LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA

Tarea No.1: Activando conocimientos previos: ¿Didáctica? ¿Didáctica

del lenguaje? ¿Qué entiendo por esto?

Sabemos que no es la primera vez que lee estos términos. Es

posible que no los tenga muy claros, pero creemos que es
necesario que active sus conocimientos previos sobre ellos para
que, a medida que vaya leyendo el texto del temario vaya
confrontando las ideas que se le van exponiendo con las suyas.
Para esto, le pedimos que responda las siguientes preguntas y las
suba a su portafolio.

Honestamente, cuando escucho el término didáctica lo relaciono

con:

1.- Técnicas para enseñar ( )

2.- Lo que se hace en el aula cuando se está enseñando ( )

3.- Los conceptos que tengo sobre la enseñanza ( ).

4.- El estudio de la enseñanza ( )

Sobre Didáctica del lenguaje y de la lengua he leído a los

siguientes autores:

______________________________________________________

De lo leído, me han impactado los siguientes planteamientos:

______________________________________________________

______________________________________________________
Tarea No. 2: “Las ideas fuerza expuestas en el temario”.

A medida que vaya leyendo cada apartado del texto, vaya diligenciando el
esquema que a continuación encontrará y envíe el resultado del ejercicio a su
profesora.

Lo que sabía Lo que dice el Lo que ahora Preguntas que me

texto entiendo surgen

¿DE QUÉ HABLAMOS

CUANDO HABLAMOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA?1
Gloria Rincón B.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
glrincon@univalle.edu.co
Resumen
¿Qué es la didáctica? ¿Un conjunto de técnicas?, ¿Una disciplina o un campo de saber?
¿Cuál es su objeto? ¿Cuáles son sus conceptos básicos? ¿Cómo se relaciona con las
disciplinas afines? Las respuestas a estas preguntas muestran que si bien hay importantes
avances en los desarrollos teóricos actuales, de todos modos éste es un campo que requiere
mayores esfuerzos de reflexión e investigación, específicamente cuando nos referimos a la
Didáctica de la Lengua Castellana. Tener muy presente los desarrollos actuales permite
configurar las problemáticas y las líneas de investigación que ayuden a fortalecerla.
Estas inquietudes se abordan con el propósito de comprender qué se propone este
naciente campo de saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su
desarrollo y derivar su importancia en la formación de los maestros. Para esto, primero se
precisa el concepto de didáctica como un campo de saber y luego se hace una breve
introducción a sus conceptos claves.

INTRODUCCIÓN

Es muy posible que el término “Didáctica” sea de uso frecuente entre

nosotros los maestros. Si nos detenemos a analizar los usos y significados que
damos a este término, tal vez se haga evidente que, la mayoría de las veces lo
utilizamos para “calificar” hechos, situaciones y objetos, que nos parece que
nos ayudan en la enseñanza. Por ejemplo, un texto “didáctico”, una clase muy
“didáctica”, una actividad “didáctica”. Es decir, es un adjetivo que señala una
característica particular relacionada con la enseñanza, tal como lo definen
varios diccionarios: “adj. Perteneciente o relativo con la enseñanza 2”.

Últimamente es frecuente el uso de este término como “verbo”, como

una acción. Así se habla de “didactizar”, como ciertas modificaciones que se

1
Esta es una versión revisada de una ponencia presentada como videoconferencia para el
Congreso de Didáctica de la lengua y la literatura efectuado en Sonora-México en Noviembre
de 2006.
2
Diccionario de Encarta.
hacen sobre objetos o situaciones para hacerlos más comprensibles, más
cercanos, más “enseñables”. En esta dirección es frecuente que, dado que no
se aplica una “vigilancia epistemológica”3 a estas modificaciones
(trasposiciones, las llamaré en adelante), se cree que para enseñar hay que
hacer desaparecer la complejidad o desmembrar un objeto poder aprehenderlo;
así se dice que didactizar implica ir “de lo fácil a lo difícil” (tal como nos dijeron
en la formación normalista). ¿Fácil para quién? ¿Difícil para quién? Es lo que
hoy se pregunta desde los estudios sociocognitivos; también se cree que se
debe ir de las partes al todo. Y en este proceso, terminamos aprendiendo sobre
las partes (las letras, las palabras, las oraciones, en el caso del lenguaje
escrito) sin comprender la globalidad, sin reconocer las reglas y las condiciones
que determinan su generación y comprensión: “Los árboles no dejan ver el
bosque”.

Como se ve, lo que muestra esta breve referencia a los usos y

significados de la denominación “Didáctica” es que su conceptualización no es
clara y peor aún, está lejos de ser concebida como noción sustantiva, como
campo de desarrollo científico y, en este sentido, como espacio propio de
teorización y acción, a pesar de ser la base de la actividad profesional
profesoral.

En este marco, al hacer referencia a la Didáctica de la Lengua, de nuevo

aparece la idea de relacionarlo únicamente con el “hacer” del aula, de
identificarla sólo con los modos de enseñar, más concretamente con la
metodología puesta en práctica. Esta forma de concebir la Didáctica, ignora
que en los últimos años, gracias a los desarrollos teóricos e investigativos, se
ha empezado un proceso de construcción de este campo de saber definido,
con un objeto y un aparato conceptual propio.

1. LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA:

Cuando se piensa que basta con saber sobre Lingüística para que se
pueda enseñar la lengua, para que se esté en condiciones de tomar decisiones
sobre qué y cómo enseñar, se puede ubicar esta concepción en la denominada
“Lingüística aplicada”. Esta concepción ha dominado la enseñanza de la lengua
y por esta razón los cambios en las políticas que ha ido adoptando el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) para la enseñanza de la lengua, han estado
marcadas por las tendencias teóricas y metodológicas imperantes en el ámbito
de los estudios lingüísticos. Es así como, oficialmente, se pasó de la gramática
normativa tradicional a la gramática generativa, luego al enfoque semántico-
comunicativo y actualmente a un enfoque que privilegia la significación.

Una demostración de la insuficiencia de esta mirada sobre la enseñanza

es que pese a estas concepciones presentes en los marcos teóricos impuestos
por las normativas de la educación, las prácticas pedagógicas no han
cambiado sustancialmente. Si bien en el habla de los maestros se nota la

3
En los términos que lo plantea Delia Lerner (1993), es decir, una tarea que desde ser asumida
con la participación de la comunidad científica y el equipo directivo y docente de cada
institución para establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes
grados o ciclos.
influencia de recientes tendencias educativas, en su hacer sigue predominando
el énfasis sobre aspectos formales e instrumentales del lenguaje, las prácticas
de copiar como actividad de escritura y de descifrar como actividad de lectura,
tomando como base casi exclusiva manuales escolares –textos para aprender
o demostrar aprendizajes-; se siguen ejerciendo así mismo unos usos que
tienen sentido básicamente en el contexto escolar y además son
contradictorios con los usos sociales. En cuanto a la enseñanza de la
gramática, si bien se han venido introduciendo algunos conceptos de las
Ciencias del Lenguaje, como plantea Bustamante (1997:18) esto no ha
mostrado efectos positivos, “porque se introdujeron a la manera de
reproducción de definiciones desarraigadas de su andamiaje conceptual”.

Dado que para proponer alternativas para el trabajo escolar,

específicamente para la enseñanza de la lengua y la literatura, no basta con
compartir unas concepciones sobre el lenguaje, hay que superar esta
perspectiva de la Didáctica de la lengua y de la literatura como lingüística
aplicada o teoría literaria aplicada para asumir el lugar de la Didáctica de la
lengua y la literatura como campo teórico propio, tal como la define Anna
Camps, investigadora reconocida en este campo: “…se puede decir que el
objeto de la didáctica de la lengua, y por tanto, su campo de investigación
específico, es el estudio complejo de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de la lengua (y de la literatura agregaríamos), con la finalidad de
actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza (Boutet, 1989)”
(Camps, 2004).

Como se puede observar en esta definición, la Didáctica es tanto teoría

o discurso disciplinar como praxis. Cumple una función descriptiva y
prescriptiva, dado que posee una doble dimensión: por un lado, la comprensión
y explicación de las prácticas de enseñanza de la lengua y, por otro, la
generación de criterios y alternativas para orientar dichas prácticas. Se plantea
como objeto la reflexión, la comprensión y la proposición de prácticas
pedagógicas para la enseñanza de la lengua. En este sentido pretende
responder preguntas tales como: ¿Qué se enseña?, ¿Cómo se enseña? y ¿Por
qué se enseña como se enseña? Como campo de saber, produce saberes –
denominados saberes didácticos- para intentar resolver los problemas
derivados de la comunicación del conocimiento, para lo que requiere disponer
de una serie de conceptos, tema que abordaré a continuación.

2.- CONCEPTOS CLAVES DE LOS ESTUDIOS DIDÁCTICOS:

Algunos de estos conceptos son: sistema didáctico, transposición

didáctica, contrato didáctico, secuencia didáctica y configuración didáctica. Muy
brevemente voy a referirme a cada uno de ellos.

2.1- SISTEMA DIDÁCTICO: Pensar la enseñanza de la lengua desde la

didáctica, es comprender que en las situaciones de enseñanza y de
aprendizaje hay una triple relación como la muestra el esquema que se
encuentra a continuación: por un lado, los participantes en las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje, el maestro y los estudiantes, y, por otro, el objeto
que se enseña y que se aprende, que, en nuestro caso, es la lengua. Como se
trata de una interrelación, estos elementos no pueden ser considerados
independientemente y, desde la perspectiva de una concepción constructivista,
es, por tanto, la interactividad entre los sujetos (maestro-estudiantes,
estudiantes entre si) y entre éstos y las características específicas del objeto
que se pretende enseñar o aprender, el concepto central de este sistema. Esta
interrelación, reconocida como sistema didáctico, se produce en unos
contextos:

- el primero, una institución escolar en la que, por ejemplo, este sistema entra
también en interacción con los sistemas didácticos de las otras áreas formando
así el sistema de enseñanza (Chevallard 1989:27). En éste se evidencian
concepciones curriculares en acción (sea atendiendo a las normativas oficiales
o definidos por la tradición o la innovación), que pueden influir positiva o
negativamente en el sistema didáctico que se defina en la enseñanza de la
lengua, por ejemplo (representado en el esquema por la elipse).

- el segundo, es el contexto social y cultural determinado donde se haya la

institución, que expresa también presiones de acuerdo con sus intereses y
expectativas sobre la escuela y lo que allí se debería enseñar (representado en
el esquema por el rectángulo).

Contenido
s

INTERACTIVIDA
D

Maestr Estudiante
o s

Por tanto, como dice Camps (2004:9), “la construcción de los contenidos
escolares de la enseñanza de la lengua no se puede abordar sin contemplar la
complejidad de interacciones entre saberes científicos, prácticas sociales,
conceptos sobre qué es saber lengua y sobre la función de la escuela en este
saber, sobre la función de la lengua en la construcción de los conocimientos,
sobre cuáles son las formas de apropiación de las lenguas y del saber sobre la
lengua y sobre las formas reales de construcción del conocimiento verbal en
contextos determinados”.
 Esta complejidad se produce por la naturaleza interdisciplinar de la
Didáctica, tal como lo muestra el siguiente esquema propuesto por Josette
Jolibert (1999).

Sin embargo, reconocer esta confluencia de campos científicos no

implica confundirla con alguno de ellos, ni tampoco, verla como la suma, la
yuxtaposición de las aportaciones de estos campos (Camps y Millian, 1990).
Que la Didáctica comparta objetos de interés con otros campos de saber es
comprensible, pero hay que tener claro que al asumir como espacio de
problematización la comunicación del saber y no la producción del saber en si,
configura un objeto propio. Igualmente, como dice Camps (2004:9), refiriéndose
a la relación entre las disciplinas que aportan al desarrollo de la Didáctica de la
lengua, ésta “no es unidireccional, sino que las prácticas escolares y las formas
de apropiación del conocimiento verbal a través de estas prácticas pueden
influir tanto en los estudios lingüísticos como en las mismas prácticas sociales”.
Como campo de saber, produce saberes –denominados saberes didácticos-
para intentar resolver los problemas derivados de la comunicación del
conocimiento.

2.2.- TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: ofrecido por Chevallard (1985) en su

trabajo sobre didáctica de la matemática, pero que, como se ha ido
demostrando, afecta a todos los saberes que constituyen lo que se denomina
los contenidos escolares. Según este autor,
“Un contenido de saber que ha sido designado como saber a
enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de
 saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la
Transposición didáctica” (1998, 3ª. Edición: 45).

En esta cita, se hace referencia a varios procesos: el primero, designar

un contenido de saber como saber a enseñar; el segundo, llevar a cabo unas
transformaciones adaptativas sobre este objeto para convertirlo en objeto de
enseñanza.

En el primer proceso, que implica una selección, podríamos preguntarnos

¿Quién o quienes hace o hacen esta selección? ¿Con qué criterios? o, como
interroga Lerner (1997) ¿Qué es lo que se muestra y qué es lo que se oculta al
enseñar lengua?

En Colombia, la ley general de Educación, al instituir la autonomía

curricular planteó el paso de la responsabilidad de definir los contenidos de las
áreas desde el Ministerio de Educación a las instituciones escolares.
Lógicamente, si entendemos que el funcionamiento institucional escolar tiene
una historia, unos fuertes determinismos de diversa naturaleza que no
dependen únicamente de la voluntad de los sujetos, esta cesión de
responsabilidades no puede darse en el vacío y menos asumirse como
exclusividad de los maestros. Tal vez, por haber asumido esta actitud, a pesar
de la elaboración de unos lineamientos curriculares para el área, esta
trascendental medida no ha dado los frutos esperados y hoy, a pesar de no
desconocer la existencia de experiencias y movimientos de transformación de
la enseñanza de la lengua y la literatura, sigue siendo fuerte la presencia de los
mismos contenidos gramaticales oracionales, e historiográficos-literarios,
vigentes desde antes de las dos últimas reformas (la de la ley general, 1994 y
la de la Reforma Curricular que se propuso para el área de lenguaje, desde el
enfoque semántico-comunicativo, 1978).

Comparto la posición expuesta por Delia Lerner cuando dice:

“Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participación de la
comunidad científica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad
científica expedirse sobre la pertinencia de los “recortes” que se hacen al
seleccionar contenidos; quienes diseñan los currículas deben tener como
preocupación prioritaria, al formular objetivos, contenidos, actividades y
formas de evaluación, que éstos no desvirtúen la naturaleza de los objetos
de conocimiento que se pretende comunicar; el equipo directivo y docente
de cada institución, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas
de trabajo en los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las propuestas
en función de su adecuación a la naturaleza y al funcionamiento cultural –
extraescolar- del saber que se intenta enseñar” (Ibid,: 53).

Evidentemente, para asumir estas responsabilidades, no se puede

seguir dejando a las editoriales, a los manuales y textos escolares, la
conducción de las actividades de enseñanza y de aprendizaje, y en general, no
permitir que el qué, el cómo, el para qué y por qué se enseña lo que se enseña,
siga siendo un asunto sólo definido externamente –es decir, los maestros como
administradores de currículos-, ni puede seguir siendo la repetición de las
experiencias que los maestros vivieron como alumnos.
 En relación con el segundo, llevar a cabo unas transformaciones
adaptativas sobre este objeto para convertirlo en objeto de enseñanza, “porque
la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente
de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta
intención no existe” (Lerner, ibid: 52).

Como sabemos, en las escuelas hay unos grados, unos tiempos, unos
sujetos clasificados según la certificación de unos saberes y experiencias
escolares previas que tienen, tanto otros saberes y experiencias no escolares,
como también unas expectativas sobre lo que se puede hacer y conseguir en la
escuela, etc. Por todo esto, es necesario seleccionar algunos temas o
actividades y dejar de lado otros, distribuir los temas y las acciones en el
tiempo, organizar y secuenciar, es decir, crear un orden en el abordaje de los
contenidos. Al tener en cuenta todos estos procesos, se introducen
modificaciones a los objetos de saber científico o, en general, el que existe
fuera de la escuela y se están construyendo unos saberes escolares, que
poseen unas características particulares, diferentes del objeto de saber al que
hace referencia.

Pero, si bien estas modificaciones son inevitables, es necesaria una

vigilancia epistemológica que permita que, por ejemplo, el afán de segmentar,
de fragmentar para simplificar y controlar el aprendizaje, no lleve a ignorar la
complejidad de los objetos a aprender y enseñar, que se garantice una
semejanza fundamental entre, por ejemplo, las prácticas escolares de la lectura
y la escritura y las prácticas sociales de las mismas, que haya una
correspondencia entre las prácticas y objetos de enseñanza con los objetivos
sociales y culturales que las escuelas proclaman tener como fin.

Este concepto, inicialmente generó muchas inquietudes en relación con

la enseñanza de la lengua. Por un lado, la denominación de “saber sabio” dada
al saber científico, parecía dejar de lado su provisionalidad y elaboración
permanente, por otro lado, la de “saber enseñado” parecía centrarse
únicamente en los saberes declarativos sobre el lenguaje e ignorar los saberes
procedimentales tan fundamentales en esta área. Bronckart (1996), representa
así este concepto en la didáctica de la lengua para superar esta polémica:
 El concepto de transposición didáctica permite poner en evidencia la
construcción de los contenidos escolares y la relación que puede haber entre
estos y los procesos de construcción del saber por parte de los estudiantes.

2.3.- CONTRATO DIDÁCTICO. En el espacio entre los alumnos y el profesor

Astolfi (1979) remite a los conceptos “Oficio del alumno” y “Costumbre
didáctica”. Para éste último, retoma el trabajo de Nicolás Balacheff (1988),
según la cual, “las clases siguen el modelo de sociedades regidas por un
conjunto de prácticas establecidas por el uso” (1997:19). Es allí, en ese
contexto, que se aprende el “oficio de alumno”, es decir, aquel que suspende
su propia comprensión de los propósitos de las actividades para intentar
aproximarse a lo que el profesor quiere que se haga. Ambas condiciones
conducen a establecer unas características particulares del diálogo escolar, en
el que, muchas preguntas “con sus respuestas más adivinadas que
elaboradas”, es más un obstáculo para el aprendizaje que sinónimo de mayor
comprensión.

Ambos conceptos, se integran en el de contrato didáctico, también

derivado de los estudios franceses sobre la Didáctica de la Matemática, y
propuesto por Guy Brousseau (1979). Esta noción es también muy importante
para la didáctica, pues, permite una aproximación a la relación social que se
establece en la relación didáctica, a los derechos y obligaciones en la
comunicación y en la relación con el saber que, así no esté escrito, preexiste a
los contratantes. Como lo muestran los estudios sobre la interacción en el aula,
tales como los realizados por Elsie Rockwell (1982), o los que he emprendido
en la línea de investigación (2001, 2003, 2005), este contrato afecta también el
objeto que se está aprendiendo, mucho más cuando éste es el lenguaje, la
comunicación y la significación.

Si el modelo pedagógico es transmisionista, “lo que transmite el maestro

conserva el status de información y pesa poco frente al conocimiento subjetivo
la presente en los alumnos” (Astolfi, op, cit. Pág.78). Así, “en lugar de acceder a
los conceptos mediante una identificación y transformación de sus
representaciones, muchos alumnos logran resolver las preguntas escolares
gracias a un conjunto de elementos implícitos, que estructuran la relación
didáctica y les indica lo que conviene hacer”.

2.4.- LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA:

La investigadora argentina Edith Litwin (1997), propone y define este
concepto como:
"...la manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una elaboración
en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda
múltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el
tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que
maneja respecto al aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas,
los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales
involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de
 negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y
la teoría que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y
el ignorar”.

Es decir, cuando los docentes tenemos una clara intención de enseñar,

de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de
construcción de conocimiento, definimos unos modos de organización de las
actividades para abordar los múltiples temas del campo disciplinar (en nuestro
caso la enseñanza del lenguaje, la lengua y la literatura), promovemos un estilo
de negociación de significados, establecemos unas determinadas relaciones
entre la práctica y la teoría (que incluyen lo metodológico), y definimos sobre
qué objetos vamos a hacer énfasis y qué vamos a dejar de lado. En otras
palabras, construimos una determinada configuración didáctica, un modo
particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la
enseñanza, en unos contextos institucionales particulares.

Sobre este concepto, nos preguntamos: ¿Qué es lo que conduce a un

maestro a decidirse por una determinada configuración y no otra?
Consideramos que la configuración, en tanto práctica social y dada su
multideterminación, está soportada, entre otros, en los siguientes elementos:

- en un sistema de saberes explícitos, que el docente apropia en las

instituciones a las que acude, que están ligados a ciertos grupos y
comunidades de conversación a los que se pertenece (redes, grupos de
discusión, seminarios, grupos de reflexión e investigación...), a ciertos
libros y tendencias teóricas, ciertos instrumentos (materiales, textos
guía...).

- en un sistema de intereses personales, creencias, concepciones (sobre

la enseñanza, el aprendizaje, la interacción, el lenguaje, los sentidos de
la escritura y la lectura, los fines de la escuela...).

- en función de gustos no necesariamente explícitos, determinados por la

historia personal y/o grupal, así como por la posición ideológica y política
del docente y por su lugar frente al gremio del profesorado.

- por la posición del docente respecto de las demandas sociales (de la

familia y la sociedad local y nacional), y respecto de las orientaciones
curriculares, evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por la
institución en la que se labora.

Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera compleja, hará

que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente
darán una forma especial a la práctica. De este modo, la configuración puede
verse como la resultante de un campo de tensiones. En este sentido, los
docentes pueden acudir a organizar sus propuestas didácticas bien como
secuencias didácticas, bien como proyectos de aula, bien como unidades
temáticas, problemas, etc. Por esto, creemos que estas organizaciones pueden
comprenderse como tipos de configuración.
 Como se observa, nuestra postura defiende el papel central del profesor
como actor central del diseño de la enseñanza, papel que supone el dominio de
saberes básicos de esta disciplina: la Didáctica del lenguaje, la lengua y la
literatura. Además implica el dominio de los saberes específicos relacionados
con su objeto de enseñanza: los estudios del lenguaje. Pero debe quedar claro
que la pregunta por cómo enseñar no se resuelve con un dominio de saberes
de las Ciencias del Lenguaje. Es precisamente en este sentido que el presente
módulo busca realizar un aporte.

Es importante aclarar que las anteriores reflexiones y la opción por

trabajar la didáctica de la lengua, un campo de saber específico, no deben
leerse como un cuestionamiento al trabajo interdisciplinar en la escuela.
Consideramos que incluso en un proyecto que logra vincular saberes de
diversas disciplinas hay lugar para las didácticas específicas. En otras
palabras, podríamos decir que en el diseño didáctico no es suficiente con
vincular de manera consistente los saberes de diversas disciplinas alrededor de
una pregunta o problema, se requiere tomar una posición sobre la forma como
esos saberes y saberes – hacer serán construidos en las interacciones con los
estudiantes. En este punto es clara la distinción entre una postura disciplinar y
una postura didáctica: una postura disciplinar se preocupa, básicamente, por la
organización del contenido, por garantizar la consistencia y las articulaciones
entre los saberes que se ponen en juego. La postura didáctica, además de
preguntarse por lo anterior, se hace preguntas como ¿qué debo hacer para
interesar a mis estudiantes por la construcción de esos saberes? (Duckworth,
1988) ¿Cómo debo organizar una ruta de aprendizaje, o un situación de
enseñanza y aprendizaje, que posibilite construir esos saberes?

3.- Tensiones en el desarrollo conceptual de la Didáctica

La discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de la didáctica, en

tanto campo de reflexión e investigación (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga
2003), señala algunas tensiones centrales que consideramos relevantes para
quienes trabajamos en el terreno de la enseñanza. Veamos de manera breve
tres tensiones que encuentra Pérez ( ) al analizar el desarrollo actual de la
Didáctica:

A. Primera tensión. La conceptualización sobre la Didáctica la postula en una

doble función y un doble carácter: De un lado, se reconoce que la Didáctica
pretende describir, comprender, explicar e interpretar las prácticas o
situaciones de enseñanza y aprendizaje, en tanto prácticas sociales, marcadas
políticamente, y determinadas por los campos disciplinares, hecho que le
otorga su carácter de disciplina teórica; de otro lado, sigue quedando claro que
la didáctica pretende generar alternativas consistentes para orientar las
prácticas de enseñanza, hecho que le otorga un carácter propositivo.

B. Segunda tensión. La revisión crítica actual sobre la didáctica, señala que

actualmente es insostenible la idea de la estandarización de los procesos de
enseñanza, y la creencia ingenua en la transferibilidad mecánica de la
experiencia, por ejemplo, creer que hay unas técnicas, unos “métodos” fijos,
que se pueden aplicar en cualquier lugar para enseñar a leer y escribir.
Contrario a esta creencia, cuando se realiza una reflexión didáctica se
comprende que las situaciones de enseñanza toman su forma según las
decisiones del sujeto que lo configura (¿Quién es el maestro o maestra?), está
fuertemente determinada por unas condiciones de contexto (¿Dónde se está
enseñando?) y anclada en el sistema de representaciones e imaginarios que
circulan en la cultura (¿Quiénes son los estudiantes? ¿Cuáles son las
tradiciones de enseñanza en la institución educativa, en el contexto?). Dicho de
otro modo, una forma de organizar la enseñanza está situada en un lugar, un
contexto socio – político dado, un tiempo, y es la resultante de la relación que
el docente establece con, y de la posición que toma frente a, diversos campos:
disciplinar, epistemológico, político, ético, institucional.

La Didáctica pues, ha cuestionado la ingenuidad referida a su carácter

universalizante, prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el hecho que las
practicas de enseñanza no sean estandarizables ni transferibles
mecánicamente no significa que se renuncie a la búsqueda de criterios,
estructuras y principios generales orientadores de las prácticas de enseñanza,
elementos que podrán, y deberán, ser analizados, discutidos y reconstruidos de
manera crítica por los docentes, en atención a las condiciones de contexto y al
tipo de proyecto académico, institucional, personal y político. Consideramos
que si se abandona este carácter propositivo, que se puede señalar y
cuestionar como “moderno”, la didáctica carece de sentido en cuanto a su
función de orientación de las prácticas de enseñanza.

C. Tercera tensión. En la discusión actual en Didáctica de la lengua se señala

que su objeto se ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por
ejemplo, de la Lingüística y de la Psicología como disciplinas orientadoras de
su quehacer y sus fundamentos. Como sabemos, debido a los desarrollos de la
Psicología, que desde sus diferentes escuelas ha producido buenas respuestas
a las preguntas por el aprendizaje, mas no necesariamente a aquellas sobre la
enseñanza, la didáctica fue impregnada por esos desarrollos, de tal modo que
se suele ver como una disciplina cuya pregunta central es el aprendizaje y
como un campo de aplicación de los hallazgos de la Psicología. Algo similar
ocurrió con los desarrollos de las Ciencias del Lenguaje, en la medida que el
criterio de organización de la enseñanza fue determinado por los desarrollos y
la estructura conceptual de esta disciplina, tal como lo han mostrado autores
como Lomas, Camps (2003).

En esta línea de discusión, y como soporte de nuestro trabajo,

consideramos que la Didáctica, en tanto sistema conceptual, se nutre de los
saberes de otras disciplinas, pero tiene su especificidad porque se ocupa de un
objeto particular: las prácticas de enseñanza, de cara al aprendizaje; prácticas
claramente marcadas por la voluntad de enseñar, situadas en contextos
particulares y marcadas por tensiones derivadas de los ámbitos disciplinar,
institucional, político, ideológico, entre otros. Estas características diferencian la
práctica de enseñanza de las demás prácticas sociales. Así, el problema
central de la didáctica, y de la investigación en didáctica, será contar con una
estructura teórica que le permita explicar y describir dichas prácticas, para
desde allí generar criterios y alternativas consistentes.

Resumiendo, hoy la Didáctica enfrenta estas 3 tensiones:

PRIMERA Ser una disciplina que se ocupa:

TENSIÓN Por un lado, de describir e interpretar y por otro, de proponer
soluciones a los problemas que se enfrentan en la enseñanza.
SEGUNDA Entre la transferibilidad mecánica de las experiencias (al
TENSIÓN reconocer que ellas están situadas en un lugar, un contexto
socio – político dado, un tiempo) y la búsqueda de criterios,
estructuras y principios generales orientadores de las
prácticas de enseñanza.
TERCERA Entre reconocer los aportes de la Lingüística y la Psicología
TENSIÓN como disciplinas orientadoras de su quehacer y sus
fundamentos, y reconocer que su objeto es la enseñanza, no
únicamente el aprendizaje.

En conclusión, la Didáctica del lenguaje, la lengua y la literatura como

campo específico cuyo objeto lo conforman los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de estos desarrollos teóricos, en contextos socioculturales e
institucionales particulares, la ubicamos en el marco sobre la Didáctica antes
expuesta, que podemos identificar como de corte sociocultural.

A pesar de no haber hecho una presentación exhaustiva de los conceptos

claves de la Didáctica, lo que muestra esta breve introducción es que sí se
cuenta con herramientas para llevar a cabo la construcción de saberes
didácticos y que el objeto propio de esta disciplina es esencial en la formación
de los maestros. Estas herramientas conceptuales permitirían hacer visible el
espacio de teorización sobre y la construcción de alternativas para, la
enseñanza de la lengua, proceso complejo porque, como dice Shulman (1987)
para hacer enseñable un objeto de saber, “el profesor tiene en cuenta de
conocimiento del contenido, el conocimiento didáctico del contenido, el
conocimiento curricular, el conocimiento didáctico general, el conocimiento de
los objetivos y las metas, el conocimiento de los alumnos, de los contextos, de
los marcos y gestión educativa”. Con excepción del conocimiento del
contenido, los otros sólo son de interés de la formación magisterial.

No se trata, de ningún modo, de afirmar que no es importante una

adecuada formación en los diversos saberes disciplinares con los que la
Didáctica de la lengua se interrelaciona, pero es fundamental que ella tenga su
propio espacio y es más, que éste sea el eje de la formación porque por su
objeto puede convocar sólo los saberes que en un momento dado se
consideran necesarios para el análisis y proyección de las prácticas
pedagógicas en la lengua. La consolidación de una comunidad de didactas de
la lengua Castellana, hará posible un movimiento pedagógico que elabore
propuestas válidas para la transformación de la formación docente en esta
lengua materna. Este es un reto urgente en nuestro país.
 4. LA DEFINICIÓN DE LOS OBJETOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Con el ánimo de profundizar en la especificidad de la didáctica de la lengua,

es necesario aclarar qué se entiende por los contenidos de enseñanza de la
lengua. Es habitual que por contenidos, se establezca una relación caso única
con definiciones, con explicaciones teóricas que involucran el uso de un
metalenguaje específico. Si bien, hay una clase de contenidos que
corresponden a estas características, los llamados Contenidos Declarativos o
conceptuales, hay otros contenidos que corresponden a los procedimientos, a
las acciones que se realizan para efectuar una práctica, tal como leer un texto
para aprender o producirlo para comunicarse con un ausente. En estos casos,
puede que no se esté efectuando ninguna verbalización sobre la producción o
la comprensión como objetos de estudio, pero si se está poniendo en juego
tanto, un saber sobre éstos (cómo se lee para aprender, cómo se escribe para
poder comunicar y lograr propósitos con el lenguaje escrito), como también
sobre lo que se hace con el lenguaje (argumentar, exponer, narrar) y además,
se está tomando partido por unos determinados puntos de vista, con unos
modos específicos de hacerla. Es decir, se recurre a unos saberes, a una ética
y a una estética, en el uso y por tanto, también estos son contenidos de
enseñanza de la lengua.

En la enseñanza de la lengua las distinciones entre contenidos declarativos,

procedimentales y actitudinales no son tan definidas. Como dice Camps (1998:
35),
“entre los usos de la lengua y los conocimientos sobre la lengua hay una
estrecha interrelación. Por un lado, los estudios sobre la actividad
metalingüística ponen de manifiesto que el desarrollo del lenguaje
conlleva un desarrollo de la capacidad de control de la actividad verbal y
también de la conciencia sobre esa actividad. La representación y la
conciencia metalingüística se da en diferentes niveles de los no
concientes y en que no es posible el análisis de los elementos lingüísticos,
hasta aquellos que son o pueden hacerse totalmente concientes y que
hacen posible la actividad analítica sobre la lengua”.

Es por esto, que más que plantear la necesidad de hacer un listado de

cada uno de estos contenidos para tenerlo presente en el momento de enseñar,
lo que hoy se propone es la construcción de secuencias didácticas –sean
proyectos de aula, de lengua u otro tipo de secuencias- para integrar en ellos la
enseñanza y el aprendizaje tanto de los procedimientos lingüísticos y
discursivos ligados a los géneros, usos, quehaceres del lector o del productor
de textos, con los contenidos conceptuales que se considere pueden apoyar y
potencializar la competencia necesaria para participar en situaciones
comunicativas complejas. Esta propuesta también incluye la consideración en el
estudio de la lengua de usos, de géneros discursivos propios del contexto
escolar, de las actividades de aprender y enseñar, que los estudiantes tienen
que dominar para poder avanzar en el sistema. Así, es posible vincular el
estudio de la lengua con los contenidos de otras áreas. También, se pueden
aprovechar otros espacios como las situaciones comunicativas cotidianas de la
escuela o de la vida social (actividades culturales), para favorecer nuevas
situaciones de comunicación (intercambios con personas que no hacen parte
de la institución) además de otras fuentes de aprendizaje de la lengua y la
literatura.

Si la escuela persigue el desarrollo de la competencia comunicativa y

discursiva de los estudiantes, sus prácticas de enseñanza deben ser diversas,
debe promover situaciones de intercambio con diferentes interlocutores y para
conseguir diferentes intenciones, en las cuales la lengua sea medio de
construcción de acuerdos, de solución de conflictos, de construcción de
saberes, de organización de la vida escolar y social, para que se comprenda el
maravilloso papel del diálogo en la construcción individual y social.

Bien, hoy se puede afirmar que es cada vez mayor el consenso (al menos
en los eventos públicos) alrededor de la necesidad de relegar del lugar central
en la enseñanza de la lengua a la gramática frástica u oracional, y también que
hay un cierto consenso en que el objetivo de enseñanza de la lengua es el
desarrollo de la competencia comunicativa, la participación efectiva en
situaciones comunicativas auténticas. Sin embargo, este acuerdo no se refleja
en la definición de los contenidos, de los saberes que se proponen como
objetos fundamentales para lograr estos objetivos.

A pesar de que en la actualidad, la mayoría de las respuestas provienen

desde los desarrollos de la Lingüística Textual y más recientemente del análisis
del Discurso, para algunos, que ignoran el lugar de la Didáctica de la lengua, la
definición de los contenidos consiste en trasladar una porción de estas teorías
al aula, reemplazar unos conceptos por otros. No es necesario evaluar sus
alcances y sus límites en ese nuevo ámbito, porque la validez de estos
conocimientos está dada de antemano. Por esto, se ha pasado a las
enseñanzas de cada una de los tipos de textos pero nuevamente en la lógica
de desarticular los contenidos y verlos como “temas de clase”, como
ejercitaciones desvinculadas de los usos auténticos, es decir, por fuera de
prácticas socioculturales, incluyendo en éstas las académicas. Se enseña a
hacer informes pero sin necesidad de tomar como problema, por ejemplo, los
informes de laboratorios que se tienen que presentar en Química. Es más, es
posible que en Química se exijan de modo muy diferente a lo que enseña el
profesor en Español. Como se ve, no puede negarse que ha habido un cambio
de contenidos, pero sin resolver el vaciamiento de significación y funcionalidad
que aqueja la enseñanza de la lengua, sin haber puesto en cuestión las
concepciones que habría que superar para transformar las actuaciones en la
enseñanza, la adecuación que habría que introducir en estos desarrollos
teóricos para que sujetos no especialistas o poco interesados en estos
estudios, los comprendan y valoren porque vivencian que les ayudan a mejorar
su participación tanto en la escuela como fuera de ella.

Justamente a partir de tomar como eje la reflexión y la investigación

didáctica para definir los contenidos de la enseñanza de la lengua, surge la
propuesta de “partir de la concepción de lectura y escritura como prácticas
culturales (Chartier y Bourdieu, 1993) , para desde allí reflexionar sobre las
condiciones pedagógicas y didácticas de la escuela, de cara a pensar
elementos que aporten a la consolidación de una política pública de lectura, que
ponga en el centro la construcción de ciudadanía y democracia” (M. Pérez,
2004:77). También, Delia Lerner defiende esta propuesta, al interrogarse por el
propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura: Si éste es el de
formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita, está claro que el
objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las
prácticas sociales de lectura y escritura, lo que supone
“poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas
situaciones –es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y
escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y los
escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre si
respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseñanza se construye
tomando como referencia fundamental la práctica social de la lectura y la
escritura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de
enseñanza a ellos” (2001: 84).

En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han
sido aportados desde las Ciencias del Lenguaje tales como las estrategias
puestas en acción por los lectores, las relaciones entre los propósitos y las
modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los
problemas que se plantean al escribir y los recursos lingüísticos que
contribuyen a resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener en
cuenta los aportes sobre este objeto desde la perspectiva histórica y
sociológica, las condiciones didácticas que hacen posible que se aprenda lo
que se quiere aprender.

Como dice Pérez (2004: 87) “El problema que aparece al trabajar desde
esta óptica consiste en definir un criterio para seleccionar aquellas
prácticas relevantes en el marco del proyecto educativo de la escuela.
Será necesario abordar no sólo prácticas académicas, se requerirá
retomar prácticas del ámbito jurídico, del ámbito político, del ámbito
estético. Será necesario retomar prácticas institucionales en las que leer y
escribir sean decisivas para el ejercicio de la ciudadanía. Así, por ejemplo,
la coyuntura de un referendo o la elección de gobernantes se convertirán
en prácticas en las que el debate, el análisis de los textos que allí circulan,
la construcción de punto de vista crítico, serán los propósitos centrales.
Pero, desde el punto de vista educativo, lo importante es que habremos
pasado de una pedagogía orientada hacia la lectura como comprensión a
una pedagogía en y para la participación”.

En otras palabras, esta propuesta además de integrar los diversos

contenidos a los que antes nos habíamos referido, debilita la frontera entre los
usos sociales y los usos escolares de la lengua, planteamiento que
compartimos totalmente. Esta propuesta, si bien aún no es totalmente
comprendida y asumida (como lo que sucede con todas las propuestas
realmente innovadoras), reta a construir nuevas alternativas pedagógicas, más
coherentes con los objetivos sociales y culturales que exige la formación de
sujetos lectores autónomos y productores creativos de los textos que requieren.

¿Cuál propuesta debemos adoptar? Si somos profesionales de la

enseñanza y específicamente, de la enseñanza de la lengua, es nuestra
responsabilidad tomar esta decisión. Pero hacer eso, tomarla y ser coherente
con ella y ojalá como resultado de una reflexión orientada desde la Didáctica de
la lengua. Un profesional comprometido con su hacer y saber, no sólo asume
unos contenidos porque la moda, la tradición o las normativas lo imponen.

Esperamos que las ideas expuestas hasta aquí sirvan de marco para ubicar
nuestra labor docente en un campo disciplinar específico, con suficiente
autonomía.

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