forte apego ao concreto e ao real” (BIZZO, 2002, p. 25). Isto nos remete a
uma interdependência conceitual que caracteriza a ciência, pois que o conhecimento cotidiano
não pode empregar um conhecimento como base para outro nem permite aplicar as mesmas
ideias em situações diferentes.
Vygotsky (1991), em suas pesquisas, demonstrou que há três fases básicas na trajetória da
formação de conceitos:
• Agregação desorganizada: amontoados vagos de objetos desiguais, fatores perceptuais
são irrelevantes, predomínio do sincretismo (fusão de elementos culturais diferentes, até
Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite superar duas grandes
ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento entre os conhecimentos cotidiano e científico
e a crença de que se conhece a partir do nada.
Ao se considerar que o conhecimento científico apenas amplia o conhecimento comum
ou ao se negar a existência de conceitos prévios sobre os mais diferentes assuntos,
não se cuida para que os preconceitos e os erros das primeiras concepções sejam
questionados, obstaculiza-se novos conhecimentos e cristalizam-se falsos conceitos
(LOPES, 2007, p. 59).
Entre os autores que tratam do tema, existem aqueles que mencionam a pedagogia tradicional.
Essa concepção fortemente marcada por uma visão positivista da ciência, supervaloriza
os conteúdos acadêmicos. E ainda, sob este enfoque a ciência é uma busca contínua de
conclusões, onde quase sempre são ignoradas articulações essenciais.
A tentativa de renovar os métodos a partir da teoria ocorreu com base em muitos autores.
Maria Cristina da Cunha Campos e Rogério Gonçalves Nigro (Didática de Ciências) enfatizam
as orientações behavioristas e as construtivistas.
Campos e Nigro (1999) resumem tal tendência como uma aprendizagem que reflete uma
resposta apropriada a um estímulo e pode ocorrer somente por memorização. Leva à
manifestação de determinado comportamento, sendo o professor o grande transmissor da
informação. O modelo de transmissão-recepção supõe que “somente o professor sabe das
coisas e, portanto, é o único que pode dizer coisas sobre o mundo que nos cerca” (CAMPO;
NIGRO, 1999, p. 15).
“A educação é montada em esquemas aversivos que os alunos combatem com falta de atenção,
conversa, apatia, etc.” Portanto, para resolver os problemas em educação faz-se necessário
“proceder por meio da análise dos conjuntos”. Logo, é preciso “definir concretamente o indivíduo
dentro da sociedade em que vive” (GADOTTI, 2003, p. 289).
Do livro “O mito da liberdade” de Skinner (1983) tiramos afirmações como a que quase
todos os nossos problemas principais abrangem o comportamento humano e não podem se
resolvidos apenas com a tecnologia física ou biológica. Faz-se necessário uma tecnologia do
comportamento. Segundo pensa, a luta do homem pela liberdade não se deve ao desejo de
ser livre, mas há certos processos característicos de comportamento do organismo humano,
cuja consequência principal é evitar ou fugir dos chamados aspectos “aversivos”3 do ambiente.
3
Averso é sinônimo de adverso ou antagônico, contrário.
• Encontrar um sentido supõe o estabelecimento de relações com outras que estão em nos-
sa mente.
“Assim, todo educador que trabalhe visando à aprendizagem significativa dos conteúdos
deve estar atento ao fato de que a criança tem algo a dizer”, isto equivale a dizer: “pensa
alguma coisa, vê sob uma perspectiva o fato, o fenômeno e qualquer conteúdo passível de
aprendizagem” (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 15).
O construtivismo é umas das correntes teóricas que procura explicar como a inteligência
humana se desenvolve, partindo do princípio de que a dinâmica da inteligência é determinada
pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A ideia é que o homem não nasce inteligente,
mas também não é passivo sob a influência do meio, aí se encontra os fundamentos da
tendência.
Continuando com este grupo de autores da USP (Chagas, Souza e outros) nomeados na
bibliografia, acentuamos que a educação deve ser um processo de construção de conhecimento
ao qual ocorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores
e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído (“acervo cultural da
humanidade”). Fonte:<www.eel.usp.br/copg/des_arq/grupos/Grupo%20Giovana.doc>. Acesso
em: 24 maio 2011.
Piaget nos demonstra como o homem, ao nascer, apesar de trazer consigo uma bagagem
fascinante hereditária que remonta a milhões de anos de evolução, não consegue emitir a mais
simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico. Mais que isto – e esta é
uma crítica ao behaviorismo –
que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilização, não consegue
ensinar a esse recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto é, o sujeito
humano é um projeto a ser construído; o objeto é, também um projeto a ser construído.
Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na
interação. Eles se constroem.
Fonte:<www.eel.usp.br/copg/des_arq/grupos/Grupo%20Giovana.doc>.
Jean Piaget
Jean Piaget (Neuchâtel, 9 de Agosto de 1896 — Genebra, 16 de Setem-
bro de 1980) estudou inicialmente biologia, na Suíça, e posteriormente
se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação, professor
de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, conhecido
principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série
de estágios.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget>.
4
Laburu e Carvalho, 2001; Mortimer, 2000; Matthews, 2000; Cachapuz, 2000; Osborne, 1996; Mortimer, 1995; Solomon, 1994;
Suchting, 1992 apud Nardi, Bastos e Diniz 2004.
A pesquisa em Ciências, tal como a recomendam Nardi, Bastos e Diniz (2004) é algo que tem
de ser cada vez mais implementado.
Como você verificou, a aprendizagem em ciências necessita ser diferenciada, pois é necessário
criar situações práticas para que o aluno reelabore seu conhecimento. Assim, a discussão a
seguir traz fundamentos teóricos-metodológicos para o ensino de ciências.
Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-se uma tendência de
superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de estímulo, resposta, reforço
positivo, objetivos operacionais e instrução programada (MOREIRA, 1999). Tais estratégias
não enfocam a aprendizagem no processo de construção de significados.
O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e não
arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de desenvolvimento real -
conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um conceito já presente na
sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância do novo conhecimento, das novas ideias”
e a esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p. 77). Ao se trabalhar a
definição de um conceito de forma literal e arbitrária, o ensino não possibilita que o estudante
construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de relações conceituais sobre o
conhecimento científico escolar.
Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais, interdisciplinares e contextuais
o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade de reconstrução interna de significados
(internalização) e de ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o estudante
constrói significados cada vez que estabelece relações substantivas e não arbitrárias entre o
que já conhece e o que aprende de novo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para encarrar esta unidade, você deve reconhecer que existe uma acentuada diferença na
socialização dos conhecimentos. O conhecimento cotidiano é socializado precocemente na
vida de todas as pessoas, enquanto o conhecimento científico é socializado tardiamente, bem
mais tarde, na vida escolar dos jovens. “Esta é uma constatação, não uma descrição do que
seja certo ou errado” (BIZZO, 2002, p. 27).
A ciência aspira à objetividade, sua linguagem é rigorosa, seus métodos e técnicas são
específicos e o processo cumulativo do conhecimento é algo que ocorre de maneira lenta,
difícil.
Contudo, não podemos esquecer que um novo conhecimento é produzido sempre a partir
de algo anteriormente desenvolvido. É por isso que a escola oferece aquilo que a ciência
reconhece como válido, mas, esta aproximação dos conhecimentos científicos deve levar em
conta, em conjunto com as características dos alunos, sua capacidade de raciocínio, os tais
conhecimentos prévios que podemos nomear como senso comum ou conhecimento cotidiano.
2. Apresente uma alternativa pedagógica que o professor pode utilizar em suas aulas que
evidenciem seu comprometimento com a formação de conceitos científicos.
3. Vygotsky (1991), em suas pesquisas, demonstrou que há três fases básicas na trajetória
da formação de conceitos: Agregação desorganizada; Pensamento por complexos e For-
mação de conceitos. Nesse sentido, caracterize cada uma dessas fases.
Ensino deficiente de ciência leva Brasil à última posição em pesquisa com 32 países
Por Flamínio Araripe, do Jornal da Ciência da SBPC.
O Brasil figura em último lugar na pesquisa da União Européia (Pisa) sobre ensino de ciências, num
grupo de 32 países, realizada no ano de 2000. Enquanto a média dos países da União Européia na
pesquisa foi de 500, o Brasil ficou com menos de 370, muito distante do México, o penúltimo colocado.
Coréia, Japão e Finlândia lideram o ranking.
Os números foram mostrados no simpósio “Desafios do Ensino da Ciência”, por Nélio Bizzo, da USP,
na Reunião da SBPC. Segundo ele, no Brasil a escola pública ficou com uma pontuação de 366, e a
escola particular de 439, menos do que das piores posições nos países desenvolvidos. “Não se ensina
ciência na escola pública, mas também não na particular”, constata.
As razões para o péssimo desempenho, observa Nélio Bizzo, estão na base da formação escolar. “A
educação básica, no que se refere ao ensino de ciências é muito deficiente”, diz.
Nem a presença do bom laboratório na escola básica no Brasil teve impacto muito positivo no resul-
tado verificado pela pesquisa, assinala. As escolas brasileiras que avaliaram como muito bom o efeito
do laboratório no ensino de ciências obtiveram 402 pontos na pesquisa Pisa. As que têm laboratório
ruim ficaram com 350.
“O domínio do conhecimento científico, por parte dos cidadãos, é precário no Brasil, em todas as
classes sociais”, assinala Bizzo. Ele conceitua ensino de Ciências como “conjunto de atividades de
ensino-aprendizagem que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental, por professores de
formação generalista (séries iniciais) ou por um licenciado de área específica (biologia, física ou quí-
mica) que não tem formação generalista”.
Nélio Bizzo fez pesquisa entre licenciados formados em ciências, com a formulação de duas questões
de conhecimento básico, uma da área de física, sobre o peso do ar, e outra de saúde, sobre o combate
ao vírus da pneumonia atípica aguda (Sars). O resultado mostrou um baixo nível de acerto nas duas
questões.
PROFESSOR-ALUNO E A DINÂMICA DA
APRENDIZAGEM
Objetivos de Aprendizagem
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Identificar e reconhecer o professor enquanto selecionador, organizador e proble-
matizador de conteúdos que promovam um avanço no desenvolvimento intelectual
do aluno e na sua construção como ser social.
• Compreender o papel do professor no que tange ao estímulo nos alunos sobre
o reforço ou o surgimento de concepções diferentes daquelas estabelecidas pela
ciência para interpretar certos fenômenos naturais.
• Refletir sobre alguns componentes relacionados ao processo ensino-aprendizagem
para não cair na simplificação excessiva dos objetivos da unidade didática ou esco-
lher atividades inadequadas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• O professor de Ciências
• Ciências na escola: uma questão de atitude
• Os conteúdos de ciências na escola
• O aluno como sujeito do conhecimento
INTRODUÇÃO
As grandes mudanças que têm atingido o magistério de forma geral e em especial o ensino
das Ciências se estendem para além do “mal-estar docente” que autores como o espanhol
José M. Esteve (2004) pontua em sua obra. É algo que cobra de nossa iniciativa e criatividade
algo mais do que simplesmente preparar aulas. Na verdade, estas têm de ser elaboradas com
um conteúdo que vá além da informação e vise, suscitar a forma de pensar independente e
crítica
É óbvio que houve um deslocamento do foco sobre o professor e o aluno. Na via de duas mãos
que é o processo de ensino-aprendizagem, os dois sentidos de direção são importantes, se
complementam, não tem como se encaminhar um sem ter de voltar e conhecer o outro.
Afinal, como escrevia Platão em sua Academia, lá não entraria um estudante que
desconhecesse a geometria, as matemáticas de maneira geral. Isto porque em seu esquema
- ascese - do mundo inferior, da opinião e sombras, para o da ciência, da luz, logo mundo
superior, as matemáticas ocupavam o lugar de intermediadoras, ao lado do amor ou vontade.
É isto, portanto, o que se visa em primeiro lugar com nossas disciplinas. Cumprir o papel que
se espera hoje do professor, como facilitador de um processo que começa e termina no aluno
e não visto apenas do lado do professor como acontecia antigamente.
Estes são alguns dos pontos essenciais da discussão que ora travamos nesta nova unidade.
Carvalho e Pérez (2003) confiam nas orientações construtivistas como a melhor metodologia
com vantagem perante as outras posturas, bem mais simplistas e até ingênuas. Por isso
insistem quando grupos de professores realizam contribuições de “grande riqueza” no momento
em que abordavam coletivamente a questão do que se deve “saber” e “saber fazer” por parte
dos professores de Ciências “para ministrar uma docência de qualidade” (CARVALHO , 2003,
p. 15).
O debate é recomendado na sequência deste tipo de ação docente como uma forma inovadora
de tratar a questão da aprendizagem em Ciências. Um segundo requisito para o professor
interessado na qualidade do ensino que oferece a seus alunos é, certamente, conhecer a
matéria a ser ensinada. E acentuam que além de “saber fazer” e “saber” um professor de
Ciências tem que lembrar que para isso se realizar não se pode ficar preso apenas aos
conteúdos científicos.
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não apenas:
transmite aos seus alunos os conteúdos (resultados) dessa ciência, mas também
(consciente ou inconscientemente) uma concepção sobre o que é Ciência. Ora, o
conhecimento sobre a natureza da pesquisa científica só pode ser adquirido de duas
formas: ou pela prática da pesquisa e contato com cientistas (isto é, pela vivência direta)
ou pelo estudo da História da Ciência (MARTINS, 1990, p. 04).
Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de Ciências porque
propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares, prioritariamente sob duas
perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e como fonte de estudo que permite ao
professor compreender melhor os conceitos científicos, assim, enriquecendo suas estratégias
de ensino (BASTOS, 1998). A história da ciência contribui ainda:
para contrabalançar os aspectos puramente técnicos de uma aula, complementando-os
com um estudo de aspectos sociais, humanos e culturais. Informações (preferivelmente
bem fundamentadas) sobre a vida de cientistas, a evolução de instituições, o ambiente
cultural geral de uma época, as concepções alternativas do mesmo período, as
controvérsias e dificuldades de aceitação de novas ideias – tudo isso pode contribuir
para dar uma nova visão da ciência e dos cientistas, dando maior motivação ao estudo.
[...] Recentemente, tomou-se consciência de que o aprendizado das Ciências é, às
vezes, dificultado por concepções de “senso comum” que, de um modo geral, coincidem
com as concepções abandonadas ao longo da história (MARTINS, 1990, p. 04).
O professor, ao optar pelo uso didático de materiais de divulgação científica como revistas,
jornais, documentários, visitas a Museus e Centros de Ciências entre outros, precisa considerar
que este tipo de material não foi produzido originalmente para ser utilizado em sala de aula e,
por isso, requer uma adequação didática.
Deverá, também, observar a qualidade desses materiais, selecionando tão somente os que
tiverem linguagem adequada articulada a um rigor teórico conceitual que evita a banalização
do conhecimento científico. O uso de material inadequado, bem como de anedotas, analogias,
metáforas ou simplificações que desconsideram o rigor conceitual, compromete o ensino e
prejudica a aprendizagem.
Por fim, um bom domínio da matéria constitui-se, também, a partir de um ponto de vista didático,
como algo fundamental. Os próprios alunos são extraordinariamente sensíveis a este domínio
da matéria pelos professores, considerando-o com justiça como um requisito essencial da
O professor atual precisa atentar para a diferença entre o ensino que visa a simples memorização
ou que coloque seus objetivos em degraus mais altos que envolvem a análise e a síntese.
Acreditamos que a ilustração acima, de Amanda Talhari Franco (acervo professora Nosella
cedido ao EAD/CESUMAR) cabe com muita propriedade ao que pretendemos esclarecer.
O professor precisa saber dirigir as atividades dos alunos (GIL; PÉREZ, 2003, p. 52).
A. Apresentar adequadamente as atividades a serem realizadas, tornando possível aos alunos adqui-
rir uma concepção global da tarefa e o interesse pela mesma.
B. Saber dirigir de forma ordenada às atividades de aprendizagem. Facilitar, em particular, o funciona-
mento dos pequenos grupos e os intercâmbios enriquecedores, dirigindo adequadamente as observa-
ções em comum e tomando decisões fundamentadas no complexo contexto que compõe uma classe.
C. Realizar sínteses e reformulações que valorizem as contribuições dos alunos e orientem devida-
mente o desenvolvimento da tarefa.
D. Facilitar de maneira oportuna a informação necessária para que os alunos apreciem a validade de
É com este título, que Cristina Loureiro defende uma conjunção entre as ciências naturais e
a matemática, afirmando que suas razões são de natureza científica, mas também incluem a
dimensão cultural e a pedagógico-didática. Sua proposta, centralizada nas atitudes, tem uma
motivação e como docente portuguesa ela as expõe:
As recentes orientações curriculares para o ensino básico, que explicam muitas das ideias
que sobre a educação básica já são veiculadas há algum tempo, reforçam a afirmação
fundamental de que a aprendizagem não pode ser um conjunto de compartimentos
estanques e desligados da realidade. [...] Há vários tipos de razões para estabelecer
fortes ligações entre estas duas disciplinas [a matemática e as ciências naturais] dando
assim fundamentação científica, cultural, pedagógica e didática à existência desta área
curricular (LOUREIRO, set/out. 2001, p. 51).
5
Multiplicar.
Esta investigadora lembra que em Portugal já existem projetos de ligação entre a matemática
e as ciências da natureza ao nível do ensino básico. Ela afirma, também, que os meios de
comunicação são “uma fonte útil e inesgotável de ideias e pontos de partida para a realização
de atividades e de articulação entre a matemática e as ciências naturais” (LOUREIRO, 2001,
p. 54).
Um fator lembrado, ainda, é a simetria, que está ligada a muitos dos mais profundos padrões
da natureza e hoje é fundamental para a nossa compreensão científica do universo. O conceito
de simetria é muito antigo, mas sua evolução é recente e o seu aspecto mais importante é
servir como um instrumento de descrição qualitativa e quantitativa dos objetos em estudo. “Só
um olhar matemático permite encarar flores, design de automóveis e logotipos para descobrir
aspectos comuns entre eles”. E, este olhar “está carregado de simetria” (LOUREIRO, 2001, p.
54).
As atividades acima mencionadas são próprias do raciocínio matemático. E mais, tais atividades
são acessíveis às crianças e fundamentais para o desenvolvimento de atividades científicas.
A autora explica como a simetria de reflexão pode auxiliar quanto se trata de diferenciar entre
2.500 espécies de orquídeas, por exemplo, pois a partir de situações naturais são inúmeras as
possibilidades de observar, caracterizar, organizar e classificar. E, tais processos demonstram
que nossa interpretação do mundo natural está variando, como a própria história do homem e
do pensamento, em sua forma de compreender a realidade do mundo e o que dele podemos
Vamos abordar neste segmento como os conteúdos de ciências naturais são abordados na
escola, nos anos inicias do ensino fundamental. Segundo a perspectiva dos PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais).
Sendo a natureza uma ampla rede de relações entre fenômenos, e o ser humano parte
integrante e agente de transformação dessa rede, são muitos e diversos os conteúdos objetos
de estudo da área. Faz-se necessário, portanto, o estabelecimento de critérios para a seleção
dos conteúdos, de acordo com os objetivos gerais da área e com os fundamentos apresentados
nestes Parâmetros Curriculares Nacionais. São eles:
• os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores
compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que ele pos-
sa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos;
• os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter revelados seus reflexos
na cultura, para permitirem ao aluno compreender, nem seu cotidiano, as relações entre o
homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre
a realidade à sua volta.
Antes de entrar na explicitação dos blocos temáticos e suas possíveis conexões, vale apontar
as inúmeras possibilidades que esta estrutura traz para a organização dos currículos regionais
e locais, permitindo ao educador criar e organizar seu planejamento considerando a sua
realidade.
Tratados como temas, esses assuntos podem ser vistos sob os enfoques de diferentes
conhecimentos científicos nas relações com aspectos socioculturais.
A opção por organizar o currículo segundo temas facilita o tratamento interdisciplinar das
Ciências Naturais. É também mais flexível para se adequar ao interesse e às características do
aluno, pois é menos rigorosa que a estrutura das disciplinas. Os temas podem ser escolhidos
considerando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivência
cultural de alunos e professores.
O tratamento dos conteúdos por meio de temas não deve significar, entretanto, que a estrutura
do conhecimento científico não tenha papel no currículo. É essa estrutura que embasará
os conhecimentos a serem transmitidos, e compreendê-la é uma das metas da evolução
conceitual de alunos e professores.
Das temáticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos, duas são reiteradamente
escolhidas, segundo a análise dos currículos estaduais atualizados realizada pela Fundação
Carlos Chagas: Ambiente e Ser humano e saúde. A temática “Recursos tecnológicos”,
introduzida ainda nos primeiros ciclos, reúne conteúdos que poderiam ser estudados compondo
os outros dois blocos, mas, por sua atualidade e urgência social, merece especial destaque.
Essa ênfase no processo educacional como mediação e construção é sintomática dos tempos
modernos e do que dissemos quando comparamos os métodos de ensino para as Ciências.
Delizoicov (2009, p.122) procura por cenas do cotidiano escolar para trazer à luz questões
Os conhecimentos científicos estão presentes em nossa vida cotidiana, por meio dos objetivos
e processos tecnológicos e “a ciência não é mais um conhecimento cuja disseminação se dá
As ciências físico-naturais têm um grande papel quanto à prática simbolizadora que permite
a construção de imagem sobre o nosso meio natural e social. A escola é apenas um dos
espaços onde tais explicações e linguagens são construídas e a menos que a ciência como
conhecimento se faça acessível e inteligível, os enunciados simplesmente memorizadores
serão facilmente esquecidos em poucos dias. O que se pretende é a incorporação do
conhecimento de forma profunda e duradoura, e isto só se conseguirá após um processo de
aprendizagem significativa que envolva os sujeitos, no caso, os educandos.
Bizzo (2002) afirma que o professor deverá enfrentar a tentação de dar respostas prontas
e oferecer novas perguntas em seu lugar, propiciando aos alunos a sua própria busca e
resultados. Uma resposta assim encontrada poderia levar o aluno a procurar a resposta junto
a seus colegas, envolver a família, procurar em livros (acrescentaríamos a Internet), formular
novas hipóteses. Tais atitudes são “muito positivas, deixando para depois deste momento
de investigação dos alunos a sistematização do trabalho desenvolvido, procurando aferir as
respostas encontradas, realizando com os próprios alunos uma síntese dos conhecimentos
alcançados” (BIZZO, 2002, p. 50).
É o mesmo tema que Demo (2003) desenvolve quando propõe o educar pela pesquisa. Este
modo de ver parte da definição da educação como processo de formação da competência
humana dentro de um quadro renovador que permita ao aluno ser um pesquisador criterioso
que enxergue o processo de aprendizagem como algo que dele depende fundamentalmente.
Na proposta de Demo (2003), a base teórica representa o cerne do trabalho. A ela, cabe
consolidar a capacidade explicativa do educando, buscando por causas, condições,
argumentações e contra argumentações, para desenvolver a familiaridade com a ciência, na
capacidade de induzir e deduzir.
Todas estas constatações nos conduzem à nossa última unidade, onde da teoria partiremos para
a prática de planejamento, avaliação, tudo isto envolvendo a sala de aula, a experimentação e
as suas etapas, com vistas à renovação dos processos didáticos e atendimento à perspectiva
de inter ou transdisciplinariedade no ensino das Ciências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como você verificou ,de tudo o que expusemos nesta unidade, algumas verdades despontam
e se fazem cada vez mais claras perante nosso entendimento. A primeira delas diz respeito
a uma escola aprendente que se encaminha para além da informação como meta única. Isto
implica em pensar um professor “ensinante” ou, mais que isto, que saiba informar formando ou,
na contrapartida igualmente necessária, formar informando.
Michel de Montaigne, renascentista que foi uma inspiração para essa nova atitude, não
obstante os séculos que nos separam, não foi propriamente um educador. Em seus Ensaios
se revelou, sobretudo, um humanista, preocupado em valorizar o ser humano como senhor de
O que escreveu sobre educar até hoje permanece como um alerta contra a simples
memorização, que segundo escrevia equivalia a comer sem digerir. Repetir ideias como um
papagaio era igualmente nocivo ao processo de valorização que pretendia para o ser humano.
A simples memorização, a meta da educação tradicional, há muito que se impõe como algo
que tem de ser ultrapassado e superado mediante a adoção de novas posturas educacionais.
Estamos no limiar de uma sociedade que vai fazer do conhecimento a sua meta maior e com
ele pretende atingir os fins de desenvolvimento individual e nacional.
Ideias, ainda, só são suscitadas perante as leituras, as inspirações que partem de todos os
ângulos quando nos envolvemos num processo de aprendizagem. E é evidente que as ciências
continuam desempenhando ao lado das humanidades um papel central no processo.
É da união das ciências, quaisquer quer sejam, humanas; exatas; biológicas que nasce o saber
total do qual cada um procura desenvolver uma parte mas, que, em conexão nos permite
acessar o todo das realizações e do progresso.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Em uma aula de Ciências ocorreu o seguinte diálogo entre a professora e a aluna:
Aluna: - É aquilo que aparece nas pernas das mulheres, que ficam cheias de furinhos...
b) Apresente uma estratégia didática a ser utilizada, que ajude a aluna a rever suas con-
cepções e a reconstruir conceitos.
2. É constatado que o ensino de Ciências não deve mais se limitar a transmitir notícias sobre
produtos da ciência. A ciência estudada nas escolas é muito mais uma postura a ser de-
fendida diante do desconhecido, estas são palavras de Nélio Bizzo em sua apresentação
do livro “Ciências: fácil ou difícil?”. Diante destas afirmações, qual deve ser a postura do
professor diante do conhecimento científico?
3. “O esforço dos estudantes não deve ser canalizado unicamente para apresentar o resultado
esperado pelo professor, mas para desvendar os significados presentes naquele conhe-
cimento” (BIZZO, 2002, p. 31). Considerando tal afirmação e o que leu nesta unidade,
discorra sobre o aluno ser sujeito do seu próprio conhecimento.
REPENSANDO O ENSINO
por MARCELO GLEISER (colunista da Folha)6
Semana passada, assisti a uma apresentação de uma educadora especializada em ensino de ciência
ao nível universitário. Falava dos métodos que existem e como podem ser melhorados. Nos EUA, a
questão de como as ciências, devem ser ensinadas vem sendo discutida com muita ênfase nos últi-
mos anos. Estudos quantitativos mostram que o método chamado “tradicional”, com o professor em
frente aos alunos apresentando a matéria no quadro-negro, não é muito eficiente, principalmente para
aqueles que não têm um interesse direto na matéria.
Existe uma outra proposta, bem mais dinâmica, na qual os alunos participam de forma ativa do apren-
6
Marcelo Gleiser é professor de física teórica do Dartmouth College, em Hanover (EUA) e autor do livro “O fim da Terra e do
céu”.
Objetivos de Aprendizagem
• Reconhecer o papel que desempenha o planejamento, bem como a avaliação no
ensino-aprendizagem das Ciências.
• Identificar e destacar as etapas de ação do aluno durante a realização das ex-
periências em sala de aula.
• Conhecer o caráter social da construção do conhecimento científico enfatizando a
necessidade da aproximação entre experiência de sala de aula e problemas cotidi-
anos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
Autores como Bernard Charlot (1990 e 1994), em suas obras nos alertam sempre sobre o
perigo de se enveredar por uma “mistificação pedagógica”. A diferença, o abismo que muitas
vezes se abre entre o que se projeta e pretende e o que se alcança na prática é flagrante e a
se julgar pelo que afirma Charlot, nas terras francesas ocorre o mesmo fenômeno frustrador
que sentimos entre nós.
Uma das grandes prioridades do mundo intelectual nas últimas décadas tem sido a necessidade
de planejar. Planejamento é a atividade primeira, sem a qual nada parece viável em uma
atividade científica. Ao visarmos a ciência como prioridade, precisamos pressupor um método,
tal como a melhor receita de Descartes em seu combate à escolástica.
A sala de aula é o nosso campo de provas, o nosso permanente laboratório onde são testados
os procedimentos que podem dar os resultados que pretendemos em nossa tarefa docente.
Lá, é onde tudo acontece, como dizemos e é nesse local privilegiado da relação ensino-apren-
dizagem que colocamos o melhor de nossas energias, ideias, propósitos e crenças. Por isso
é que agora se impõe um estudo mais pormenorizado desse momento de educar fazendo das
ciências o nosso instrumento.
Fonte: <http://primadaobra.blogspot.com/2010/10/planejando-vida.html>.
Esse processo de decisão sobre a atuação concreta dos docentes, envolvidos no cotidiano de
seu trabalho pedagógico não deve nunca ser improvisado e o professor deve não só conhecer
os alunos para os quais planeja tais atividades, como também saber o que irá ensinar e como
ensinar. Campos e Nigro (1999, p.99) se dedicam a explicar algo sobre o planejamento de uma
unidade didática “de olho na sala de aula”.
Seus exemplos são importantes para explicar o que ocorre quando um professor desconsidera
as concepções que as crianças têm sobre o assunto que vão estudar e acaba fazendo um
planejamento descuidado, que compromete seus objetivos e torna as unidades didáticas
frágeis e a aprendizagem superficial.
Existem alguns princípios que o professor deve considerar ao planejar. Por exemplo, iniciar
novos conteúdos ainda não problematizados pode não ser a melhor escolha. Conteúdos
diferentes precisam ser trabalhados por meio de várias atividades, considerando as múltiplas
inteligências.
É necessário manter os conteúdos articulados, ainda que a aprendizagem não seja possível
de forma linear e exija sucessivas reorganizações do conhecimento, e não fragmentos
Ainda, em acréscimo, podemos afirmar que a modalidade de ensino que mais tem se afirmado
ultimamente é aquela que se vale de trabalhos interdisciplinares.
Uma alternativa que vem ganhando forças entre educadores no que tange ao planejamento
é a perspectiva Histórico-crítica. João Luiz Gasparin propõe uma ação docente-discente na
qual o professor trabalha com o aluno e não pelo aluno. Essa proposta de trabalho pedagógico
consiste no uso do método dialético prática-teoria-prática.
Em sua obra “Uma didática para a pedagogia histórico-crítica”, Gasparin (2007) divide
a nova didática em cinco passos: prática social inicial; problematização; instrumentalização;
catarse e prática social final com o intuito de alcançar um único objetivo, quer seja, a
aprendizagem significativa dos conteúdos.
Nilbo Ribeiro Nogueira (1998) faz uma interessante distinção entre multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. A multidisciplinariedade
acontece quando há integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. O professor
de Ciências pode tratar de temas como a água, o ar e o solo, integrando-os ao contexto do
meio ambiente.
Segundo Nogueira (1998), este nível beira a utopia. E, Ivani Fazenda (1995, p. 31), concordando,
considera o nível transdisciplinar “o mais alto das relações iniciais nos níveis multi, pluri e
interdisciplinares”. Mas, assinala que se trata de uma utopia, por apresentar uma incoerência
básica. E explica:
[...] a própria ideia de uma transcendência pressupõe uma instância científica que
imponha sua autoridade às demais, e esse caráter impositivo da interdisciplinaridade
negaria a possibilidade do diálogo, condição sine qua non para o exercício efetivo da
interdisciplinaridade (p.31).
A postura de aceitação do novo não deve, no entanto, partir de um único ou de poucos dentre
os professores. A grande dificuldade consiste em formar uma equipe, chegar ao consenso,
superar a fase dos sujeitos isolados e terminar com uma divisão de tarefas que permita os
bons resultados como resultado dos projetos interdisciplinares.
A formação desse leitor autônomo supõe que a informação seja contextualizada: que parta
do que é familiar ao aluno e, ao final, retome a realidade vivida, para que não se reduza a
abstrações, mas adquira sentido vital.
O conhecimento contextualizado, inserido nas situações vividas, deixa de ser passivo, como
acontece com o saber acabado e recebido de fora. De fato, quando o aluno consegue identificar
os problemas e conflitos da realidade, tudo o que aprende adquire sentido novo para sua vida.
Assim, o conhecimento deixa de ser uma aventura apenas intelectual, porque se encontra
enriquecimento por contornos afetivo e valorativo.
O saber incorporado ao vivido é condição importante para a formação integral do aluno porque
estimula a atitude crítica e responsável, preparando-o para se tornar um cidadão ativo na
sociedade, membro integrante da comunidade e possível agente transformador.
Acesse o site da Editora Moderna: <www.moderna.com.br> e encontre livros paradidáticos que pode-
rão ser utilizados por vocês nas aulas de ciências.
A ruptura com as visões simplistas sobre o ensino das Ciências, o conhecimento extenso sobre
Falta, agora, adicionar um fator que é muito importante, um verdadeiro teste para a aptidão
educacional do professor de Ciências: o saber avaliar.
Os autores citados apresentam que em meio à busca de novos caminhos, a opção pelas
provas escritas tem algumas vantagens. Entre elas: permite avaliar muitos alunos e conteúdos
de uma só vez, é um documento que se pode rever e analisar, é relativamente fácil de aplicar
e pode ser fácil de corrigir, sua execução exige um tempo relativamente curto. Tudo isto,
portanto, pode explicar sua definitiva inserção no processo de ensino-aprendizagem.
Mas, Campos e Nigro (1999) lembram que a memória é apenas uma das capacidades
relacionadas ao ensino-aprendizagem e fazem constar à necessidade de contemplar,
igualmente: a percepção quanto à clareza do conteúdo no plano consciente, a percepção
acentuada do mesmo conteúdo, a consciência crítica ou posicionamento do indivíduo em
relação aos suportes do fenômeno. Por isso sugerem algumas modificações que levem ao
incentivo das diferentes capacidades relacionadas acima.
Entre as questões ultra objetivas (aquelas que exigem apenas memorização) e as objetivas que
reclamam pela percepção particular, restrita aos aspectos mais delimitados do conhecimento,
privilegia as segundas, diminuindo a porcentagem das primeiras. Além disso, acentuam a
importância das questões discursivas (de discussão e argumentação) como uma maneira de
A correção “transparente” que enuncia os valores das questões, por exemplo, é outro momento
focalizado, com a sugestão de uma correção “coletiva” das provas aplicadas. (CAMPOS;
NIGRO, 1999, p. 172).
Enfatizam, ainda, que a avaliação deve cumprir diferentes finalidades, “ocorre em diversos
momentos do ensino e não apenas ao final da uma unidade didática” (CAMPOS; NIGRO,
1999, p. 173).
Quanto ao importante momento de avaliar atitudes, sugerem critérios para avaliar trabalhos
em grupo, antes de chegar à avaliação somativa7 .
7
A avaliação somativa objetiva realizar um diagnóstico do aluno no final de um período, seja no final de uma unidade, de um
bimestre, de um ano letivo... o principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação é o resultado da aprendizagem baseada nos
objetivos. Consiste em classificar os alunos de acordo com o nível de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente
tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro.
8
Expressão tirada à língua inglesa significa o que está por detrás, a retaguarda.
Boaventura de Oliveira e Barra da Universidade Federal do Paraná (EAD) lembram que, para
as Ciências Naturais, os Parâmetros Curriculares Nacionais instituíram a necessidade da
avaliação como “um conjunto de atuações que têm a função de alimentar, sustentar e orientar
a intervenção pedagógica e fornecem orientações didáticas que deverão subsidiar a reflexão
do professor a respeito de como ensinar” (s/d. p. 39).
Com relação aos PCN’s (2000, p. 80, 112), entre os critérios de avaliação de Ciências naturais
para o 1º e 2º ciclos lemos:
- quanto ao 1º ciclo:
• Identificar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos a partir de observa-
ções diretas e indiretas.
• Identificar e descrever algumas transformações do corpo e dos hábitos do ser humano nas
diferentes fases da vida.
- quanto ao 2ºciclo:
• Comparar diferentes tipos de solo identificando seus componentes.
• Relacionar as mudanças de estado da água às trocas de calor entre ela e o meio, identifi-
cando a amplitude de sua presença na natureza.
Como podemos perceber, uma avaliação que finalize um processo didático que esteja
conforme tais requisitos, ou, pelo menos, a maioria deles, estará apta a ser chamada de uma
avaliação eficaz quanto aos resultados pretendidos.
O trabalho de campo é uma dessas estratégias que permitem explorar não só áreas de
preservação ou de conservação como outros locais mais próximos da criança, entre eles o
pátio da escola. Lembre-se o trabalho de campo não é um simples passeio, precisa ter um
propósito educativo e oferecer condições para que as crianças exercitem a observação e a
experimentação como procedimentos básicos na aprendizagem de Ciências.
• Sumariar os planos específicos de cada grupo e informar a turma sobre as tarefas de cada
sub grupo, de modo que todos tenham conhecimento de tudo.
O segundo passo é a realização da excursão, propriamente dita onde será delimitada e medida
a área a ser observada. Depois, os pequenos grupos farão a coleta de plantas, animais e de
solo.
Após a excursão, os alunos sob a orientação do professor irão trabalhar com os materiais
coletados, os registros efetuados e as referências disponíveis, para consolidar as aprendizagens.
Os alunos examinam, comparam, discutem, comunicam suas observações, preparam seus
relatos e a forma de socializar seus conhecimentos.
Depois de realizada todas as etapas e de posse dos materiais coletados, é possível montar um
ecossistema com os alunos.
CONSTRUINDO UM ECOSSSITEMA
Fonte: <http://profedanielle.blogspot.com/2010/04/ecossistema-na-garrafa-pet.html>
Procedimentos:
2. A areia
3. A terra
Observe diariamente e anote os resultados. Num prazo de quinze dias, tire suas próprias
conclusões.
Os jogos utilizados com fins didáticos devem apresentar regras criadas pelo professor ou
Além disso, o lúdico deve proporcionar maior socialização e integração entre o grupo de
alunos, entre professor aluno, e, acima de tudo, o estabelecimento de valores que venham a
contribuir na formação de cidadãos responsáveis, críticos construtores de um mundo melhor.
São inúmeras as vantagens dos jogos educativos, que envolvem aspectos motores, afetivos,
morais e sociais. Cabe ao professor utilizar os jogos que deem oportunidades aos alunos
para desenvolverem esses aspectos, que estão, na realidade, interligados. Abaixo, temos um
destes exemplos:
TÁ QUENTE OU TÁ FRIO?
OBJETIVOS:
• Identificar os estados líquido e gasoso da água e perceber os efeitos da mudança de tem-
peratura.
MATERIAIS:
• Água gelada e água quente.
• Bexiga.
• Gelo.
• Lápis preto.
• Recipientes médios.
EXECUÇÃO:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De tudo o que até agora assinalamos sobre o ensino das ciências que vise à eficácia e a
adequação aos nossos tempos, em resposta às novas exigências ora apresentadas avultam
algumas considerações. Uma das primeiras é que o conhecimento acontece como um todo e
que se o fragmentamos é apenas para facilitar o entendimento.
Para reagrupar a integralidade faz-se necessário, então, deixar de lado a posição característica
de décadas atrás, onde cada ciência era vista em si mesma ou, mais, a especialidade se
impunha sobre a visão geral.
Hoje não existem mais compartimentos estanques, isolados, quando se trata do saber, do
ensinar para que haja mesmo o aprender.
São as diversas graduações deste processo que enfatizamos em nossa última unidade e da
qual consideramos a interdisciplinaridade como a mais recomendada e viável no estágio em
que nos encontramos.
Outro setor que merece exame e carece de modificações é o que diz respeito à avaliação.
Novos critérios, um número maior de “provas”, levar em conta os aspectos cognitivos sem
desdenhar os que representam as mudanças de comportamento objetivadas, modificar e
diversificar quanto a questões de provas, são sempre aventados.
Evitar as questões ultraobjetivas tem sido uma constante, mas o excesso ou a predominância
de questões abertas e subjetivas é igualmente pouco recomendável. O ideal que representa
a convergência entre questões contextuais que denotem a visão ampla e o específico que
encaminhe à tônica da disciplina, ainda está longe de ser atingido na nossa prática docente.
Outro ponto de destaque nessa última unidade foi a importância dos experimentos em sala
de aula, contudo sob um novo enfoque, onde o produtor do conhecimento é o aluno, sendo o
professor apenas o mediador.
Portanto, fica evidente que quanto mais nos conscientizamos da realidade que ora vivemos,
mais nos aproximamos da realização de nossos objetivos enquanto docentes e informamos de
forma clara a nossa metodologia.
A Biologia, a Física e a Química, nem sempre foram objeto de ensino nas escolas. O espaço conquis-
tado por essas ciências no ensino formal (e informal) seria, segundo Rosa (2005), consequência do
status que adquiriram principalmente no último século, em função dos avanços e importantes inven-
ções proporcionadas pelo seu desenvolvimento, provocando mudanças de mentalidades e práticas
sociais. Segundo Canavarro (1999 apud Rosa p. 89), a inserção do ensino de ciências na escola
deu-se no início do século XIX quando então o sistema educacional centrava-se principalmente no
estudo das línguas clássicas e da Matemática, de modo semelhante aos métodos escolásticos da
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1.
Seguindo as diretrizes propostas, ao planejarmos as nossas atividades, partimos de
situações problemáticas experimentais que dão aos alunos oportunidade de levantar
suas próprias hipóteses e testá-las, criando condições para que essas idéias sejam
discutidas em grupo com orientação do professor. (CARVALHO, 1998, p.17)
a) Exemplifique com uma atividade o que pretende Carvalho para o ensino de Ciências.
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender a diferença entre experimentar e investigar, apontando caminhos
para criação de aulas investigativas.
• Conhecer o papel do professor e os alunos dentro das aulas investigativas, estu-
dando e conhecendo a ideia de educação para a pesquisa.
• Perceber a importância do ensino de ciências utilizando situações que fazem parte
do cotidiano do aluno.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A experimentação em sala de aula
• A aula experimental e a realidade do aluno
• Aulas práticas no Ensino de ciências
Considerações sobre os elementos da prática pedagógica para o ensino de ciências:
• A Abordagem Problematizadora
• A Relação Contextual
• A Relação Interdisciplinar
• A Pesquisa
• A Leitura científica
• A Atividade em grupo
• A Observação
• A Atividade Experimental
• Os Recursos instrucionais
• O Lúdico
INTRODUÇÃO
A investigação nas aulas de ciências é fundamental para desenvolver autonomia dos estudantes,
um experimento pode proporcionar uma aprendizagem significativa. Neste contexto, o professor
é o mediador e o orientador das relações entre os alunos e o conhecimento.
Todos temos boas lembranças de nossa aulas práticas de ciências, não é? Uma prova disso é
que se alguém perguntasse a você de quais aulas de ciências você lembra, certamente seriam
as aulas práticas, mesmo sabendo que as aulas expositivas sempre foram mais frequentes.
Nos momentos seguintes de sua obra, ela nos apresenta as reflexões provocadas pela
experiência docente de um “aprendiz de professora” (OLIVEIRA, 2002, p. 80) que se ocupa da
melhor maneira de apresentar a natureza para os alunos, em momentos interessantes como
os de dar resposta para uma questão: “inseto é sujeira”? (OLIVEIRA, 2002, p. 93).
Carvalho (1998 et al.) também se preocupam com a prática em sala de aula e até propõem um
roteiro sobre as etapas que levam a este tipo de conhecimento, desde a proposta do problema,
passando pela observação das reações e chegando a agir sobre os objetos para ter o efeito
desejado. Tudo isto sendo seguido de uma tomada de consciência de como foi produzido o
efeito desejado, dando as explicações causais e relacionando atividades e cotidiano.
A partir daí, em seus critérios para selecionar as atividades, lembram que os professores não
devem subestimar a capacidade das crianças se querem realmente incentivar a criatividade e
Mas convém lembrar que, ensinar Ciências, não é fácil. Aprender é menos ainda. É notório
o fato de a experimentação despertar um forte interesse entre alunos de diversos níveis de
escolarização. Não existe nada mais fascinante no aprendizado da Ciência do que vê-la
em ação. E diferente do que muitos possam pensar, não são necessárias à utilização de
sofisticados laboratórios, nem uma ênfase exagerada em sua aplicação, como também não
são necessárias grandes verbas para montagens de laboratórios didáticos ou mesmo uma
série de demonstrações efetivas e estimulantes, tanto para o professor, como para seus alunos.
Uma prova disto é o que lemos no REFLETA da Unidade II. Ou seja, no Programa Internacional
de Avaliação de Estudantes (PISA) promovido pela UNESCO, em 2003, com o objetivo de
demonstrar o desempenho de nossos estudantes de 15 anos e suas aptidões para as Ciências,
obtivemos o 42º lugar, à frente tão somente do Peru.
Portanto, é necessário perceber que o experimento faz parte do contexto normal de sala
de aula, não simplesmente como um momento que isola a teoria da prática, mas é clara a
necessidade dos alunos se relacionarem com os fenômenos sobre os quais se referem os
conceitos.
Não se pode correr o risco de perder toda uma geração de crianças que passam pela escola
sem aprender nada de útil, e condenar o país a ter milhões de trabalhadores incapazes de
desenvolver tecnologia avançada no futuro. Qualquer professor pode ser mais do que um mero
transmissor de informações, desde que se sinta realmente incomodado a ponto de buscar
novos rumos para sua prática profissional.
Este texto faz parte da discussão das Diretrizes Curriculares do Paraná de Ciências 2008).
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua origem e são
estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superação de obstáculos na
aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações, discussões
e confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela natureza investigativa.
Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a observação
seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos como vidrarias,
reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do tipo de
atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.
Ao ensinar Ciências naturais ou físicas devemos partir sempre da realidade do aluno. Esta
realidade leva a construção dos primeiros significados importantes do mundo científico. Esses
novos conhecimentos de forma sistematizada e gradativa leva a aquisição do conhecimento
científico. Ou seja, o processo cognitivo evolui numa reorganização do conhecimento,
adquirido por meio de aproximações sucessivas. É preciso discutir os fenômenos que cercam
as crianças para construírem significados e compreenderem o mundo em que estão inseridas.
Na tentativa de explicar o mundo, durante o desenvolvimento escolar, os alunos vão dando
novos significados ao conhecimento adquirido anteriormente.
Bachelard (1938) já dizia que: “todo conhecimento é a resposta a uma questão”. Neste sentido,
podemos seguir o esquema apresentado por Carvalho (1998) que propõe a elaboração de
situação problema; construção de hipóteses; tomada de consciência; busca de relações
causais; elaboração dos primeiros conceitos científicos; (re) construção o conhecimento
socialmente adquirido; construção de uma visão de mundo.
Neste contexto, você pode analisar a sequência em que ocorrem as atividades de conhecimento
físico durante as aulas (CARVALHO, 1998, p. 40)
• O professor propõe o problema.
• Escrevendo e desenhando.
Procuraremos evidenciar o papel do professor ao longo das atividades – afinal, sua intervenção
é imprescindível para o sucesso delas.
Agindo sobre os objetos para ver como eles reagem: os alunos se debruçam sobre o
material experimental e o professor começa a passar pelos grupos, verificando se o problema
proposto foi compreendido.
Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado: num segundo momento, quando já
estiverem familiarizados com o material, os alunos passarão, efetivamente, a agir para obter o
efeito que corresponde à solução do problema.
Escrevendo e desenhando: o professor solicita aos alunos que escrevam e/ou façam um
desenho sobre a experiência. Pode sugerir-lhes que contem o que fizeram e que expliquem
por quê.
O que estamos propondo é transformar esse conhecimento a ser adquirido pelos alunos – o
ar ocupa lugar no espaço – em um problema que eles possam resolver: Como colocar um
papel dentro de um copo, o copo inteirinho dentro da bacia com água e não molhar o papel?
Ao escolhermos um problema para propor aos alunos, temos de levar em conta suas ideias
espontâneas; no caso, a dificuldade de conceber a existência do ar sem que ele esteja em
movimento.
Essa modificação objetiva permite que as próprias crianças concluam que o ar existe a partir
de sua propriedade de ocupar lugar no espaço.
A seguir, apresento exemplos de experiências que você, aluno(a) de Pedagogia, poderá realizar
nas aulas de Ciências. Tenha como referência o livro: CARVALHO, Anna Maria Pessoa.
Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998, cap. V .
1. O PROBLEMA DO BARQUINHO:
MATERIAIS:
• Folhas de papel alumínio de aproximadamente 30 centímetros de lado.
• Arruelas.
PREPARAÇÃO:
O professor propõe o problema: como será que a gente faz para construir um barquinho que,
na água, consiga carregar o maior número de pecinhas sem afundar?
EXECUÇÃO:
Neste desenho a criança tomou consciência do grupo, pois indicou no seu desenho, que houve
indagações, sugestões e dúvidas em seu grupo de trabalho, mostrou sua participação e uma
solução para o problema e registrou tudo em seu caderno.
A seguir, apresento mais três outros exemplos de experiências que você, aluno(a) de Pedagogia,
poderá realizar nas aulas de Ciências.
1. AREIA X ÁGUA
MATERIAIS:
Dois recipientes de plástico pequenos.
2. VULCÃO DE LEVEDURA
As leveduras são os fungos, microrganismos vivos, como os cogumelos. Estão
presentes em vários ingredientes de alimentos, como o da cerveja e o fermento de pão.
Hoje vamos aprender a fazer com que as leveduras entrem em erupção!
Do que você vai precisar:
•Fermento biológico em pó.
•Água oxigenada.
•Detergente.
3. SOBE E DESCE
Material
Copo de vidro.
Pão.
Água gaseificada.
Procedimento
1. Coloque água com gás para o copo de vidro até preencher cerca de três quartos do
seu volume total.
2. Faça bolinhas de pão com um diâmetro igual a cerca de 4 mm.
3. Jogue as bolas de pão no copo com água gasificada.
4. Espere algum tempo e observe o que acontece. Apareceu alguma coisa a subir e a
descer?
A seguir, apresento dois vídeos que vocês poderão assistir acessando os sites indicados.
Estes vídeos estão no site do dia a dia educação do Paraná, no módulo de multimídia. Não
deixem de assistir estes e outros muito interessantes, também em outras disciplinas.
1. Atividade da Bolinha
Disponível em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile.
php?id=14600>.
Informacões Adicionais: Faculdade de Educação da USP. Apresenta um estudo de
como os alunos entendem, aprendem e reproduzem conceitos de Física, mostrando
como desenvolver o Ensino de Física em Ciências do Ensino Fundamental. Traz
indicações de como desenvolver conteúdos física partindo de atividades experimentais
observando como se constrói o conhecimento a partir de uma problematização originada
do lançamento de um objeto para o deslocamento de outro. Mecânica, cinética, inércia,
desenvolvimento da autonomia moral por meio de trabalho em grupo.
A Abordagem Problematizadora
A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um novo conteúdo.
Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo dos estudantes e o
conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A abordagem problematizadora
pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o professor leva em conta
o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos estudantes, problematizando-
as; na segunda, o professor problematiza de forma que o estudante sinta a necessidade do
conhecimento científico escolar para resolver os problemas apresentados.
Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos escolares das estruturas
sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas entre outras. Esta aproximação, no âmbito
pedagógico, se estabelece por meio de abordagens que fazem uso, necessariamente,
de conceitos teóricos precisos e claros, voltados para as experiências sociais dos sujeitos
históricos produtores do conhecimento.
A Relação Interdisciplinar
A Pesquisa
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do conhecimento. Essa estratégia
A Leitura científica
A Atividade em grupo
A Observação
A Atividade Experimental
Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório escolar, visto que podem
ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula, e utilizar materiais
alternativos aos convencionais.
Os Recursos instrucionais
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras fixas a serem
utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos podem ter estruturas diversas,
pois ultrapassam a ideia de serem apenas sínteses conceituais.
O Lúdico
O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e, quanto mais intensa for
esta interação, maior será o nível de percepções e reestruturações cognitivas realizadas pelo
estudante. O lúdico deve ser considerado na prática pedagógica, independentemente da série
e da faixa etária do estudante, porém, adequando-se a elas quanto à linguagem, a abordagem,
as estratégias e aos recursos utilizados como apoio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Preparar o aluno para as diversas situações da vida constitui-se em papel da escola. Para
tanto, se faz necessário a utilização de diferentes métodos e estratégias para o desempenho
do processo de ensino aprendizagem interligando os conteúdos abordados em sala de aula
Diante disso, o professor tem a importante função de planejar atividades práticas para facilitar
a compreensão dos conteúdos teóricos aos alunos, estimulando-os a questionar, responder,
observar, explorar, analisar, comparar e compreender a situação problema, levando ao
desenvolvimento de novos conhecimentos, uma vez que o acesso ao conhecimento novo
ocorre a partir do pré-existente (SILVA, 2011).
O trabalho prático tem grande importância no ensino de ciências, mas essa importância tem
sido esquecida e a maioria dos experimentos realizados nas escolas tem a característica de ser
repetitivos e automatizados, negligenciando ao aluno a oportunidade de construir seu próprio
conhecimento de vivenciar momentos autênticos de descobertas cientificas. A educação em
ciências deve proporcionar aos estudantes momentos de inquietação diante do desconhecido
e as atividades experimentais na perspectiva construtivista devem ser organizadas levando
em consideração o conhecimento prévio dos alunos e isso não significa aceitar que nenhum
conhecimento e assimilado por si só, mas deve ser construído ou reconstruído pela estrutura
dos conceitos já existentes. Os caminhos para essa construção são a discussão e o diálogo
que assume um papel importante e as atividades experimentais combinando ação e reflexão.
A ausência de práticas relacionadas aos conteúdos teóricos no ensino de ciências muitas vezes
promove no aluno insatisfação e desmotivação gerando consequentemente um bloqueio que
inviabiliza a aprendizagem. A aplicação de atividades depende em grande parte, da iniciativa
do professor, pois, na escola, o professor é o principal mediador.
2. Ao ensinar Ciências naturais ou físicas devemos partir sempre da realidade do aluno. Esta
realidade leva a construção dos primeiros significados importantes do mundo científico.
Justifique essa afirmação, tendo como pressuposto teórico a leitura do texto: a aula expe-
rimental e a realidade do aluno.
Sendo assim, escolha três dessas abordagens e fale sobre elas (Relação Contextual; Re-
lação Interdisciplinar; Leitura científica; Observação; Recursos instrucionais), colocando a
contribuição de cada uma no desenvolvimento do aluno.
CONCLUSÃO
Caro acadêmico, chegou o momento de concluirmos o estudo de nosso material que foi
escrito com muita responsabilidade, pois a ciência considerada pela sociedade moderna como
redentora da humanidade é vista pela escola apenas como mais uma disciplina. Quando se
fala em ensino da ciência, o assunto vem permeado de preocupação com a formação científica
dos alunos, mas temos ao mesmo tempo na escola uma metodologia que não leva em conta
os conhecimentos prévios dos mesmos adquiridos em seu cotidiano, nem a construção dos
conceitos científicos.
Você estudou que a ciência parte das necessidades humanas criadas e transformadas
A ciência é uma das formas de conhecimento produzido pelo homem no decorrer de sua
história e por ser a tentativa do homem para entender e explicar racionalmente a natureza
busca formular leis que, em última instância, permitem a atuação humana. O que nos leva
a concluir que como tentativa para explicar a natureza, a ciência caracteriza-se por ser uma
atividade metódica É uma atividade, que, ao se propor conhecer a realidade, busca atingi-la
por meio de ações passíveis de serem reproduzidas. E essas ações, denominamos métodos
científicos responsáveis pela elaboração de teorias científicas.
Durante muitos séculos, o ser humano se imaginou no centro do Universo, com a natureza à
Não foi sem repúdio e espanto que a humanidade assistiu à explosão da bomba atômica no
Japão e, ainda que sob muitos protestos, à continuidade na produção de armamento nuclear e
de outras armas químicas e biológicas, de imenso potencial destrutivo, como no caso atual, no
terremoto do Japão a tragédia de Fukushima, que serviu de alerta para o mundo.
São fatos que mostram claramente a associação entre desenvolvimento científico e tecnológico
e interesses políticos e econômicos. A Ciência que, acima de qualquer julgamento, domina a
natureza e descobre suas leis, passa a ser percebida, então, em sua dimensão humana, com
tudo que isso pode significar: trabalho, disciplina, erro, esforço, emoção e posicionamentos
éticos. É importante, portanto, que se supere a postura que apresenta o ensino de Ciências
Naturais como sinônimo da mera descrição de suas teorias e experiências, sem refletir sobre
seus aspectos éticos e culturais.
Essas considerações a seguir foram resultados do estudo dos PCNS (2000) que fornecem
informações muito importantes quanto a disciplina de Ciências Naturais como construtora
de conhecimentos científicos, mas também o desenvolvimento do ser humano inserido no
contexto de conscientização e respeito a todos os elementos da natureza.
O ensino de Ciências Naturais é uma das áreas em que se pode reconstruir a relação ser
humano/natureza em outros termos, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência
social e planetária presente na educação contemporânea. Ao conhecer sobre a vida e sobre
sua condição singular na natureza, o aluno se posiciona acerca de questões polêmicas como
os desmatamentos, o acúmulo de poluentes e a manipulação gênica, podendo perceber
a vida humana, seu próprio corpo, como um todo dinâmico, que interage com o meio em
sentido amplo, pois tanto a herança biológica quanto as condições culturais, sociais e afetivas
refletem-se no corpo.
Mais do que em qualquer época do passado, seja para o consumo, seja para o trabalho,
cresce a necessidade de conhecimento a fim de interpretar e avaliar informações, até mesmo
para poder participar e julgar decisões políticas ou divulgações científicas na mídia. A falta de
informação científico-tecnológica pode comprometer a própria cidadania, deixada à mercê do
mercado e da publicidade (BRASIL, 2000, p.25).
Mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo é uma meta
para o ensino da área na escola fundamental. Seus conceitos e procedimentos contribuem
para o questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da natureza,
para compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos e criando um
novo meio social e tecnológico. É necessário favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva
e investigativa, de não aceitação, a priori, de ideias e informações, assim como a percepção
dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção
da autonomia de pensamento e de ação (BRASIL, 2000).
Portanto, a divisão que muitas vezes se faz entre o conhecimento científico e o desenvolvimento
de tecnologia para a produção e para outros aspectos da vida é geralmente imprecisa. Isso
vale tanto para a roda d’água medieval, para a pasteurização de alimentos, para as indústrias
farmacêutica e química e para o motor elétrico do século passado como para o desenvolvimento
do laser, da imunologia e dos semicondutores neste século.
Para finalizar, fica a reflexão: na história das Ciências são notáveis as novas teorias,
especialmente a partir do século XVI, quando começa a surgir a Ciência Moderna, cujos
resultados ampliam as relações entre Ciência e Tecnologia. O sucesso dessa parceria e o
grande desenvolvimento teórico desde então provocaram inegável otimismo e confiança em
relação a esses fazeres humanos, muito significativos no século passado, mas que foram
revistos mais recentemente pela percepção de que também o desenvolvimento e a aplicação
da ciência devem ser alvo de controle social. Qual a finalidade deste controle social? Pense a
respeito e procure ações no mundo que determinam ser necessário esse controle.
Tenho certeza que o conteúdo que abordei nesse livro contribuiu com sua formação como
acadêmico(a) e pedagogo(a). Assim, concluo nosso estudo reafirmando o quanto é importante
para você realizar essa conquista com muito estudo, perseverança e confiança, pois o futuro
profissional necessitará lutar cada vez mais para que a educação melhore e, principalmente
que os alunos consigam apreender a ciência como uma disciplina importante na formação do
indivíduo/cidadão como agente de transformação na sociedade contemporânea.
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