Modelo de gestión 
Escuela deVida
      

 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA 
Facultad de Ciencias Económicas/ Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID) 
 
Contrato Interadministrativo No.553 de 2012 
Mejoramiento de la gestión escolar 
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL 
 
Director general 
Jorge Armando Rodríguez, Profesor Universidad Nacional de Colombia 
 
Director pedagógico 
Carlos Miñana, Profesor Universidad Nacional de Colombia 
 
Coordinación e‐learning y sistemas de información 
Giovanni Serrato 
 
Coordinación administrativa  
Ángela Paola Díaz 
 
Investigadores  
Óscar Fernando Castellanos, Profesor Universidad Nacional de Colombia 
Gregorio Calderón 
Valentina Villegas 
Diana Janeth Ortiz 
Diana Rocío Rojas 
Elizabeth Bernal 
Luis Alberto Lesmes 
Carmen Cecilia García 
Constanza Elena Contreras 
Juan Carlos Quintero 
Juan Sebastián Ávila 
Sandra Fonseca 
Magaly Montoya 
María Isabel Gil 
Rosa Elena Rodríguez 
 
Equipo de apoyo 
Adalggiza Triana  
Dorvey Trujillo  
Edison Rafael Castro  
Fabián Patiño  
Jorge Virviescas  
José Giovany Babativa  
María Fernanda Cepeda 
María Teresa Pérez  
Óscar Fernando Rivera  
Patricia Carrillo  
Ricardo Mora  
 
Sistemas de información 
Diana Gisette Cantor  
Mary Luz Fonseca  

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Corrección de estilo 
Manuel Alejandro Ladino 
 
Asistentes  
Daniel Leonardo Vargas Jiménez 
Laura Viviana Merchán Jiménez 
 

 
 

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Introducción
 
El Ministerio de Educación Nacional (MEN), siguiendo el derrotero trazado en el Plan Decenal de 
Educación  (2006‐2016)  y  el  Plan  Nacional  de  Desarrollo  (2010‐2014),  ha  buscado  que  la  política 
sectorial  contribuya  efectivamente  a  “mejorar  la  calidad  educativa  y  a  cerrar  las  brechas  que 
impiden  que  esa  educación  de  calidad  sea  recibida  por  todos  los  colombianos”  (MEN  2010).  Los 
avances  conseguidos  por  el  país  en  el  campo  de  la  cobertura,  especialmente  notorios  tras  la 
adopción  de  la  Constitución  de  1991,  ponen  en  primer  plano  la  necesidad  de  concentrarse  en 
mejorar la calidad de la educación, entendida como “aquella que forma mejores seres humanos, 
ciudadanos  con  valores  éticos,  respetuosos  de  lo  público,  que  ejercen  los  derechos  humanos, 
cumplen  con  sus  deberes  y  conviven  en  paz”  (MEN  2010).  Estamos  ante  un  reto  importante, 
urgente  y  también  particularmente  exigente.  La  calidad  de  la  educación  es  un  resultado  de  la 
acción  de  diversos  factores  que  operan  e  interactúan  de  manera  compleja  en  el  seno  de  la 
sociedad,  la  familia  y  el  Estado.  Teniendo  esto  en  cuenta,  el  gobierno  nacional  se  ha  propuesto, 
por ejemplo, combatir la pobreza, no solo porque ella afecta el desarrollo material sino también 
porque limita de manera severa las posibilidades de desarrollo cognitivo de las personas, para no 
hablar de otros efectos adversos del fenómeno. Pero es en la escuela, en el colegio, con más razón 
si el establecimiento educativo tiene carácter oficial, en donde el Estado puede incidir de manera 
más directa para mejorar la calidad de la educación. 
 
  Con  el  objeto  de  hacer  realidad  este  propósito,  el  Ministerio  de  Educación  Nacional  ha 
implementado  diferentes  estrategias  y  programas  para  contribuir  a  mejorar  la  gestión  educativa 
del  país  y,  de  esta  forma,  promover  y  garantizar  condiciones  para  alcanzar  una  educación  de 
calidad.  El  Ministerio  ha  querido  liderar  con  el  ejemplo,  introduciendo  cambios  en  su  propia 
gestión.  Además,  ha  impulsado  y  apoyado  las  mejoras  en  este  terreno  en  las  secretarías  de 
educación  departamentales,  distritales  y  municipales,  en  el  entendido  de  que  el  papel  de  estos 
organismos es decisivo para el éxito de la descentralización del sector educativo, dispuesta por la 
carta  política.  Sin  embargo,  es  necesario  también  mejorar  la  gestión  a  nivel  del  establecimiento 
educativo. En este marco, son de destacar las siguientes iniciativas del MEN: 
 
 En 1999 desarrolló el programa Nuevo Sistema Escolar, que se enfocó en el mejoramiento 
de la capacidad de gestión en el MEN y las secretarías de educación (en adelante SE), el 
seguimiento  a  la  asignación  eficiente  y  equitativa  de  recursos  a  través  de  sistemas  de 
información,  el  desarrollo  de  estándares  de  competencias  básicas  y  de  pruebas  censales 
de  resultados  de  los  estudiantes,  la  implementación  de  procesos  de  gestión  en  57  SE,  la 
dotación  de  infraestructura  tecnológica  a  las  SE  y  el  diseño,  desarrollo  y  uso  de  cinco 
sistemas de información para apoyar la toma de decisiones.   
 Siguiendo las pautas fijadas por la Ley 715 de 2001 (en su artículo 9, por ejemplo), el MEN 
ha liderado la  reorganización de los establecimientos educativos estatales.  
 En  el  año  2008  se  publicó  la  Guía  34  como  una  propuesta  en  tres  etapas  para  el 
mejoramiento  institucional  progresivo  de  los  establecimientos  educativos:  la 
autoevaluación institucional, la elaboración de  planes de  mejoramiento y el  seguimiento 
permanente a la implementación de esos planes (MEN 2008). 
 En  2010  se  desarrolló  el  programa  Apoyo  a  la  Consolidación  del  Sistema  Integrado  de 
Formación  de  Capital  Humano  para  profundizar  los  logros  y  fortalecer  la  gestión  en  los 
niveles  más  descentralizados.  Se  diseñó  e  implementó  un  curso  virtual  de  inducción  a 

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docentes y docentes directivos vinculados por el Estatuto docente 1278, y una estrategia 
para  la  cualificación  de  los  procesos  y  dinámicas  de  las  SE  que  establezcan  planes 
territoriales de formación docente pertinentes, viables y coherentes.  
 En la actualidad se desarrolla el programa Apoyo al Plan de Educación de Calidad para la 
Prosperidad,  que  incluye  entre  sus  componentes  la  modernización  de  la  gestión 
descentralizada,  cuyo  objetivo  es  profundizar  la  gestión  descentralizada  en  los 
establecimientos educativos (en adelante EE). A este respecto el programa se trazó como 
objetivos: 
‐ Construir un modelo de gestión escolar y diseñar un conjunto de instrumentos asociados 
al modelo, que contribuyan al mejoramiento de la gestión de los EE oficiales, y  
‐  Diseñar  un  curso  de  formación  bi‐modal  para  la  implementación  de  dicho  modelo  de 
gestión escolar en los EE. 
 
El presente documento contiene la propuesta elaborada por el Centro de Investigaciones para el 
Desarrollo (CID) de la Universidad Nacional de Colombia (UN) para cumplir con este objetivo del 
programa  de  Apoyo  al  Plan  de  Educación  de  Calidad  para  la  Prosperidad,  en  particular  en  lo 
relacionado con el modelo de gestión y los instrumentos asociados al mismo. El modelo de gestión 
propuesto,  denominado  Escuela  deVida,  permite  incorporar  una  ruta  para  el  mejoramiento 
institucional,  como  la  que  en  la  actualidad  ofrece  la  Guía  34  del  MEN,  a  través  de  uno  de  sus 
procesos, llamado Formulación, seguimiento y evaluación del Plan de Mejoramiento Institucional. 
Gracias al carácter transversal de este proceso, las herramientas y productos de la Guía 34 pueden 
servir como insumo para otros procesos sugeridos en el modelo de gestión; de la misma manera, 
los  productos  de  los  procesos  en  el  Modelo  de  gestión  Escuela  deVida  pueden  utilizarse  en  la 
construcción del Plan de mejoramiento.  
 
Este documento examina en primer lugar la necesidad de contar en Colombia con un modelo de 
gestión escolar, a la luz de las transformaciones asociadas al proceso de descentralización, de los 
esfuerzos  de    mejoramiento  de  la  calidad  educativa,    de  la  consagración  de  la    educación  como 
derecho y como servicio público con función social, y, en fin, de los retos actuales de la escuela. Es 
en respuesta a esa necesidad que se propone el Modelo de gestión escolar Escuela deVida.  
 
El documento presenta luego  el enfoque del modelo, que está basado en la escuela como espacio 
de derechos  y de vida y en la especificidad del servicio educativo público, explicando el nombre 
que  se  le  ha  dado  y  las  características  fundamentales  de  su  diseño.  En  concordancia  con  el 
objetivo de formación integral y con la idea de corresponsabilidad en la educación, se propugna 
allí por una gestión escolar consciente  de su rol en  la formación de los estudiantes y consciente 
también  de  la  importancia  que  la  participación  de  la  comunidad  educativa  tiene  para  el 
establecimiento educativo. 
 
Se  efectúa  en  el  texto  un  breve  recorrido  por  los  momentos  históricos  que  han  marcado  los 
enfoques predominantes sobre administración y gestión escolar con miras a situar en perspectiva 
la  idea  de  Escuela  deVida  como  norte  de  la  gestión;  se  aborda  también  la  diferencia  entre  la 
gestión  educativa  y  la  gestión  escolar,  lo  que  permitirá  definir  el  campo  de  acción  en  el  que  se 
ubica el modelo de gestión propuesto.  
 
El  documento  expone  los  componentes  del  Modelo  de  gestión  escolar  Escuela  deVida  (pilares, 
liderazgo y gestión por procesos, dimensiones, establecimiento educativo, comunidad educativa y 

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entorno). Cada uno de estos  componentes ha sido pensado en términos de su papel en la gestión 
que tiene como horizonte de sentido a la educación como derecho y como servicio. 
 
En  el  marco  del  Modelo,  la  gestión  y  el  liderazgo  son  una  fuerza  motriz  de  la  vida  escolar.    Se 
plantea que el tipo de liderazgo que mejor se acomoda y sirve a las necesidades de la escuela es el 
llamado  liderazgo  distribuido  y  transformacional,  que  permite  y  fomenta  la  participación  de  la 
comunidad  educativa.  Se  describen  las  características  principales  de  las  funciones  de  la  gestión 
escolar  que  son  transversales  a  los  procesos  (planeación,  organización,  dirección,  evaluación  y 
retroalimentación – PODER) y su relación con la gestión de calidad.  
 
El Modelo Escuela deVida incluye la gestión por procesos como parte integral de la gestión escolar, 
pero  enfatiza  que  los  procesos  solo  cobran  sentido  cabal  en  la  medida  en  que  contribuyan  a 
cristalizar los fines de la educación establecidos en la Constitución Política y la ley colombianas. En 
el establecimiento educativo se llevan a cabo numerosas actividades, pero no todas las actividades 
deben  convertirse  en  procesos  propiamente  dichos.  Conviene  seleccionar  procesos  que  se 
consideren  críticos  para  el  éxito  de  la  gestión.  El  Modelo  ofrece  algunos  criterios  para  este 
propósito.  
 
En el documento se efectúa una  caracterización de los procesos incluidos en el Modelo, que son 
aquellos identificados como  procesos críticos para la gestión escolar en la Colombia de hoy, y se 
presenta la lógica de la agrupación de estos en macroprocesos y dimensiones.  Se advierte en él 
que los EE pueden eventualmente llegar a formular nuevos procesos que consideren necesarios; 
por tal motivo, se describen en este documento los pasos generales para el diseño de un proceso y 
se incluyen instrumentos para facilitar esta tarea. 
 
Uno  de  los  rasgos  que  se  le  ha  querido  imprimir  al  Modelo  de  gestión  Escuela  deVida  es  la 
adaptabilidad  a  diferentes  circunstancias,  un  rasgo  que  resulta  indispensable  en  un  país  con  la 
diversidad regional, cultural y de desarrollo institucional como la que exhibe Colombia. El Modelo 
reconoce que en algunos establecimientos educativos ya se viene trabajando con otros modelos o 
normas  para  el  mejoramiento  de  la  calidad.  De  ahí  que  se  haya  hecho  un  esfuerzo  por  plantear 
procesos  que  sean  compatibles  con  otros  modelos  y  con  la  Norma  Técnica  de  Calidad  para  la 
gestión pública NTCGP 1000.  
 
El  Modelo  de  gestión  Escuela  deVida  cobrará  vida  gracias  a  la  reflexión,  la  participación  y  la 
experiencia  de  las  personas  que  lo  conozcan  y  lo  apliquen.  Al  finalizar  este  documento  se 
presentan  algunas  ideas  para  su  puesta  en  marcha,  reconociendo  la  complejidad  de  la  gestión 
escolar  y  las  diferencias  entre  establecimientos  educativos.  Es  esta  entonces  una  invitación  a 
familiarizarse con el Modelo y a usarlo como instrumento de análisis y herramienta heurística de 
apoyo a la importante labor de los hombres y las mujeres que han aceptado el reto de la gestión 
escolar en Colombia. 
 
 
   

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Contenido 
 
Introducción ........................................................................................................................................ 4 
1.  ¿Por qué un modelo de gestión escolar? .................................................................................. 11 
1.1  La descentralización y la gestión escolar .......................................................................... 11 
1.2  El mejoramiento de la calidad y la gestión escolar ........................................................... 11 
1.3  La gestión escolar y la educación como derecho y servicio público con función social ... 12 
1.4  Retos de la escuela actual ................................................................................................. 14 
2.  Enfoque del Modelo de gestión Escuela deVida ....................................................................... 17 
2.1  Concepto de modelo ......................................................................................................... 17 
2.2  El nombre del modelo ....................................................................................................... 18 
2.3  Bases para la construcción del modelo ............................................................................. 19 
2.3.1  La escuela como espacio de derechos y de vida ...................................................... 19 
2.3.2  Consideración del servicio público educativo en su especificidad .......................... 21 
2.3.3  El servicio educativo público estatal ........................................................................ 28 
2.3.4  La gestión escolar también es formación ................................................................ 30 
2.3.5  Características de diseño del modelo....................................................................... 30 
3.  Gestión en el campo educativo ................................................................................................. 32 
3.1  Contexto histórico de la gestión y administración escolar ............................................... 32 
3.2  Gestión educativa y escolar .............................................................................................. 33 
4.  Componentes del Modelo de gestión escolar Escuela deVida ................................................. 35 
4.1  Pilares del modelo ............................................................................................................. 40 
4.1.1  Pilar central: Fines y medios de la educación .......................................................... 40 
4.1.2  Segundo pilar: Autonomía y discrecionalidad ......................................................... 49 
4.1.3  Tercer pilar: Integración y diferenciación ................................................................ 52 
4.2  Liderazgo y gestión escolar ............................................................................................... 55 
4.2.1  Liderazgo transformacional y distribuido ................................................................ 56 
4.2.2  Funciones de la gestión escolar ................................................................................ 60 
4.2.3  Funciones de la gestión (PODER) y funciones del directivo docente ....................... 75 
4.3  Gestión por procesos en la prestación del servicio educativo .......................................... 79 
4.3.1  Caracterización de procesos en el Modelo de gestión Escuela deVida ................... 80 
4.3.2  Identificación de procesos críticos en la gestión escolar ......................................... 81 
4.3.3  Procesos en macroprocesos y macroprocesos en dimensiones .............................. 82 
4.3.4  Coproducción y estandarización de los procesos ..................................................... 99 
4.3.5  Diseño de procesos ................................................................................................. 100 

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5.  La puesta en marcha del Modelo de gestión Escuela deVida ................................................. 104 
Bibliografía ...................................................................................................................................... 107 
Anexos ............................................................................................................................................. 110 
Anexo 1. Mapa de procesos ........................................................................................................ 111 
Anexo 2. Introducción a los procesos, a manera de manual de uso ........................................... 112 
Anexo 3. Plantilla o guía para la caracterización de procesos .................................................... 116 
Anexo 4. Plantillas o guías de procesos identificados como críticos en la gestión escolar. ....... 118 
 
 

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LISTA DE TABLAS 
 
Tabla 1. Educación como derecho, misión de los EE en Colombia y fines de la formación a partir de 
la Constitución Política, Ley 115 de 1994, Ley 1098 de 2006 y Ley 1620 de 2013 ........................... 46 
Tabla 2. Liderazgo transformacional ................................................................................................. 56 
Tabla 3. Organización formal e informal ........................................................................................... 68 
Tabla 4. Decisiones programadas y no programadas ....................................................................... 71 
Tabla 5. Cinco consideraciones al momento de la toma de decisiones participativas ..................... 73 
Tabla 6. Relación de las funciones de rectores/as y directivos/as docentes con P.O.D.E.R (desde el 
marco normativo actual) ................................................................................................................... 77 
Tabla 7. Procesos del macroproceso de Bienestar y convivencia ..................................................... 88 
Tabla 8. Procesos del macroproceso de Formación .......................................................................... 89 
Tabla 9. Procesos del macroproceso de Participación de la comunidad educativa ......................... 90 
Tabla 10. Procesos del macroproceso de Relación entre sedes, jornadas y niveles escolares ........ 92 
Tabla 11. Procesos del macroproceso de Relaciones con la comunidad local ................................. 92 
Tabla 12. Procesos del macroproceso de  Relaciones con el sector educativo ................................ 92 
Tabla 13. Procesos del macroproceso de Relaciones con el sistema estatal .................................... 93 
Tabla 14. Procesos del macroproceso de Talento humano .............................................................. 94 
Tabla 15. Procesos del macroproceso de Espacios y recursos .......................................................... 95 
Tabla 16. Procesos del macroproceso Financiero ............................................................................. 95 
Tabla 17. Procesos del macroproceso de Cobertura y matrícula ..................................................... 96 
Tabla 18. Procesos del macroproceso de Gestión de la información y la comunicación ................. 98 
Tabla 19. Procesos del macroproceso de Gestión de la innovación ................................................. 99 
 
 
   

9 
 
      
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Escuela debida y escuela de vida ....................................................................................... 18 
Figura 2. Características del servicio personal .................................................................................. 22 
Figura 3. Momentos históricos de la gestión y la administración escolar ........................................ 32 
Figura 4. Ubicación del modelo de gestión escolar en la gestión del sector educativo ................... 34 
Figura 5. Representación gráfica completa del modelo de gestión Escuela deVida ......................... 35 
Figura 6. Horizonte institucional: educación como derecho y como servicio .................................. 36 
Figura 7. Pilares del modelo .............................................................................................................. 37 
Figura 8. Liderazgo y gestión por procesos ....................................................................................... 38 
Figura 9. Dimensiones del modelo .................................................................................................... 39 
Figura 10. La comunidad educativa y el entorno en el modelo ........................................................ 40 
Figura 11. Pilar fines y medios en el modelo de gestión escolar ...................................................... 40 
Figura 12. Pilar autonomía y discrecionalidad en el modelo de gestión .......................................... 49 
Figura 13. Pilar integración y diferenciación en el modelo de gestión ............................................. 52 
Figura 14. Unidades diferenciales al interior del EE .......................................................................... 55 
Figura 15. El estudiante es coproductor del servicio educativo ....................................................... 79 
Figura 16. En la escuela se sitúa la acción educativa formal ............................................................. 81 
Figura 17. Dimensiones del modelo de gestión Escuela deVida ....................................................... 83 
Figura 18. Criterios usados en el modelo de gestión Escuela de Vida para ordenar los 
macroprocesos .................................................................................................................................. 84 
Figura 19. Actores, enfoque y estrategia de la dimensión pedagógica ............................................ 86 
Figura 20. Macroprocesos de la dimensión pedagógica ................................................................... 87 
Figura 21. Actores, enfoque y estrategia de la dimensión relacional ............................................... 90 
Figura 22. Macroprocesos de la dimensión relacional ...................................................................... 91 
Figura 23. Actores, enfoque y estrategia de la dimensión administrativa ....................................... 93 
Figura 24. Macroprocesos de la dimensión administrativa .............................................................. 94 
Figura 25. Actores, enfoque y estrategia de la dimensión Comunicación, información e innovación
 ........................................................................................................................................................... 96 
Figura 26. Macroprocesos de la dimensión Comunicación, información e innovación .................... 97 
Figura 27. Grado de estandarización de los procesos ....................................................................... 99 
Figura 28. Esquema de proceso ...................................................................................................... 100 
Figura 29. Acciones del prestador del servicio en el escenario ...................................................... 101 
Figura 30. Acciones del prestador del servicio detrás del escenario .............................................. 101 
 

10 
 
      
1. ¿Por qué un modelo de gestión escolar?
 

1.1 La descentralización y la gestión escolar

 
En  los  últimos  decenios,  en  Colombia  se  han  realizado  importantes  reformas  del  sistema 
educativo,  las  cuales  han  influido  significativamente  en  la  organización  del  sector.  El  proceso  de 
descentralización,  que  empezó  en  la  década  de  1980  y  que  fue  fortalecido  por  la  Constitución 
Política  expedida  en  1991,  amplió  la  participación  de  las  entidades  territoriales  en la 
dirección, financiación y administración de  los servicios educativos estatales  y  reforzó  la  función 
de  los  establecimientos  educativos  (EE)  como  instituciones  semiautónomas,  garantes  de  sus 
propias reglas y horizontes institucionales (Banco Mundial 2008).  
 
Garantizar  la  prestación  del  servicio  educativo  en  condiciones  de  calidad  requiere  robustecer  la 
capacidad de gestión de las secretarías de educación, de las instituciones de educación superior, 
del Ministerio de Educación Nacional y, especialmente, de los EE estatales, que son lugares en los 
cuales  se  ejerce  o  debería  ejercerse  el  derecho  a  la  educación  y  en  donde  se  construyen  las 
condiciones  específicas  de  prestación  del  servicio.  Para  mejorar  la  gestión  descentralizada  es 
importante,  si  no  necesario,  que  los  EE  desarrollen  o  estén  dotados  de  los  instrumentos 
adecuados de gestión. De otra manera, difícilmente podrían cumplir las funciones descentralizadas 
de organización en la prestación del servicio educativo. 
 
Los modelos de gestión escolar sirven de ayuda para atender este reto, ofreciendo herramientas 
que permiten a directivos docentes y a las comunidades educativas cooperar y coordinar acciones 
para  el  logro  de  objetivos  misionales,  así  como  también  analizar  los  diferentes  factores  que 
influyen en la educación a nivel del EE y ponderar estrategias o medidas encaminadas a mejorarla.  
 

1.2 El mejoramiento de la calidad y la gestión escolar

 
Las  reformas  y  los  planes  implementados  en  el  sistema  educativo  han  generado  resultados  en 
diferentes frentes, entre los cuales es preciso destacar el mejoramiento del acceso a la educación 
y  su  eficiencia  interna.  Sin  embargo,  hay  todavía  mucho  camino  por  recorrer  frente  a  un  reto 
central: mejorar la calidad y la equidad de la educación.  
 
Los  esfuerzos  gubernamentales  de  política  sectorial  que  se  realizan  actualmente  en  Colombia 
buscan  convertir  la  calidad  de  la  educación  en  un  propósito  nacional  y  promover  una 
transformación de los factores que inciden en ella, entendiendo por educación de calidad “aquella 
que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que 
ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz” (MEN 2010, 9). Es un 
tipo de educación que se valora también porque “genera oportunidades legítimas de progreso y 
prosperidad”  y  “contribuye  a  cerrar  brechas  de  inequidad”,  al  tiempo  que  se  reconoce  que, 
aunque está centrada en la institución educativa, en ella “participa toda la sociedad” (ibídem).  
 
En lo concerniente a los EE, la calidad de la educación está relacionada con múltiples factores: las 
metodologías  de  enseñanza  y  aprendizaje,  la  formación  de  los  educadores,  los  sistemas  de 

11 
 
      
evaluación  implementados,  la  manera  en  que  están  articulados  los  niveles  de  formación,  la 
infraestructura y capacidad institucional y el marco conceptual y jurídico que organiza y da soporte 
al  sistema  educativo,  y  a  través  del  cual  se  hace  explícito  que  la  educación  de  calidad  es  un 
derecho al que todos los ciudadanos deben o deberían acceder (MEN 2010, 24). 
 
Un  factor  central  para  la  transformación  de  la  calidad  es  una  educación  que  tenga  en  cuenta  la 
variedad de los contextos (urbano‐rural, ejemplo) y las necesidades específicas de los estudiantes 
y  sus  familias,  en  pocas  palabras  una  educación  inclusiva,  para  todos  y  todas,  para  poblaciones 
diversas,  en  ambientes  de  menor  o  mayor  violencia  y  en  presencia  de  necesidades  educativas 
especiales  (NEE).  Ligado  a  la  calidad,  se  encuentra  el  atributo  de  pertinencia.  Puede  decirse  que 
una educación pertinente es aquella que forma ciudadanos y ciudadanas capaces de aprovechar el 
conocimiento para transformar positivamente su realidad, mejorar su entorno y, en consecuencia, 
elevar la calidad de vida individual y social.  
 
En el país se ha venido trabajando por establecer un marco amplio para garantizar la calidad de la 
educación, desplegando esfuerzos en varios niveles: programas dirigidos a los estudiantes y a las 
familias para mejorar su formación, desarrollo profesional para profesores y directores escolares, 
modelos  de  educación  flexible,  al  igual  que  elaboración  de  contenidos  curriculares  básicos  que 
permitan crear un mejor ambiente de convivencia (MEN 2010, 26). 
 
El  mejoramiento  de  la  gestión  escolar,  a  cuyo  logro  el  modelo  Escuela  deVida  busca  contribuir, 
apunta  a  crear  o  consolidar  condiciones  institucionales  propicias  para  el  mejoramiento  de  la 
calidad de la educación. 
 

1.3 La gestión escolar y la educación como derecho y servicio

público con función social
 
 
Haciendo  eco  de  mandatos  constitucionales,  el  Ministerio  de  Educación  Nacional  ha  puesto  de 
manifiesto su empeño en lograr que la educación sea un derecho ejercido por toda la población y 
un servicio público de calidad, garantizado y prestado en condiciones de equidad e inclusión social 
por parte del Estado, con la participación corresponsable de la sociedad y de la familia. La apuesta 
gubernamental  es  por  una  reducción  significativa  de  las  brechas  de  inequidad,  por  el 
reconocimiento  de  Colombia  como  uno  de  los  tres  países  con  mejor  calidad  de  educación  en 
América  Latina,  y  por  convertirse  en  un  modelo  de  eficiencia  y  transparencia  a  nivel  nacional  e 
internacional (MEN 2010). 
 
El  mejoramiento  de  la  gestión  educativa  es  uno  de  los  cuatro  énfasis  fundamentales  del  actual 
plan  sectorial  (2010‐2014).  En  esta  dirección  se  definió  la  política  denominada  Fortalecer  la 
Gestión del Sector Educativo. Se busca garantizar que las secretarías de educación cuenten con lo 
necesario  para  organizar  y  hacer  más  eficaz  la  administración  del  sector  en  su  respectiva 
jurisdicción,  mediante  el  desarrollo  de  actividades  relacionadas  con  procesos,  sistemas  de 
información,  implementación  de  estructuras  organizacionales  y  certificación  en  calidad,  entre 
otras (MEN 2012, 65). 
 

12 
 
      
Asimismo,  como  parte  del  proceso  de  fortalecimiento  de  la  gestión  de  los  EE,  el  Ministerio  de 
Educación  Nacional  puso  en  marcha  el  proyecto  Programa  de  Apoyo  en  Gestión  al  Plan  de 
Educación  de  Calidad  para  la  Prosperidad,  financiado  por  el  Banco  Interamericano  de  Desarrollo 
(BID),  con  el  objetivo  de  diseñar  e  implementar  apoyos  concretos  que  generen  en  los  directivos 
docentes una mayor capacidad de gestión, que contribuya a mejorar el uso del tiempo y la gestión 
del  talento  humano,  así  como  de  los  recursos  físicos,  administrativos  y  financieros, 
encaminándolos  al  logro  de  los  fines  misionales  de  la  educación  desde  una  perspectiva 
descentralizada.  
 
Es en este contexto que se hace necesario un modelo como el Modelo de gestión Escuela deVida, 
que  se  presenta  en  este  documento  y  que  ofrece  a  los  EE  del  país  un  enfoque  desde  el  cual 
analizar  y  organizar  la  prestación  del  servicio  educativo  como  un  derecho  fundamental,  en 
condiciones de calidad y equidad, y una caja de herramientas teóricas y prácticas que responden a 
los  retos  cotidianos  de  los  EE,  para  alcanzar  los  fines  de  formación  que  se  definen  en  la 
Constitución Política y en la Ley general de educación. 

13 
 
      

1.4 Retos de la escuela actual

 
 
Nuevos retos  Nuevas respuestas
 
  La educación es un derecho  Desde la gestión escolar construiremos 
  humano fundamental, debe integrar  una escuela incluyente, equitativa, 
  incluso a estudiantes  flexible, abierta, plural y de calidad, 
  históricamente excluidos,  que reconozca y valore la diversidad, y 
  comprometerse con el respeto a la  que se esfuerce por promover la 
  diversidad y realizarse con calidad.  permanencia. 
 
 
El  hecho  de  que  la  educación  se  haya  convertido  desde  1948  en  uno  de  los  derechos  humanos 
fundamentales,  promovió  la  expansión  los  sistemas  educativos.  Hoy  en  muchos  países  se  ha 
alcanzado  la  cobertura  del  100%  y,  por  tanto,  se  han  incluido  estudiantes  que  tradicionalmente 
habían sido excluidos o expulsados. Siendo hoy el reto no tanto la cobertura sino la permanencia 
con  calidad,  se  requiere  promover  un  cambio  en  el  concepto  de  escuela  y  en  su  gestión  para 
atender estas nuevas circunstancias. 
 
La escuela fue durante siglos una escuela selectiva que expulsaba de su seno a los niños, niñas y 
adolescentes con dificultades o desinterés en el estudio, a los que mostraban conductas extrañas y 
a  los  que  manifestaban  alguna  rebeldía  o  disconformidad  con  el  sistema  escolar.  Siendo  hoy  la 
educación preescolar, básica y media un derecho y una obligación, la escuela debe acoger a todos 
los  niños  y  niñas  que  antes  habría  expulsado,  y,  como  consecuencia,  debe  convertirse  en  una 
escuela mucho más incluyente, flexible, abierta y plural. La educación preescolar, básica y media 
como derecho y obligación implica la inclusión de todos y todas, el reconocimiento y valoración de 
la  diversidad  y  de  los  intereses  diversos  de  los  estudiantes  y  un  esfuerzo  continuado  por  crear 
condiciones para la permanencia y la calidad. 
 
 
Nuevos retos  Nuevas respuestas
 
  Las posibilidades multimediales, el  Desde la gestión escolar apoyaremos la 
  manejo de las TIC, valores nuevos o  formación integral, la formación en el 
  distintos, las oportunidades de  presente y frente a las contingencias 
  ascenso social, la incertidumbre del  del futuro, el uso de TIC como 
  futuro laboral, la consolidación de  mediación pedagógica, y nos 
  los derechos y el ejercicio de la  esforzaremos por conocer, incluir y 
  ciudadanía, entre otros factores,   fomentar la participación de las 
  han cambiado a las comunidades  comunidades educativas. 
  educativas. 
 
 
 
Aunque  persisten  las  diferencias  entre  segmentos  socioeconómicos  y  entre  poblaciones  de 
diferentes lugares del país a este respecto, los estudiantes de hoy son muy diferentes a los de hace 

14 
 
      
unos años: con una mentalidad multimedial y con manejo amplio de las TIC, con nuevos valores, 
conscientes y sabedores de que son sujetos de derechos y que los cobija la Constitución Política y 
la ley.  
 
En  la  tarea  educativa,  las  familias  –o  cada  vez  más  frecuente,  los  acudientes–  no  siempre 
acompañan a la escuela e incluso pueden tender a dejarla sola.  Además, la misión de la escuela se 
ha  vuelto  cada  vez  más  compleja  y  con  mayores  demandas  por  parte  de  la  sociedad. 
Anteriormente  se  esperaba  que  la  escuela  formara  en  la  urbanidad  y  las  buenas  maneras,  en  el 
respeto  a  los  adultos,  en  la  presentación  e  higiene  personal,  y  en  algunos  conocimientos 
(normalmente memorísticos). Hoy debe formar en el conocimiento, en las TIC, en la ciudadanía, 
en  los  derechos  humanos,  en  el  emprendimiento,  en  la  educación  ambiental  y  sexual,  en  la 
creatividad,  en  el  reconocimiento  de  la  diversidad,  etc.  Cada  década  la  escuela  recibe  de  la 
sociedad nuevas y más complejas tareas. 
 
Ante un futuro muy incierto, la escuela no puede, como se intentó en varias latitudes en el pasado 
de  manera  más  bien  infructuosa,  utilizar  como  motivación  principal  o  única  las  expectativas  de 
ascenso  social  en  el  futuro.  El  cambio  en  los  valores,  en  el  conocimiento  y  en  su  producción  y 
circulación exige una escuela que forme en y para el presente y, en la medida de lo posible, para 
lidiar con las contingencias del futuro. 
 
Es fundamental además una escuela para la formación integral, que forme en la ciudadanía, en la 
participación,  en  la  democracia,  en  la  ciencia,  la  tecnología,  el  trabajo,  la  innovación  y  la 
creatividad, en el emprendimiento y en la competitividad, en la solidaridad, en el conocimiento, en 
las artes, en las nuevas tecnologías, en la vida saludable y en la sexualidad, y el respeto al medio 
ambiente, entre otros muchos campos: una escuela de vida. 
 
En síntesis, las transformaciones nacionales e internacionales que afectan hoy y que se vislumbra 
van a afectar a mediano plazo profundamente el sentido de la escuela son: 
 
 Expansión de los sistemas educativos por los logros de las políticas de universalización de 
la educación pública (Educación como derecho en 1948 por la ONU y en 1991 por la nueva 
constitución  colombiana),  con  la  consecuente  inclusión  de  estudiantes  tradicionalmente 
excluidos.  
 Desvalorización de la educación básica y media como factor de ascenso social, pues toda 
la población tiene acceso a ella. 
 Futuro laboral incierto. Nuevas relaciones entre el capital y el trabajo. Dificultad para bajar 
las tasas de desempleo a nivel mundial y empleo flexible. 
 Cambios  en  el  papel  que  juega  el  conocimiento  y  de  la  información,  en  las  formas  de 
producción, circulación y consumo. 

   

15 
 
      
 
 Contextos  altamente  mediáticos  e  híper‐estimuladores,  nuevas  mentalidades  de  los 
estudiantes, centradas en el presente. Nuevos valores.  
 Cambios en la conformación de las familias y sus responsabilidades. 
 Cambios  en  el  sistema  de  protección  legal  a  los  derechos  de  los  niños  y  jóvenes  (por 
ejemplo,  tutela,  Ley  de  infancia  y  adolescencia,  Ley  de  convivencia  escolar).  Niños  y 
adolescentes  reconocidos  como  sujetos  de  derechos  y  ciudadanos  por  encima  de  los 
demás.  
 Nuevas fuentes de incertidumbre y sociedad del riesgo. 
 Reconocimiento de la diversidad. 
 
Desde la gestión escolar se promoverá
 
una escuela deVida 
 

 
 
   

16 
 
      
2. Enfoque del Modelo de gestión Escuela deVida

2.1 Concepto de modelo

 
Aunque existen diferentes significados para la palabra modelo, en este caso se entiende como un 
esquema  o  representación  simplificada  de  un  fenómeno  o  sistema  y  se  compone, 
fundamentalmente,  de  relaciones  explícitas  entre  conceptos.  Un  modelo  no  es  una  realidad  
palpable,  sino  un  instrumento  del  pensamiento  que  permite  comprender  fenómenos  de  gran 
complejidad  y  expresar  las  características  relevantes  de  los  mismos.  En  nuestro  caso,  no  es  un 
esquema de reglas acordadas a seguir de manera metódica, como una camisa de fuerza o como un 
recetario, ni tampoco un ideal a alcanzar al margen de las circunstancias o del dominio de que se 
trate. 
 
Con frecuencia se piensa que un modelo de gestión es como una medicina capaz de curar todas las 
enfermedades, pero en realidad los modelos no hacen nada por ellos mismos; son las personas las 
que  actúan  y  transforman  la  realidad.  El  mismo  modelo,  implementado  por  dos  personas 
diferentes,  puede  producir  resultados  también  diferentes.  El  modelo  es  una  herramienta.  Por 
ejemplo,  un  destornillador  se  diseñó  para  apretar  y  aflojar  tornillos  y,  de  esta  forma,  facilitar  el 
ensamblaje  de  aparatos,  muebles,  y  la  fijación  de  unos  objetos  en  otros.  Sin  embargo,  hay 
personas  que  usan  el  destornillador  como  palanca,  como  limpiador  de  vidrios,  e  incluso  como 
arma. Un modelo de gestión usado de forma indebida o inadecuada puede llegar a entorpecer la 
misma  gestión  escolar.  En  la  implementación  de  un  modelo,  y  en  circunstancias  específicas,  se 
pueden producir efectos no deseados o imprevistos, por lo que el mismo modelo debe incorporar 
mecanismos reflexivos, de evaluación, de retroalimentación y de flexibilización. 
 
El Modelo de gestión escolar Escuela deVida es, en primer lugar, un instrumento de análisis que 
permite describir y comprender los diferentes aspectos de los EE y los factores relacionados con el 
desarrollo de la gestión escolar. Estos factores incluyen las relaciones derivadas de la normatividad 
y de las políticas de Estado vigentes, de las tendencias actuales de administración escolar y de las 
realidades  propias  del  sistema  educativo  y  de  los  EE  que  influyen  las  prácticas  de  la  gestión 
escolar.  Como  instrumento  de  análisis,  el  Modelo  sirve  para  que  los  directivos  docentes,  la 
comunidad educativa y las diferentes instancias del sistema educativo (secretarías de educación, 
MEN), analicen de forma articulada y compleja la gestión de los EE. 
 
En segundo lugar, el modelo de gestión escolar se constituye como una  herramienta heurística. 
La heurística es una palabra griega que significa descubrir, encontrar algo. La heurística se refiere a 
una serie de estrategias que se basan en la experiencia, y que tenemos todos los seres humanos 
para  solucionar  problemas,  para  aprender,  para  descubrir.  La  heurística  se  caracteriza  por  la 
creatividad, por el pensamiento divergente, no lineal, es decir, que se aleja de un manual rígido de 
procedimientos.  
 
Esta  es  la  razón  por  la  que  el  Modelo  es  una  entidad  abierta,  como  una  caja  de  herramientas 
teóricas  y  prácticas  para  construir  procesos  de  gestión,  para  facilitar  la  exploración  de  nuevas 
soluciones a los problemas de los EE. 
 

17 
 
      
En resumen, el Modelo de gestión escolar ofrece herramientas para la comprensión y la práctica 
de la gestión de los EE en un contexto donde confluyen: la normativa vigente, las características 
peculiares  de  la  educación  como  derecho  y  como  servicio,  y  los  nuevos  enfoques  de  gestión  en 
uso. 
 

2.2 El nombre del modelo

 
El  modelo  de  gestión  escolar  se  denomina  Escuela  deVida.  La  Figura  1  representa  el 
significado de este nombre, que resulta de la combinación de dos ideas: escuela debida y escuela 
de vida y para la vida. 
 
Figura 1. Escuela debida y escuela de vida 

Escuela 
debida

Escuela 
deVida
Escuela de 
vida y para 
la vida

 
 
 
Con el nombre del Modelo se quiere resaltar que la escuela  debe  orientarse, antes que nada, a 
garantizar  el  derecho  a  la  educación  como  servicio  público  con  función  social  y  a  garantizar  los 
derechos de los niños, niñas y adolescentes en su interior, tal como señala la Constitución de 1991, 
la  Ley  115  de  1994,  la  Ley  1098  del  2006,  la  Ley  1618  de  2013  y  la  Ley  1620  de  2013.  En  ese 
sentido la  escuela debida  es aquella que se orienta a los objetivos misionales y de formación 
contemplados en la ley.   
 
A punto de alcanzar el acceso universal a la educación básica y media, se requiere que la escuela 
cambie  su  enfoque  y  continúe  su  camino  de  preparación  para  asimilar  complejos  retos  como  la 
permanencia de los estudiantes, el logro de los objetivos misionales de la escuela, su pertinencia, 
el reconocimiento de la diversidad, la inclusión y el mejoramiento de la calidad.  
 
Este cambio en el enfoque afecta de manera directa a la gestión escolar,  requiriendo de ella  que 
sus  acciones  fortalezcan  el  propósito  educativo  institucional,  y  que  promueva  una  escuela  de 

18 
 
      
vida,  es  decir  una  escuela  diversa,  donde  quepan  todos,  que  reconozca  los  intereses  y 
características  diferentes  de  los  niños  y  niñas,  que  sea  un  lugar  de  vida  y  para  la  vida,  para  el 
presente,  para  vivir  y  ejercitar  los  derechos,  preocupada  por  el  bienestar  y  la  convivencia  de 
quienes diariamente la habitan y la recrean.  
 

2.3 Bases para la construcción del modelo

 
Las bases del Modelo de gestión escolar Escuela deVida son las siguientes: 
 
2.3.1 La escuela como espacio de derechos y de vida 
 
En la Constitución Política de Colombia se define la educación como un derecho. En su preámbulo 
se hacen explícitos el conocimiento y la convivencia, dentro de un marco jurídico, democrático y 
participativo,  que  garantice  un  orden  político,  económico  y  social  justo  y  comprometido  con 
impulsar la integración de la comunidad latinoamericana. 
 
Además  de  ser  considerada  un  derecho,  la  educación  está  presente  en  la  Constitución  como 
servicio público con función social. Se consagra allí que a través de la educación se promueve “el 
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura” (CPC, 
art. 67). El mismo artículo incluye como propósito de la educación la formación en el respeto a los 
derechos humanos, a la paz y a la democracia. 
 
La  carta  constitucional  establece  de  manera  particular  en  el  Artículo  44  cuáles  son  los  derechos 
fundamentales de los niños, destacando la vida, la integridad física, la salud, la seguridad social, la 
alimentación equilibrada, su nombre, su nacionalidad, tener una familia y no ser separado de ella, 
el cuidado, el amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Así, 
la  Constitución  consagra  la  educación  como  un  derecho  fundamental  para  los  niños  y  niñas,  y 
como un derecho social para todos.  
 
Se destaca como elemento esencial de la educación la posibilidad de formarse integralmente (CPC, 
art.  45  y  67)  y  de  acuerdo  a  referentes  culturales  particulares  (CPC,  art.  68).  Es  vital  como 
elemento y condición esencial para el libre desarrollo de la personalidad y para ello establece que 
el Estado debe asegurar las condiciones para que se dé la libertad de enseñanza, a fin de que la 
formación no esté vinculada a dogmatismos y así propiciar el avance del conocimiento y la ciencia.  
 
En esta línea de sentido, establece también el compromiso del Estado con las personas que por su 
situación  física,  mental,  económica,  social  estén  en  circunstancias  de  debilidad  manifiesta, 
estableciendo  las  condiciones  para  la  realización  de  acciones  afirmativas  a  fin  de  reducir  las 
desigualdades y garantizar los derechos, entre ellos a la educación, la formación y la participación 
(CPC, art. 13). Este papel del Estado como garante del derecho a la educación queda claramente 
afirmado cuando se define su deber en la promoción y fomento del acceso a la cultura en igualdad 
de oportunidades. 

19 
 
      
 
La Corte Constitucional ha reiterado a través de su jurisprudencia que la educación es un derecho 
fundamental, inherente, inalienable, esencial a la persona humana, a través del cual se concreta y 
realiza el principio material de la igualdad consagrado en el preámbulo y en los artículos 5 y 13 de 
la  Constitución  (Manrique  2009).  Como  derecho  fundamental  asociado  a  la  dignidad  como 
individuo  y  como  sujeto  social,  la  educación  se  integra  al  elenco  de  los  derechos  económicos, 
sociales y culturales. 
 
La  Defensoría  del  Pueblo  (2003)  propone  que  para  materializar  el  derecho  a  la  educación  se 
requiere de las condiciones de disponibilidad, accesibilidad, permanencia y calidad. 
 
‐ La  disponibilidad  implica  la  existencia  de  oferta  educativa  pública,  con  suficientes 
escuelas, docentes y administrativos para garantizar un buen servicio. 
 
‐ El acceso se refiere al derecho de todo niño o niña a educación básica obligatoria gratuita, 
incluso si ha superado la minoría de edad. 
 
‐ La permanencia tiene que ver con lo que sucede una vez se ha logrado el acceso y con el 
reconocimiento  de  lo  vital  que  resulta  poder  mantenerse  en  el  sistema  educativo.  Una 
implicación  que  tiene  raíces  allí  es  la  necesidad  y  obligación  de  que  el  Estado  ajuste  la 
oferta de manera formativa para permitir y garantizar la permanencia de estudiantes con 
necesidades educativas especiales por diferente condición (condiciones excepcionales, en 
situación de desplazamiento, en entornos de conflicto, afectados por catástrofes, privados 
de la libertad, con tratamientos o condiciones de salud específicas, entre otros). 
 
‐ La calidad involucra la posibilidad real de concretar los fines de la educación consagrados 
en  la  Constitución  Política,  independientemente  de  la  condición  social,  económica  y 
cultural del estudiante.  
 
Consagrar la educación como derecho permite que ella, y el desarrollo de ese derecho a través de 
las  políticas  públicas,    pase  a  ser  asunto  de  Estado,  que  toca  hondamente  los  intereses, 
expectativas y necesidades de la sociedad y que trasciende el ámbito particular o temporal  de las 
administraciones. El Estado debe ser quien garantice el derecho a una educación de calidad, lo que 
involucra propiciar las condiciones para formar a sus niños, niñas y adolescentes como ciudadanos 
actores  y  agentes  de  la  democracia.  Pero  en  esta  acción  continua  se  requiere  también  de  la 
participación de la familia y la sociedad a fin de tornar real y efectivo el derecho a la educación a 
los niños y niñas, a los jóvenes y los adultos. 
 
La  Constitución,  la  Ley  115  de  1994,  la  Ley  1098  de  2006  y  la  Ley  1618  de  013  establecen 
claramente que las escuelas colombianas deben cumplir una función pública y se deben orientar: 
 

20 
 
      
a) A  garantizar  el  derecho  a  la  educación  y  el  cumplimiento  de  la  constitución  (acceso, 
permanencia, equidad, pertinencia, calidad y bienestar). 
 
b) A  garantizar  los  derechos  de  los  estudiantes  al  interior  de  la  institución.  Los  estudiantes 
son  sujetos  de  derechos  (y  por  lo  tanto  también  deben  respetar  los  derechos  de  los 
demás):  derecho  al  servicio,  derecho  a  la  calidad  del  servicio,  derechos  humanos,  libre 
desarrollo  de  la  personalidad,  dignidad,  respeto,  reconocimiento  de  la  diversidad, 
inclusión, etc.  
 
c) A formar en el ejercicio de una ciudadanía crítica, solidaria, participativa y responsable. 
 
d) A formar a los niños, niñas y jóvenes en el conocimiento científico, en la cultura nacional, 
en las artes y en la tecnología. 
 
e) A  colaborar  con  otras  instancias  en  la  formación  en  la  práctica  del  trabajo  y  la 
productividad. 
 
f) A formar para una vida saludable y desarrollar una conciencia ecológica y de prevención. 
 
 
2.3.2 Consideración del servicio público educativo en su especificidad 
 
La  educación  es  principalmente  un  asunto  pedagógico,  pero,  cuando  se  convierte  en  un  servicio 
público a cargo del Estado en el que se deben gestionar cuantiosos recursos, cientos de miles de 
maestros  y  maestras,  funcionarios  y  millones  de  estudiantes,  no  bastan  únicamente  las 
consideraciones  pedagógicas.  Al  respecto,  la  economía  y  la  administración  son  disciplinas  que 
aportan en la organización del servicio educativo como materialización del derecho. Además, en la 
actualidad se considera la educación como una actividad que forma parte de uno de los sectores 
productivos de la economía, el sector terciario o de los servicios.  
 
El  Modelo  de  gestión  Escuela  deVida,  además  de  incorporar  la  educación  como  derecho  y  de 
enfatizar  la  perspectiva  pedagógica,  también  considera  la  educación  como  servicio,  de  manera 
específica  como  “un  servicio  público  que  tiene  una  función  social”,    según  lo  establecido  en  la 
Constitución Política de Colombia (CPC, art. 67, 123, 124 y 127). En adición,  caracteriza el servicio 
educativo  como  un  servicio  personal,  de  carácter  público,  a  la  luz  de  las  teorías  económicas  y 
administrativas de los servicios. 
 
La  prestación  de  los  servicios  personales,  y  en  general  la  relación  de  servicio,  difieren  de  la 
producción  manufacturera  o  de  la  producción  de  otros  servicios  no  personales  como  los 
domiciliarios  (energía,  acueducto),  en  cuanto  son  menos  susceptibles  de  ser  definidos  sobre  la 
base  de  especificaciones  técnicas  o  de  ser  objeto  de  estandarización  para  convertir  en  rutina  su 
provisión (Figura 2).  
 
   

21 
 
      
Figura 2. Características del servicio personal 

 
En un servicio personal
 
 
Productor y usuario deben colaborar 
 
Coproducir un servicio implica que: 
 
Usuario = co‐productor 
y 
Productor = co‐usuario. 
 
En esa coproducción, prestadores y usuarios redefinen el servicio 
 
 
Bajos niveles de estandarización 
 
 
 
Los  servicios  personales  ‐como  lo  serían  la  educación  o  la  salud‐  no  pueden  prestarse 
independientemente o sin la colaboración y el compromiso del usuario, es decir, que literalmente 
son co‐producidos por él. Además, en el caso particular de la educación, la necesidad que satisface 
el servicio no está previamente establecida, sino que se revela en la interacción entre docentes, 
estudiantes,  familias,  Estado  y  sociedad  en  general.  Los  insumos  y  los  productos  son  difíciles  de 
establecer y la gestión debe pensarse como procesos. 
 
¿Por  qué  la  educación  es  uno  de  los  servicios  menos  estandarizables?:  Co‐producción  de 
estudiantes y familias en el servicio educativo 
 
Estudiantes y familias ‐en el marco de una teoría económica de los servicios y de la administración 
de  servicios‐  no  son  un  producto  que  se  requiere  transformar  (estudiantes  formados),  sino  que 
son usuarios y coproductores del servicio: un o una estudiante no se forma si no pone de su parte, 
él o ella es quien lleva gran parte del peso en el proceso formativo. En esa interacción se redefine 
la misma educación y emergen nuevas necesidades y dinámicas formativas no siempre previsibles. 
 
Por  otra  parte,  en  la  escuela,  a  pesar  de  dar  la  impresión  de  que  allí  nada  cambia,  también 
pareciera estar empezando siempre desde cero. Cuando se cree que todo está funcionando bien, 
pues se han logrado importantes acuerdos entre profesores y estudiantes, unos estudiantes se van 
y  llegan  otros  con  otras  expectativas,  otros  valores,  otros  usos  lingüísticos  e  intereses,  y  no 
siempre  todos  comparten  los  acuerdos.  De  tal  manera  que  los  logros  pasados  deben  ser 
reconstruidos, renegociados y reinventados con las nuevas generaciones de estudiantes.  
 
Desde el punto de vista de la gestión, si el proceso formativo ha sido exitoso, lo ideal sería que los 
estudiantes (y sus familias) contribuyeran a incorporar a las nuevas generaciones en los procesos 
de formación; así se convertirían en co‐productores de la formación, no solo de ellos mismos, sino 
de los nuevos estudiantes que ingresan a la escuela. El papel de los pares, de los estudiantes, es 

22 
 
      
fundamental al interior de la escuela. A este respecto, Judith Harris (1998) arguye que los pares tal 
vez tienen mayor peso que los profesores o las familias en los procesos de formación. 
 
Igualmente, estas características de la escuela implican para la gestión incorporar mecanismos que 
permitan producir y revitalizar la memoria institucional, producir información útil para el futuro, 
así  como  rituales  y  celebraciones  que  fortalezcan  y  renueven  los  logros  y  compromisos 
institucionales. 
 
 
Profesores y directivos docentes como co‐usuarios y co‐productores del servicio: 
 
Las  y  los  profesores  y  directivos  docentes  son  no  solo  productores  sino  también  co‐usuarios  del 
servicio;  además  de  co‐producir,  son  asimismo  producto  del  mismo  servicio.  La  relación 
pedagógica no es unidireccional, en el sentido que va de los docentes hacia los estudiantes, sino 
que los docentes son también transformados y convertidos en usuarios del servicio en su relación 
con los estudiantes. Está presente allí una relación de corresponsabilidad. Como plantea Freire: 
 
“Educar es un hecho en que educador y educando se educan juntos en el acto educativo. De este 
modo el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel que cuando educa es educado a través del 
diálogo  con  el  educando,  al  ser  educado,  también  educa.  Ambos  se  transforman  en  sujeto  del 
proceso en que crecen juntos” (Freire 1970, 86). 
 
Por otra parte, los docentes no son simplemente operarios o recursos humanos en un proceso de 
producción de un servicio, sino que son agentes con mucha autonomía y flexibilidad, tanto para 
entender,  definir  y  configurar  el  servicio  como  para  llevarlo  a  cabo,  pues  gozan  de  un  grado  de 
libertad de cátedra, libre expresión y opinión y autonomía en el salón de clase y en las actividades 
pedagógicas; adicionalmente, son profesionales expertos en su área y con capacidad para tomar 
decisiones en el campo de la enseñanza. 
 
El  régimen  laboral  de  los  docentes  es  dual,  pues  unos  se 
rigen por el Estatuto del Decreto 2277 de 1979 y otros por el 
Nuevo  Estatuto  de  Profesionalización  Docente,  del  Decreto 
1278  de  2002.  Esto  implica  para  la  gestión  y  la  dirección  A  semejanza  de  los 
escolar  complejas  negociaciones  y  grandes  capacidades  de  docentes,  los  directivos 
liderazgo  para  motivar  a  los  docentes  en  la  co‐producción  también  son  co‐
del  servicio.  En  este  contexto,  la  dirección  escolar  debe  productores  y  co‐usuarios 
orientarse  sobre  todo  a  la  construcción  de  visiones  del  servicio,  pues  también 
compartidas  y  a  la  motivación  para  el  logro  misional  de  la  contribuyen a su definición 
escuela,  ya  que  el  control  formal  sobre  los  docentes  o  la  y se constituyen como tales 
posibilidad  de  establecer  sanciones  o  incentivos  laborales  en este. 
por parte del rector o rectora no se pueden comparar en la 
actual  legislación  con  los  de  un  gerente  sobre  sus 
empleados. 
 
A semejanza de los docentes, los directivos también son co‐productores y co‐usuarios del servicio, 
pues  también  contribuyen  a  su  definición  y  se  constituyen  como  tales  en  este.  Así,  la  dirección 
escolar no controla el proceso en su conjunto (aunque sí parte de él) ni determina enteramente 

23 
 
      
los resultados, pues tanto el proceso como los resultados  dependen también de la cooperación de 
los  usuarios  (estudiantes  y  familias)  del  servicio  y  de  los  empleados  (maestros)  para  lograr  sus 
objetivos o su misión. 
 
En  el  servicio  educativo,  a  nivel  escolar,  intervienen  también  otros  funcionarios  y  empleados: 
personal  que  cumple  funciones  de  secretaría,  pagaduría,  contaduría,  celaduría,  aseo  y  servicios 
generales, o quienes desempeñan funciones específicas en el restaurante escolar o las bibliotecas, 
por ejemplo. Todo este personal, si bien de alguna manera y en diferente medida participa en los 
procesos  de  formación  (p.  ej.  un  celador  o  celadora  debe  tratar  con  respeto  al  niño,  no  debe 
discriminar,  no  debe  ser  un  mal  ejemplo,  etc.;  un  bibliotecario  o  bibliotecaria  tiene  una  mayor 
incidencia en los procesos formativos si promueve la lectura, etc.), todas estas personas, decimos, 
no  son  consideradas  co‐productoras  centrales  del  servicio,  ni  participan  formalmente  en  la 
definición del mismo.  
 
No obstante, la gestión escolar debe dar un trato desde el punto de vista de la formación ‐que es 
lo misional de la escuela‐  al personal administrativo, de apoyo o auxiliar, pues cada empleado o 
empleada pone su grano de arena o tiene su propia incidencia. Aunque se presentan variaciones 
según  el  caso,  la  dirección  suele  tener  un  importante  grado  de  control  del  personal  que 
desempeña tal clase de funciones. Respecto a este tipo de personal, existen diferentes formas de 
participación  en  el  servicio,  dependiendo  de  la  modalidad  de  vinculación  a  la  institución:  como 
funcionarios, contratistas o trabajadores de un proveedor externo. 
 
Igualmente,  las  familias,  el  Estado  y  la  sociedad  en  general  deben  colaborar  y  participar  en  este 
proceso, tal como lo señala la Constitución nacional. Desde este punto de vista, tanto estudiantes 
como  familias  son  también  gestores  y  co‐productores  del  servicio,  lo  cual  tiene  profundas 
implicaciones para el Modelo de gestión. 
 
La  sociedad  (p.  ej.  ciudadanos,  medios  masivos,  organizaciones,  etc.)  de  alguna  manera  co‐
produce la educación y participa en dichos procesos. Esto implica que el modelo de gestión escolar 
debe considerar explícitamente las relaciones del establecimiento educativo con la sociedad y con 
el Estado. 
 
Se concluye entonces que: 
 
 
  El enfoque de la gestión escolar según la teoría de los servicios pone el énfasis en 
  los usuarios y coproductores del servicio educativo: estudiantes y comunidad 
  educativa en general. Esta perspectiva de la gestión escolar desarrolla el papel 
  que la Constitución y la ley otorgan a la familia, la sociedad y el Estado, como 
  responsables de la educación y fortalece su ejercicio fundamental: la 
  participación. 
 
 
 
   

24 
 
      
 El servicio educativo público: 
 
  Organización sectorial 
  El esquema descentralizado implica la existencia de una organización sectorial 
  diferenciada, en la que cada nivel de gobierno (nacional, departamental, distrital y 
  municipal) tiene unas competencias y responsabilidades concurrentes y 
  complementarias con la educación; es decir, las autoridades de cada entidad 
  territorial deben ejercer sus funciones de manera coordinada con las de los otros 
  niveles de gobierno. 
   (MEN 2009, 7) 
 
 
Como servicio público, la educación es considerada desde dos puntos de vista: 
 
1. Como ámbito de la administración pública, en tanto conjunto de organismos e instancias 
de  gobierno  sectorial  que  estructuran  la  acción  estatal,  con  el  propósito  de  proveer  el 
servicio y desarrollar la política social, en el contexto del estado social de derecho y con el 
esquema descentralizado del sistema de gobierno colombiano.  
 
La función pública en la gestión escolar de los EE es desarrollada de manera concreta por 
los  servidores  públicos  vinculados  a  la  entidad  territorial:  secretario  de  educación, 
directivos–docentes,  docentes  y  personal  administrativo  del  EE,  los  cuales  son  los 
encargados  de  cumplir  con  los  mandatos  constitucionales  y  legales  y  son  responsables 
directos de la calidad del servicio (MEN 2009).  
 
2. En la educación converge la acción estatal, la sociedad y la familia como responsables de 
los  derechos.  Se  trata  de  una  acción  conjunta  de  prestadores  y  usuarios:  directivos, 
docentes, estudiantes, familias, según lo contemplado en la constitución y la ley. 
 
La educación como servicio público tiene las siguientes características:  
 
1) Su  prestación  está  orientada  por  los  principios  que  gobiernan  los  servicios  públicos,  como 
son la universalidad, la continuidad, la eficiencia y la calidad.  
2) Debe ser prestado en condiciones de igualdad a todos los ciudadanos.  
3) Debe satisfacer el interés general.  
4) Su  presupuesto  está  incluido  dentro  del  gasto  público  social,  que  tiene  prioridad  sobre 
cualquier otro gasto porque la educación es objetivo fundamental del Estado. 
 
Para la Constitución, la totalidad de la educación ‐sin importar si es prestada por el Estado o por 
particulares‐ es un servicio público. 
 
 
¿Qué  implicaciones  tiene  que  la  educación  sea  un  servicio  público  para  el  Modelo  de  gestión 
escolar?: 
 
El concepto de servicio público implica por lo menos dos cosas:  
 

25 
 
      
‐ Que  el  servicio  concierne  al  Estado  y  a  la  sociedad  en  general  (es  de  interés  público),  y  no 
solamente a los particulares (es de interés de la familia, pero no solo de ella).  
‐ Que  el  Estado  está  facultado  para  regular  la  prestación  del  servicio,  no  solo  cuando  es 
prestado por el mismo Estado sino también cuando es prestado por los particulares. 
 
La escuela es tal vez una de las instituciones más privilegiadas en la configuración de experiencias 
públicas. Además, es el primer ámbito en el que el niño o la niña vive esa experiencia, pues pasa 
tempranamente  de  la  familia  (un  ámbito  privado)  a  la  escuela  (un  ámbito  público).  La  escuela 
puede ser concebida como una especie de laboratorio experimental de lo público.  
 
Lo público en la escuela abarca casi todas las prácticas escolares, no solo el gobierno escolar, sino 
todas  las  relaciones  al  interior  de  la  comunidad  educativa,  incluidas  las  relaciones  con  el 
conocimiento. Por ejemplo, la decisión sobre qué enseñar y qué no enseñar, y cómo enseñarlo, se 
puede  convertir  en  un  ámbito  de  deliberación  y  construcción  de  la  esfera  pública,  como  ha 
sucedido  y  sigue  sucediendo  hoy  en  muchos  países  con  temas  como  la  educación  sexual,  la 
educación religiosa o la enseñanza de la evolución. 
 
 
La construcción de lo público en el mundo escolar: 
 
La Constitución de 1991 y la Ley 115 de 1994 consideraron que la escuela colombiana tenía una 
misión fundamental en la creación y ampliación de una esfera pública, y por ello introdujeron una 
serie  de  artículos  que  están  orientados  a  fortalecer  la  vida  democrática,  la  participación  y  lo 
público. La gestión escolar debe considerar en sus principios y fundamentos el carácter público no 
solo del servicio, sino de la misma educación. 
 
De  esta  manera,  la  escuela  se  constituye  en  un  espacio  de  construcción  de  la  democracia  (que 
podría  denominarse  primaria),  un  espacio  de  interacciones  políticamente  responsables,  que  se 
dan en todos los ámbitos del EE (p. ej. el aula, el patio de recreo, la sala del Consejo, la biblioteca y 
las oficinas, entre otros). 
 
Lo público, así entendido, es una cualidad inherente de un EE, y además un deber ser, enmarcado 
en la ley y relacionado con los fines que se persiguen desde lo educativo. El EE se constituye así en: 
 
1. Ámbito de construcción de tejido social en el que se establecen mecanismos para el manejo de 
los  conflictos,  la  participación  y  la  formación  integral,  se  acuerdan  normas  y  prácticas  de 
convivencia, y se fomentan las condiciones para la vivencia de una ciudadanía plena y garante 
de derechos. 
 
2. Espacio  en  tensión  que  acoge  y  fomenta  la  pluralidad  y  diversidad  de  prácticas,  saberes, 
subjetividades, sensibilidades e identidades, de tal manera que plantea un compromiso evidente 
con la inclusión. 
 
3. Lugar  que  impulsa  y  alimenta  una  relación  multidireccionada  entre  la  institución  y  los 
diferentes  entornos  con  los  que  se  relaciona  (próximos  y  lejanos,  atendiendo  a  diferentes 
escalas  como:  comunidad  local,  ciudad  o  municipio,  departamental,  regional,  nacional  o 

26 
 
      
internacional); desde allí, permite el análisis de problemas públicos (p.ej. ambientales, sociales, 
políticos, etc.) y la construcción colectiva de alternativas para su abordaje. 
 
4. Escenario  para  la  construcción  social  de  la  democracia,  una  democracia  deliberativa  y 
representativa, compartida y construida desde el reconocimiento de las diferencias. Este tipo de 
democracia  abarca  el  conjunto  de  prácticas  escolares,  en  el  que  se  incluye  la  existencia  de  un 
gobierno  escolar  transformativo,  ejercicios  alternativos  en  las  relaciones  de  poder  entre 
distintos  sujetos  (estudiantes,  familiares,  docentes,  directivos  docentes,  personal 
administrativo) y que abarca también las prácticas de saber (currículo, pedagogía, etc.). 
 
5. Germen permanente de actividades diversas e integrales que dan lugar a la expresión viva del 
conocimiento, el arte, la cultura, la fiesta y la celebración. 
 
6. Instancia  de  creación  y  aplicación  de  una  lógica  pública  para  el  manejo  de  información 
institucional y de sus espacios, que permita una divulgación efectiva de lo que sucede en el EE y 
haga posible acceder a datos o lugares de la institución. 
 
7. Espacio de reflexión permanente sobre las líneas fuerza que pueden debilitar la construcción de 
lo  público  (p.  ej.  acciones  individualistas  y  competitivas,  prácticas  de  exclusión,  relaciones  de 
poder verticales, etc.) 
 
 
Lo público como acción: publificar 
 
Es  común  encontrar  alusiones  al  verbo  privatizar  como  una  acción  que  afecta  diferentes 
dimensiones  en  la  escuela  y  aminora  o  elimina  lo  público  en  un  EE,  pero  en  pocas  ocasiones  se 
hace  mención  a  las  acciones  que  generan  el  efecto  contrario,  el  fortalecimiento  de  lo  público. 
Regularmente,  se  encuentra  el  verbo  publicar  como  sinónimo  de  divulgar,  publicitar  y  dar  a 
conocer; sin  embargo, con el fin  de asumir un concepto que abarque todos los aspectos citados 
anteriormente  y  que  sea  definido  en  términos  positivos  (no  sólo  como  no  privatizar),  se  ha 
considerado necesario asumir el verbo publificar, definido por la RAE como “dar carácter público o 
social  a  algo  individual  o  privado”  y entendido  acá  como  la  serie  de  estrategias  y  acciones 
deliberadas que emprende un EE con el fin de construir, consolidar y fortalecer lo público.  
 
   

27 
 
      
Gestionar lo público en la escuela implica:  
 
 
  Generar estrategias y espacios de participación y deliberación sobre la 
  educación que se produce en la escuela, considerando a estudiantes, 
  familias, maestros(as) y funcionarios(as) de la institución escolar como 
  sujetos – ciudadanos que reflexionan y actúan colectivamente. 
 
 
.  Manejo estratégico, transparente y democrático de la información, de los 
  medios de comunicación y de las tecnologías de la información por parte 
  de todos los responsables del servicio educativo en sus diferentes niveles, 
  en función de los fines formativos de la escuela y con la intencionalidad de 
  brindar herramientas de juicio a la comunidad educativa para la sana 
  participación, sustentada en una ética en la que converjan el interés 
  individual y el interés común.
 
 
Manejo transparente, responsable y comprometido de los bienes públicos 
 
que se encuentran en la escuela considerándola como un bien de interés 
 
para todos y que se encuentra a disposición de la comunidad para su 
 
beneficio y que, por tal razón, deben ser  cuidados, protegidos y 
 
enriquecidos. 
 
 
  Posicionar una ética según la cual  toda la comunidad educativa es 
  responsable y está en la capacidad y disposición de rendir cuentas sobre 
  los recursos, procesos, proyectos y actividades formativas, así como sobre 
  las relaciones con el entorno.
 
 
  Adoptar enfoques diferenciales que reconozcan la diversidad social y 
  cultural de la comunidad y constituyan a la escuela en un escenario 
  pluralista de negociación de las diferencias y de resolución concertada de 
  los conflictos que caracterizan la vida social.
 
 
A partir de este escenario de publificación se visualiza desde el Modelo de gestión, además de un 
cambio en los procesos de la organización escolar, un cambio en las prácticas humanas y sociales 
de la comunidad educativa para la construcción de la escuela pública y de lo público en la escuela.  
 
 
 
2.3.3 El servicio educativo público estatal 
 
El Modelo de gestión está orientado a apoyar la gestión de los EE oficiales colombianos, lo cual le 
imprime también una especificidad. Si bien las escuelas oficiales gozan de cierta autonomía en la 
ley, no dejan de ser instituciones que forman parte del Estado colombiano; en suma, son Estado.  

28 
 
      
 
El surgimiento de la escuela pública en el mundo occidental ha estado asociado a la consolidación 
de los Estados‐nación. Incluso en los países en que las iglesias y la beneficencia jugaron un papel 
importante,  la  universalización  de  la  educación  solo  ha  sido  posible  gracias  a  la  acción  directa  y 
constante  de  los  Estados.  El  sistema  estatal  de  escuelas  suele  ser  el  que  articula  el  sistema 
educativo en general y el que garantiza el derecho y el servicio a todos los ciudadanos. 
 
Las  escuelas  estatales,  a  diferencia  de  las  privadas,  no  solo  son  supervisadas  por  el  Estado,  sino 
que  deben  responder  ante  la  administración  pública  y  ante  la  sociedad  por  su  labor  de  manera 
transparente, al igual que por el manejo de los recursos y por su compromiso con el proyecto de 
Nación. Esta es la razón por la que existe una abundante normativa que se aplica exclusivamente a 
las instituciones estatales, y en la que se regulan múltiples aspectos de la vida escolar, incluyendo 
las funciones de los directivos docentes. 
 
Sin  embargo,  los  EE  estatales  no  son  los  únicos  en  el  Estado  que  deben  responder  por  la 
educación,  pues  otros  organismos  inciden  profundamente  en  su  labor,  empezando  por  el 
Ministerio de Educación, las secretarías de educación, las alcaldías, y toda una serie de entidades 
desde el campo de la salud hasta los órganos de control. 
 
El  Estado  representado  por  el  Gobierno,  tanto  a  nivel  nacional  como  territorial,  tiene  grandes 
responsabilidades  en  materia  de  prestación  de  servicios  públicos,  en  particular  el  servicio 
educativo. En concreto, para su prestación deben tenerse en cuenta tres aspectos importantes: el 
tema territorial, el régimen económico y el respeto de los derechos fundamentales. 
 
En  cuanto  a  la  gestión  del  servicio  educativo  deben  considerarse  de  manera  prioritaria  los 
principios  de  coordinación,  concurrencia  y  subsidiariedad  entre  el  sector  central  y  los  entes 
territoriales.  
 
 Coordinación: Hay asuntos muy importantes que convergen, entre los que se encuentran 
la cobertura, el acceso, la eficacia y la calidad del servicio.  
 Concurrencia: La Nación debe estar pendiente del devenir de las entidades territoriales y 
de apoyar a aquellas que lo necesitan.  
 Subsidiariedad: La Nación debe colaborar con las entidades territoriales cuando éstas no 
puedan cumplir con sus obligaciones y competencias. 
 

29 
 
      
2.3.4 La gestión escolar también es formación 
 
El Modelo de gestión Escuela deVida parte de la premisa de que tanto lo que ocurre durante las 
clases  como  las  interacciones  que  tienen  lugar  en  la  cotidianidad  de  los  EE,  en  todos  sus 
momentos  y  espacios,  es  formación  (Ezpeleta  y  Furlán  1992).  Así  ocurre,  por  ejemplo,  en  las 
relaciones  implícitas  en  la  organización  escolar,  en  la  manera  de  tratar  los  problemas,  en  las 
prácticas, conscientes o inconscientes, utilizadas en la enseñanza, y en la organización del espacio 
y de las personas (MEN 2011).  
 
En la gestión escolar toda toma de decisiones tiene un contenido formativo, porque implica una 
valoración  de  la  importancia  de  las  condiciones  institucionales  de  prestación  del  servicio  para  el 
alcance de los fines misionales y para la garantía del derecho a una educación de calidad. 
 
El  modelo  propuesto  busca  entonces  superar  la  imaginaria  división  entre  lo  pedagógico  y  lo 
organizativo,  reconoce  la  importancia  de  la  organización  escolar  en  la  transformación  de  la 
educación,  enfatiza  la  relación  activa  y  permanente  entre  la  gestión  escolar,  el  EE  como 
organización y la formación integral, y abre oportunidades para el desarrollo de competencias. El 
enfoque  acoge  la  invitación  a  la  búsqueda  permanente  de  un  aprendizaje  o  saldo  pedagógico 
positivo “para acelerar nuestro tránsito a una sociedad educadora donde todos aprenderemos de 
todos” (Mockus 1997, 13).   
 
 
 
2.3.5 Características de diseño del modelo 
 
De manera complementaria a los aspectos ya descritos del enfoque, el Modelo de gestión Escuela 
deVida se caracteriza por los siguientes elementos: 
 
1. Un modelo centrado en la escuela.  Si bien son muchos los agentes involucrados en la 
educación  (familias,  medios  de  comunicación,  sociedad  en  general),  el  modelo  apunta  a 
fortalecer el papel del establecimiento educativo en los procesos educativos. El MEN y las 
SE  son  también  responsables  por  la  educación,  pero  es  en  el  establecimiento  educativo 
donde se produce el hecho educativo, donde están los niños y las niñas interactuando con 
sus profesores y con su entorno. Las políticas y las reformas educativas se fortalecen si se 
concretan en la vida cotidiana del establecimiento educativo.  
 
2. El modelo sitúa lo misional en el centro de la gestión.  Considera lo misional desde 
una  perspectiva  amplia  e  integral,  siguiendo  la  Constitución  y  la  Ley  115  de  1994  o  Ley 
General de Educación: la escuela como lugar donde se garantizan los derechos, orientada 
a la formación integral y a los 13 fines del artículo 5º de dicha ley, promueve la inclusión, 
una educación para el presente; una escuela donde caben todos, un lugar de vida y para la 
vida. Por ello, pretende facilitar lo administrativo para posibilitar una gestión más centrada 
en  lo  misional,  lo  cual  requiere  del  apoyo  incondicional  de  las  SE  y  el  MEN.  El  enfoque 
igualmente  considera  que  en  el  campo  educativo  los  medios  y  los  fines  son  difícilmente 
separables, por lo que incluso actividades de gestión que a veces se consideran de apoyo, 
tienen un saldo y un impacto pedagógico. 

30 
 
      
 
3. El  modelo  reconoce  y  se  orienta  a  fortalecer  la  autonomía  institucional,  lo  cual 
implica una mayor flexibilidad en la gestión, reconocimiento de la diversidad institucional 
y de su entorno, y una rendición de cuentas centrada en lo misional. 
 
4. El modelo considera al establecimiento educativo como una organización abierta 
a su entorno  y que establece relaciones y vínculos interinstitucionales en función de lo 
misional y de mejorar su pertinencia. 
 
5. El  modelo  concibe  el  establecimiento  educativo  en  su  actual  complejidad  y 
plantea  en  todos  sus  procesos  mecanismos  de  integración  y  diferenciación  entre  sedes, 
jornadas y niveles al interior de cada establecimiento. 
 
6. El  enfoque  apunta  al  fortalecimiento  del  liderazgo  de  la  dirección  docente,  al 
liderazgo distribuido y transformacional, al trabajo en equipo y la colegialidad. 
 
7. El modelo se orienta hacia la calidad, la innovación pedagógica y de la gestión, y 
hacia su sostenibilidad. 
 
Anteriormente la calidad se asociaba de manera directa con la capacidad que tenía el 
sistema educativo de transmitir contenidos, muchas veces sin relación con los 
contextos vitales de los estudiantes, actualmente la calidad se asocia con la 
capacidad de ese mismo sistema para desarrollar en los niños y jóvenes habilidades, 
conocimientos y valores que les permitan comprender, transformar e interactuar con 
el mundo en el que viven. Esto implica pasar de un aprendizaje de contenidos y de una 
formación memorística y enciclopédica, a una educación pertinente y conectada con 
el país y el mundo. Igualmente, concebir la educación como un proceso que no se 
agota en el sistema educativo, sino que se desarrolla de manera permanente en 
interacción con el mundo. 
(MEN 2010) 
 
 
 
 
 
 
 

31 
 
      
3. Gestión en el campo educativo
 

3.1 Contexto histórico de la gestión y administración escolar

 
En el contexto educativo latinoamericano se habló  de administración  escolar hasta la década de 
1980,  momento  en  el  que  se  introdujo  el  concepto  gestión  para  adaptar  elementos  de  la 
organización empresarial al mundo educativo. Benno Sander, quien ha sido líder de los estudios en 
administración educativa en América Latina, identifica cuatro momentos históricos que marcan la 
tendencia y los enfoques en uso de estos conceptos (Figura 3):  
 
Figura 3. Momentos históricos de la gestión y la administración escolar 

 
 
 Colonia y periodo republicano: La administración tuvo principalmente un enfoque jurídico, 
normativo  y  vinculado  a  la  tradición  del  derecho  administrativo  romano.  Aún  hoy  se 
identifica  este  enfoque  en  algunas  prácticas  directivas  escolares  en  Colombia  (Miñana 
1999).  

 Primera  mitad  del  siglo  XX:  Importación  de  ideas  y  modelos  provenientes  de    la  teoría 
clásica  de  la  administración  con  un  enfoque  fundamentalmente  tecnocrático  (Taylor 
1911). Centra el interés en la eficiencia y la productividad económica, y deja en segundo 
plano  la  dimensión  humana  y  las  consideraciones  culturales  y  políticas  de  la  gestión 
educativa (Sander 1994). 

 Segunda  mitad  del  siglo  XX:  El  fin  de  la  segunda  guerra  mundial  y  la  emergencia  del 
desarrollismo generalizaron el concepto de planificación. La preocupación por la eficiencia 
en  términos  económicos  se  desplaza  a  la  eficacia  en  términos  del  logro  de  objetivos, 
susceptibles de ser medidos y evaluados en forma cuantitativa. El buen administrador era 
aquel  que  lograba  que  los  estudiantes  exhibieran  las  conductas  que  servían  como 

32 
 
      
indicadores del logro de los objetivos de la instrucción educativa. El enfoque tecnocrático 
generó fuertes reacciones y cuestionamientos entre maestras y maestros, así como entre 
diversos teóricos de la pedagogía y otros académicos, entre quienes estaba el reconocido 
epistemólogo  Jean  Piaget.  Colombia  no  fue  la  excepción,  pues  era  escenario  de  una 
campaña académica en contra de esta perspectiva bajo el lema “contra el cientificismo en 
la  educación”,  encabezada  por  el  denominado  Grupo  Federici.  A  pesar  de  las  fuertes 
críticas  en  el  campo  académico  mundial,  persiste  cierta  vigencia  de  este  enfoque  en  la 
gestión. 

 Nueva Gestión Pública o New Public Management: Este enfoque emerge y se desarrolla en 
Nueva Zelanda, Chile y Gran Bretaña en la década de 1980, y ha tenido gran influencia en 
la administración educativa. Se caracteriza por introducir herramientas y concepciones de 
la  gestión  empresarial  en  el  manejo  del  sector  público.  Su  objetivo  es  el  alcance  de  la 
eficiencia  y  la  efectividad  en  un  contexto  de  ajuste  fiscal,  además,  promueve  la 
competencia,  la  autonomía  institucional  y  la  rendición  de  cuentas.  Este  enfoque  suele 
propugnar  por  la  separación  entre  los  entes  financieros  y  los  prestadores  del  servicio,  y 
entre el direccionamiento estratégico y la dirección operativa.  

Elementos  de  la  Nueva  Gestión  Pública  se  implementaron  en  Colombia  y  en  varios  países 
latinoamericanos  desde  finales  de  la  década  de  1990,  con  resultados  favorables  en  el 
mejoramiento  de  la  eficiencia,  la  rendición  de  cuentas,  el  desarrollo  de  los  sistemas  de 
información para el sector educativo, el aumento de la cobertura, entre otros. Nuevos enfoques 
desarrollados  en  el  siglo  XXI  incorporan  de  manera  expresa  el  hecho  de  que  la  educación  como 
derecho comporta la universalización del servicio, reconocen que los EE estatales operan con una 
finalidad de función pública y social, distinta de la lógica empresarial, y que el ámbito en el cual se 
presta  el  servicio  difiere  del  de  la  competencia  de  mercado.  Se  busca  así  superar  algunas  de  las 
limitaciones  de  la  Nueva  Gestión  Pública.  Estos  planteamientos  se  han  tenido  en  cuenta  en  el 
diseño del Modelo de gestión Escuela deVida. 
 
 

3.2 Gestión educativa y escolar

 
El término gestión surgió en el ámbito de las organizaciones empresariales. En el campo educativo, 
el  conocimiento  acerca  de  la  gestión  comenzó  a  ser  utilizado  en  los  años  80,  dando  origen  a 
conceptos como gestión educativa y  gestión escolar. La gestión  educativa hace referencia a las 
decisiones de política educativa en la escala más amplia del sistema de gobierno y administración 
de  la  educación.  Involucra  las  acciones  y  decisiones  provenientes  de  las  autoridades  políticas  y 
administrativas, que influyen en el desarrollo de los EE de una sociedad en particular; para el caso 
colombiano,  dicha  gestión  es  implementada,  por  ejemplo,  por  el  Ministerio  de  Educación  y  las 
secretarías departamentales y locales del ramo. 
 
La gestión escolar se relaciona con la conducción de un establecimiento educativo y corresponde 
al  conjunto  de  acciones  y  labores  realizadas  por  los  actores  de  la  comunidad  educativa  para  la 
consecución  de  los  fines  misionales  de  la  escuela  (Loera  2003).  En  Colombia,  dicha  tarea  está 

33 
 
      
centrada en garantizar el derecho a la educación y los derechos al interior del establecimiento, y 
en formar a los niños, niñas y adolescentes. Es en este nivel donde se ubica el modelo de gestión 
Escuela deVida (Figura 4). 
 
 
Figura 4. Ubicación del modelo de gestión escolar en la gestión del sector educativo 

Gestión 
educativa

Gestión 
escolar

Modelo de 
gestión escolar 
Escuela deVida

 
 
La  gestión  en  el  campo  educativo  y  escolar  se  ha  construido  en  los  últimos  años  según  la  lógica 
que prima en la gestión organizacional; no obstante, es necesario reconceptualizar la gestión para 
superar las divisiones entre lo pedagógico y lo organizacional, centrándose en la especificidad de la 
escuela y pensando en el saldo pedagógico de cada una de las acciones desarrolladas, entendido 
este  como  el  aprendizaje  de  las  acciones,  encuentros  e  interacciones  que  se  viven  desde  una 
gestión  escolar  realizada  por  ciudadanos‐educandos‐educadores  (Mockus  1997).  Bajo  este  lente 
se ha estructurado el modelo de gestión escolar Escuela deVida. 
   

34 
 
      
4. Componentes del Modelo de gestión escolar Escuela deVida
 
La  representación  gráfica  dada  al  Modelo  sugiere  dos  conceptos:  el  primero,  una  flecha  que 
resalta  el  propósito  o  dirección  de  la  gestión  hacia  la  consecución  de  un  gran  fin  u  objetivo,  es 
decir,  la  educación  como  derecho  y  como  servicio.  El  segundo,  la  representación  de  un  espacio 
físico  (casa,  maloca,  edificio,  choza,  bohío  u  hogar,  en  sentido  general  etc.)  que  genere  un 
recuerdo  y  asocie  la  gráfica  a  la  organización  establecimiento  educativo  (EE)  como  un  lugar 
habitable, acogedor, de vida y para la vida (Figura 5). 
 
Figura 5. Representación gráfica completa del modelo de gestión Escuela deVida 

 
 
El Modelo de gestión escolar incluye conceptos de diversa jerarquía entre los que se encuentran 
horizonte  institucional,  pilares,  dimensiones,  macroprocesos  y  procesos.  A  continuación  se 
describe cada uno de los componentes del Modelo. 
 
Como se ha venido planteando, se parte de una gestión escolar cuyo horizonte institucional 
es la garantía de la educación como derecho y como servicio público con función social (Figura 6). 
Es preciso considerar, sin embargo, que cada EE le da vida y materializa este horizonte mediante 
su proyecto educativo institucional y su quehacer, en su contexto y dentro de la Constitución y la 
ley. 
   

35 
 
      
 
Figura 6. Horizonte institucional: educación como derecho y como servicio 

 
 
En  la  base  del  Modelo  de  gestión  y  en  un  primer  nivel  de  los  componentes  del  mismo  se 
encuentran  sus  pilares  conceptos  estructurales  fundamentales  que  precisan  el  enfoque  y  la 
orientación  del  modelo,  y  que  fueron  definidos  con  base  en  la  legislación  educativa  vigente 
(Constitución Política, Ley General de Educación, Ley 715, Ley de Infancia y Adolescencia, Ley de 
Convivencia Escolar), y las teorías clásicas y contemporáneas de la gestión escolar. 
 
El  término  pilar  es  originalmente  utilizado  en  ingeniería  y  arquitectura  como  un  elemento 
destinado a recibir cargas que soportan una estructura; pero, a diferencia de la columna, un pilar 
no  solo  hace  parte  de  una  estructura  sino  que  además  sostiene  y  refuerza  los  elementos  que 
permiten su existencia y mantenimiento. En el Modelo de gestión se recupera este término para 
utilizarlo  a  modo  de  metáfora,  de  tal  manera  que  refleje  la  existencia  de  aspectos  de  la  gestión 
escolar  que  deben  ser  considerados  en  cada  proceso  que  se  realice  y  que  son  trasversales  a  las 
dimensiones,  dado  su  importante  lugar  para  la  definición  misma  de  los  EE  y  como  fundamento 
para la asimilación y consolidación del Modelo. 
 
Los pilares son tres (Figura 7): 
 
Un pilar central, que establece el marco normativo y misional del servicio educativo, y hacia el cual 
debería  orientarse  la  educación  pública  y  la  gestión  escolar,  con  los  medios  disponibles  o 
necesarios para lograrlo:  
 
A. Fines y medios de la educación.  

36 
 
      
 
Dos  pilares  que  son  características  estructurales  del  sistema  educativo  y  cuya  consideración  en 
todos los procesos es necesaria para posibilitar la gestión.  
 
B. Autonomía y discrecionalidad.  
C. Integración y diferenciación. 
 
Figura 7. Pilares del modelo 

 
 
En un segundo nivel de los componentes del modelo se encuentran  el  liderazgo y la gestión 
por  procesos  (Figura  8),  que  incluye  todos  los  aspectos  propios  y  las  funciones  de  la  gestión 
escolar,  es  decir,  el  quehacer  propiamente  dicho  de  la  gestión,  como  son  la  planeación,  la 
dirección y el liderazgo, la organización, la evaluación y retroalimentación, y la gestión de calidad. 
 
   

37 
 
      
Figura 8. Liderazgo y gestión por procesos 

 
 
En  un  tercer  nivel,  se  ubican  las  dimensiones  de  la  gestión  (Figura  9).  El  concepto  de 
dimensión  proviene  del  análisis  espacial.  Lo  que  llamamos  realidad  lo  representamos 
normalmente en dos o tres dimensiones: altura, amplitud, profundidad. Las dimensiones no son 
las  cosas  ni  tampoco  la  realidad,  son  perspectivas  para  representar,  analizar,  ubicar  o  clasificar 
algo  en  concreto.  En  el  Modelo  se  entiende  por  dimensión  un  rasgo  o  atributo  estructural  que 
permite  identificar  y  organizar  los  macroprocesos  que  comparten  características  comunes  en  la 
gestión escolar.  
 
Para pensar y facilitar la gestión de la escuela, se han definido cuatro dimensiones: la dimensión 
pedagógica, la dimensión administrativa, la dimensión relacional y una cuarta dimensión de tipo 
transversal,  llamada  comunicación,  información  e  innovación,  que  complementa  y  soporta  a  las 
demás.  
 

   

38 
 
      
Figura 9. Dimensiones del modelo 

 
 
Mientras  que  el  el establecimiento educativo,  que  es  el  ámbito  en  el  cual  tienen  lugar  las 
actividades y funciones objeto del Modelo de gestión Escuela deVida, está representado por una 
casa, maloka, etc., el contorno del EE está representado en dos ámbitos de cercanía o proximidad 
(Figura 10): el primero de estos es la  comunidad educativa, que no solo incluye a estudiantes, 
docentes, directivos docentes y administradores escolares, sino también a familias y a egresados 
del  establecimiento.  Puede  decirse  entonces  que  la  comunidad  educativa  y  el  EE  están 
parcialmente  traslapados.  Un  segundo  nivel,  denominado  entorno,  del  cual  hacen  parte  las 
entidades que conforman el sector educativo nacional (secretarías de educación y Ministerio), así 
como entidades y actores de otros sectores y, en general, de toda la sociedad. La línea punteada 
que divide estos dos niveles sugiere la inexistencia de límites formales o claramente definidos, y la 
constante relación entre ellos.  
 
   

39 
 
      
Figura 10. La comunidad educativa y el entorno en el modelo 

4.1 Pilares del modelo

 
4.1.1 Pilar central: Fines y medios de la educación 
 
Figura 11. Pilar fines y medios en el modelo de gestión escolar 

 
 

40 
 
      
 
¿Cuál es la misión de la escuela colombiana?, ¿cuáles son los fines que la sociedad le ha asignado?, 
¿cuál debe ser el horizonte de sentido de la gestión escolar? 
 
El horizonte de sentido de la gestión educativa se encuentra definido, como ya se ha mencionado, 
en la Constitución de 1991, en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994, art. 5), y en la Ley 
1098 de 2006 (Código de la infancia y la adolescencia, art. 42 y 43), que establecen los fines de la 
formación y, en general, de los EE. El asunto central de la gestión escolar en Colombia no reside, 
entonces,  en  la  creación  o  determinación  de  estos  fines,  sino  en  el  grado  en  que  los  fines 
misionales  guían  efectivamente  la  práctica,  teniendo  en  consideración  las  condiciones  en  las 
cuales las instituciones realizan su labor y la manera como emplean los medios de que disponen 
para lograrlos.  

41 
 
      
La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, en desarrollo de la Constitución, establece
como Fines de la Educación (artículo 5):

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los
derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral,
física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores
humanos.

2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los

principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como
en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la
vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.

4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia

colombiana y a los símbolos patrios.

5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos
intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.

6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural

del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el

fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes
manifestaciones.

8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la

solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe.

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y

tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la
vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas y al progreso social y económico del país.

10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio
ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención
de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural
de la Nación.

11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades,
así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

   
 

42 
 
      

12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención

integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el
deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y

13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,

adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita
al educando ingresar al sector productivo”.

 
 
La escuela como garante de los derechos de los niños, niñas y adolescentes 
 
Posteriormente, la Ley 1098 de 2006, conocida como Ley de Infancia y adolescencia, establece de 
manera precisa, en los artículos 42 y 43: 
 
Art 42.Obligaciones especiales de las instituciones educativas. Para cumplir con su
misión las instituciones educativas tendrán entre otras las siguientes obligaciones:

1. Facilitar el acceso de los niños, niñas y adolescentes al sistema educativo y garantizar su

permanencia.

2. Brindar una educación pertinente y de calidad.

3. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad educativa.

4. Facilitar la participación de los estudiantes en la gestión académica del centro educativo.

5. Abrir espacios de comunicación con los padres de familia para el seguimiento del proceso
educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la comunidad educativa.

6. Organizar programas de nivelación de los niños y niñas que presenten dificultades de

aprendizaje o estén retrasados en el ciclo escolar y establecer programas de orientación
psicopedagógica y psicológica.

7. Respetar, permitir y fomentar la expresión y el conocimiento de las diversas culturas

nacionales y extranjeras y organizar actividades culturales extracurriculares con la comunidad
educativa para tal fin.

8. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de los niños, niñas y adolescentes, y

promover su producción artística, científica y tecnológica.

9. Garantizar la utilización de los medios tecnológicos de acceso y difusión de la cultura y dotar al

establecimiento de una biblioteca adecuada.

10. Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservación del patrimonio

ambiental, cultural, arquitectónico y arqueológico nacional.

11. Fomentar el estudio de idiomas nacionales y extranjeros y de lenguajes especiales.

12. Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condición socio‐
económica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus derechos.”    

43 
 
      
     

Artículo 43. Obligación ética fundamental de los establecimientos educativos. Las

instituciones de educación primaria y secundaria, públicas y privadas, tendrán la obligación
fundamental de garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida,
integridad física y moral dentro de la convivencia escolar. Para tal efecto deberán:

1. Formar a los niños, niñas y adolescentes en el respeto por los valores fundamentales de la
dignidad humana, los Derechos Humanos, la aceptación, la tolerancia hacia las diferencias entre
personas. Para ello deberán inculcar un trato respetuoso y considerado hacia los demás,
especialmente hacia quienes presentan discapacidades, especial vulnerabilidad o capacidades
sobresalientes.

2. Proteger eficazmente a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de maltrato, agresión
física o sicológica, humillación, discriminación o burla de parte de los demás compañeros y de
los profesores.

3. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carácter disuasivo, correctivo y

reeducativo para impedir la agresión física o psicológica, los comportamientos de burla,
desprecio y humillación hacia niños y adolescentes con dificultades en el aprendizaje, en el
lenguaje o hacia niños y adolescentes con capacidades sobresalientes o especiales.”

   
 
Más  recientemente,  se  promulgó  la  Ley  Estatutaria  1618  de  2013,  “por  medio  de  la  cual  se 
establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con 
discapacidad”.  El  artículo  11  está  consagrado  al  ‘derecho  a  la  educación’  y  le  asigna 
responsabilidades al MEN, a las SE y a los EE (Ley 1618 de 2013, art. 11, Numeral 3): 
 

44 
 
      
“3. Los establecimientos educativos estatales y privados deberán:

a) Identificar los niños, niñas y jóvenes de su entorno susceptibles de atención integral para
garantizar su acceso y permanencia educativa pertinente y con calidad en el marco de la
inclusión y conforme a los lineamientos establecidos por la Nación;

b) Identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia y el derecho a una educación de
calidad a personas con necesidades educativas especiales;

c) Ajustar los planes de mejoramiento institucionales para la inclusión, a partir del índice de
inclusión y de acuerdo con los lineamientos que el Ministerio de Educación Nacional establezca
sobre el tema;

d) Realizar seguimiento a la permanencia educativa de los estudiantes con necesidades

educativas especiales y adoptar las medidas pertinentes para garantizar su permanencia escolar;

e) Reportar la información sobre atención educativa a personas con discapacidad en el sistema

nacional de información de educación, de conformidad con lo dispuesto por el Ministerio de
Educación Nacional;

f) Implementar acciones de prevención sobre cualquier caso de exclusión o discriminación de

estudiantes con discapacidad en los establecimientos educativos estatales y privados;

g) Contemplar en su organización escolar tiempos y espacios que estimulen a los miembros de la

comunidad educativa a emprender o promover la investigación y el desarrollo, y promover la
disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías, incluidas las tecnologías de la información y las
comunicaciones, ayudas para la movilidad, dispositivos técnicos y tecnologías de apoyo
adecuadas para las personas con discapacidad;

h) Propender por que el personal docente sea idóneo y suficiente para el desarrollo de los
procesos de inclusión social, así como fomentar su formación y capacitación permanente;

i) Adaptar sus currículos y en general todas las prácticas didácticas, metodológicas y pedagógicas
que desarrollen para incluir efectivamente a todas las personas con discapacidad”.

 
   
Sintetizando,  la  Constitución,  la  Ley  115  de  1994,  la  Ley  1098  de  2006  y  la  Ley  1618  de  2013 
establecen  claramente  que  las  escuelas  colombianas  deben  cumplir  una  función  pública  y  se 
deben orientar en dos ejes: 
 
Derechos 
 
a) Garantizar  el  derecho  a  la  educación  y  el  cumplimiento  de  la  constitución  (acceso, 
permanencia, equidad, pertinencia, calidad y bienestar); 
 
b) Garantizar  los  derechos  de  los  estudiantes  al  interior  de  la  institución.  Los  estudiantes 
son  sujetos  de  derechos  (y  por  lo  tanto  también  deben  respetar  los  derechos  de  los 
demás):  derecho  al  servicio,  derecho  a  la  calidad  del  servicio,  derechos  humanos,  libre 

45 
 
      
desarrollo  de  la  personalidad,  dignidad,  respeto,  reconocimiento  de  la  diversidad, 
inclusión,  etc.  La  Ley  1098  de  2006  precisa  algunos  mecanismos  para  garantizar  los 
derechos constitucionales de dignidad, respeto, acceso y permanencia en la educación, y 
condiciones mínimas de calidad educativa. 
 
Formación 
 
a) Formar en el ejercicio de una ciudadanía crítica, solidaria, participativa y responsable.  
 
b) Formar a los niños, niñas y jóvenes en el conocimiento científico, en la cultura nacional, 
en las artes y en la tecnología.  
 
c) Adicionalmente,  las  escuelas  deben  colaborar  con  otras  instancias  en  la  formación  en  la 
práctica del trabajo y la productividad. 
 
d) Finalmente,  deben  formar  para  una  vida  saludable  (numeral  12)  y  desarrollar  una 
conciencia ecológica y de prevención.  
 
Todos estos fines se nutren, se complementan y producen sinergia entre ellos. 
 
Tabla 1. Educación como derecho, misión de los EE en Colombia y fines de la formación a partir de la Constitución 
Política, Ley 115 de 1994, Ley 1098 de 2006 y Ley 1620 de 2013 

 Es esencial e inherente a la persona humana. 
Educación: Como 
 Asociado a la dignidad como individuo y sujeto social. 
derecho fundamental 
 Permite concretar y realizar el principio material de la igualdad, equidad y 
y como deber. 
bienestar. 
Se materializa a través de:
Derecho a la 
‐ Disponibilidad 
educación de los 
‐ Accesibilidad 
estudiantes. 
‐ Permanencia  
 
‐ Calidad 
Otros derechos  Garantizar el cumplimiento de los derechos constitucionales al interior de la 
constitucionales de las  institución: derechos humanos, dignidad, respeto, no discriminación, reconocimiento 
y los integrantes de la  de la diversidad, libre desarrollo de la personalidad, libre expresión y opinión, libertad 
comunidad educativa.  de conciencia. 
Formación en el  Formación en el  Formación en la  Formación en la 
ejercicio de la  conocimiento, la  práctica del  vida saludable: 
ciudadanía:  cultura, las artes y la  trabajo y el ocio:  deporte,  
formación ciudadana,  tecnología: formación  posibilitando el  recreación,  
ética, formación en  en la adquisición y   conocimiento y  bienestar, etc.  
los derechos  generación de  desarrollo de   
humanos y  conocimientos  habilidades  Formación en 
Fines de la formación. 
constitucionales;  científicos avanzados;  prácticas y con  conciencia 
formación en  en apropiación de  sentido.  ecológica,  
democracia,  hábitos intelectuales;  prevención del 
participación,  comprensión critica de  riesgo, el 
gobierno escolar,  la cultura y la  autocuidado y 
formación política,  diversidad; creación  cuidado del otro;  y 
conciencia de  artística; conciencia.  en la  creación de 

46 
 
      
soberanía e  alternativas limpias 
integración  y sostenibles. 
latinoamericana y 
caribeña; 
convivencia y 
prevención y 
mitigación  
de la violencia 
escolar. 
 
 
Formación no sólo en el aula  
 
La Constitución y las leyes no hablan de instrucción, de capacitación o de entrenamiento. Repiten 
una y otra vez la palabra formación. En el concepto de formación se plantea: 
 
‐ La  capacidad  de  transformar  en  experiencia  significativa  los  acontecimientos  cotidianos 
generalmente  vividos  en  el  horizonte  de  un  proyecto  personal  y  colectivo  (Lhotellier 
1974)1. 
‐ Los  conocimientos,  aprendizajes  y  habilidades  son  apenas  medios  para  formarse,  de  tal 
manera que la formación no es operacionalizable ni sustituible por habilidades y destrezas 
particulares ni por objetivos específicos de instrucción (Flórez 1994). 

Si por un lado la enseñanza ha venido a ser un medio imprescindible de formación, en cambio, 
la formación resultante de la enseñanza protege al hombre contra la estrechez de la 
especialización (…) No puede darse nunca por terminada (la formación), no es un suplemento 
de la existencia humana, al que se pueda renunciar, sino que más bien fundamenta la 
posibilidad de una existencia humana en general. 
(Menze 1981, 275) 

 
Los procesos formativos no se circunscriben al aula o a lugares determinados. La ley es muy clara 
en señalar que los objetivos son formar en el ejercicio de la ciudadanía o en la práctica del trabajo. 
La  escuela  es  un  espacio  donde  se  vive,  donde  se  debería  practicar  la  ciudadanía,  el  trabajo,  la 
libertad, etc., y a través de esa vivencia y esa práctica se formaría en la ciudadanía, el trabajo, la 
libertad, etc. Como plantea Delors (1996), el objetivo de la educación hoy, ante un futuro cada vez 
más incierto, no consiste solo en preparar para la vida adulta y el mundo del trabajo, sino sobre 
todo para aprender a vivir hoy, a vivir juntos, a convivir, y a aprender a ser y a aprender.  
 
 
Tenemos los fines… ¿y la conexión entre los medios y los fines? 
 
Para lograr estos fines no basta la “enseñanza”, no bastan los procesos pedagógicos al interior de 
las aulas, sino que toda la escuela, en todos sus ambientes, espacios, interacciones, tiempos, debe 
ser un lugar que garantiza y vela por los derechos constitucionales, al mismo tiempo que forma en 
                                                            
1
El MEN ha diseñado una estrategia para motivar la sistematización y la comunicación de experiencias 
significativas de los EE (http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article‐197363.html). 

47 
 
      
ellos. Es necesaria, en consecuencia, la gestión escolar con un fuerte componente pedagógico; la 
escuela es mucho más que la sumatoria de las clases en las aulas, entendidas en forma agregada. 
 
En  el  campo  de  la  formación,  medios  y  fines,  el  cómo  y  el  qué,  no  se  pueden  separar,  no  son 
independientes  entre  sí.  El  cómo  se  buscan  los  fines,  produce  resultados  idiosincráticos.  Por 
ejemplo,  para  lograr  que  los  estudiantes  mejoren  su  conocimiento  científico,  los  medios  no  son 
neutrales. Si para lograr ese objetivo el docente promueve el respeto hacia el estudiante y evita 
humillaciones  o  discriminaciones  está  garantizando  los  derechos  constitucionales,  además  de 
lograr un objetivo de formación. Por esta razón, y dado que los fines están establecidos por ley, la 
gestión  escolar  debe  apuntar  y  concentrarse  en  crear,  adaptar,  desarrollar  “cómo”  lograr  esos 
fines  de  una  forma  integral  y  armónica.  Debe  crear  ambientes  y  escenarios  para  ello,  y  debe 
gestionar igualmente las relaciones con el entorno y con el Estado. 
 
En este marco, una educación de calidad es aquella que logra estos fines que la constitución y la 
ley le asignan a las instituciones escolares y al sistema educativo en general.  
 
Por  otro  lado,  algunos  mecanismos  de  gobierno  y  de  gestión  escolar  son  también,  al  mismo 
tiempo,  mecanismos  de  formación.  Por  ejemplo,  el  gobierno  escolar  o  la  participación  no  sólo 
sirven a la toma de decisiones y a la gestión, sino que son espacios y estrategias formativas en el 
ejercicio de la ciudadanía. Esta es la razón por la que muchos de los procesos de gestión terminan 
siendo  procesos  pedagógicos  fundamentales.  Por  lo  tanto,  es  importante  considerar  el  impacto 
que  determinadas  decisiones,  que  aparentemente  se  mueven  en  el  campo  estrictamente 
administrativo,  puedan  tener  en  la  afectación  de  la  garantía  al  derecho  a  la  educación  o  en  los 
procesos  pedagógicos;  en  otras  palabras,  se  trata  de  considerar  el  saldo  pedagógico  de  las 
decisiones administrativas y operacionales (Mockus 1997). 
 
Podemos concluir, entonces, que la gestión y la dirección escolar en Colombia, para cumplir con 
los mandatos legales y constitucionales, debe orientarse fundamentalmente a: 
 
a) Crear y promover las condiciones institucionales para garantizar el derecho a la educación 
de los estudiantes,  
b) Garantizar los derechos constitucionales de los estudiantes y de los demás  miembros de la 
comunidad educativa y crear un ambiente de respeto a esos derechos,  
c) Diseñar  escenarios,  crear  y  promover  los  medios  y  las  estrategias  para  que  estudiantes, 
docentes  y  directivas  co‐produzcan,  comprometiéndose  en  ello,  un  servicio  educativo  que 
cumpla con los objetivos misionales que la ley le asigna, y  
d) Gestionar los medios y recursos para que se den los literales a, b y c.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

48 
 
      
 
4.1.2 Segundo pilar: Autonomía y discrecionalidad 
 
Figura 12. Pilar autonomía y discrecionalidad en el modelo de gestión 

 
 
 
Autonomía 
 
La  autonomía  se  entiende  como  la  capacidad  institucional,  colectiva  o  individual  para  darse  sus 
propias  normas,  tomar  decisiones,  establecer  prioridades  adecuadas  y  pertinentes  con  las 
problemáticas locales, actuar oportunamente y, por lo tanto, responder por dichas actuaciones y 
decisiones.  La  autonomía  no  es  aislamiento  ni  independencia,  sino  capacidad  de  actuación  en 
interdependencia, de responder y movilizarse de una forma que no sea mecánica a las demandas y 
presiones. Además, no es calificable con un sí o con un no, ni es una propiedad permanente de 
algunas  instituciones,  sino  que  se  juega  a  diario  en  diferentes  ámbitos  y  escenarios  (Programa 
Red 2004, 10). 
 
La autonomía de los EE requiere, entonces, de dos condiciones básicas: 1) un margen de libertad, 
permitido  por  el  ordenamiento  jurídico  y  por  las  relaciones  que  se  establecen  entre  el  EE,  el 
Estado  y  otros  sectores  de  la  sociedad,  y  2)  facultades  institucionales  para  tomar  decisiones, 
asumir la responsabilidad de sus decisiones y acciones y autorregularse. Estas dos condiciones se 
influyen mutuamente, de tal manera que el margen de libertad se amplía o reduce de acuerdo a 
las capacidades institucionales demostradas en el uso de su autonomía; así mismo, las facultades 
institucionales  pueden  verse  fomentadas  o  delimitadas  por  la  normatividad  o  por  relaciones 
verticales en la estructura organizacional en la que los EE están inscritos.  
 

49 
 
      
La autonomía escolar aparece definida en la Guía 34 del MEN, Guía para el mejoramiento institucional,
de la siguiente manera: 
 
Instituida  por  la  Ley  General de Educación, la  autonomía escolar  brindó  a  cada establecimiento 
educativo la facultad para definir su identidad y plasmarla en su Proyecto Educativo Institucional. 
Igualmente,  les  permitió  organizar  su  plan  de  estudios  alrededor  de  las  áreas  fundamentales 
determinadas para cada nivel, de las asignaturas optativas en función del énfasis de su PEI, de los 
lineamientos  curriculares  y  de  los  estándares  básicos  de  competencias,  además  de  las 
características  y  necesidades  derivadas  de  la  diversidad  y  la  vulnerabilidad  de  las  poblaciones 
según las especificidades propias de cada región. 
 
Así  mismo,  les  permitió  adoptar  los  enfoques  y  métodos  de  enseñanza  más  apropiados  para 
cumplirlos  objetivos  de  su  proyecto  pedagógico;  introducir  actividades  deportivas,  culturales  y 
artísticas; y definir las bases para lograr una sana convivencia entre sus miembros. Además, los 
insta  a  prepararse  para  enfrentar  los  desafíos  crecientes  que  imponen  la  inclusión,  la 
modernización y la globalización. 
 
El  uso  responsable  de  la  autonomía  permite  a  los  establecimientos  brindar  una  educación  de 
calidad  a  través  de  procesos  formativos  pertinentes  y  diferenciados,  que  logren  que  todos  sus 
estudiantes  aprendan,  como base  de  la  equidad  y  la  justicia  social.  Este ejercicio  de  autonomía 
debe ser complementado con una apropiada rendición de cuentas acerca de los logros obtenidos. 
(MEN 2008, 15)   

 
 
Adicionalmente,  el  grado  de  autonomía  institucional  es 
diferente  entre  dimensiones  de  la  gestión  escolar 
(pedagógica,  administrativa,  relacional  y  de  La autonomía es entendida 
comunicación,  información  e  innovación),  así  como  entonces  como  la 
también  puede  variar  en  los  macroprocesos  y  procesos  capacidad  institucional 
que  componen  estas  dimensiones.  Desde  el  punto  de  para  dinamizar  y 
vista de la normativa, la legislación colombiana le otorga  desarrollar planes, acciones 
autonomía  a  las  instituciones  en  el  campo  pedagógico  y  proyectos  orientados  a 
(Ley 115 de 1994, art. 77; Decreto 1860 de 1994, art. 15;  fortalecer  la  misión 
Ley  715  de  2001,  art.  5,  num.  5.5.,  y  Decreto  1290  de  institucional  y  la  gestión 
2009)  y  es  importante  que  desde  la  gestión  escolar  se  del  PEI,  dentro  de  la 
fortalezca  esta  autonomía  y  se  evite  la  aparición  de  Constitución y la ley. 
restricciones  que  la  limiten  en  la  práctica.  En  lo   
administrativo,  el  margen  de  maniobra  es  menor.  No 
obstante,  es  importante  recordar  que  las  decisiones 
autónomas  institucionales  se  deben  enmarcar  en 
procesos participativos de la comunidad educativa y del gobierno escolar, tal como lo señala la ley. 
La autonomía es entendida entonces como la capacidad institucional para dinamizar y desarrollar 
planes,  acciones  y  proyectos  orientados  a  fortalecer  la  misión  institucional  y  la  gestión  del  PEI, 
dentro de la Constitución y la ley. 
 

50 
 
      
Normativa relacionada con la autonomía institucional

Artículo 77 de la Ley 115 de 1994:

Dentro de los límites fijados por la presente ley y el PEI, las instituciones de educación
formal gozan de autonomía para organizarlas áreas fundamentales de conocimientos
definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas
por la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar
métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro
de los lineamientos que establezca el MEN.

Artículo 14 del Decreto 1860 de 1994, que reconoce autonomía institucional para definir su PEI:

Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica con la participación de la

comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha
decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las
condiciones sociales, económicas y culturales de su medio.

Artículo 23 del Decreto 1860 de 1994, que incluye como una de las funciones del Consejo
Directivo:

Participar en la planeación y evaluación del proyecto educativo institucional, del currículo

y del plan de estudios y someterlos a la consideración de la Secretaría de Educación
respectiva o del organismo que haga sus veces, para que certifiquen el cumplimiento de los
requisitos establecidos en la ley y los reglamentos.

Artículo 5 de la Ley 715 de 2001, que le asigna a la Nación la responsabilidad de “establecer las
normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de educación preescolar, básica y
media, sin perjuicio de la autonomía de las instituciones educativas y de la especificidad de tipo
regional”.

Artículo 11 del Decreto 1290 de 2009, que, entre otras cosas, reglamenta la evaluación del
aprendizaje y la promoción de los estudiantes y establece la responsabilidad del EE de
incorporar en el Proyecto Educativo Institucional los criterios, procesos y procedimientos de
evaluación.  
 

 
 
Discrecionalidad 
 
La  discrecionalidad  significa  el  uso  del  discernimiento  y  el    buen  juicio,  entendido  como  juicio 
responsable,  a  la  hora  de  decidir,  e  implica,  en  el  ámbito  de  la  gestión  escolar,  la  valoración  o 
estimación del interés público como base de la toma de decisiones, dentro de los límites trazados 
por la Constitución y la ley. Lleva en la práctica a que desde la dirección docente se ponderen los 
intereses  en  juego  de  la  comunidad  educativa  y  de  los  grupos,  organizaciones  o  agentes 
involucrados en la gestión escolar, según las circunstancias de sus entornos, y requiere un actuar 
orientado a la consecución de un interés primario que le viene dado por el ordenamiento jurídico 
nacional, a saber: 

51 
 
      
 
‐ Desarrollar con suficiencia los principios constitucionales que definen el servicio educativo 
como un derecho y como un servicio público con función social. 
‐ Colocar en el centro del proceso educativo al estudiante.  
‐ Ubicar como núcleo de la gestión del servicio educativo público al EE.  
 
La discrecionalidad en la gestión escolar conforma un ámbito de decisión que ha sido otorgado por 
la  Constitución  y  la  ley  a  los  agentes  directivos  de  los  EE,  en  tanto  ‘servidores  públicos’,  en  el 
contexto del Estado Social de Derecho y de los procesos de descentralización; se constituye en una 
‘parcela  decisional’  que  crea  una  especie  de  paréntesis  que  ha  de  completarse  por  la  dirección 
escolar con criterios informados por la realidad y las circunstancias manifiestas. 
 
 
4.1.3 Tercer pilar: Integración y diferenciación 
 
Figura 13. Pilar integración y diferenciación en el modelo de gestión 

 
 
 
 
Tanto  la  sociología  como  las  teorías  de  sistemas  y  administrativas  señalan  la  diferenciación  y  la 
integración como dos aspectos fundamentales a considerar en las organizaciones o los sistemas, 
tanto  en  su  interior  como  con  su  entorno.  Una  organización,  para  cumplir  su  misión,  debe 
establecer  algunas  diferenciaciones  en  su  seno,  a  manera  de  especialización  o  de  división  del 
trabajo.  Así  como  se  establecen  diferenciaciones,  es  también  necesario  articular  esa  diversidad 
para  el  logro  de  los  fines  misionales.  De  igual  modo,  hacia  el  exterior  de  la  organización  debe 
establecer  los  límites,  las  competencias,  los  alcances,  es  decir,  diferenciarse  de  organizaciones 

52 
 
      
similares  y  de  su  entorno,  al  mismo  tiempo  que  establece  vínculos  y  relaciones  con  otros 
organismos en orden a lograr sus objetivos. 
 
Los conceptos de diferenciación e integración en el Modelo de gestión escolar se consideran desde 
dos  perspectivas:  por  un  lado  en  relación  con  el  entorno,  y,  por  otro  lado,  en  las  relaciones 
internas de las sedes, jornadas y niveles escolares.  
 
 
Integración y diferenciación con el entorno 
 
Dentro del Estado existen varios organismos que deben responder por el derecho a la educación y 
que  inciden  profundamente  en  la  labor  de  los  EE,  tales  como  el  Ministerio  de  Educación,  las 
secretarías de educación, las alcaldías y las gobernaciones. Así mismo, confluyen las entidades que 
desde el sector de la salud, la cultura, el deporte, el control social, etc., velan por los derechos de 
los  ciudadanos,  de  los  niños,  niñas  y  adolescentes,  y  por  el  buen  uso  de  los  recursos  públicos. 
Adicionalmente,  la  sociedad  en  general  (representada, 
por  ejemplo,  los  medios  masivos,  ONG  orientadas  al 
campo  educativo,  etc.)  que  intervienen  de  algún  modo 
en la educación.   Todo  EE  debe  establecer 
  mecanismos  tanto  de 
Todas  estas  instancias  contribuyen  a  fortalecer  y  articulación  como  de 
complementar al EE en el cumplimiento de la misión que  diferenciación  con  el 
la  Constitución  le  asigna  (garantía  de  derechos  y  entorno. 
formación);  sin  embargo,  cuando  la  relación  con  dichas   
instancias  es  ambigua,  cuando  se  desconocen  y  alteran 
las rutinas escolares, y cuando se traslapan o se realizan 
actividades  sin  planeación  ni  consideración  del  saldo 
pedagógico, pueden llegar a entorpecer la labor del EE.  El ejercicio de la autonomía en el EE debe 
conducir a regular estas relaciones y a plantearse procesos rigurosos de planeación, en los que se 
evidencie la coherencia entre estas interacciones y la intencionalidad que se ha formulado en el 
PEI.  Todo  EE  debe  establecer  mecanismos  tanto  de  articulación  como  de  diferenciación  con  el 
entorno (p.e., comunidad local, sector educativo, resto del Estado). 
 
La integración y la diferenciación son pilares de la gestión escolar, por lo cual debe: 
‐ Mantener una actitud evaluativa y con criterio respecto a las demandas externas al EE.  
‐ Afianzar  aquellas  relaciones  que  produzcan  sinergia  e  impulsen  a  la  institución  en  el 
camino que ha trazado en su PEI, y descartar aquellas que pueden dispersar o distraer sus 
objetivos.  
‐ Concentrarse  en  lo  fundamental,  en  las  metas  y  planes  de  trabajo  trazados  de  forma 
consensuada. 
‐ Haber claridad  sobre los objetivos y procesos que se han iniciado. 
 
 
Integración y diferenciación en las relaciones de los EE entre sedes, jornadas y niveles 
 
La integración y diferenciación en el Modelo de gestión escolar también considera las relaciones 
internas de los EE entre sedes, jornadas y niveles. La mayoría de los EE son hoy organizaciones de 

53 
 
      
gran complejidad, algunos de los cuales están integrados 
por un elevado número de sedes y más de una jornada.  
 
La  integración  suele  funcionar  bien  en  lo  administrativo,  El  EE  educativo  debe 
pero  no  siempre  en  lo  pedagógico  o  en  el  gobierno  acordar  unos  criterios 
escolar.  La  Ley  715  de  2001  integró  los  EE,  pero  no  compartidos  respecto  a 
estableció  unas  directrices  respecto  a  la  articulación  del  cómo  y  en  qué  ámbitos  es 
gobierno  escolar  entre  sedes,  lo  cual  ha  llevado  en  fundamental  fortalecer  la 
ocasiones  a  que  algunas  de  ellas  no  se  sientan  integración  entre  sedes  o 
suficientemente  representadas  en  el  Consejo  Directivo  o  jornadas,  y  en  qué  otros 
en  los  órganos  de  Gobierno.  Además,  algunas  sedes  y  aspectos  se  considera  más 
jornadas presentan condiciones y problemáticas diversas  adecuada  una  cierta 
(por  ejemplo,  una  sede  urbana  y  otras  rurales),  lo  cual  diferenciación  o 
implicaría  desarrollar  algunos  proyectos  pedagógicos  o  autonomía,  así  como 
actividades diferentes entre sedes, en el marco de un PEI  establecer un manejo de la 
común.  En  otras  ocasiones,  la  distancia  entre  sedes  información  y  unos 
dificulta  la  comunicación  fluida  y  oportuna.  El  EE  mecanismos  de 
educativo  debe  acordar  unos  criterios  compartidos  comunicación  ágiles, 
respecto  a  cómo  y  en  qué  ámbitos  es  fundamental  eficientes y de doble vía. 
fortalecer la integración entre sedes o jornadas, y en qué   
otros  aspectos  se  considera  más  adecuada  una  cierta 
diferenciación  o  autonomía,  así  como  establecer  un 
manejo  de  la  información  y  unos  mecanismos  de 
comunicación ágiles, eficientes y de doble vía. 
 
 
Los  principios  de  integración  y  diferenciación,  como  pilares  centrales,  se  manifiestan  en  la 
necesidad  de  integrar  en  el  horizonte  institucional  los  intereses  y  necesidades  entre  sedes, 
jornadas  y  niveles  escolares,  en  el  respeto  por  las  características  que  las  diferencian,  y  en  el 
reconocimiento  de  que  existen  actividades,  acciones  y  procesos  que  es  posible  coordinar  en  su 
interior y otras que no es necesario, fundamental o imprescindible unificar. 
 
Para  trabajar  el  concepto  de  diferenciación  en  el  EE,  se  requiere  reconocer  que  existen  las 
unidades diferenciadas al interior de éste, y que al interior de ellas hay características comunes y 
factores de solidaridad que se producen y fortalecen constantemente, que poseen una identidad 
propia gestada a través del tiempo, y que se necesitan mecanismos o estrategias que les permitan 
realizar intercambios entre sí, partiendo de la necesidad de mantener y respetar sus diferencias. 
Este concepto nos permite, además, evidenciar que cada sede, jornada y nivel escolar tiene unas 
dinámicas propias, que hacen que en su interior se inviertan grandes esfuerzos y buena parte del 
tiempo en la gestión “propia”; por lo tanto, es necesario tener claros los objetivos, intenciones y 
necesidades a la hora de pretender unificar o integrar la gestión de las diferentes unidades del EE.  
 
 
 
 
 
 

54 
 
      
 
 
Figura 14. Unidades diferenciales al interior del EE 

 
  Sedes 
  Número de 
  sedes.  Jornadas
  Diferencias 
Mañana
  por: tamaño,  Niveles escolares 
  ubicación, y  Tarde
Preescolar
  otras 
características.  Noche
  Básica primaria 
  Única Básica secundaria 
  Media
 
 
En el caso del concepto de integración es necesario identificar la forma es que el EE se compone a 
sí  mismo  y  cuáles  son  las  características  comunes  de  las  diferentes  sedes,  jornadas  y  niveles 
escolares entre sí, cuáles son los principales elementos que mantienen la unidad del conjunto, y 
cuáles son las estrategias que permiten una identidad colectiva  y una unidad institucional (p. ej. 
PEI, PMI, participación, comunicación,  celebraciones y simbolismo), sin dejar de tener en cuenta 
que  la  integración  es  en  sí  misma  un  reto  cotidiano,  por  lo  que  hay  que  enfrentar  problemas  y 
desafíos para mantenerla. Adicionalmente, se debe considerar que la integración no se refiere a 
una  anulación  de  las  diferencias  existentes,  por  el  contrario  es  un  reconocimiento  de  ellas  y 
conviene planear, organizar, dirigir, evaluar y retroalimentar teniéndolas en cuenta, sin pretender 
anularlas o encasillarlas en una sola alternativa.  
 
 

4.2 Liderazgo y gestión escolar

 
En el Modelo, la gestión escolar y el liderazgo son considerados como la fuerza motriz que guía u 
orienta  el  EE  hacia  la  consecución  de  sus  fines  misionales,  apoyándose  en  los  medios  de  que 
dispone, integrándose con y diferenciándose del entorno y aún dentro de sí, y haciendo uso de la 
autonomía  que  le  confiere  la  legislación.  Allí  se  manifiesta  el  quehacer  propiamente  dicho  de  la 
dirección docente. 
 
Liderazgo y gestión son conceptos que se asocian estrechamente. De hecho, es muy difícil que una 
organización pueda desarrollar una buena gestión si no mantiene un liderazgo efectivo que la haga 
trascender de un plano operativo, del día a día, a uno de largo plazo relacionado con su proyecto 
institucional. Por eso, es necesario dar la misma o similar importancia al liderazgo y a la gestión. 
 
   

55 
 
      
4.2.1 Liderazgo transformacional y distribuido 
 
Diversas investigaciones e informes señalan que el liderazgo es el segundo factor que contribuye a 
que los estudiantes aprendan al interior de la escuela, después de la práctica docente en el aula, 
pues  a  través  de  este  es  posible  modificar  las  condiciones  organizativas  del  EE  y  la  calidad  de  la 
enseñanza (Robinson 2007), así como potencializar a la comunidad educativa, especialmente a los 
docentes y al personal administrativo.  
 
¿Cómo se entiende el liderazgo? 
 
El  liderazgo  asociado  a  la  gestión  escolar  es  un  conjunto  de  prácticas  intencionalmente 
pedagógicas,  innovadoras  y  diversas  que  buscan  facilitar,  animar,  orientar  y  regular  procesos 
complejos  de  delegación,  negociación,  cooperación  y  formación  de  los  actores  educativos.  Todo 
modelo de gestión requiere estar acompañado de un enfoque claro de liderazgo. 
 
Liderazgo transformacional 
 
Este concepto fue introducido por Bass a mediados de los años 80 y se caracteriza porque no se 
limita  a  trabajar  en  las  condiciones  existentes  y  con  las  metas  dadas,  sino  que  va  alterando 
aquellas  condiciones  del  EE  y  del  aula  para  que  mejoren  la  educación  ofrecida  y  las  prácticas 
docentes  (Murillo  2006).  Esta  forma  de  liderazgo  se  define  a  partir  de  cinco  dimensiones 
principales:  carisma,  visión,  consideración  individual,  estimulación  intelectual  y  capacidad  para 
motivar (Tabla 2). 
 
Tabla 2. Liderazgo transformacional  

Dimensión  Definición
Poder  referencial  y  de  influencia.  Capacidad  de  entusiasmar  e  inspirar 
Carisma 
confianza e identificación con la organización. 
Formular un foco de largo plazo en el que se implican los componentes de 
Visión  la organización para el cumplimiento de los objetivos con los cuales están 
identificados. 
Consideración individual  Atención a las diferencias personales y a las necesidades diversas. 
Capacidad de proporcionar motivos a los miembros de la organización para 
Estimulación intelectual  cambiar la manera de pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, 
los valores y las actitudes. 
Capacidad para motivar  Potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo emocional e intelectual.
Fuente: Pascual, Villa y Auzmendi (1993), y Bass y Avolio (1994); citados en Murillo (2006). 
 
Objetivos del liderazgo transformacional 
 
En  la  teoría  de  la  gestión  de  los  servicios,  que  coincide  con  los  presupuestos  del  liderazgo 
transformacional,  el  liderazgo  se  orienta  principalmente  hacia    tres  objetivos  (Lovelock  y  Wirtz 
2008):  
 
1) Toda la organización se debe concentrar en apoyar a los actores prestadores del servicio 
en  contacto  directo  con  los  usuarios  (en  nuestro  caso,  son  los  docentes  quienes 
mayormente establecen tal tipo de contacto). En la terminología de gestión de servicios, la 

56 
 
      
relación docente‐estudiante está en la delantera o primera posición (o frontline, término 
que se utiliza en la literatura internacional). 
2) Promover en los empleados una pasión y un compromiso por el servicio. 
3) Orientar valores que inspiren, energicen y guíen a los proveedores del servicio (docentes y 
personal administrativo).  
 
 
Liderazgo distribuido 
 
En la práctica es casi imposible que un directivo docente en forma individual sea un líder ideal, una 
especie  de  súper  director  o  directora,  es  decir,  que  desarrolle  de  la  misma  manera  un  liderazgo 
pedagógico,  un  liderazgo  administrativo  y  financiero,  y  un  liderazgo  comunitario  e 
interinstitucional.  Los  directivos  docentes  reales  tienen  unas  aptitudes  específicas  e  intereses 
determinados  que  los  hacen  privilegiar  algunos  liderazgos  sobre  otros  y  precisamente  por  eso 
deben  saber  desconcentrar  y  distribuir  su  liderazgo  con  la  comunidad  educativa  a  la  que 
pertenecen. 

57 
 
      

La imposible levedad del ser directivo ¿Mitos, supuestos o realidades?

Los 10 mandamientos para el éxito en la gestión de la escuela. John R. Hoyle

1. Tienes que estar atento y sentirte atento

 La imagen es importante
 Tienes que ser modelo para la comunidad.
 Tienes que tener buena salud y mucha energía.
 Alguien siempre está observándote.
2. Tienes que aprender el vocabulario de la enseñanza y el aprendizaje efectivo
 Cambiar tu vocabulario de la Dirección al vocabulario del aula.
 Tienes que modelar las técnicas pedagógicas efectivas.
 Convertirte en maestro de maestros.
3. Tienes que ser visible
 Tienes que visitar las aulas, caminar por los pasillos, hablar con el personal.
 Tienes que ser miembro activo de la comunidad.
4. Tienes que enseñar a los maestros como tomar las decisiones y cómo fomentar el consenso
 Tienes que aprender cómo y cuándo debes incluir a los maestros en el proceso de toma de
decisiones.
 Tienes que proveer oportunidades para que los maestros puedan trabajar en equipo, tomar
decisiones y aprender a fomentar el consenso.
5. Tienes que ser “guardián de los sueños”
 Tienes que tener la visión de la “escuela buena”
 Tienes que compartir esta visión con los demás.
6. Tienes que decir la verdad
 La honestidad, integridad y sinceridad son esenciales para el liderazgo efectivo.
7. Tienes que crear “héroes y heroínas”
 Tienes que enfatizar los logros de otros.
 Hay que alabar mucho y criticar poco.
8. Tienes que tener esperanzas
 Si esperas lo mejor, probablemente va a suceder.
 Hay que exigir que todos los miembros de la comunidad escolar hagan el mejor trabajo posible.
 Hay que hacerles ver que todos pueden superarse.
9. Tienes que evaluar el desempeño y el rendimiento
 Tienes que aprender más sobre la evaluación, incluyendo métodos alternativos de evaluar el
rendimiento académico.
 Tienes que trabajar con otros para elaborar las metas y las estrategias.
10. Tienes que mantener un buen sentido del humor
 Tienes que tener mucha paciencia y mucha tolerancia.
 La vida está llena de sorpresas, problemas y dolores; entonces tienes que tener a mano una gran
cantidad de humor.

Independientemente de si se comparte este punto de vista sobre el liderazgo, este texto puede ser un buen
 
  "termómetro" del imaginario social -o representación a veces fantaseada- sobre los directivos (Azzerboni y
Harf 2010, 39-40)
 

58 
 
      
Entre  los  distintos  tipos  de  liderazgo  descritos  en  la  documentación  a  nivel  internacional,  el 
liderazgo distribuido o colectivo2 sobresale por ser una alternativa para la carga sobrellevada por 
las  y  los  directivos  docentes  y  por  la  complejidad  de  las  funciones  bajo  su  responsabilidad.  Este 
liderazgo implica: 
 
‐ La exigencia de re‐conceptualizar las ideas clásicas de liderazgo, demasiado centradas en 
un individuo. 
‐ La posibilidad de generar nuevos cambios que dependan de una red de individuos.  
‐ La  gestión  a  través  de  relaciones  y  apoyo  mutuo,  donde  las  relaciones  y  el  esfuerzo 
individual  suman  más  que  las  partes  que  los  integran,  en  función  de  la  mejor  forma  de 
alcanzar los propósitos.  
‐ Una negociación continua  de la acción colectiva que depende de varios actores (Thorpe, 
Gold y Lawler 2011). 
‐ Un liderazgo inherentemente emergente, que puede surgir a cualquier nivel, en cualquier 
instancia. 
 
El  modelo  de  gestión  requiere  pensar  el  liderazgo  dentro  de  un  proceso  de  coproducción  de  un 
servicio que implica una relación activa y dinámica entre uno o varios líderes, diversos seguidores 
y  situaciones  complejas  (Spillane  2006).  Dadas  estas  consideraciones,  ya  no  se  espera  que  un 
director o directora docente tenga un liderazgo educativo directo en todos los aspectos, sino que 
sea líder de líderes, es decir, que lidere a los coordinadores o encargados de distintas áreas. Saber 
distribuir el poder es una actividad de todo líder, y fomenta la toma de decisiones autónomas en la 
comunidad educativa. 
 
 
¿Cómo lograr un liderazgo distribuido y transformacional? 
 
‐ Realizar  la  selección  de  personas  idóneas  para  ser  rectores  y  rectoras,  y,  aún  más  importante, 
formarlos en las capacidades necesarias para realizar tal labor.  
‐ Extender  la  formación  a  los  equipos  directivos  y  de  gestión  e  incluso  formar  a  estudiantes  y 
docentes como líderes, abriendo espacios auto‐organizados en los estamentos. 
‐ Vincular también a las familias en el liderazgo de algunas de las áreas de la gestión escolar.  
 

                                                            
2 “Es una forma de instancia colectiva para incorporar las actividades de algunos individuos en una escuela que trabajan 

por movilizar y guiar a otros profesores en el proceso de mejora de su enseñanza” (Harris 2004).  

59 
 
      
El cambio en la concepción de la gestión y el liderazgo, de 
cara a la consolidación de la coproducción y participación 
en  el  servicio  educativo,  favorece  la  emergencia  de  El  cambio  en  la  concepción 
nuevos  escenarios  y  actividades  de  formación;  además,  de  la  gestión  y  el  liderazgo 
dinamiza  la  organización  escolar  y  la  comunidad  favorece  la  emergencia  de 
educativa,  porque  promueve  el  trabajo  en  equipo  y  la  nuevos  escenarios  y 
distribución  de  funciones.  Esta  perspectiva  implica  la  actividades  de  formación; 
definición  de  equipos  de  gestión  que  comportan  además,  dinamiza  la 
diferentes  grados  de  formalización  de  acuerdo  a  los  organización  escolar  y  la 
contextos  particulares  de  los  EE  y  las  funciones  comunidad  educativa, 
administrativas;  sin  embargo,  requiere  aún  más  porque  promueve  el 
determinación en el liderazgo del directivo escolar y no  trabajo  en  equipo  y  la 
una simple delegación de funciones. Esto implica que los  distribución de funciones.  
docentes y toda la comunidad educativa en general estén   
involucrados  en  las  actividades  encaminadas  al 
mejoramiento  escolar  y  en  la  toma  de  decisiones.  No 
obstante, a pesar de la delegación, la norma es clara en el 
sentido  de  que,  finalmente,  es  el  rector  o  rectora  quienes  responden  por  la  integralidad  de  la 
institución. 
 
 
4.2.2 Funciones de la gestión escolar 
 
El  proceso  de  gestionar  o  administrar,  desde  su  surgimiento  como  una  actividad  reflexiva  y 
teorizada  por  la  administración,  ha  sido  caracterizado  con  una  serie  de  funciones  básicas  que 
recogen las acciones del equipo directivo en lo que se ha dado a conocer por la sigla P.O.D.E.R., es 
decir: 
 

P  O  D E R 
Planeación  Organización  Dirección  Evaluación Retroalimentación

 
Las  funciones  de  la  gestión  ayudan  a  organizar  y  sistematizar  el  ejercicio  del  liderazgo  y  son 
realizadas  de  manera  constante  por  parte  de  los  directivos  docentes  en  sus  EE,  y  el  Modelo  de 
gestión Escuela deVida las retoma partiendo  de ese hecho, es decir, de la experiencia  cotidiana, 
personal y profesional de los directivos docentes con el ejercicio de estas funciones en su gestión. 
Adicionalmente,  el  Modelo  reconoce  el  importante  avance  en  la  apropiación  práctica  de  estas 
funciones  de  la  gestión  por  parte  de  los  directivos,  gracias  a  la  implementación  de  diversas 
estrategias,  como  por  ejemplo,  los  procesos  de  autoevaluación  y  la  construcción  de  planes  de 
mejoramiento  institucional.  Teniendo  en  cuenta  este  avance,  se  pretende  dar  relevancia  a 
aquellos aspectos que requieran fortalecimiento por parte de los directivos docentes, de acuerdo 

60 
 
      
a  sus  contextos  institucionales.  En  el  Modelo  de  gestión 
Escuela  deVida,  las  funciones  básicas  de  planeación, 
organización,  dirección,  evaluación  y  retroalimentación  En  el  Modelo  de  gestión 
se  plantean  como  ejes  transversales  a  los  diferentes  Escuela  deVida,  las 
procesos que se realizan en la gestión escolar.  funciones  básicas  de 
  planeación,  organización, 
Las funciones de la gestión que dan vida a la sigla PODER  dirección,  evaluación  y 
apuntan a la realización de todos los procesos al interior  retroalimentación  se 
del  EE  con  criterios  de  calidad,  de  tal  manera  que  plantean  como  ejes 
promuevan  la  búsqueda  del  mejor  cumplimiento  de  los  transversales  a  los 
fines  misionales  de  los  EE  como  garantes  del  derecho  y  diferentes  procesos  que  se 
como prestadores del servicio educativo.  realizan  en  la  gestión 
  escolar. 
Los componentes de la calidad en el contexto de servicios 
se  definen  en  torno  tanto  a    los  tangibles  (elementos 
físicos) como a los intangibles del servicio, tales como la 
confiabilidad  o  seriedad,  la  capacidad  de  respuesta,  la  seguridad  y  credibilidad,  y  la  empatía  y 
buena comunicación. Esta calidad se ve afectada además por la relación entre las expectativas de 
los  usuarios  y  el  servicio,  la  construcción  de  estándares,  las  percepciones  diversas  y  la 
interpretación de las situaciones (Lovelock y Wirtz 2008). 
 
En  el  campo  de  la  educación  como  servicio  público  el 
concepto de calidad se torna algo más complejo porque, 
además de las expectativas de los usuarios directamente  Un  proceso  de 
co‐productores  del  servicio  (estudiantes,  docentes,  mejoramiento  permanente 
familias), están las expectativas de toda una sociedad que  en  los  EE  facilita  el 
ha  apostado  a  la  educación  pública  como  medio  para  acercamiento  a  los 
transformarse  y  convertirse  en  una  sociedad  más  objetivos  de  la  formación, 
equitativa,  democrática,  productiva  y  justa.  Existe  un  aunque  sin  olvidar  que  el 
gran reto en la construcción de estándares de calidad, ya  aprendizaje  y  la  formación 
que estos requieren considerar la diversidad encontrada  continuos  avanzan 
en  los  EE  y  dirigirse  a  fortalecer  la  autonomía,  la  estableciendo  nuevas 
flexibilidad  y  la  capacidad  de  creación  de  las  metas. 
comunidades  educativas.  Adicionalmente,  estandarizar   
una  idea  de  calidad  en  una  sociedad  imprevisible, 
compleja y turbulenta, es cada día más difícil. La calidad 
es  necesaria,  en  tanto  se  deben  tomar  acciones  que 
busquen mejorar el presente e influyan en la EE en el largo plazo (Collerette y Deslile 1988). Un 
proceso  de  mejoramiento  permanente  en  los  EE  facilita  el  acercamiento  a  los  objetivos  de  la 
formación, aunque sin olvidar que el aprendizaje y la formación continuos avanzan estableciendo 
nuevas metas. 
 
En las últimas décadas, y en diferentes países, se ha venido desarrollando una serie de modelos 
orientados al mejoramiento de la calidad aplicados a las instituciones educativas (Rodríguez 2012), 
como los modelos ISO 9001, EFQM, AdvancED, NEASC, Fe y alegría, Proyecto de Calidad Integrado 
PCI, SAGCE, Modelo de Fundación Chile, Baldridge, CIGA, MGEE, y varias Guías del MEN, como la 
Guía 34, entre otros. Se han utilizado además diferentes metodologías que apuntan a contribuir al 

61 
 
      
mejoramiento de la calidad, como los diagramas de Fishbone, la gráfica de Pareto, el blueprinting 
o el mapa del servicio, la gestión de calidad total, los estándares ISO 9000, el modelo aplicado a los 
servicios Malcolm Baldrige, el Six Sigma y las cuatro fases del Ciclo de la Calidad, llamado también 
Ciclo de Deming, entre otras.  
 
Para la gestión pública, se debe considerar asimismo el Modelo Estándar de Control Interno para 
el  Estado  Colombiano  (MECI  1000,  2005),  que  proporciona  la  estructura  básica  para  evaluar  la 
estrategia, la gestión y los propios mecanismos de evaluación del proceso administrativo. Aunque 
promueve  una  estructura  uniforme,  también  se  adapta  a  las  necesidades  específicas  de  cada 
entidad,  a  sus  objetivos,  estructura,  tamaño,  procesos  y  servicios  que  suministran.  Se  cuenta 
además  con  la  Norma  Técnica  de  Calidad  en  la  Gestión  Pública  (NTCGP  1000,  2009),  que,  en 
cumplimiento de lo establecido en el artículo 6º de la Ley 872 de 2003, plantea los requisitos para 
la implementación de un Sistema de Gestión de la Calidad aplicable a la rama ejecutiva del poder 
público y otras entidades prestadoras de servicios. Esta norma está dirigida a todas las entidades, 
y se ha elaborado con el propósito de que estas puedan mejorar su desempeño y su capacidad de 
proporcionar  productos  y/o  servicios  que  respondan  a  las  necesidades  y  expectativas  de  sus 
clientes.  Finalmente,  es  necesario  considerar  la  Norma  Técnica  NTC  ISO  14001  (2004)  que 
especifica  los  requisitos  para  un  sistema  de  gestión  ambiental,  así  como  el  desarrollo  e 
implementación de la política ambiental. 
 
Los  procesos  que  se  proponen  en  el  Modelo  de  gestión  Escuela  deVida  han  sido  diseñados 
teniendo  en  cuenta  su  compatibilidad  con  varios  modelos  de  gestión  de  calidad  y  con  la  Norma 
Técnica de Calidad para la gestión pública NTCGP 1000, de modo que los EE que estén en proceso 
de certificación puedan usarlos para ese efecto o puedan adaptar sus procesos ya certificados al 
enfoque del Modelo.  
 
Varios EE han iniciado la aplicación de metodologías para el mejoramiento de la calidad en orden a 
certificarse,  como  por  ejemplo  el  ISO  9001  o  el  EFQM.  Lo  fundamental  en  el  uso  de  estos 
instrumentos  desde  las  funciones  de  la  gestión  escolar  es  que  sean  utilizados  desde  una 
perspectiva reflexiva y crítica, y que sean vistos como un medio y no como un fin. 
 
Más que una habilidad para responder de manera acertada a ciertos formatos, o para mostrar una 
faceta  adecuada  a  exigencias  externas,  estos  instrumentos  deben  contribuir  a  la  gestión  escolar 
para  identificar  las  características  particulares  del  EE  y  de  sus  entornos,  y  para  la  formulación  y 
puesta en marcha de propuestas de mejoramiento institucional que incluyan tanto referentes de 
calidad externos, como los que construyen las comunidades educativas. La calidad, además, debe 
ser vista como un llamado a la construcción permanente de estrategias para que el EE responda de 
la mejor manera posible a los fines que se han establecido en la Constitución y en la Ley. 
 

A. La planeación en la gestión escolar 
 
 
 
P  O  D E R   
 
 
 

62 
 
      
 
El  Ministerio  de  Educación  Nacional  define  la  planeación  como  “el  proceso  mediante  el  cual  se 
elaboran  las  alternativas  posibles  de  acción  frente  al  objetivo  que  se  quiere  lograr,  al  mismo 
tiempo que instrumento indispensable en la toma de decisiones de cualquier organización” (MEN 
2011,  20).  Dicha  elaboración  de  alternativas  se  realiza  de  manera  intencional  y  reflexiva, 
articulando presente y futuro, conocimiento y acción. Como instrumento en la toma de decisiones, 
la  planeación  es  además  una  acción  social,  que  se  realiza  a  través  de  estrategias  de  conflicto, 
cooperación o comunicación con otros, según sean las relaciones de poder que se entablen en las 
interacciones sociales (Cantero y Celmán 2001, Matus 1987) 
 

La planificación implica que el sujeto es capaz de crear su futuro y no solo de 
aceptar resignadamente lo que el destino le depare. Planificar significa 
pensar antes de actuar, pensar con método de manera sistemática, explorar 
y explicar posibilidades y analizar ventajas y desventajas, proponerse 
objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede ocurrir o no 
mañana decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La 
planificación es la herramienta para pensar y crear el futuro. O sabemos 
planificar o estamos obligados a la improvisación. La planificación es una 
herramienta de libertad 
 (Matus y Huertas 1993, 126) 

 
 
Dos enfoques sobre la planeación escolar 

Los  enfoques  sobre  la  planeación  en  la  gestión  pública  en  general,  y  en  la  gestión  escolar  en 
particular, pueden clasificarse en dos grandes corrientes: la planeación como proceso óptimo y la 
planeación como proceso satisfactorio. En el enfoque óptimo predomina el punto de vista según el 
cual la tarea de la planeación consiste en anticipar de manera exhaustiva todas las eventualidades 
que se puedan presentar y de analizar y tener listas todas las respuestas posibles que se puedan 
concebir para enfrentar esas eventualidades. Se trata de una especie de ideal de perfección, a tal 
punto que puede convertir la planeación en un ejercicio utópico o irrealizable. Ese no es el sentido 
que le quiere dar a la planeación en los EE en modelo de gestión Escuela deVida.  
 
En  el  enfoque  satisfactorio  de  la  planeación,  por  el  cual  se  aboga  aquí  y  a  cuyo  desarrollo  hizo 
grandes  aportes  Herbert  Simon  (Simon  1965,  p.  ej.),  también  es  preciso  anticipar.  Y  sí,  hay  que 
analizar y alistar opciones de respuesta. Pero no tiene que ser de modo exhaustivo, o completo o 
total. La planeación debe ser satisfactoria, razonable, no ideal u óptima. Hay varios factores que 
llevan  a  inclinar  la  balanza  a  favor  del  enfoque  satisfactorio  y  en  contra  enfoque  óptimo  de  la 
planeación. Baste mencionar tres de esos factores. En primer lugar, el futuro no es enteramente 
previsible. Hay alguna incertidumbre irreductible sobre lo que va a suceder. En segundo lugar, la 
información con que se cuenta en un momento dado sobre un determinado asunto (un proyecto 
pedagógico,  por  ejemplo)  es  por  lo  general  incompleta.  Y,  en  tercer  lugar,  la  racionalidad  y,  en 
general, la capacidad cognitiva de los seres humanos (y, por obvio que parezca, no hay que olvidar 
que  quienes  toman  decisiones  en  los  EE  son  seres  humanos)  es  limitada.  Todo  esto  hace  que  la 

63 
 
      
planeación tenga limitaciones. Pero, aunque con limitaciones, la planeación no sólo es posible sino 
también necesaria.
 
Planeación por ámbitos 
 
La  planeación,  como  función  de  la  gestión  escolar,  se  trabaja  en  diferentes  ámbitos,  según  la 
dimensión  en  la  que  se  realice  (pedagógica,  administrativa,  relacional  y  de  comunicación, 
información e innovación). Por ejemplo: 
 
‐ A nivel institucional (p. ej. PEI o Plan de Mejoramiento) 
‐ Por sedes y jornadas escolares 
‐ Por niveles educativos (preescolar, básica, media) 
‐ Por ciclos vitales 
‐ Por áreas obligatorias o departamentos (p. ej. Educación artística, matemáticas) 
‐ Por proyectos pedagógicos transversales (p. ej. ambiental) 
‐ Al interior de las aulas 
‐ En la organización de actividades de diferentes órganos de gobierno y participación (p. ej. 
Consejo  Directivo,  Consejo  Estudiantil,  Consejo  Académico,  Consejo  de  padres  y  madres 
de familia) 
‐ En los diferentes equipos de trabajo.  
 
Se  articula  también  con  otros  planes  y  programaciones  del  sistema  educativo,  del  Estado  en 
general y del entorno, por ejemplo con planeación de las secretarías de educación o el MEN, así 
como con otros EE, planes nacionales, regionales, departamentales y locales. 

“…el futuro es y será siempre desconocido para nosotros y la planificación moderna no se 
refiere a adivinarlo ni predecirlo, sino a prepararse para intentar crearlo con imaginación” 
(Matus y Huertas 1993, 14)
 
 
El horizonte temporal de la planeación también es diverso:  
‐ Planeación de larga duración como el PEI. 
‐ Planeación de mediana duración como los planes de mejoramiento. 
‐ Planeación anual que responde al ritmo escolar que marca profundamente todos los procesos 
de planeación escolar (p. ej. presupuesto). 
‐ Planeación  de  corta  duración  (p.  ej.  los  períodos  que  dividen  el  año  por  la  entrega  de  los 
boletines de calificaciones) 
‐ Planeación  para  eventos,  que  puede  hacerse  en  un  período  de  tiempo  más  corto  (p.  ej.  la 
planeación del carnaval del colegio, de una salida pedagógica o de una clase).  
 
En  la  planeación  escolar  intervienen  diferentes  actores  o  integrantes  de  la  comunidad 
educativa: normalmente recae en la dirección docente, en la coordinación y en algunos y algunas 
docentes  que  ejercen  un  mayor  liderazgo;  es  necesario,  además,  fomentar  la  participación  de 
estudiantes y familias en la planeación, como co‐productores del servicio educativo.  
 

64 
 
      
La planeación escolar adopta también diferentes grados de precisión y detalle, así como rigidez 
o flexibilidad: algunas planeaciones se limitan a establecer un cronograma sin más detalles, otras 
incluyen  los  responsables,  otras  incorporan  objetivos,  estrategias,  recursos;  unas  se  formulan  a 
manera  de  horizonte  de  sentido,  otras  son  estrictamente  minuciosas;  unas  establecen  unos 
criterios  generales  simplemente,  y  otras  se  asemejan  a  un  manual  de  procedimientos  inflexible. 
Una  diversidad  tan  amplia  de  ámbitos,  niveles  de  planeación,  temporalidad,  formas  de 
participación, grados de precisión que se superponen de manera cotidiana, exige desde el punto 
de vista de la gestión escolar la aplicación y el diseño de herramientas de planeación adecuadas al 
objeto, al nivel, a las formas de participación, y muy importante, adaptadas a cada EE. 
 
Por  ejemplo,  una  planeación  institucional  de  larga  duración  y  de  direccionamiento  estratégico 
como  la  del  PEI  (Ley  115  de  1994)  y  el  PMI  (Ley  715  de  2001)  exigen  una  herramienta 
metodológica que permita un análisis situacional complejo, el direccionamiento estratégico y unos 
procesos  de  negociación  adecuados  para  involucrar  a  todos  los  actores  de  la  comunidad 
educativa3.  Estas  herramientas  no  serían  adecuadas  para  una  salida  pedagógica  o  un  plan  de 
ejecución presupuestal, por ejemplo, por lo tanto se requiere diseñar o utilizar otras herramientas 
que favorezcan los diferentes ámbitos, actores, temporalidades y grados de precisión o detalle.  
 
Elementos a tener en cuenta en la planeación 
 
La planeación se enmarca en un contexto institucional que debe tener en cuenta que:  
 
a) Todo problema, situación objetivo o necesidad por atender expresa una insatisfacción con 
el  presente  o  con  las  expectativas  del  futuro  identificado  por  un  actor,  y  que  allí  se 
encuentra la célula básica de todos los planes. 
 
b) La realidad que rodea el acto de planificar es una situación en la que intervienen muchos 
actores y sectores con variado grado de compromiso, y que la situación incluye a quien 
planifica como actor de su transformación.  
 
c) El sentido de la planeación escolar es la realización de sus objetivos, el enfrentamiento de 
los  problemas  o  situaciones  planteados  en  ella,  es  decir,  es  la  ejecución  de  las  acciones 
planificadas.  
 
d) En la resolución del plan que se ha formulado, siempre hay o debe haber un espacio para 
la  respuesta  a  la  contingencia,  ya  que  no  es  posible  calcularlo  todo;  se  requiere  tener 
confianza en la autonomía y discrecionalidad responsable del equipo de trabajo.  
                                                            
3
En el momento en que el Decreto 1860 (1994) ordenó y reglamentó los PEI estaba de moda la Planeación Estratégica (que incluye
Misión, Visión, herramientas como DOFA…) y algunas de las entidades que realizaron la capacitación en el tema introdujeron esta
herramienta, pero no fue la única. Por ejemplo, otras entidades trabajaron con herramientas de la Planeación Prospectiva. Sin
embargo, la moda se fue imponiendo y hoy en día prácticamente todos los PEI cuentan con Misión y Visión, aunque la ley no dice
nada al respecto. Teniendo en cuenta el pilar de la autonomía y grado de discrecionalidad del modelo de gestión, el establecimiento
educativo podría adoptar otra herramienta de planeación que sea adecuada a la formulación de los PEI, desde luego dentro de lo
permitido por la ley. El modelo de gestión escolar sugiere el uso de herramientas elaboradas desde el enfoque estratégico situacional.
Carlos Matus, economista chileno, ha sido tal vez uno de los teóricos más importantes a nivel mundial en el campo de la planeación
social en el sector público (Huertas 2006). 

65 
 
      
 
 
e) En  la  elaboración  de  un  plan  intervienen  varias  capacidades:  previsión,  predicción, 
reacción veloz ante la sorpresa y aprendizaje de los errores. 

f) Existen cuatro momentos claves en la planeación:  
 
‐ El momento explicativo: en el cual el actor que planifica intenta explicarse las causas 
de los problemas, las situaciones objetivo o las necesidades por atender que enfrenta 
en su gestión, interrogándose continuamente sobre las oportunidades y posibilidades 
con que cuenta. Responde a cómo fue, cómo es, cómo será.  
 
‐ El momento normativo: en el cual quien planifica diseña cómo debe ser la realidad o la 
situación, es decir elabora el plan. Todo plan es modular, compuesto por unidades que 
pueden  agregarse,  dimensionarse  y  combinarse  de  distinta  manera,  según  los 
objetivos perseguidos y las situaciones que se presenten.  
 
‐ El  momento  estratégico:  En  el  cual  el  actor  que  planifica  debe  trabajar  sobre  la 
viabilidad, calcular cómo sortear los obstáculos que se oponen al cumplimiento de los 
objetivos, pensar la estrategia. Responde a cómo puede ser. 
 
‐ El  momento  táctico  operacional:  el  cálculo  para  la  acción  es  el  centro  de  este 
momento.  Los  momentos  anteriores  son  de  producción  de  conocimiento;  este  es  el 
cálculo  que  se  concreta  en  la  práctica.  Tiene  como  cometido  orientar  los  pasos 
sucesivos y la posterior evaluación en relación a la situación – objetivo.  

Características de los momentos de la planeación:  
 
‐ Se  encadenan  y  cierran  circuitos  repetitivos  para  ayudarse  mutuamente  y  culminar  cada 
vez en uno distinto de ellos.  
‐ Ningún momento es necesariamente primero que otros.  
‐ Ningún momento cierra o termina el proceso encadenado.  
‐ Ningún momento comienza y termina en un tiempo preciso.  
‐ Ningún momento queda atrás definitivamente y se agota en una sola instancia, sino que 
vuelve a repetirse para dominar transitoriamente varias veces más el futuro. 

 
 
Aspectos centrales de la planeación en el Modelo de gestión Escuela deVida: 
 
 Es una acción intencional y reflexiva. 
 Debe orientarse a cumplir con los fines misionales del EE. 
 Es un proceso de construcción colectiva. 
 Debe  ser  apoyada  en  la  constitución  de  equipos  particulares,  de  acuerdo  a  sus 
características. 
 Tiene unos mínimos de articulación entre sedes, jornadas y niveles escolares. 

66 
 
      
 No es lineal. 
 Se considera un instrumento. 
 Parte de un análisis del contexto o de la situación. 
 Hay posibilidad de redefinirla de acuerdo a su desarrollo. 
 Posee un grado de incertidumbre que es positivo. 
 Es una función transversal que se debe incorporar en todas las acciones y procesos que se 
realicen en la gestión del EE en el marco del Modelo de gestión Escuela deVida. 
 

B. La organización en la gestión escolar 
 
 
  P  D  E R 
O 
 
 
 
 
Una vez establecidos los momentos de la planeación en el EE, la función que la complementa es la 
organización.  La  organización  escolar  parte  de  considerar  un  trabajo  colectivo,  que  se  nutre  de 
múltiples  relaciones  entre  los  actores  que  están  llamados  a  contribuir  con  los  fines  de  la 
educación,  asumiendo  un  rol  determinado  a  favor  de  los  estudiantes,  quienes  de  acuerdo  con 
enfoque  del  Modelo  de  gestión  Escuela  deVida  son  los  usuarios  centrales  de  la  prestación  del 
servicio educativo.   
 
 
  El diseño organizativo “es la herramienta de trabajo del [directivo]. 
  Es su capital institucional. Es su bicicleta. Con ella debe emprender la 
  carrera (…) Si es una bicicleta estacionaria, de gimnasia, el roce y la 
  fricción burocrática consumen todas sus energías con resultados muy 
  pobres. Los insumos de energía no tienen un producto 
  correspondiente y proporcional”. 
  (Matus 2007, 34)
 
 
En el EE, así como en múltiples escenarios, se pueden distinguir dos formas de organizaciones: la 
organización formal o macro y la organización informal o micro. 
 
   

67 
 
      
Tabla 3. Organización formal e informal 

Organización formal  Organización informal 
Estructura  organizacional  del  EE  conformada  por  Red  de  relaciones  personales  y  sociales  no 
órganos  (p.  ej.,  el  Consejo  Directivo),  posiciones  o  establecida  por  la  organización  formal,  que  surge 
cargos  (p.  ej.,  el  rector),  funciones  (p.  ej.,  espontáneamente  de  la  asociación  entre  sí  de  las 
orientación  pedagógica  del  EE;  ordenación  del  personas  y  que  favorece  el  cumplimiento  de  los 
gasto)  y  reglas  (p.  ej.,  reglas  para  la  toma  de  objetivos comunes. 
decisiones  en  el  Consejo  Directivo).  Tal  estructura 
organizacional  está  establecida  formalmente  por 
medio de leyes u otros instrumentos legales, está en 
la base del gobierno escolar y es susceptible de ser 
representada mediante organigramas. Fija alcances, 
pautas  y  límites  formales  para  el  desempeño 
individual y grupal. 
 
 
La organización escolar, como función de la gestión, se describe con las mismas características que 
la planeación escolar, a saber: diferencias por ámbitos, contextos, dimensiones, sedes, jornadas; 
articulación  y  la  diferenciación  con  otras  estructuras  organizativas  del  sistema  educativo,  del 
Estado  y  del  entorno;  intervención  de  todos  los  actores  de  la  comunidad  educativa;    diferentes 
grados de detalle y de flexibilidad. 
 
La organización tiene que ver con la división del trabajo al interior del EE, con la conformación de 
equipos de trabajo; con la estructura institucional, con el funcionamiento de órganos consultivos, 
ejecutivos o decisorios; con el establecimiento de cargos y de sus funciones; con la articulación del 
talento humano para atender a la misión asignada a la educación. Igualmente, tiene que ver con la 
distribución  y  asignación  de  los  recursos,  con  el  diseño  de  escenarios  específicos  articulando  la 
participación de los actores, los lugares, los tiempos y los recursos. 
 
   

68 
 
      
Ambiente del servicio 
 
La teoría de los servicios da mucha importancia a un 
concepto  denominado  ambiente  del  servicio,    o  Las organizaciones que aprenden han 
servicescape en la literatura internacional (Lovelock y  de tener adaptabilidad al medio, 
Wirtz 2008), el cual sirve para enfatizar el impacto del  flexibilidad para el cambio, 
ambiente  físico  (incluyendo  hasta  los  olores)  en  el  permeabilidad con el medio, 
servicio.  Las  maestras  y  maestros  saben  ‐desde  racionalidad en el funcionamiento, 
mucho  tiempo  atrás‐  del  impacto  pedagógico  y  colegialidad en las actuaciones y 
formativo del ambiente físico del salón y se esmeran  reflexividad sobre la acción  
en  adecuarlo,  decorarlo,  en  introducir  carteleras  y  (Santos 1999, 1) 
mensajes motivacionales. Desde el punto de vista de 
la  gestión  escolar,  este  aspecto  es  fundamental  y  no  debe  ser  dejado  solamente  a  la  iniciativa 
personal de alguna profesora o profesor.  
 
La  disposición  del  ambiente  físico  debe  considerar  la  diversidad  de  la  comunidad  educativa, 
evitando elementos discriminatorios, políticos, religiosos o de cualquier otro tipo. Es importante la 
motivación por parte de los directivos docentes para que se tenga en cuenta este cometido. 
 
Equipo de gestión 
 
Al igual que  en la planeación, la organización debe  considerar siempre los aspectos misionales y 
debe  respetar  la  normativa  vigente  al  respecto.  Es  recomendable  además  la  configuración  o 
consolidación  de  un  equipo  de  gestión  conformado  por  diferentes  integrantes  de  la  comunidad 
educativa  para  gestionar  y  coordinar  determinado  tipo  de  actividades  y  proyectos,  con  espacios 
regulares de encuentro, y una división del trabajo en su interior, de modo que no quede ningún 
aspecto  fundamental  sin  una  persona  que  ejerza  liderazgo  y  se  encargue  de  su  gestión.  Esta 
división del trabajo debe basarse en las afinidades y fortalezas de cada integrante del equipo en la 
medida  de  lo  posible.  Es  necesario  organizarse  para  poder  gestionar  el  día  a  día,  pero  también 
para  hacer  avanzar  las  propuestas  de  mediano  y  largo  alcance,  así  como  establecer  una 
articulación entre las diferentes sedes y jornadas. 
 
 
Elementos claves de la función de organización en el Modelo de gestión Escuela deVida: 
 
 Está directamente ligada con la función de planificación.  
 Es tanto un instrumento para alcanzar los fines, como un medio de aprendizaje. 
 Debe realizarse en función del cumplimiento de los fines misionales.  
 La organización se adapta al medio y es flexible al cambio.  
 Permite la contribución de grupos y equipos de trabajo. 
 Depende de la situación y el contexto de las actividades. 
 Incluye la organización formal y la organización informal.  
 Se apoya en la conformación y acción efectiva de los equipos de gestión. 
   

69 
 
      
C. La dirección escolar 
 
 
  O  E 
P  D  R
 
 
 

“El plan, como cálculo previo, está siempre incompleto hasta que llega el momento de la acción. 
De manera que la mediación entre el conocimiento y la acción se resuelve, en última instancia, 
en el momento mismo de la práctica”.  
(Matus 1987, 720) 

 
La función de la dirección es fundamental para cualquier proceso de gestión y es el complemento 
de  las  funciones  de  planeación  y  organización,  ya  que  es  a  través  de  la  dirección  como  se 
posibilitan  las  otras  dos.  Está  ligada  directamente  con  el  momento  táctico  operacional  de  la 
planeación, es decir, con la mediación entre el conocimiento o las etapas de construcción del plan, 
y el momento de la acción en el que plan se ejecuta. 
 
 
Dirección escolar estratégica 
 
La  dirección  estratégica  exige  concentrarse  en  aquellas  operaciones  que  hacen  posible  el 
cumplimiento de la misión asignada a la escuela, y  en la  solución o manejo de las situaciones y 
problemas que interfieren con una escuela de vida y para la vida, en donde los estudiantes son la 
razón de ser primordial de la gestión.  
 
 
  La gestión tiene una dinámica parecida a las olas incesantes del mar: “Cada ola es un 
  proceso de cálculo que apoya alguna acción concreta. Conducir exige preocuparse por 
  las olas importantes y delegar en otros la atención del oleaje menor. Conducir es ser 
  creador de olas, de aquellas que marcan la direccionalidad del proceso. Conducir es 
  usar el tiempo selectivamente en los problemas y operaciones que marcan el rumbo”. 
  (Matus 1987, 630) 
 
 
 
El  gobierno  escolar  es  el  órgano  central  en  la  dirección  de  los  EE  y  es  un  eje  medular  en  la 
consolidación  de  la  democracia,  la  ciudadanía  y  la  participación  en  la  escuela,  estos  últimos 
considerados  como  elementos  fundamentales  para  la  educación  y  la  garantía  de  los  derechos 
humanos en un Estado Social de Derecho. El gobierno escolar es además un espacio privilegiado 
para  la  dirección  escolar  estratégica,  basada  en  el  encuentro,  la  comunicación  y  la  concertación 
entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa. 
 
En concordancia con el marco jurídico nacional, el gobierno escolar en los EE estatales debe estar 
constituido por el Consejo Directivo, como instancia de participación de la comunidad educativa y 

70 
 
      
de  orientación  académica  y  administrativa  del  establecimiento;  el  Consejo  Académico,  como 
instancia  superior  para  la  orientación  pedagógica  del  establecimiento;  y  el/la  Rector(a)  o 
Director(a), como representante del EE establecimiento ante las autoridades educativas y ejecutor 
de las decisiones del gobierno escolar (Ley 115 de 1994 y Decreto 1860 de 1994, Cap. IV).   
 
Se  consideran,  además,  como  instancias  que  participan  en  el  gobierno  escolar  las  siguientes:  los 
consejos  estudiantiles  y  los  personeros  estudiantiles  (Decreto  1860  de  1994,  Cap.  IV),  las 
comisiones  de  evaluación  y  promoción  (Decreto  1290  de  2009),  los  comités  escolares  de 
convivencia  (Ley  1620  de  2013),  las  asambleas  generales  de  padres  de  familia  y  los  consejos  de 
padres de familia (Decreto 1286 de 2005) 4.  
 
Desde  la  dirección  docente  es  importante  no  sólo  asegurar  que  exista  un  gobierno  escolar,  sino 
realizar  seguimientos  a  su  participación  real  en  las  decisiones  institucionales  y  promover  su 
fortalecimiento y el liderazgo en los diferentes estamentos, sedes, jornadas y niveles escolares. 
 
 
La toma de decisiones como parte de la función de dirección 
 
El estratega siempre tiene tiempo  Además  de  las  decisiones  colegiadas  y  participativas,  la 
porque no lo pierde, y no lo pierde  normativa  también  le  asigna  a  la  dirección  docente 
porque sabe lo que es importante  capacidad para tomar decisiones en diferentes campos. 
para su estrategia. Al final es un  Por otra parte, en el día a día, las directivas docentes se 
problema de saber y saber  ven  ante  la  imperiosa  necesidad  de  tomar  decisiones 
rodearse.  rápidas, que no dan espera.  
(Matus 1987, 630)   
 
 
La toma de decisiones corresponde al proceso de escoger entre una o más alternativas, proceso 
tanto  objetivo  como  subjetivo.  Al  tomar  decisiones  se  debe  estar  consciente  de  una  situación  o 
problema, es preciso reconocer la situación y definirla, y se deben analizar posibles alternativas y 
consecuencias,  seleccionar  la  decisión,  implementar  la  solución  y  finalmente  proporcionar 
retroalimentación. 
Tabla 4. Decisiones programadas y no programadas 

Decisiones programadas  Decisiones no programadas 
‐ Se  toman  de  acuerdo  con  normas,  reglamentos,  ‐ Abordan  problemas  recientes,  emergentes  y  sin 
hábitos y políticas (escritas o no)  estructurar,  dando  lugar  a  que  la  situación  se 
‐ Se sigue un procedimiento sistemático establecido  constituya en compleja o de alta importancia.  
con  antelación  en  la  organización  para  resolver  ‐ Se carece de puntos de referencia como normas, 
situaciones  recurrentes  con  poco  grado  de  políticas  o  procedimientos  para  la  toma  de 
incertidumbre  decisión 
‐ Tienen  un  marco  preestablecido  que  limita  la  ‐ Se  convierte  en  oportunidad  para  innovar,  para 
acción del individuo.  vincular  a  los  miembros  de  la  comunidad 
educativa a proponer sus alternativas de solución 

                                                            
4
Otros órganos que no son obligatorios para los EE pero que pueden participar en el gobierno escolar, en
tanto cumplan con la normativa relacionada, son las asociaciones de padres de familia y las ligas,
federaciones y confederaciones de asociaciones de padres de familia.

71 
 
      
 
Características a tener en cuenta para tomar decisiones:  
 
‐ Impacto  a  corto  plazo:  cómo  se  ven  afectadas  las  actividades;  cómo  inciden  en  las 
relaciones  laborales,  en  la  calidad,  en  el  logro  de  los  objetivos  misionales;  cómo  afectan 
los valores éticos.  
‐ Efectos futuros: las consecuencias que puede acarrear a largo plazo. 
‐ Reversibilidad: posibilidades de revertir una decisión. 
‐ Periodicidad:  identificación  de  la  regularidad  con  la  que  se  presenta  la  situación  que  da 
lugar a la toma de decisiones.          
 
 
Consideraciones para manejar una situación o resolver un problema y tomar decisiones:  
 
1. ¿Por qué esto es un problema o una situación a manejar?: Para hacer frente a una situación 
debe  haber  en  primer  lugar  un  proceso  de  análisis  en  el  que  se  consideren  los  diferentes 
elementos que la conforman y las posibilidades de acción real para enfrentarla. Lo mismo vale 
si  se  trata  de  resolver  un  problema.  En  la  toma  de  decisiones  una  de  las  etapas  de  mayor 
importancia  es  la  relacionada  con  la  recolección  de  información  en  tanto  permite  conocer  la 
situación  y  los  diferentes  factores  que  intervienen  en  su  generación.  La  información  permite 
diferenciar los síntomas (manifestaciones o efectos del problema) del problema en sí mismo. 
Frente a situaciones no conocidas a profundidad, se puede caer en especulaciones y, con ello, 
surgen alternativas inadecuadas. 
 
2. ¿Qué  se  puede  hacer?:  Con  respecto  a  la  postura  mental  es  importante  dar  lugar  a  la 
imaginación y creatividad como facilitadores de la formulación de ideas que salen de lo común 
y desde las cuales es posible lograr la idea o la alternativa más acorde con la solución o manejo 
de  la  situación  o  problema.  Es  necesario  hacer  un  balance  de  los  alcances  y  limitaciones  de 
cada  propuesta  planteada  en  relación  con  los  criterios  que  determinan  su  viabilidad  y 
pertinencia.  
 
3. Evaluar  las  alternativas  apropiadas:  En  este  caso  entran  en  juego  elementos  cuantitativos  y 
cualitativos, siendo los primeros relacionados con costo‐beneficio, tiempo, recursos humanos, 
materiales y financieros. Los segundos son más intangibles y difíciles de medir, asociados con 
los objetivos institucionales, relaciones laborales, resistencias a los cambios, dinámicas propias 
del trabajo escolar, etc. 
 
 
  Propuesta para la toma de decisiones 
  1. Percepción de la situación que rodea el problema. 
  2. Análisis y definición del problema. 
3. Definición de los objetivos.  
 
4. Búsqueda de alternativas de solución o cursos de acción. 
  5. Selección de alternativas más adecuadas para el alcance de los objetivos. 
  6. Evaluación y comparación de las alternativas. 
  7. Implementación de la alternativa escogida.  
  (Chiavenato 2000, 433). 
 

72 
 
      
 
Vale la pena subrayar que en la búsqueda, selección y evaluación de alternativas en el Modelo de 
gestión se aboga por adoptar un enfoque satisfactorio, no óptimo, de la planeación y la toma de 
decisiones. 
 
Variables a tener en cuenta en la toma de decisiones por equipos 
 
Es  muy  importante  tener  en  cuenta  algunas  variables  si  de  proponer  la  toma  de  decisiones  de 
manera participativa se trata:  
 
Tabla 5. Cinco consideraciones al momento de la toma de decisiones participativas 
 

Existen situaciones que por su naturaleza, características, complejidad y 
1  Situación que se va a analizar 
urgencia per se limitan la participación.  
La posibilidad de participar en la toma de decisiones queda supeditada a 
Madurez, conocimiento y experiencia 
2  la  madurez,  conocimiento  y  experiencia  del  equipo  en  relación  con  la 
del equipo 
situación en cuestión.  
Debido  a  la  urgencia  de  la  respuesta,  existen  decisiones  que  no  dan 
3  Tiempo disponible  lugar  a  seguir  procedimientos  propios  del  trabajo  en  equipo  o  a 
convocar para analizar la situación; en este caso, hay que actuar pronto.  
Estructura organizacional y  Referida al tipo de toma de decisiones que predomina en la institución 
4 
características  educativa, si es de carácter programado o no. 
En  el  momento  de  tomar  las  decisiones  es  más  conveniente  que 
Grado de participación de los actores 
5  participen  aquellos  en  quienes  recae  la  responsabilidad  en  la 
para implementar la decisión. 
implementación de la misma.  
Fuente: Tomado y adaptado de García, Rojas, y Campos: (2002) 
 

D. La evaluación y la retroalimentación 
 
   
  P  O  D E  R 
 
 
 
La  Guía  34  para  el  mejoramiento  institucional  define  la  evaluación  como  “una  herramienta  de 
gestión  orientada  hacia  el  aprendizaje  y  la  acción  para  mejorar  el  desempeño  de  proyectos 
actuales  y  futuros.  Este  enfoque  (…)  necesita  un  ambiente  en  el  cual  las  personas  sienten  que 
pueden informar las deficiencias y disentir sin temor a ser sancionadas. (…) la institución existe por 
el trabajo de sus miembros individuales. Para poder exigir a las personas que respondan por lo que 
hacen,  esas  personas  han  de  poseer  responsabilidad:  cada  persona  o  unidad  tiene  libertad  para 
definir sus propias metas, pero de tal manera que la Institución como un todo cumpla sus propias 
metas” (MEN 2008), es decir, los fines misionales que le han sido asignados. 
 
La  evaluación  debe  orientarse  a  clarificar  las  situaciones  y  debe  estar  dirigida  hacia  la  acción; 
además, debe incluir a los actores involucrados en la situación a evaluar, más en este contexto de 
servicios educativos en donde la corresponsabilidad es esencial y el servicio es co‐producido por 
los  usuarios.  La  evaluación  relaciona  diversos  aspectos  institucionales  y  del  entorno,  considera 
diferentes factores, es una herramienta de gestión y un instrumento para la calidad debido a que 
con  base  en  sus  resultados  se  pueden  plantear  las  estrategias  de  mejoramiento.  La  evaluación 

73 
 
      
constituye un paso paralelo a la planeación, la organización y la dirección, que se integra a cada 
uno  de  los  momentos  de  construcción  de  la  acción,  incluido  aquel  en  el  cual  la  acción  se  ha 
materializado.  Permite  una  revisión  y  ajuste  de  los  planes  trazados  y  se  complementa  con  la 
retroalimentación. 
 
Retroalimentación y autoevaluación 
 
Desde  la  teoría  de  los  servicios,  se  da  gran  importancia  a  la  retroalimentación  por  parte  de  los 
usuarios,  de  modo  que  puedan  expresar  su  satisfacción  o  insatisfacción  con  la  prestación  del 
servicio, o señalar aciertos y dificultades. Para ello, es necesario contar con mecanismos diversos 
para que el usuario se exprese y consigne sus opiniones, y también eliminar barreras para que esto 
pueda  hacerse  con  libertad.  Esa  teoría  valora  la  participación,  la  fidelización,  la  retención  y  el 
compromiso del usuario en la co‐producción, evitando actitudes destructivas o abusivas, así como 
la participación y el compromiso de los prestadores del servicio (Lovelock y Wirtz 2008).  
 
La autoevaluación es un tipo de evaluación que complementa la retroalimentación. Se considera 
parte  necesaria  de  la  búsqueda  del  logro  de  los  objetivos  planteados  en  la  planeación,  y  es  el 
“momento  en  el  cual  el  EE  recoge,  recopila,  sistematiza,  analiza  y  valora  toda  la  información 
relacionada con el desarrollo de sus acciones y sus resultados en cada una de las (…) áreas de la 
gestión” (MEN 2008) 
 
Autoevaluación + evaluación + retroalimentación= evaluación formativa de carácter holístico 
 
Esta  función  en  el  Modelo  de  gestión  escolar  Escuela  deVida  se  orienta  hacia  una  evaluación 
formativa de carácter holístico que: 
 
‐ Tiene  en  cuenta  la  multidimensionalidad  de  las  actividades  y  de  los  actores  involucrados 
(comunidad educativa o externos a la misma). 
‐ Considera su relación y aplicación directa en la experiencia y contexto cotidianos del directivo 
docente y los equipos de gestión.  
‐ Se fundamenta en el sentido ético y práctico de contribuir con el crecimiento personal de los 
actores y el mejoramiento tanto de los planes como de las acciones que se proponen para el 
cumplimiento de los objetivos.  
‐ Se constituye en un instrumento para los directivos docentes que les lleve a valorar su gestión 
de forma permanente y sistemática, reflexionando el sentido que tiene su participación como 
directores en la prestación del servicio educativo.  
  Principios que rigen la 
Todo  ello  permitirá  al  directivo  docente,  desde  la  reflexión  de  evaluación:  
las condiciones y el contexto en el cual se desempeña, analizar   Objetividad 
de forma permanente y con una mirada crítica y propositiva su   Pertinencia 
propio  desempeño  y  el  de  su  EE,  con  miras  a  fortalecerse  y   Transparencia 
planificar acciones motivadoras y mejoradoras de los procesos y   Participación 
resultados que involucra la gestión escolar.   Confiabilidad 
   Universalidad 
Esta función de la gestión ha sido ampliamente trabajada en los  (MEN 2008, 15) 
EE  colombianos,  e  incluye  la  evaluación  institucional,  la 
evaluación de profesores, la evaluación de estudiantes, los controles por parte de los órganos de 

74 
 
      
control respectivos, los informes y rendición de cuentas periódicos a las Secretarías de Educación, 
etc.  
 
Refiriéndonos específicamente al campo de la gestión escolar, debe ser más que un procedimiento 
formal, o un formato que  se diligencia, es necesario que se  perciba como un  proceso real y con 
implicaciones para el mejoramiento y la retroalimentación de los procesos.  
 
Gran parte de lo ya dicho en las funciones anteriores puede aplicarse también a la evaluación, el 
control y la retroalimentación. La evaluación y el control deben orientarse: 
 
‐ En  primer  lugar,  a  la  garantía  del  derecho  a  la  educación  y  de  los  derechos  de  los 
estudiantes  (aquí  los  estudiantes  cuentan  con  la  figura  del  Personero  y  habría  que 
incorporarlo en los procesos) 
‐ En  segundo  lugar,  al  logro  de  los  objetivos  misionales  (los  fines  de  la  educación 
consagrados en la Ley 115 de 1994). 
 
El  Modelo  de  gestión  escolar  Escuela  deVida,  además  de  considerar  los  aspectos  que  ya  están 
definidos  en  la  norma  en  este  campo,  propone  incorporar  la  reflexividad  y  la  investigación, 
especialmente en los procesos de innovación escolar, desde el diagnóstico y los estudios iniciales o 
líneas de base (caracterización de la institución, de los actores y del entorno). 
 
Para prevenir el activismo que en ocasiones se presenta en algunos EE es necesario: 
 
‐ Reflexionar con cuidado sobre las innovaciones que se introducen.  
‐ Aprender de los efectos de las propias prácticas en términos de regulación y de eficacia de 
la acción. 
‐ Lograr  confianza  en  las  propias  capacidades,  en  las  de  los  docentes  y  en  las  de  los 
estudiantes  y  las  familias,  para  participar  autónomamente  y  co‐producir  el  servicio 
educativo.  
‐ Evaluar los efectos no previstos de las innovaciones y los cambios.  
‐ Documentar, sistematizar, realizar seguimiento a los procesos, y reflexionar sobre ellos.  
 
Ninguna  medida  debe  ser  introducida,  ningún  dispositivo  debe  ser  experimentado,  sin  que  la 
evaluación  de  sus  efectos  haya  sido  explícitamente  prevista  (lo  cual  es  distinto  al  control  e 
inspección). “La suma de buenas intenciones y talentos no engendra necesariamente un sistema 
eficaz, justo y equitativo” (Dubet 1998). O dicho popularmente, “el infierno está lleno de buenas 
intenciones”. 
 
4.2.3 Funciones de la gestión (PODER) y funciones del directivo docente 
 
La  gestión  escolar,  vista  desde  los  cuatro  ejes  transversales  descritos  como  P.O.D.E.R.,  permite 
orientar  aquellas  funciones  asignadas  a  los  directivos  docentes  desde  el  marco  normativo,  para 
que sean vistas desde un  panorama lógico, abarcador y comprensivo, superando la visión de las 
funciones como una lista de tareas. Se plantea a continuación, a modo de ejemplo, una propuesta 
de  organización  o  clasificación  de  las  funciones  de  la  dirección  docente,  relacionándolas  con  los 
ejes  transversales  descritos  anteriormente.  Esta  clasificación  se  propone  como  un  instrumento 

75 
 
      
analítico que permita a las y los directivos docentes revisar y complementar lo planteado, de tal 
forma que motive a la organización de la gestión en los EE bajo la lógica de procesos completos 
que incluyen (no necesariamente  como etapas sucesivas) funciones de planeación, organización, 
dirección, evaluación y retroalimentación. 

76 
 
 Tabla 6. Relación de las funciones de rectores/as y directivos/as docentes con P.O.D.E.R (desde el marco normativo actual) 

P  O  D  E y R 
  Planeación  Organización Dirección Evaluación y Retroalimentación 
Proyecto Educativo  ̵ Preparación, construcción o  ̵ Orientar la ejecución del PEI (Dec.  ̵ Velar por el cumplimiento de las 
Institucional,  resignificación del PEI (Ley 715,  1860 de 1994, art. 25).  responsabilidades del EE 
Planes de Acción y  art. 10, Num. 10.1).  ̵ Dirigir ejecución de planes de acción  (Constitución Política de Colombia; 
de Plan de  ̵ Identificación de nuevas  y PMI  (Ley 715, art. 10, Num.10.4).  Ley 115 de 1994; Dec. 1290 de 
Mejoramiento  tendencias para canalizarlas en  ̵ Promover mejoramiento continuo de  2009, art. 11; Ley 1098 de 2006; 
institucional  favor del mejoramiento del PEI  la calidad (Dec. 1860 de 1994, Art  Ley 1620 de 2013; Ley Estatutaria 
(Dec. 1860 de 1994, Art 15).  15).  1618 de 2013). 
̵ Formulación de Planes de  ̵ Revisión y ajuste del PEI, el manual 
Acción (Ley 715, art. 10, num.  de convivencia, y el sistema 
10.4).  institucional de evaluación 
̵ Incorporación de la ruta de  anualmente, en un proceso 
atención integral para la  participativo (Ley 1620 de 2013, 
convivencia escolar en la  art. 18). 
planeación institucional (Ley 
1620 de 2013, art. 18). 
Gobierno escolar:    ̵ Presidir y convocar el Consejo  ̵ Rendición de cuentas (Dec. 4791 
Funciones del  directivo y presidir el Consejo  de 2008, Art 3, Directiva ministerial 
directivo docente  Académico y el Comité escolar de  N° 26 del 21 de noviembre de 
en Consejo  convivencia (Dec. 1860 de 1994, art.  2011). 
Directivo, Consejo  21 y 24; Ley 1620 del 15 de marzo de 
Académico y  2013, art. 11, 12, 13 y 18; Dec. 1965 
Comité escolar de  de 2013). 
convivencia  ̵ Participar en la orientación del 
proceso educativo (Dec. 1860 de 
1994, art. 15). 
̵ Participar en la administración del 
Fondo de Servicios Educativos (Dec. 
4791 de 2008, art. 3) . 
      
P  O  D  E y R 
  Planeación  Organización Dirección Evaluación y Retroalimentación 
Recursos    ̵ Velar por el oportuno  ̵ Ordenación del gasto (Dec. 4791 de  ̵ Rendición de cuentas y publicidad 
aprovisionamiento de recursos  2008, art. 4; Dec. 4807 de 2011, art.  (Dec. 4791 de 2008, art. 19). 
(Dec. 1860 de 1994, art. 15).  9, art 10, art. 11).  ̵ Vigilancia y reporte de información 
  sobre gratuidad (Dec. 4807 de 
2011, art 5, art. 7, art 11). 
Relaciones con  ̵ Participar en la definición de  ̵ Distribuir las asignaciones  ̵ Dirigir trabajo de equipos docentes   ̵ Vigilancia por el cumplimiento de 
docentes y  perfiles para la selección del  académicas, y demás funciones y  (Ley 715, art. 10, Num. 10.5).  funciones, jornada laboral y 
funcionarios  personal docente, y en su  actividades de docentes,  ̵ Proponer a los docentes que serán  sanciones disciplinarias (Ley 715, 
administrativos  selección definitiva (Ley 115,  directivos docentes y  apoyados para recibir capacitación  art. 10, Num. 10.6, 10.11; Ley 734 
10.8).  administrativos a su cargo, de  (Ley 715, art. 10, Num. 10.12).  de 2002; Dec. 1860 de 1994, art. 
  conformidad con las normas    15; Dec. 1850 de 2012, art.11; Ley 
sobre la materia (Ley 715, art. 10,  1620 de 2013, art. 38). 
Num.10.9; Dec. 1850 de 2012,  ̵ Realizar la evaluación anual del 
art. 5, art. 7, art. 8, art.11, art.12). desempeño de los docentes, 
̵ Horario de jornada laboral (Dec.  directivos docentes y 
1850 de 2012, art. 2, art. 4).  administrativos a su cargo (Ley 
715, art. 10, Num. 10.10). 
Relaciones con la    ̵ Establecer canales de    ̵ Reportar aquellos casos de acoso y 
comunidad  comunicación entre los diferentes  violencia escolar y vulneración de 
educativa  estamentos de la comunidad  derechos (Ley 1620 de 2013, art. 
educativa (Dec. 1860 de 1994,  18, art. 35). 
art. 15). 
Relaciones    ̵ Establecer contactos  ̵ Mantener activas las relaciones con 
interinstitucionales  interinstitucionales para el logro  las autoridades educativas, con los 
y con comunidad  de las metas educativas  (Ley 715,  patrocinadores o auspiciadores de la 
local  art. 10, Num. 10.5).  institución y con la comunidad local 
(Dec. 1860 de 1994, art. 15). 
̵ Promover actividades de beneficio 
social (Dec. 1860 de 1994, art. 15). 
 
 

78 
 
 4.3 Gestión por procesos en la prestación del servicio educativo
 
En  el  enfoque  que  propone  el  modelo  Escuela  deVida,  se  plantea  la  necesidad  de  cambiar  la 
concepción  sobre  la  gestión  en  el  campo  educativo,  partiendo  de  que  el  servicio  educativo  es 
también un servicio personal que tiene unas condiciones específicas de realización que implican la 
participación activa del usuario en su producción, es decir, que el usuario coproduce el servicio. 
 
Esta  concepción  implica  considerar,  además,  que  el  servicio  educativo  puede  ser  provisto 
mediante una gestión por procesos y que se encuentra integrado sistémicamente por procesos de 
diferente índole y complejidad. 
 
En la literatura administrativa reciente, el concepto de proceso ha tomado una enorme relevancia. 
La administración tradicional tenía una visión funcional de la organización, articulada  en  torno  a 
departamentos  especializados;  cada  departamento  respondía  por  unas  funciones  o  tareas,  y  los 
usuarios  iban  de  departamento  en  departamento  esperando  ser  atendidos  por  los  organismos 
especializados. Primaba el criterio de facilitar la organización interna de la empresa o de la entidad 
pública, y el servicio al usuario era secundario.   
 
La gestión por procesos en el campo de los servicios, por el contrario, pone en el centro al usuario 
y a la manera como él se relaciona e interactúa con la organización prestadora del servicio. De esta 
manera,  se  organizan  las  actividades  en  función  del  usuario  y  de  su  perspectiva,  y  no  tanto  en 
función de los administradores. 
 
Para  efectos  de  la  implementación  operativa  del  Modelo,  se  recoge  este  enfoque  de  trabajo, 
planteado  desde  teorías  contemporáneas  de  la  administración  de  servicios  y  concebido  en  el 
contexto específico de la gestión escolar colombiana. 
 
Figura 15. El estudiante es coproductor del servicio educativo 

 
Fuente: Archivo fotográfico Proyecto MEN‐CID 
 
 
Un proceso se define como: 
 
 
 
Una  serie  de  actividades  o  eventos  que  se  realizan  (a  veces 
 
sucesiva o simultáneamente) en determinadas circunstancias y 
 
orientadas hacia un fin determinado. En el campo de la gestión 
 
de  servicios,  la  gestión  por  procesos  se  caracteriza  por 
 
organizar  esas  actividades  desde  la  perspectiva  del  usuario  y 
 
en función de la interacción de la organización con él. 
 
      
 
El estado actual de los proyectos educativos requiere precisar procesos que atraviesan vertical y 
horizontalmente  las  distintas  dimensiones  de  la  gestión,  para  responder  al  qué  y  al  cómo  de  las 
necesidades educativas, reduciendo el activismo y articulando de manera planeada y organizada 
todo lo que hace el establecimiento educativo.  
 
Es  a  través  de  los  procesos,  elaborados  de  manera  precisa,  como  se  describen,  planean  y 
eslabonan las actividades necesarias para cumplir con los compromisos institucionales en sentido 
misional,  de  tal  forma  que  constituyen  una  de  las  herramientas  privilegiadas  para  la  gestión 
escolar.  No  obstante,  es  necesario  aclarar  que,  si  bien  los  procesos  son  muy  adecuados  para  la 
gestión  escolar,  ésta  no  se  agota  en  ellos.  Hay  aspectos  muy  importantes  de  la  gestión  que 
dependen  también  del  carisma  de  las  personas,  de  su  compromiso,  de  la  imaginación  o  la 
creatividad, como por ejemplo, el liderazgo, las relaciones interpersonales, determinadas formas 
de trabajo en equipo o el fortalecimiento de la identidad institucional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
   
 
Lo importante es asegurar que todos los actores se reconozcan como parte
 
esencial de los procesos, comprendiendo que estos maduran en el tiempo, 
 
sostenidos por todos en la continuidad de las acciones trazadas. 
 
 
 

4.3.1 Caracterización de procesos en el Modelo de gestión Escuela deVida 
 
En el Modelo de gestión Escuela deVida es clave el concepto de proceso. Ya se ha mencionado el 
enfoque  de  la  gestión  por  procesos  para  la  dirección  escolar.  En  el  enfoque  de  gestión  que  se 
emplea en el Modelo, los procesos se definen a partir de considerar: 
 
1) Las características especiales del servicio educativo en la educación preescolar, básica y media, 
como derecho consagrado en la normativa internacional y en la Constitución colombiana. 
 
2)  La  normativa  colombiana  sobre  educación  y  sobre  la  misma  gestión  del  servicio  educativo 
obligatorio en los EE estatales u oficiales. 
 
3) El planteamiento acerca de la imposibilidad de separar, en el campo de la formación, los medios 
y  los  fines  —el  cómo  y  el  qué—;  es  decir,  la  manera  como  se  buscan  los  fines  acarrea 
consecuencias, tanto en el plano de los sujetos individuales como en el de la vida colectiva.  
 
4) La escuela como foco de la gestión en tanto que:  

80 
 
      
 
a) La Constitución y la ley le asignan a la escuela colombiana, como misión, la formación, 
con  la  expectativa  de  que  los  niños  y  niñas  vivan  allí  una  experiencia  rica  en 
conocimiento,  convivencia,  democracia,  participación,  vida  saludable  y  bienestar.  Es 
deber de la escuela crear un lugar digno para la vida y unos ambientes adecuados para 
lograr una formación integral. 
 
 
b) Es  en  la  escuela  donde  se  produce  el  servicio,  el  acto  educativo,  donde  están  los 
estudiantes,  es  decir,  los  usuarios.  Es  en  la  escuela  donde  se  sitúa  el  centro  de  la 
acción educativa formal y es allí donde se debe concentrar la acción del Estado para 
transformar la educación. 
 
 
Figura 16. En la escuela se sitúa la acción educativa formal 

 
Fuente: Archivo fotográfico Proyecto MEN‐CID. 
 
 
Por estas razones y dado que los fines están establecidos por ley, la misión de la gestión escolar, 
en términos de procesos, debe apuntar a y concentrarse en: 
 
 Crear, adaptar y desarrollar las condiciones para lograr dichos fines de una forma integral 
y armónica. 
 Crear ambientes y escenarios  con dicha finalidad. 
 Gestionar las relaciones con el entorno y el Estado.  
 
 
4.3.2 Identificación de procesos críticos en la gestión escolar 
 
Se  podrían  diseñar  numerosos  procesos  para  gestionar  un  EE,  e  incluso  es  deseable  que  cada 
institución  cree  nuevos  procesos  o  adapte  otros  según  sus  necesidades.  Sin  embargo,  ¿cuáles 
serían los procesos clave o críticos, aquellos que no podrían faltar para lograr su misión? 

81 
 
      
 
Se  suelen  emplear  tres  criterios  básicos  para  identificar  procesos  críticos  en  la  prestación  de  los 
servicios: 
 
1) Impacto: entre mayor su impacto sobre la prestación del servicio, más crítico el proceso. 
2) Probabilidad de fallas: entre mayor probabilidad, más crítico el proceso. 
3) Dependencia: entre mayor dependencia (el efecto de la falla), más crítico el proceso. 
 
El diseño de un proceso aborda lineamientos teóricos, técnicos y de aplicación:  
 
‐ Lineamientos  teóricos:  Lo  conceptual  brinda  una  justificación  del  porqué  trabajar  por 
procesos. 
‐ Lineamientos  técnicos:  El  lineamiento  técnico  lo  ofrece  la  plantilla  o  guía  de 
caracterización de procesos, que sirve para  definir y precisar los aspectos que participan 
en el mejoramiento de la gestión escolar (Véase Anexo). 
‐ Lineamientos de aplicación: La aplicación conlleva evidencias y resultados que dan cuenta 
gradual de los avances frente a lo esperado.  
 
Poco es el valor de comprender el sentido de trabajar por procesos y luego no hacerlo o no actuar 
en consecuencia. 
 

El trabajo por procesos va dejando 
huella y el continuo histórico 
resultante se constituye en un valor 
adicional. 
 

 
4.3.3 Procesos en macroprocesos y macroprocesos en dimensiones 
 
 
De esta manera, se identifican y seleccionan procesos considerados críticos para la gestión escolar. 
En  el  Modelo,  los  procesos  se  formulan  desde  la  perspectiva  de  las  dimensiones  de  la  gestión 
escolar  propuestas,  pero,  para  facilitar  su  uso,  los  procesos  que  comparten  características 
comunes  se  organizan  a  su  turno  en  macroprocesos.  Puede  decirse,  entonces,  que  los  procesos 
están agrupados en macroprocesos y que estos están organizados en dimensiones de la gestión. 
 
Dimensiones 
Como se ha mencionado, el concepto de dimensión proviene del análisis espacial y son entendidas 
como un rasgo o atributo estructural que permite identificar y organizar los macroprocesos en la 
gestión  escolar.  Se  han  definido  cuatro  dimensiones  para  pensar y  facilitar  la comprensión  de  la 
gestión de la escuela: 
 

82 
 
      
 Dimensión pedagógica 
 Dimensión administrativa 
 Dimensión relacional 
 Dimensión  de  la  Comunicación,  la  información  y  la  innovación,  de  tipo  transversal,  que 
complementa y soporta (apoya) a las demás.  
 
 
Figura 17. Dimensiones del modelo de gestión Escuela deVida 

 
 
 
¿Por qué se han establecido estas cuatro dimensiones?  
 
Porque, aunque todas las acciones que se desarrollan en la escuela están relacionadas y tienen un 
impacto  en  la  formación,  es  conveniente  para  la  gestión  categorizarlas  desde  una  perspectiva 
específica, organizarlas con base en unas características propias, dependiendo de:  
 
a) Quiénes son los actores de la comunidad educativa que intervienen en su desarrollo. 
b) Cuál es el enfoque u objetivo de los procesos que desarrolla. 
c) Cuál es  el grado de participación y  coproducción que tienen los actores en los procesos.  
d) Cuál es el grado de estandarización (alto ‐ bajo) y de discrecionalidad de los procesos. 
 
 
Macroprocesos 
 
Cada  una  de  las  dimensiones  está  integrada  por  un  conjunto  de  macroprocesos.  En  cada 
dimensión, estos macroprocesos agrupan por afinidad los procesos identificados como críticos  o 
claves de la gestión escolar. Los criterios de agrupación dependen de las características propias de 
la dimensión, así: 
 

83 
 
      
Figura 18. Criterios usados en el modelo de gestión Escuela de Vida para ordenar los macroprocesos 

 
 
De  acuerdo  con  las  características  y  al  grado  de  autonomía  que  tengan  los  EE,  en  cada 
macroproceso se podrían diseñar pocos o bastantes procesos. Por ejemplo, en los macroprocesos 
financieros, altamente normatizados y estandarizables, no hay mucho espacio —y tampoco resulta 
deseable  que  lo  haya—  para  la  creatividad  y  la  innovación;  estos  procesos  serán  prácticamente 
iguales  para  la  mayoría  de  EE  y  pueden  predefinirse.  En  el  caso  de  los  macroprocesos  de  las 
dimensiones  pedagógica  y  relacional,  en  los  cuales  los  EE  educativos  gozan  de  una  mayor 
autonomía y dependen de procesos complejos de negociación y cooperación, que suelen ser poco 
estandarizables,  el  número  y  la  diversidad  de  los  procesos  de  gestión  posibles  puede  ser  muy 
amplio. En este caso, el Modelo de gestión señala únicamente algunos procesos que se consideran 
críticos,  claves  o  estratégicos,  pero  los  EE  podrían  —y  deberían—  diseñar  o  adaptar  sus  propios 
procesos  a  sus  necesidades  y  condiciones  particulares,  para  así  poder  lidiar  con  situaciones  o 
dificultades que enfrenten. 
 
 
Dimensión pedagógica 
 
Un  modelo  de  gestión  escolar  requiere  ineludiblemente  una  orientación  y  una  perspectiva 
pedagógica fuerte, tanto por la naturaleza de la realidad de la que se ocupa, como porque así lo 
demanda  la  legislación  colombiana.  En  términos  generales,  se  entiende  la  pedagogía  como  el 
conocimiento sobre lo humano que orienta la acción educativa, como un saber y una práctica que 
se construye en la confluencia interdisciplinaria de diferentes ciencias. La pedagogía es el saber de 
las  maestras  y  los  maestros,  es  el  saber  y  el  saber‐hacer  de  la  educación  y  sobre  los  procesos 
formativos (Flórez 1994). 
 
El  Modelo  de  gestión  Escuela  deVida  se  plantea  desde  el  concepto  complejo  de  formación  que 
establece  la  Constitución  Política  y  la  ley,  que  va  más  allá  de  la  instrucción,  que  implica  formar 
mejores  seres  humanos,  “ciudadanos  con  valores  democráticos,  respetuosos  de  lo  público,  que 
ejercen los derechos humanos, cumplen sus responsabilidades sociales y conviven en paz” (MEN 
2011). “Implica humanizar para construir un estado mejor de calidad de vida de las personas. La 
humanización,  como  acción  de  educación,  implica  estructurar  formas  de  pensar  y  actuar  para  la 
construcción  del  ser  social  que  se  necesita;  un  ser  con  capacidad  para  reflexionar  sobre  las 

84 
 
      
dimensiones  sociales,  económicas,  culturales,  políticas,  físicas  y  ecológicas  de  la  realidad  que  le 
rodea” (MEN 2010, 8). 
 
En las últimas décadas hemos avanzado en la definición de aspectos clave para el alcance de los 
fines misionales de la educación, definimos qué resultados esperamos de lo que enseñamos y qué 
es lo que queremos evaluar de la formación de los niños, niñas y jóvenes estudiantes del país. La 
estructura  curricular  vigente  desplazó  la  importancia  de  los  contenidos  por  la  formación  en 
competencias.  En  esta  dirección,  definimos  los  lineamientos,  estándares  y  competencias  básicas 
de  las  áreas  obligatorias,  de  las  competencias  ciudadanas  y  laborales.  Paralelamente,  se  otorgó 
autonomía a los EE para definir cómo desarrollan esta complejidad de una manera pertinente, que 
considere las particularidades, necesidades e intereses de proyección de la comunidad educativa y 
del  contexto  en  el  que  se  desenvuelve.  La  Escuela  deVida  profundiza  el  camino  que  hemos 
recorrido en la gestión pedagógica de la escuela y lo redimensiona.  

“La dimensión pedagógica representa un área que debe ser priorizada en un futuro inmediato 
por los sistemas educativos para poder avanzar en sus metas. Si bien acciones que fueron 
constitutivas de las políticas de equidad y programas compensatorios desarrollados en la 
década pasada, tales como orientar recursos para infraestructura y equipamiento o suministrar 
materiales didácticos para el trabajo en las aulas, siguen siendo necesarias para poder abordar 
la enseñanza a sectores sociales muy empobrecidos o excluidos, hoy debe sumarse a ellas un 
profundo debate en torno a las estrategias pedagógicas que se están llevando adelante”. 
(López 2004, 12) 

 
 
Es preciso aclarar que esta dimensión no es exactamente igual a la Gestión académica planteada 
en  la  Guía  34  sobre  el  Plan  de  mejoramiento  institucional.  En  esta  guía,  la  Gestión  académica 
incluye  el  diseño  pedagógico  (curricular),  las  prácticas  pedagógicas  institucionales,  la  gestión  de 
clases  y  el  seguimiento  académico;  estos  son  procesos  que  giran  alrededor  del  aula,  la  labor 
docente y la evaluación. La dimensión pedagógica en el Modelo de gestión Escuela deVida no se 
centra únicamente en lo académico. Al estar concebida desde el concepto de educación presente 
en la Constitución y la Ley 115 de 1994, es decir, desde la formación, incorpora además aspectos 
como la garantía de derechos, la participación, el bienestar y la convivencia, considerando no sólo 
el  aula  sino  el  EE  en  su  totalidad.  Al  ubicar  lo  pedagógico  como  centro  y  objetivo  de  la  gestión 
escolar, la Escuela deVida centra la gestión en las condiciones institucionales para la prestación del 
servicio  educativo,  enfatiza  en  los  procesos  más  que  en  los  resultados  y  en  cómo  enseñamos  lo 
que enseñamos.  
 
Los estudios sobre el currículo oculto destacan que en la organización escolar, en la manera como 
funciona  la  escuela,  pueden  circular  valores  contrarios  a  los  que  se  pregonan  como  intención 
educativa;  en  consecuencia,  es  preciso  tomar  en  serio  la  organización  e  incluirla  en  el  diseño 
mismo de los procesos de formación. “La intervención educativa no puede obviar lo organizativo” 
(San Fabián 2011 , 48). 
 
La Dimensión pedagógica en la Escuela deVida considera el saldo pedagógico de la gestión escolar 
y,  de  esta  manera,  permite  a  los  diferentes  integrantes  de  la  comunidad  educativa  pensar  la 
escuela  como  organización,  en  su  estructura,  en  su  funcionamiento,  en  los  resultados  de  la 

85 
 
      
interacción entre los diferentes estamentos en estas condiciones y su incidencia en la formación 
de  los  niños,  niñas  y  jóvenes  estudiantes.    La  Dimensión  pedagógica  de  la  gestión  escolar 
incrementa  las  capacidades  de  directivos  docentes  y  comunidad  educativa  en  general,  para 
abordar  los  múltiples  factores  que  inciden  en  la  realización  del  derecho  a  una  educación  de 
calidad,  para  tomar  decisiones  sobre  las  condiciones  de  prestación  del  servicio  y  orientar  la 
formación hacia el cumplimiento de su función social. 
 
 
Figura 19. Actores, enfoque y estrategia de la dimensión pedagógica 

 
 
 
Macroprocesos de la dimensión pedagógica: 
 
Los  macroprocesos  de  la  Dimensión  pedagógica  de  la  gestión  escolar  se  caracterizan  por  tener 
como actores principales a los estudiantes, a los docentes y a los directivos docentes; porque sus 
procesos  y  las  actividades  a  través  de  las  cuales  se  desarrollan,  plantean  oportunidades  para  la 
formación,  desempeño  y  seguimiento  de  competencias  básicas,  ciudadanas  y  laborales  de  una 
forma transversal, de manera que  contribuyen a profundizar las dinámicas de cambio desatadas 
con la transformación de asignaturas, en oportunidades de formación vivencial para el desarrollo 
de competencias y habilidades para “aprender a vivir hoy, a vivir juntos, a convivir, y aprender a 
ser y a aprender” (Delors 1996).  
 
Para la ejecución de los procesos de esta dimensión, el EE cuenta con la autonomía consagrada en 
la Ley 115 de 1994  y con la responsabilidad de acordar con la comunidad educativa, la manera en 
que estos fines se llevan a cabo, de acuerdo con sus contextos, las particularidades y proyecciones 
de  la  población  estudiantil,  de  la  comunidad  educativa  y  del  contexto  en  general.  Los 
macroprocesos y procesos de la Dimensión pedagógica fomentan la participación y el ejercicio de 
la corresponsabilidad de los diferentes estamentos de la comunidad educativa en la coproducción 
del servicio y enfatizan la eficacia o el cumplimiento de los fines misionales. 

86 
 
      
 

Figura 20. Macroprocesos de la dimensión pedagógica 

Bienestar y convivencia.

 
 
Macroproceso: Bienestar y convivencia  
 
En  la  Escuela  deVida,  el  bienestar  es  un  referente  de  calidad  para  considerar  las  condiciones  de 
prestación del servicio educativo desde la perspectiva de la garantía de los derechos de los niños, 
niñas y jóvenes estudiantes. Por esta razón, plantea el macroproceso Bienestar y convivencia que, 
antes  que  definir  de  forma  unívoca  el  bienestar,  destaca  las  características  del  concepto,  su 
carácter multidimensional y generador de horizontes de sentido para la acción, de tal manera que 
su posicionamiento como referente de calidad para considerar las condiciones de prestación del 
servicio, reconozca la diversidad de contextos de los EE, las particularidades de los estudiantes y 
de las comunidades educativas de país. 
 
El  macroproceso  Bienestar  y  convivencia  plantea  un  conjunto  de  procesos  y  cadenas  de 
actividades  para  que  la  comunidad  educativa,  considere  de  una  manera  integral  las  condiciones 
físicas, intelectuales, ambientales, espirituales, sociales, emocionales, económicas, ocupacionales 
que  definen  el  ambiente  en  que  se  presta  el  servicio  en  los  EE  y  su  incidencia  en  la  realización 
efectiva  del  derecho  en  condiciones  calidad.  Por  tanto,  el  macroproceso  desarrolla  un 
componente fundamental de la educación como servicio público con función social: el “ambiente 
del servicio” (servicescape en la teoría administrativa; Lovelock y Wirtz 2008) 
 
Los procesos agrupados en Bienestar y convivencia  permiten reconocer y visibilizar los múltiples 
factores que inciden en la calidad de la educación y en el alcance de sus resultados, y contribuyen 
en la definición de acuerdos que orienten las acciones hacia el mejoramiento de las condiciones de 
prestación  del  servicio  y  de  garantía  de  los  derechos,  de  acuerdo  con  las  características 
particulares de los EE y sus comunidades. En consecuencia, los procesos de Bienestar y convivencia 
incrementan  las  capacidades  de  la  comunidad  educativa  para  tomar  decisiones  orientadas  al 

87 
 
      
desarrollo  humano  integral  de  los  niños,  niñas  y  jóvenes  estudiantes,  los  docentes,  directivos 
docentes, con impactos en la comunidad educativa en general. 
 
Los procesos del macroproceso Bienestar y convivencia se ocupan directamente de las condiciones 
a  través  de  las  cuales  aprendemos  a  vivir  juntos,  a  ejercer  nuestros  derechos  y  respetar  los 
derechos  de  las  demás  personas,  adoptamos  estilos  de  vida  democráticos,  pluralistas  y  de 
bienestar. Desarrollan la intención con la que el poder legislativo concibió la Política Nacional de 
Convivencia  escolar  y  de  formación  para  el  ejercicio  de  derechos  humanos,  sexuales  y 
reproductivos y para la prevención y mitigación de la violencia escolar (Ley 1620 y Decreto 1965 
de  2013),  que  ubican  la  cualificación  de  las  relaciones  sociales  y  humanas  en  las  que  nos 
educamos,  como  principal  fuente  de  formación  para  la  convivencia  pacífica  y  la  tramitación  no 
violenta de los conflictos (Cámara de representantes 2012).  
 
Los  procesos  permiten  a  la  gestión  escolar  construir  y  fortalecer  acciones  dirigidas  al  bienestar 
integral  de  la  comunidad  educativa,  el  control  o  eliminación  de  factores  de  riesgo  para  el 
desarrollo  humano  integral,  la  protección  de  los  niños,  niñas  y  adolescentes  y  la  garantía de  sus 
derechos. A crear ambientes favorables para el bienestar y la formación integral de la comunidad 
(Cámara de representantes 2012) 
 
Los  procesos  agrupados  en  este  macroproceso  orientan  la  gestión  escolar  a  hacia  la  coherencia 
entre los medios y los fines de la formación, hacia el ejercicio de la democracia, la ciudadanía, el 
reconocimiento  y  valoración  de  la  diversidad,  la  creación  de  condiciones  de  formación  y 
participación que permitan a los estudiantes explorar y descubrir sus capacidades, encontrar sus 
motivaciones  internas  por  conocer,  encontrar  sus  propias  formas  de  ser  y  proyectarse  en  la 
sociedad, alcanzar calidad de vida y contribuir al bienestar colectivo.   
 
Por  esta  razón,  el  desarrollo  de  los  procesos  del  macroproceso  Bienestar  y  convivencia,  provee 
información  y,  especialmente,  condiciones  institucionales  para  la  implementación  de  otros 
procesos en todas dimensiones de la gestión escolar (Administrativa, Relacional y Comunicación, 
información  e  innovación)  e  influye  en  los  otros  macroprocesos  de  la  dimensión  Pedagógica 
(Formación y Participación). De ahí, la complejidad de los procesos y del conjunto de actividades 
que plantean. 
 
Tabla 7. Procesos del macroproceso de Bienestar y convivencia 

Dimensión pedagógica
Macroproceso Procesos
1 Revisión e implementación del manual de convivencia
convivencia
Bienestar y

2 Promoción de un ambiente de bienestar

3 Reconocimiento de la diversidad
1
4 Prevención del riesgo
Orientación pedagógica y supervisión de la prestación de servicios
5
complementarios
 
 
Macroproceso: Formación 
 
Incluye  procesos  cuyas  cadenas  de  actividades  dirigidas  al  diseño,  planeación  y  desarrollo  de 
ambientes de formación que garanticen los complejos fines que establece la Ley 115 de 1994 para 

88 
 
      
la educación inicial, básica y media. Agrupan y dinamizan las actividades realizadas en el marco de 
la  planeación,  organización,  dirección,  evaluación  y  retroalimentación  del  desarrollo  curricular,  y 
ofrecen oportunidades para profundizar las dinámicas desatadas por el enfoque de competencias, 
para desarrollar planes de estudio y prácticas pedagógicas interdisciplinares.  
 
Los  procesos  agrupados  en  este  macroproceso,  su  implementación  y  resultados  ofrecen  un 
conjunto de oportunidades de formación para el desarrollo humano integral, para que estudiantes 
de  diferentes  sedes,  jornadas  y  niveles  escolares  participen  de  actividades  que  favorecen  la 
formación,  desempeño  y  seguimiento  de  competencias  básicas,  ciudadanas  y  laborales  de  una 
manera transversal, que se caracterizan por el aprendizaje en contexto.   
 
Tabla 8. Procesos del macroproceso de Formación 

Dimensión pedagógica
Macroproceso Procesos
6 Diseño, planeación e implementación curricular
Formación

Generación y fortalecimiento de oportunidades para el aprendizaje

7
y la promoción de los estudiantes
2
8 Flexibilización en la formación de los estudiantes
9 Formación de los estudiantes en la práctica del trabajo
10 Atención educativa a la población con discapacidad
 
 
Macroproceso: Participación de la comunidad educativa  
 
Es el conjunto de procesos orientados a fortalecer condiciones para que la comunidad educativa 
participe activamente en la gestión escolar, incida en la definición de sus horizontes institucionales 
y en las actividades de formación necesarias parar realizarlos 
 
El  macroproceso  Participación  agrupa  un  conjunto  de  procesos  que  los  EE  han  venido 
desarrollando; no son, por tanto, novedosos para ellos. Los procesos en cuestión se ocupan de los 
espacios de participación definidos en la ley para apoyar la dirección de los EE como es el caso de 
las  diferentes  instancias  del  gobierno  escolar;  se  ocupan  también  de  la  planeación,  dirección  y 
seguimiento de los EE en tanto vehículos de participación que se plasman en el Proyecto Educativo 
Institucional y en los Planes de mejoramiento institucional; y tratan, por último, de la rendición de 
cuentas  sobre  los  aspectos  misionales.  El  macroproceso  está  orientado  a  crear  condiciones  para 
fortalecer, multiplicar y diversificar los espacios para la participación de comunidad educativa en la 
gestión  escolar  de  los  EE.  Los  procesos  involucrados  promueven  el  ejercicio  de  un  liderazgo 
distribuido  y  transformacional  en  la  gestión  escolar,  para  favorecer  la  coproducción  del  servicio 
educativo y el ejercicio de la corresponsabilidad de la familia y la sociedad. 
 
Las  actividades  propuestas  en  los  procesos  de  participación  generan  espacios  y  dinámicas  que 
constituyen en sí  mismos oportunidades de formación “en el ejercicio” de la participación y de la 
democracia,  y  que  tienen  efectos  positivos  en  el  clima  escolar  y  el  bienestar  de  la  comunidad 
educativa.   
 
   

89 
 
      
Tabla 9. Procesos del macroproceso de Participación de la comunidad educativa 

Dimensión pedagógica
Macroproceso Procesos
Participació 11 Fortalecimiento de la participación de la comunidad educativa

comunidad
educativa
n de la 12 Resignificación y apropiación del Proyecto Educativo Institucional
3 Formulación, seguimiento y evaluación del Plan de Mejoramiento
13
Institucional
14 Rendición de cuentas sobre lo misional
 
 
 
Dimensión relacional 
 
En la dimensión relacional se agrupan los procesos que normalmente involucran actores externos 
al EE, e importa mucho la concertación, la cooperación, los convenios y la coordinación; se busca 
con  ellos  producir  sinergia  y  aprovechar  los  recursos  del  entorno  para  la  labor  misional  de  la 
escuela.  
 
Figura 21. Actores, enfoque y estrategia de la dimensión relacional 

 
 
 
Esta dimensión se define por las relaciones de los EE con el entorno, que están fundamentadas y 
reguladas  por  la  normatividad  vigente.  Así  lo  establece  la  Constitución  Política  (artículo  67),  lo 
ratifica  la  Ley  115  y  el  Decreto  1860  de  1994,  que  definen  la  comunidad  educativa,  los  órganos 
consultivos, de gobierno escolar y sus funciones. Adicionalmente, se define por las relaciones de 
integración y diferenciación al interior de los EE entre las sedes, jornadas y niveles escolares. 
 
El EE está situado en un espacio físico determinado que define unos límites y un campo de acción 
de  la  gestión  escolar.  Dentro  de  estos  límites,  la  gestión  escolar  tiene  capacidad  de  influencia  y 
control; por fuera de ellos, esta capacidad depende del tipo de relaciones que establezca el EE .La 
escuela no está aislada, forma parte del Estado y de la sociedad, y al prestar un servicio público 

90 
 
      
que cumple una función social, es un asunto público y, por tanto, una organización abierta y con 
posibilidades  de  proyección  hacia  otros  espacios,  organizaciones,  sectores,  etc.  En  el  Modelo  de 
gestión Escuela deVida el entorno se establece por esas posibilidades de proyección. 
 
Los macroprocesos, en este caso, están definidos por los tipos de entornos e instituciones con los 
cuales  interactúan  los  EE.  Los  procesos  se  fundamentan  en  el  ejercicio  de  la  autonomía  y  la 
participación, y apuntan a crear o fortalecer relaciones con el entorno de forma reflexiva, con base 
en  los  fines  establecidos  en  la  Ley  general  de  educación  y  las  necesidades  de  la  comunidad 
educativa.  El  objetivo  es  canalizar  dichas  relaciones  en  favor  del  mejoramiento  del  Proyecto 
Educativo Institucional (PEI). 
 
Macroprocesos de la dimensión relacional 
 
Figura 22. Macroprocesos de la dimensión relacional 

Relaciones entre sedes, 
jornadas y niveles escolares 

 
 
 
 
Macroproceso: Relación  entre sedes, jornadas y niveles escolares 
 
Es  el  conjunto  de  procesos,  acciones  y  actividades  necesarias  para  definir  y  replantear  las 
relaciones entre EE, Centros Educativos Rurales (CER), sedes, jornadas, niveles escolares y áreas, y 
para construir horizontes institucionales que reconozcan la diversidad de la población estudiantil 
atendida, los retos y los contextos particulares de las diferentes sedes y jornadas.  
 
   

91 
 
      
Tabla 10. Procesos del macroproceso de Relación entre sedes, jornadas y niveles escolares 

Dimensión relacional
Macroproceso Procesos

sedes, jornadas
Relación entre

escolares
y niveles
Integración y diferenciación entre sedes, jornadas y
8 28
niveles

 
 
Macroproceso: Relaciones con la comunidad local  
 
Es el conjunto de procesos que configuran las interacciones entre el EE y la comunidad de la que 
forma parte, con el fin de fortalecer sus procesos internos y sus actividades de proyección. Estas 
relaciones  están  definidas  por  la  vecindad,  y  varían  según  el  contexto  rural  o  urbano  en  que  se 
ubica el EE. 
 
Tabla 11. Procesos del macroproceso de Relaciones con la comunidad local 

Dimensión relacional
Macroprocesos Procesos
comunidad
Relaciones

Alianzas y colaboración para el fortalecimiento

con la

local

9 29 recíproco entre establecimiento educativo y comunidad

local

 
 
Macroproceso: Relaciones con el sector educativo 
 
Integra  los  procesos  de  armonización  de  los  planes  anuales  de  trabajo  entre  las  Secretarías  de 
Educación y los EE; así mismo, está encargado del fortalecimiento de las relaciones entre diversos 
EE  en  una  misma  entidad  territorial,  municipio  o  localidad  y  de  la  articulación  entre  niveles 
educativos.   
 
Tabla 12. Procesos del macroproceso de  Relaciones con el sector educativo 

Dimensión relacional
Macroprocesos Procesos
Coordinación de planes anuales entre Secretaría de
con el sector
Relaciones

30
educativo

Educación y establecimiento educativo

10 Fortalecimiento de las relaciones entre establecimientos
31
educativos de la entidad territorial
32 Articulación entre niveles educativos
 
 
   

92 
 
      
Macroproceso: Relaciones con el sistema estatal 
 
Configura  los  procesos  de  articulación  entre  las  instituciones  para  garantizar  los  derechos de  los 
niños,  niñas  y  adolescentes,  y  el  fortalecimiento  de  la  participación  de  los  EE  en  la  planeación 
territorial. 
 
Tabla 13. Procesos del macroproceso de Relaciones con el sistema estatal 

Dimensión relacional
Macroprocesos Procesos
Relaciones

sistema
estatal
con el

Articulación del establecimiento educativo con entidades

11 33
estatales para la garantía de derechos

 
 

Dimensión administrativa 

 
Los  macroprocesos  y  procesos  de  la  dimensión  administrativa  suelen  tener  como  actores 
principales a las directivas, al personal administrativo y de apoyo. Usualmente sirven de soporte al 
aspecto  misional  de  la  escuela,  se  centran  en  la  eficiencia  y  utilizan  estrategias  mucho  menos 
participativas,  que  se  rigen  con  frecuencia  por  manuales  de  procedimientos  bastante  estrictos  o 
unificados.  
 
Figura 23. Actores, enfoque y estrategia de la dimensión administrativa 

 
 
 

93 
 
      
La dimensión administrativa incluye macroprocesos que están enfocados en apoyar los propósitos 
misionales  relacionados  con  la  gestión,  el  uso  y  mantenimiento  de  los  recursos  en  el  EE,  y  la 
eficiencia  de  los  procesos.  Esos  recursos  pueden  ser  humanos  (talento  humano),  espacios  y 
recursos  físicos  y  financieros.  Adicionalmente,  la  dimensión  incorpora  un  macroproceso  que  se 
relaciona y tiene profundas implicaciones con los recursos: la cobertura y la matrícula.  
 
 

Macroprocesos de la dimensión administrativa 

 
Figura 24. Macroprocesos de la dimensión administrativa 

 
 
 
Macroproceso: Talento humano 
 
Este  macroproceso  se  encarga  de  la  administración  del  personal,  tanto  docente  como 
administrativo, de su organización y definición de perfiles, de su inducción al llegar al EE o en un 
cambio  de  funciones,  de  su  motivación  hacia  el  logro  de  los  fines  misionales  y  su  formación 
permanente, de la garantía de sus derechos y condiciones laborales y de su evaluación. 
 
Tabla 14. Procesos del macroproceso de Talento humano 

Dimensión administrativa
Macroproceso Procesos
Fortalecimiento de relaciones humanas y mejoramiento del
Talento humano

15
ambiente laboral
Formación en servicio de docentes, directivos docentes y
16
4 personal administrativo.
17 Organización del talento humano
Evaluación de desempeño de docentes, directivos docentes
18
y administrativos

94 
 
      
 
 
Macroproceso: Espacios y recursos 
 
Este macroproceso busca administrar el espacio físico y los recursos necesarios para el ejercicio de 
las labores al interior del establecimiento educativo. Busca propiciar un ambiente agradable para 
la comunidad educativa, que trascienda el concepto de infraestructura física a partir de una noción 
amplia  de  espacio.  En  esta  medida,  se  considera  la  escuela  como  un  medio  en  constante 
crecimiento,  que  se  adapta  a  las  necesidades  de  las  dinámicas  educativas  y  se  transforma  con 
ellas. Apunta, igualmente, a involucrar a toda la comunidad educativa en la consolidación de una 
cultura del cuidado y un mayor sentido de pertenencia. 
 
Tabla 15. Procesos del macroproceso de Espacios y recursos 

Dimensión administrativa
Macroproceso Procesos
19 Mantenimiento de espacios y recursos
Espacios

recursos

20 Organización del uso de espacios y recursos

5
y

21 Equipamiento y dotación de recursos educativos

22 Adecuación de nueva infraestructura
 
 
Macroproceso: Financiero 
 
Las finanzas escolares se nutren sobre todo del Fondo de Servicios Educativos (FSE). El manejo de 
este  fondo  es  el  eje  del  macroproceso  financiero.  Los  recursos  del  FSE  permiten  financiar  la 
implementación  de  proyectos  pedagógicos  que  demandan  la  adquisición  de  bienes  y  servicios  y 
cubrir otras necesidades de inversión del EE. Incluye la planeación, la aprobación del presupuesto 
por el Consejo Directivo, su ejecución y seguimiento y la rendición de cuentas ante la comunidad 
educativa y los órganos de control. 
 
Tabla 16. Procesos del macroproceso Financiero 

Dimensión administrativa
Macroproceso Procesos
23 Planeación financiera y aprobación del presupuesto
Financiero

24 Ejecución y seguimiento presupuestal

6
25 Rendición de cuentas sobre las finanzas escolares

 
 
 
Macroproceso: Cobertura y matrícula 
 
Se orienta a garantizar el derecho de acceso a la educación. Este macroproceso implica considerar 
la  capacidad  instalada  y  las  características  del  proyecto  curricular  y  pedagógico,  así  como  la 
demanda,  para  proyectar  la  oferta  de  cobertura.  Tiene  profundas  implicaciones  no  solo  en  el 
acceso de los estudiantes, sino también en la asignación presupuestal y en la planta de personal, 
por lo que requiere un especial cuidado. 

95 
 
      
Tabla 17. Procesos del macroproceso de Cobertura y matrícula 

Dimensión administrativa
Macroproceso Procesos

26 Proyección de cobertura

Cobertura y
matrícula
7
27 Formalización y seguimiento de la matrícula

 
 
 
Dimensión transversal: comunicación, información e innovación 
 
La dimensión Comunicación, información e innovación, que en el Modelo se considera transversal 
y  de  apoyo,  se  caracteriza  porque  sus  procesos  no  se  centran  solo  en  actores  sino  también  en 
flujos de información y de comunicación, y porque los soportes tecnológicos juegan un papel muy 
importante.  Esta  dimensión  se  plantea  desde  el  Modelo  como  transversal,  pues  afecta  o  fluye  a 
través de las otras dimensiones.  
 
Figura 25. Actores, enfoque y estrategia de la dimensión Comunicación, información e innovación 

 
 
 
Sus  macroprocesos  incluyen  la  gestión  de  la  comunicación,  la  información  y  la  innovación.  Los 
procesos  de  esta  dimensión  sirven  como  soporte,  cohesión  y  dinamización  de  las  otras 
dimensiones  de  gestión.  El  grado  de  coproducción  en  estos  procesos  es  por  lo  general  alto. 
Dependiendo de los procesos, los niveles de estandarización pueden ser diferentes (muy altos, por 
ejemplo en los procesos de información, no tanto en los de innovación). 
 
 

96 
 
      
Macroprocesos de la dimensión Comunicación, información e innovación 
 
Figura 26. Macroprocesos de la dimensión Comunicación, información e innovación 

 
 
 
Macroproceso: Gestión de la información  y  la comunicación  
 
Conjunto  de  actividades  coordinadas  para  la  identificación,  recolección,  organización, 
almacenamiento, aseguramiento, distribución y aprovechamiento de la información al interior del 
EE,  como  elemento  de  cohesión  y  soporte  a  los  procesos  en  las  dimensiones  pedagógica, 
administrativa  y  relacional  de  la  gestión  escolar  y  para  el  fortalecimiento  de  la  comunicación 
interna y externa del EE.  
 
La  comunicación  se  comprende  como  un  elemento  transversal  que  cohesiona  a  la  comunidad 
educativa, porque fortalece la autonomía (a mayor nivel de construcción conjunta de significados 
compartidos y de apropiación de la información se facilita la toma de decisiones) y puede generar 
integración y vínculos por medio de redes formales (carteleras, revistas, comunicados, entre otros) 
e informales. La comunicación es a la vez una herramienta y un escenario de gestión escolar que 
contribuye  a  disminuir  la  incertidumbre  y  a  fijar  los  parámetros  de  comportamiento  social  al 
interior de las escuelas. Además, es vital para los procesos de cambio planeado y la innovación en 
el ámbito escolar, pues se involucra en un nivel estratégico. 
 
La  gestión  de  la  comunicación  apunta  a  desarrollar  procesos  que  fortalezcan  la  comunicación  al 
interior  y  con  el  exterior  del  EE.  La  comunicación  interna  regula  las  actividades  de  la  escuela 
mediante la acción coordinada de las diferentes áreas involucradas,  comparte información sobre 
los  objetivos  propuestos,  genera  escenarios  para  la  interacción,  para  el  debate  y  para  la 
construcción de significados comunes, al tiempo que brinda orientaciones concretas de lo que se 
espera de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, facilita la retroalimentación de la 

97 
 
      
evaluación  y  proporciona  información  acerca  de  problemas,  alternativas  y  caminos  a  seguir.  La 
comunicación  externa  es  el  proceso  donde  se  incorpora,  selecciona,  procesa,  analiza  y  evalúa  la 
información  del  entorno,  con  el  fin  de  comprenderlo  y  generar  interacciones  comunicativas  
ajustadas a la interpretación y cultura de los actores que constituyen dicho entorno. 
 
Tabla 18. Procesos del macroproceso de Gestión de la información y la comunicación 

Dimensión comunicación, información e innovación

Macroproceso Procesos

34 Gestión de la información
información y la
comunicación
Gestión de la

12
Fortalecimiento de la comunicación interna y externa del
35
EE

 
 
Macroproceso: Gestión de la innovación 
 
Este  macroproceso  busca  fortalecer  la  emergencia  y  consolidación  de  innovaciones  pedagógicas 
en los EE, para sistematizar experiencias significativas (de aula, de área o proyectos transversales), 
realizar  seguimiento  y  construir  una  memoria  institucional  que  potencie  la  investigación,  la 
trazabilidad  de  los  procesos,  el  intercambio  de  experiencias  y  su  retroalimentación  e 
implementación en la formación.  
 
Esta gestión se orienta especialmente a la innovación pedagógica, pero también a la innovación en 
la misma gestión. Incluye la gestión tecnológica, que se refiere a la adecuación y apropiación de 
recursos  y  medios  tecnológicos  innovadores,  en  los  que  se  identifican  las  posibilidades  que 
ofrecen  las  tecnologías  de  la  información  y  la  comunicación  (TIC)  para  ponerse  al  servicio  de  la 
organización  y  la  gestión  del  EE.  Se  encarga  de  la  divulgación  y  la  implementación  de  nuevas 
estrategias y usos de los conocimientos y herramientas (tecnologías blandas y tecnologías duras) y 
sus aplicaciones, tanto para la gestión de la información y la mediación comunicativa, como para 
los procesos más amplios (pedagógicos y administrativos). 
 
Desde  la  propuesta  que  hace  el  Modelo,  se  constituye  en  macroproceso  al  superar  los  aspectos 
instrumentales,  se  afianza  en  el  uso  estratégico  de  las  novedades  disponibles  para  mejorar  y 
potenciar  las  distintas  actividades  de  la  institución  escolar.  Coadyuva  en  la  articulación  de 
soluciones  particularmente  novedosas  con  el  fin  de  solucionar  problemáticas  existentes, 
relacionando los medios técnicos disponibles con el pensamiento creativo. 
 
 

98 
 
      
Tabla 19. Procesos del macroproceso de Gestión de la innovación 

Dimensión comunicación, información e innovación

Macroproceso Procesos
Fomento y sistematización de procesos de innovación e

Gestión de la
innovación
36
investigación pedagógica
13 Fomento y sistematización de procesos de innovación de la
37
gestión escolar
38 Gestión tecnológica
 
El mapa completo de procesos puede  consultarse en el Anexo 1 y un listado de consideraciones 
generales para la aplicación de los procesos se encuentra en el Anexo 2. 
 
4.3.4 Coproducción y estandarización de los procesos 
 
Los procesos propios de la gestión escolar se pueden caracterizar según su grado de coproducción 
y  nivel  de  estandarización,  lo  cual  aporta  señales  en  cuanto  al  nivel  de  participación  de  la 
comunidad educativa en la gestión escolar y en cuanto al grado de autonomía y creatividad para 
gestionar  los  procesos  con  relación  al  sistema  educativo.  Mientras  procesos  pedagógicos  y 
relacionales  cuentan  con  un  alto  grado  de  coproducción  y  baja  estandarización,  en  los  procesos 
administrativos suele haber baja coproducción y se encuentran altamente estandarizados. 
 
 
Figura 27. Grado de estandarización de los procesos 

 
 
 
 
En los EE los procesos administrativos son altamente homogeneizados, rutinarios y, en general, se 
encuentran  regulados  por  la  normatividad  estatal  y  sectorial  en  materia  de  manejo  de  recursos, 
sistemas de información,  rendición de  cuentas, construcción de  planta física  o estándares, entre 
otros.  Pero  existen  otros  procesos  heterogéneos  y  que  obedecen  a  diversos  factores  sociales, 
culturales,  de  organización  del  talento  humano,  etc.,  que  se  presentan  en  el  momento  del 
contacto  entre  docentes  (prestadores)  y  estudiantes  (usuarios),  o  entre  instituciones  de  diversa 
naturaleza, según el entorno en el que se desenvuelve la institución escolar. 
 

99 
 
      
4.3.5 Diseño de procesos 
 
Aunque sobre el diseño de procesos de gestión orientados a poner en el centro al usuario no hay 
verdades  ni  fórmulas  definitivas,  la  teoría  de  la  gestión  de  servicios  ha  desarrollado  una  guía  o 
plantilla que en inglés se denomina blueprint, y que se ha adaptado a las necesidades de la gestión 
escolar en el contexto colombiano. 
 

Figura 28. Esquema de proceso 

 
 
Fuente: Elaboración propia con base en Bitner  ( 2007) 
 
 
En el caso del servicio educativo en los establecimientos oficiales, el diseño de procesos incorpora 
elementos como: 
 
1.  Identificar las actividades clave del servicio. 
2.  Definir el mapa general del proceso y luego los detalles. 
3.  Distinguir  entre  lo  que  sucede  en  la  línea  de  interacción  con  el  usuario  (frontstage)  y  lo 
que  sucede  entre  bambalinas,  tras  la  línea  de  visibilidad  o  a  espaldas  del  usuario 
(backstage). 

100 
 
      
4.  Establecer los actores involucrados y responsables en cada actividad. 
5.  Establecer  las  interacciones  entre  usuarios  y  empleados  o  prestadores  del  servicio,  y  el 
grado de coproducción del servicio por parte de los usuarios. 
6.  Identificar fallas potenciales y preparar planes de contingencia y medidas preventivas. 
7.  Desarrollar estándares para la ejecución de cada actividad. 
 
 
Figura 29. Acciones del prestador del servicio en el escenario 

 
Fuente: Archivo fotográfico Proyecto MEN‐CID. 
 
Figura 30. Acciones del prestador del servicio detrás del escenario 

 
Fuente: Archivo fotográfico Proyecto MEN‐CID.  
 
 
Pasos para el diseño de un proceso 
 
En el Modelo de gestión Escuela de Vida se emplea una plantilla o guía para orientar el diseño de 
un  proceso  (Anexo  3).  A  la  hora  de  realizar  ese  diseño  resulta  útil  seguir  o  tener  en  cuenta  los 
siguientes pasos: 
 
 
 Identificar la necesidad‐origen del proceso. 
 
 Proponer  después  el  nombre  que  dará  identidad  al  proceso,  prestando  atención  a  sus 
características diferenciales. 
 

101 
 
      
 Identificar  la  dimensión  y  macroproceso  en  el  que  se  enmarcan  las  acciones  para 
trabajarlo en perspectiva, que no resulte un cabo suelto, en cuyo caso resulta sospechoso 
y cabe volver a preguntarse qué se está entendiendo por proceso en el modelo. 
 
 Identificar  el  líder  del  proceso,  la  persona  o  personas  responsables  de  su  ejecución  (en 
algunos  casos,  está  establecido  por  la  normatividad).  No  se  deben  confundir  con  los 
participantes en el desarrollo del proceso. 
 
 Puntualizar el objetivo o logro específico que se busca con el proceso, es decir, para qué se 
efectúa dicho proceso. 
 
 Justificar el proceso con todo argumento de autoridad que lo respalde (conceptual, legal, 
etc.). Responder por qué es importante el proceso para la gestión escolar. 
 
 Distinguir la naturaleza del proceso en términos de su homogeneidad o heterogeneidad. 
Los  procesos  pertenecientes  a  la  dimensión  pedagógica  o  relacional  suelen  ser 
heterogéneos,  mientras  que  los  procesos  de  la  dimensión  administrativa  están 
generalmente  estandarizados  o  son  rutinarios,  e  incluso  definidos  o  determinados  por 
normatividad específica. 
 
 Establecer  el  grado  de  coproducción  o  participación  de  los  usuarios  en  el  proceso, 
recordando que, en el servicio educativo, los usuarios fundamentales o principales son los 
estudiantes,  pero  no  los  únicos,  también  están  las  familias  y  los  docentes.  En  algunos 
casos  puede  ser  conveniente  distinguir,  además,  entre  los  usuarios  últimos  del  servicio 
(comunidad  educativa)  y  los  destinarios  inmediatos  de  un  proceso  determinado  (p.  ej., 
contratistas en ciertos procesos administrativos). 
 
 Las actividades se entienden como eslabones del proceso, por lo cual se deben describir 
puntual y secuencialmente (también puede haber actividades paralelas), señalando lo que 
se  espera  que  suceda  entre  los  puntos  de  partida  y  de  llegada.  Cada  actividad  se 
acompaña de precisiones en cuanto a los actores del proceso: prestador y usuario. 
 
 Identificar  los  componentes  del  proceso:  las  evidencias  o  referentes  objetivos 
(observables, medibles) que demuestren la realización del proceso; el ambiente como las 
condiciones  básicas  y  los  elementos  claves  de  las  condiciones  del  espacio  en  el  que  se 
desarrollan algunas de las actividades; las acciones directas de los usuarios y del prestador 
del servicio en el escenario en el que ocurren, cuando son visibles para el usuario y cuando 
ocurren  tras  bambalinas,  para  preparar  el  escenario;  el  soporte  administrativo, 
tecnológico y de sistemas de información;  los puntos críticos o riesgos potenciales en su 
desarrollo y las medidas preventivas o de contingencia para darles respuesta. 
 
 Verificar la normatividad o documentación que enmarca el proceso (en caso de que exista) 
y que aporta lineamientos para la ejecución del proceso. 
 
 Establecer indicadores o medidas de seguimiento y valoración del proceso. 
 

102 
 
      
En  muchos  casos  la  gestión  de  un  proceso  depende  del  desarrollo  o  implementación  de  otros 
procesos dentro del EE, lo cual da prueba de la variabilidad o del nivel de heterogeneidad de los 
procesos  de  gestión  escolar,  así  como  de  la  complejidad  de  la  gestión  como  tarea  directiva, 
interinstitucional y de coordinación interna. 
 
Por otra parte, se debe tener en cuenta que la implementación de un proceso en cualquiera de las 
dimensiones  propuestas  en  el  Modelo  de  gestión  Escuela  deVida  involucra  al  conjunto  de  las 
funciones  administrativas  de  la  escuela,  a  lo  que  se  ha  denominado  P.O.D.E.R..  Además,  es 
importante  tener  en  cuenta  que  la  aplicación  del  enfoque  de  procesos  busca  recoger  la 
experiencia  previa  de  los  directivos  docentes  en  la  resolución  de  problemáticas  propias  de  la 
gestión  escolar,  visibilizar  experiencias  significativas  en  el  tema  y  la  adecuación  armónica  de  las 
actuales maneras de gestionar la escuela. 

Las plantillas o guías de los procesos críticos identificados en el Modelo de gestión Escuela de Vida 
se presentan diligenciadas en el Anexo 4. 
 

Para no olvidar: La gestión escolar es más que una suma de procesos 
 
Como  se  ha  mencionado,  además  de  la  importancia  de  los  procesos,  de  su  diseño,  ejecución  y 
evaluación, es necesario que desde la dirección escolar se identifiquen aquellos aspectos que no 
requieren ser pensados como procesos, en tanto no se presentan como una serie de actividades 
planeadas  y  elaboradas  de  manera  más  o  menos  precisa.  Aspectos  como  el  liderazgo,  las 
relaciones  interpersonales  e  incluso  ciertas  iniciativas  que  responden  al  carisma  de  las  y  los 
directivos docentes, a su compromiso, imaginación y creatividad, también deben tener cabida en 
la gestión escolar, de tal manera que esta sea vista desde una perspectiva integral y compleja.  
 

103 
 
      
5. La puesta en marcha del Modelo de gestión Escuela deVida
 
El Modelo de gestión Escuela deVida 
 
La importante responsabilidad de los EE para el logro de los fines de la educación en el país hace 
necesario establecer mecanismos para incentivar una gestión escolar que responda a los nuevos 
retos que se le presentan, de tal manera que contribuyan a la consolidación de la educación como 
un derecho humano fundamental y un servicio público.  
 
Con este objetivo, se presenta el Modelo de gestión escolar como un instrumento o herramienta, 
que  permite  analizar  los  diferentes  aspectos  de  los  EE  y  los  factores  relacionados  con  la  gestión 
escolar. El Modelo de gestión es una entidad abierta que facilita la exploración de soluciones a los 
problemas que enfrentan los directivos docentes en una realidad compleja y cambiante, a la que 
deben responder los EE cumpliendo con lo que ha señalado la Constitución Política de Colombia y 
la ley, es decir, promoviendo una escuela debida; también deben responder los EE asumiendo un 
compromiso activo con la inclusión, la equidad, la pluralidad, la convivencia, el reconocimiento a la 
diversidad y la calidad, entre otros aspectos, para asegurar una escuela de vida y para la vida.  
 
Pensar  una  escuela  como  espacio  de  derechos  y  de  vida  significa  reconocer  a  estudiantes  y  sus 
familias,  así  como  a  docentes,  directivos  docentes  y  funcionarios  administrativos  como  co‐
productores  y  co‐usuarios  del  servicio  educativo,  aspecto  central  en  el  enfoque  de  la  gestión 
escolar según la teoría  de los servicios. Esta perspectiva de la  gestión, desarrolla el papel que la 
Constitución y la ley otorgan al EE, a la familia, la sociedad y el Estado, como corresponsables de la 
educación y fortalece su ejercicio. 
 
El Modelo de gestión Escuela deVida busca, asimismo, destacar las características particulares de 
la gestión escolar. Desde esta perspectiva, se asume la necesaria vinculación entre esta gestión y 
el  liderazgo  distribuido  y  transformacional;  se  resalta  además  la  relevancia  de  pensar  la  gestión 
desde  un  enfoque  de  procesos  que  ubiquen  en  el  centro  al  usuario  (estudiantes,  familias  y 
docentes),  que  busquen  un  saldo  pedagógico  en  su  desarrollo  y  que  tomen  en  cuenta  en  su 
realización los ejes transversales a la gestión, como son la planeación, la organización, la dirección, 
la evaluación y la retroalimentación. 
 
Con este objetivo, este Modelo se presenta organizado en una serie de componentes que, afines a 
su  enfoque,  se  dirigen  hacia  la  consolidación  de  la  educación  como  derecho  humano  y  como 
servicio  público.  El  modelo  está  cimentado  en  tres  pilares  (los  fines  y  medios,  la  autonomía  y  la 
discrecionalidad, y la integración y diferenciación), que se articulan con lo que se ha considerado 
como  la  fuerza  motriz  del  Modelo  (el  liderazgo  y  la  gestión  por  procesos).  Teniendo  como  base 
estos  aspectos,  se  presentan  cuatro  dimensiones:  pedagógica,  relacional,  administrativa  y 
transversal  (información,  comunicación  e  innovación),  pensadas  como  un  atributo  que  permite 
clasificar los procesos de la gestión escolar y los macroprocesos, entendidos estos últimos como 
agrupaciones establecidas dada la afinidad de procesos identificados como críticos o claves en la 
gestión escolar. 
 
Las actividades y funciones objeto del Modelo de gestión escolar Escuela deVida tienen lugar en el 
establecimiento  educativo,  y  de  ahí  que  en  la  gráfica  propuesta  para  representarlo  la  forma 

104 
 
      
elegida sugiere dos conceptos: el primero, el EE como una flecha, que resalta su papel dinámico 
para  la  consecución  de  los  fines;  y  el  segundo,  como  un  espacio  físico  (casa,  maloca,  edificio, 
choza,  bohío,  etc.)  que  asocia  al  EE  como  un  lugar  habitable,  acogedor,  de  vida  y  para  la  vida. 
Adicionalmente, el EE se asume como un lugar con límites porosos, ya que su configuración y su 
acción se ven permeadas por las características y condiciones de su comunidad académica y de su 
entorno. 
 
Cada uno de estos componentes se plantea como un aspecto a considerar e integrar en el diseño y 
ejecución  de  procesos,  a  través  de  los  cuales  se  precisan  series  de  actividades  o  eventos 
orientados hacia fines específicos y con grados diferentes de coproducción y estandarización. Los 
procesos se articulan entonces a una gestión escolar compleja e integral, liderada y dirigida por los 
saberes y experiencias de quienes participan en el campo educativo. 
 
 
Su puesta en marcha 
 
Como entidad abierta, el Modelo de gestión cobra vida de acuerdo a las características de los EE y 
su  entorno.  Éste  no  es  un  manual  que  se  pueda  implementar  de  manera  rígida  en  todas  las 
regiones  y  todos  los  EE,  a  un  mismo  tiempo,  o  siguiendo  las  mismas  estrategias.  Este  Modelo 
adquiere  vigencia  en  tanto  se  realice  una  lectura  activa  desde  la  dirección  escolar,  en  la  que  se 
identifiquen  los  procesos  más  pertinentes  a  cada  EE  y  se  adecúe  a  las  condiciones  particulares 
tanto de su comunidad educativa, como de su entorno.  
 
El Modelo se orienta y tiene como preocupación permanente el poner lo misional en el centro de 
la gestión, por lo tanto requiere de una reflexión constante sobre la misión asignada a la escuela, 
sobre los retos de la educación actual y sobre los cambios que se presentan cotidianamente. Todo 
ello, en el marco de una educación que tiene como principio fundamental ser un servicio público, 
que se presta en un establecimiento oficial y que está orientada hacia la calidad, y la innovación 
pedagógica y de la gestión. 
 
Para  abordar  el  Modelo  de  gestión  Escuela  deVida  es  necesario  tener  en  cuenta  la  experiencia 
acumulada  de  las  y  los  directivos  docentes  y  funcionarios,  su  conocimiento  previo  y  las  posibles 
estrategias  de  motivación  que  puedan  incidir  favorablemente  en  el  proceso,  sin  desconocer  las 
diferencias  de  tipo  cultural,  regional,  generacional  y  por  campos  disciplinares,  entre  otras,  que 
inciden  en  la  manera  como  se  asume,  se  entiende  y  desarrolla  la  propuesta.  Se  espera  que  los 
conocimientos  y  la  experticia  de  las  personas  que  asumen  las  funciones  de  rectoría  y  dirección 
docente, así como los de sus comunidades educativas,  sean un punto de apoyo para orientar el 
nuevo  enfoque,  una  manera  cambiante  de  ver  la  gestión  escolar  en  la  cual  los  pilares  son  la 
perspectiva que le permiten mejorar su trabajo como líderes pedagógicos y como responsables de 
tareas variadas y complejas de relación, administración y comunicación. Los procesos elaborados y 
sugeridos por el Modelo esperan contribuir a que el trabajo desde la dirección docente facilite y 
fomente la calidad de los EE en el cumplimiento de sus funciones misionales.    
 
La puesta en marcha del Modelo de gestión Escuela deVida es un camino largo, que depende de 
las condiciones en las que se encuentra la gestión en cada EE, de la priorización que se realice al 
interior por parte de los equipos de gestión, de la adaptación de los procesos que más contribuyan 
con el mejoramiento de la gestión escolar, así como de la voluntad de cada directivo docente y de 

105 
 
      
cada  secretaría  de  educación  para  asimilar  una  propuesta  que  pretende  rescatar  la  dimensión 
pedagógica  de  la  gestión,  y  su  relación  con  las  dimensiones  relacional,  administrativa  y  de 
comunicación, información e innovación. 
 
Requiere igualmente, como recomiendan estudios nacionales e internacionales sobre la formación 
de directivos (Darling‐Hammond 2007, Davis 2005, Kaagan 1998, Miñana 1999, Orr 2006, Peterson 
2002,  Peterson  y  Kelley  2002),  procesos  de  acompañamiento  in  situ,  encuentros,  divulgación  de 
experiencias exitosas, pasantías e intercambios, entre otros. Una estrategia inicial es la adopción 
de  procesos  de  formación  con  directivos  docentes  dirigidos  a  conocer  integralmente  y  con 
profundidad la propuesta, al tiempo que priorizar, de acuerdo a las particularidades, la ruta para 
su puesta en marcha.  
 
En todo caso, hay que tener en cuenta que la implementación y consolidación de una innovación 
en  educación,  a  nivel  de  los  EE,  es  un  proceso  de  mediana  y  larga  duración.  No  es  posible  ni 
realista pensar en una implementación del modelo de gestión que se realice de forma automática. 
La  adopción  del  nuevo  modelo  requiere  procesos  de  apropiación,  maduración,  adaptación  a  las 
necesidades y condiciones regionales, locales e institucionales, siendo este un proceso paulatino, 
progresivo, pero muy importante en sus resultados a futuro.  
 
 
Bienvenidos y bienvenidas al Modelo de gestión Escuela deVida. 
 

   

106 
 
      
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109 
 
      
Anexos
   

110 
 
 Anexo 1. Mapa de procesos
Dimensión pedagógica Dimensión administrativa Dimensión relacional
Macroprocesos Procesos Macroprocesos Procesos Macroprocesos Procesos
Fortalecimiento de

comunida jornadas y

escolares
Relación

niveles
sedes,
Revisión e implementación del relaciones humanas y Integración y diferenciación entre

entre
1 15 8 28
manual de convivencia mejoramiento del ambiente sedes, jornadas y niveles
laboral
Bienestar y convivencia

Talento humano
Formación en servicio de

Relacione
Alianzas y colaboración para el

Relaciones con el sector s con la

d local
Promoción de un ambiente de docentes, directivos fortalecimiento recíproco entre
2 16 9 29 establecimiento educativo y comunidad
bienestar docentes y personal
4 local
administrativo.
1 Coordinación de planes anuales
Organización del talento
3 Reconocimiento de la diversidad 17 30 entre Secretaría de Educación y
humano
establecimiento educativo

Evaluación de desempeño
4 Prevención del riesgo 18 de docentes, directivos
docentes y administrativos
Orientación pedagógica y
Mantenimiento de espacios
5 supervisión de la prestación de 19
educativo
Fortalecimiento de las relaciones
10 31 entre establecimientos educativos
de la entidad territorial
Articulación entre niveles
32

Espacios y recursos
y recursos educativos
servicios complementarios
Articulación del establecimiento

nes con

sistema
Relacio

estatal
Diseño, planeación e Organización del uso de
6 20 11 33 educativo con entidades estatales

el
implementación curricular espacios y recursos
5 para la garantía de derechos
Generación y fortalecimiento de
Equipamiento y dotación de
Formación

7 oportunidades para el aprendizaje 21 Dimensión comunicación, informacíón e innovación

recursos educativos
y la promoción de los estudiantes
2
Flexibilización en la formación de Adecuación de nueva
8 22 Macroprocesos Procesos
los estudiantes infraestructura

comunicac
Formación de los estudiantes en la Planeación financiera y

Gestión de

informació
9 23 34 Gestión de la información
práctica del trabajo aprobación del presupuesto

n y la
Financiero

ión
12

la
Atención educativa a la población Ejecución y seguimiento Fortalecimiento de la comunicación
10 24 35
con discapacidad 6 presupuestal interna y externa del EE
Fomento y sistematización de
Fortalecimiento de la participación Rendición de cuentas sobre
11 25 36 procesos de innovación e
comunidad educativa

de la comunidad educativa las finanzas escolares

Participación de la

investigación pedagógica

Gestión de la
innovación
Fomento y sistematización de
Resignificación y apropiación del
Cobertura y

12 26 Proyección de cobertura 13 37 procesos de innovación de la

matrícula

Proyecto Educativo Institucional

3 gestión escolar
7
Formulación, seguimiento y
Formalización y
13 evaluación del Plan de 27 38 Gestión tecnológica
seguimiento de la matrícula
Mejoramiento Institucional
Rendición de cuentas
14
sobre lo misional
 
Anexo 2. Introducción a los procesos, a manera de manual de uso
 
Hemos visto que el Modelo de gestión Escuela deVida es un instrumento de análisis que permite 
describir  y  comprender  los  diferentes  aspectos  de  los  EE  y  los  factores  relacionados  con  el 
desarrollo  de  la  gestión  escolar,  y  que  es  además  una  herramienta heurística, esto  es,  una 
herramienta  que  sirve  de  apoyo  a  los  directivos  docentes  y  demás  miembros  de  la  comunidad 
educativa  en  la  solución  de  problemas  y  en  el  aprendizaje,  mediante  el  descubrimiento,  la 
indagación  y  la  utilización  de  sus  conocimientos  y  experiencias.  Hemos  visto  también  que  la 
heurística se caracteriza por la creatividad, por el pensamiento divergente y no lineal, es decir, que 
se aleja de un manual rígido de procedimientos (CID, 2013). Por tal motivo, es importante que los 
procesos propuestos, que se describen a continuación, se examinen y adopten teniendo en cuenta 
los principios de pertinencia y flexibilidad que informan el modelo. 

¿Cómo mantener la pertinencia de los procesos y la flexibilidad del

Modelo de gestión Escuela deVida?
 
1. Diálogo con el Modelo de gestión Escuela deVida: El primer requisito para mantener la 
pertinencia  del  modelo  es  evitar  la  aplicación  de  los  procesos  como  una  imposición  externa,  de 
una  manera  mecánica  o  desarticulada  de  las  características  propias  del  EE  y  de  su  trayectoria. 
Antes  de  iniciar  la  aplicación  de  algún  proceso,  es  necesaria  entonces  una  reflexión  sobre  la 
propuesta del Modelo, su enfoque, su concepción de la gestión escolar y sus componentes. La idea 
es  que  se  construya  el  sentido  de  los  procesos  desde  la  dirección  docente  y  la  comunidad 
educativa  de  cada  EE,  considerándolos  en  un  Modelo  macro,  que  los  cobija  y  propone  desde  la 
consolidación de la educación como derecho y como servicio público. 

2. Identificar los procesos que ya se vienen desarrollando en los EE: Algunos  de  los 
procesos  incluidos  en  el  Modelo  ya  se  vienen  desarrollando  en  ciertos  EE  con  resultados 
satisfactorios; en tal caso, desde la dirección docente se deben identificar aquellos procesos que 
ya existen en cada institución y que contemplan acciones ordenadas y preestablecidas de apoyo a 
la  gestión  escolar.  Desde  allí,  es  preciso  proponer  el  modo  de  articular  estos  procesos  con  lo 
planteado en el Modelo. 
 
Partir del reconocimiento a lo que ya se ha desarrollado en los EE y lo que funciona actualmente 
permitirá el  uso del Modelo como herramienta de  apoyo a la gestión, y no como una aplicación 
exógena,  desconocedora  de  las  capacidades  y  la  trayectoria  previa  de  los  EE  y  sus  comunidades 
educativas. 

3. Selección de procesos de acuerdo con las características del EE: Los  procesos 
presentados en este Modelo han sido identificados como críticos en la gestión escolar de los EE en 
Colombia, en razón de su impacto sobre el servicio, de la probabilidad de que se presenten fallas 
en  los  mismos  y  de  la  dependencia  del  servicio  educativo  con  respecto  a  ellos  (CID,  2013).  Sin 
embargo, es necesario que cada EE también analice y seleccione los procesos que considere más 
pertinentes  para  su  gestión  escolar  en  concordancia  con  su  PEI,  su  comunidad  educativa,  sus 
autoevaluaciones institucionales y su Plan de Mejoramiento Institucional. 
 
4. Procesos y PODER: En  el  Modelo  de  gestión  Escuela  deVida  se  promueve  una  gestión 
escolar  que  retome  las  funciones  de  planeación,  organización,  dirección,  evaluación  y 
      
retroalimentación  (PODER)  como  funciones  transversales  a  todos  los  procesos.  Como  se  ha 
mencionado (CID, 2013), estas funciones no son necesariamente pasos sucesivos o etapas que se 
cierran una tras otra, sino que pueden cambiar de acuerdo con las características particulares de 
los procesos. En todo caso, es pertinente articular las actividades propuestas en cada proceso con 
las actividades que ya existen en la organización institucional, y considerar especialmente: 

a. Relación entre los procesos, los planes de mejoramiento y la autoevaluación

institucional: La mayoría de los procesos incluyen en sus primeras actividades el diagnóstico 
o la caracterización de los aspectos que les conciernen, según la dimensión de la gestión a la 
que  pertenecen  y  las  características  propias  del  proceso.  Esto  no  significa  que  se  deba  hacer 
una nueva caracterización por cada proceso; la invitación, en cambio, es a que, tras el análisis 
del modelo y la selección de los procesos más pertinentes al EE, se incluyan los diagnósticos o 
las caracterizaciones sugeridas en los procesos como parte de la autoevaluación institucional. 
 
La  planeación  para  el  desarrollo  de  los  procesos  es  también  una  actividad  transversal.  Esta 
planeación puede hacer parte de la construcción de los planes de mejoramiento, en los cuales 
pueden  agregarse  a  futuro  los  resultados  de  los  indicadores  de  cumplimiento  sugeridos  para 
cada proceso. 
 
b. Relación entre los procesos y la conformación de equipos: Siguiendo el enfoque 
del  liderazgo  distribuido  y  transformacional  (CID,  2013),  es  importante  la  conformación  de 
grupos y equipos como parte integral y como apoyo a la gestión escolar. La conformación de  
dichos  equipos  responderá,  sin  embargo,  a  las  condiciones  del  EE,  a  su  tamaño  y  su 
organización  previa.  Inicialmente,  se  sugiere  partir  de  los  equipos  ya  conformados,  como  el 
Consejo  Directivo,  el  Consejo  Académico,  otros  órganos  del  gobierno  escolar  o  el  equipo  de 
gestión. Es recomendable también que, de ser necesario, se creen otros equipos integrados por 
los  diferentes  estamentos  de  la  comunidad  educativa  para  que  lideren  algunas  de  las 
actividades relacionadas con la gestión escolar. 
 
5. Papel central del EE en el paso de la plantilla o guía de procesos a la
construcción de procedimientos: Se ha analizado la importancia de la gestión por procesos 
en la prestación del servicio educativo y se han descrito los criterios para la construcción de estos, 
así como los componentes a tener en cuenta para su diseño (CID, 2013). También se ha afirmado 
que existen diferencias en el grado de estandarización de los procesos y en la autonomía que tiene 
la dirección docente y el EE para el manejo de diferentes aspectos de la gestión escolar. 
 
En  las  plantillas  o  guías  se  presentan  los  elementos  estructurales  de  cada  proceso  (líder/es, 
objetivo,  justificación,  actividades,  grado  de  coproducción  y  de  estandarización,  relaciones  con 
otros  procesos,  componentes,  normatividad  e  indicadores  de  cumplimiento),  pero  es  labor  de 
cada  EE  construir  el  procedimiento  con  el  que  se  pueda  llevar  a  cabo  el  proceso  según  las 
características  institucionales;  en  este  punto,  es  fundamental  la  experiencia  y  los  saberes  de  la 
dirección  docente  y  de  la  CE,  quienes  son  los  actores  centrales  para  aplicar  el  proceso  con 
viabilidad, calidad, pertinencia y sostenibilidad. 
 
Como cualquier otro modelo de gestión, este Modelo deberá tener, además, un seguimiento que 
permita transformar los procesos de acuerdo con la experiencia vivida por los EE. Los procesos de 
la Escuela deVida y sus actividades constituyen también oportunidades para la innovación de las 

113 
 
      
prácticas  pedagógicas  y  de  la  gestión  misma,  porque  permiten  especificar  los  requerimientos  de 
tiempos, espacios, recursos y talento humano para la planeación, organización y desarrollo de las 
actividades de gestión en los EE de acuerdo con sus características particulares y crear condiciones 
institucionales para hacerlas posibles. Los procesos de la dimensión transversal pueden ayudar en 
esta tarea. 
 
6. Construcción de procesos propios: Más  que  la  mera  aplicación  de  los  procesos 
sugeridos,  es  importante  la  comprensión  y  la  construcción  colectiva  del  sentido  de  los  procesos 
como herramienta de gestión escolar; por tal motivo, se presenta también una plantilla o guía en 
blanco para que se propongan y elaboren nuevos procesos que sean útiles a la gestión escolar y se 
compartan  en  espacios  de  discusión  y  construcción  colectiva  como  los  dispuestos  en  el  Portal 
Colombia  Aprende  o  en  otros  escenarios  creados  desde  el  Ministerio  de  Educación  Nacional  o 
desde los mismos EE. 

7.Todos los procesos son en sí mismos actividades de formación y permiten un

saldo pedagógico positivo: La organización institucional de un EE y todas las actividades que 
allí se realizan son espacios de formación para la comunidad educativa e influyen en sus entornos 
(CID,  2013).  En  esta  lógica,  todos  los  procesos  descritos  en  el  Modelo  tienen  necesariamente 
implicaciones  formativas;  no  obstante,  es  fundamental  que  desde  la  dirección  docente  se 
identifique  y  resalte  el  saldo  pedagógico  de  cada  proceso  y  de  sus  actividades,  para  evitar  una 
percepción  mecanicista  que  convierta  a  los  procesos  en  un  fin  en  sí  mismos  y  que  desdibuje  su 
orientación real. 
 
Hacer manifiesto el saldo pedagógico y considerar los aprendizajes que derivan de la participación 
de  la  CE  en  los  procesos  de  la  gestión  escolar,  además  de  su  aporte  a  la  formación  en 
competencias,  como  cadenas  de  actividades  que  son  en  sí  mismas  oportunidades  para  la 
formación  integral  en  las  que  se  adquieren  y  ponen  a  prueba  los  conocimientos  y  las 
competencias,  promoverá  el  direccionamiento  permanente  de  los  procesos  hacia  el  logro  de  los 
fines misionales de la escuela. 

8. Interrelación de procesos y creación o consolidación de condiciones

institucionales para su aplicación: Los  procesos  pierden  sentido  cuando  son  conocidos  o 
aplicados  sólo  por  un  número  reducido  de  personas  en  el  EE  o  cuando  se  perciben  de  manera 
aislada  o  fragmentada.  Resulta  imprescindible  articular  e  interrelacionar  los  procesos  entre  sí  y 
con  condiciones  institucionales  de  organización,  estructura  e  interacción;  además  es  necesario 
posibilitar  que  dichas  condiciones  sean  creativas,  dinámicas,  participativas  y  reflexivas  que 
permiten y potencien la innovación pedagógica y de gestión, y la necesaria interrelación entre lo 
pedagógico y lo organizativo. 
 
9. Conmutación de medios y fines: Como  se  ha  planteado,  el  Modelo  se  adscribe  a  la 
premisa de que en educación los fines y medios son en lo sustancial inseparables. Los procesos y 
macroprocesos  de  las  dimensiones  pedagógica,  administrativa,  relacional  y  de  comunicación, 
información e innovación (entre los que se encuentran los de bienestar y convivencia, formación 
integral,  flexibilización,  comunicación,  innovación,  participación,  talento  humano,  espacios  y 
recursos, y las relaciones entre sedes, jornadas, niveles y con sectores externos al EE), deben ser 
vistos entonces desde esta doble perspectiva, en la que cada uno es un medio para el logro de los 

114 
 
      
fines misionales de la escuela y es a su vez un fin activo, que está presente de manera cotidiana en 
la Escuela deVida. 
10. La gestión escolar no se reduce a los procesos: Si  bien  los  procesos  son  una 
importante  herramienta  para  la  gestión  escolar,  es  necesario  reconocer  que  algunos  aspectos 
necesarios para cumplir con la misión que se le ha asignado a los EE no son gestionables en forma 
de procesos. Es el caso por ejemplo del liderazgo y el compromiso de la comunidad educativa con 
la formación de los estudiantes. 
 

115 
 
      
Anexo 3. Plantilla o guía para la caracterización de procesos
 
[Debe  comenzar  con  el  sustantivo  correspondiente  a  un  verbo.  Presenta  de  manera 
Nombre del proceso 
breve una identificación de lo que incluye el proceso] 
[Nombre  de  la  dimensión  del  Modelo  de  Gestión  Escolar  a  la  que  pertenece  el 
Dimensión de la gestión 
proceso: Pedagógica, Relacional, Administrativa, Comunicación] 
Macroproceso  [Nombre del macroproceso al que pertenece el proceso]
 
Líder(es) o responsable(s) del proceso 
[Nombre de los actores o agentes a cargo del proceso. No se refiere a los actores que participan en el desarrollo del 
proceso, sino a aquel actor que lidera la ejecución del mismo. Tener en cuenta normatividad] 
 
Objetivo del proceso 
[Debe comenzar con un verbo en infinitivo. Describe de manera clara y detallada el logro específico que se espera 
alcanzar con la ejecución del proceso] 
 
Justificación del proceso 
[Describe de manera clara cuál es la importancia del proceso para la gestión escolar ]
Tercera persona 
Presente 
1 párrafo de aproximadamente 6 líneas 
 
¿Quiénes realizan la actividad?
Descripción de la 
No.  Actividades del proceso  Prestador del 
actividad  Usuarios 
servicio  
[Nombre de la actividad 1]   [Nombre del  [Nombre del 
Deben  comenzar  con  un  verbo  en  actor]  actor] 
infinitivo.  Se  recomienda  secuencialidad 
de las actividades, pero no es condición 
obligatoria.  Para  definir  cada  una  de  las 
1 
actividades  tener  en  cuenta  P.O.D.E.R 
(Planear,  Organizar,  Dirigir,  Evaluar  y 
retroalimentar) 
Presente 
Verbo infinitivo 
2  [Nombre de la actividad 2]  [Nombre del  [Nombre del 
actor]  actor] 
3  [Nombre de la actividad 3]  [Nombre del  [Nombre del 
actor]  actor] 
 
Grado de coproducción del proceso

Enfatice las actividades con mayor coprodución 
 
 
 
Relaciones con otros 
Descripción 
procesos 
¿Qué aporta al proceso? 
[Nombre proceso]  Ej. Este proceso aporta entrada al proceso … 
Este proceso requiere como entrada los resultados del proceso … 

116 
 
      
 
Proceso por componentes
Componentes  Descripción del Componente 
[Referentes objetivos (observables, medibles) que demuestren la realización del 
Evidencias 
proceso] 
[Condiciones de contacto en escenario y ambientes]
Service  scape,  ambiente,  condiciones  mínimas  (dignas),  elementos  claves  de  las 
condiciones del espacio.  
Ambiente 
Reflexión para el caso de las actividades centrales y de mayor impacto. Se enfatiza 
en las actividades de alto contacto con los usuarios. 
Recomendaciones, tenga en cuenta XXXX 
Acciones principales de los  [Recomendaciones generales, requisitos básicos e identificación de las principales 
usuarios  acciones que deben desarrollar los usuarios] 
Acciones del prestador del  [Recomendaciones generales, requisitos básicos e identificación de las principales 
servicio en el escenario,  acciones que deben desarrollar los prestadores del servicio, cuando este es visible 
visibles para el usuario  a los usuarios] 
 
[Recomendaciones generales, requisitos básicos e identificación de las principales 
Acciones del prestador del 
acciones  que  deben  desarrollar  los  prestadores  del  servicio,  cuando  este  no  es 
servicio detrás del escenario, 
visible a los usuarios] 
invisibles para el usuario 
 
 
Soporte administrativo   [Recursos Humanos, Físicos, Financieros]
Soporte tecnológico y de 
[Tecnologías, software, sistemas de información, etc.] 
sistemas de información 
Puntos críticos o riesgos  [Identificación  de  eventualidades  que  pueden  impedir  el  cumplimiento  del 
potenciales   objetivo del proceso] 
Medidas preventivas o de 
contingencia para atender o  [Acciones que se desarrollarán para la prevención o atención a las eventualidades 
responder a puntos críticos o  que pueden impedir el cumplimiento del objetivo del proceso] 
riesgos 
 
Normatividad o documentación aplicable 
[Identificación,  en  caso  de  que  existan,  de  las  disposiciones  relevantes  que  establecen  lineamientos  para  la 
ejecución del proceso y que deben ser considerados, se incluye leyes, guías, manuales, etc...] 
 
Indicadores de cumplimiento del objetivo  
[Identificación de los indicadores a través de los cuales se ha de efectuar el seguimiento y valoración del proceso. 
Estos pueden ser cuantitativos y/o cualitativos. Características o evidencias que se pueden utilizar para considerar 
que el proceso ha cumplido el objetivo] 
 
   

117 
 
      
Anexo 4. Plantillas o guías de procesos identificados como críticos en
la gestión escolar.
 
(CD adjunto) 

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