PROPUESTA EDUCATIVA PARA FAVORECER EL

PENSAMIENTO CIENTIFICO EN NIÑOS DE PRIMERO

DE PRIMARIA

EDUCATIONAL PROPOSAL TO FOSTER SCIENTIFIC

THINKING IN PRIMARY CHILDREN

Sulma Rocío Aguilar Piragua

Especialista en Ciencias Básicas Biomédicas, Universidad de Antioquia, saguilar817@unab.edu.co

Sandra Patricia Lizarazo Zárate

Licenciada en Biología, Universidad Industrial de Santander, slizarazo238@unab.edu.co

Resumen

Para favorecer el desarrollo del pensamiento científico en niños de primer grado de primaria de una institución
educativa pública del municipio de Bucaramanga, se implementó la presente investigación que consistió en la aplicación
de un cuadernillo de actividades con manejo de 3 herramientas científicas, con lo cual se pretendió dar respuesta al
interrogante: ¿Cuál es el efecto que tiene la estimulación del pensamiento científico en contextos de ambientes de
aprendizaje en niños de primero de primaria?
La muestra fue de 59 niños y niñas. Se utilizó un diseño cuasi experimental: preprueba, postprueba con grupo de control.
En la preprueba se estableció el estado inicial de los estudiantes con respecto al nivel de desarrollo de las herramientas
científicas de clasificación, inferencia y formulación de hipótesis de acuerdo con las establecidas por Puche (2003),
posteriormente se realizó la intervención educativa, para finalmente aplicar la posprueba y el análisis de los resultados
obtenidos realizando comparación entre los dos grupos elegidos y medir así la incidencia de la propuesta educativa en el
logro de los objetivos.
Aunque no hubo diferencia significativa entre los grupos control y experimental, se logró evidenciar que los estudiantes
que participaron en la intervención se encuentran en un nivel básico en el desarrollo del pensamiento científico y es por
ello que se hace necesario implementar nuevas estrategias didácticas que favorezcan las habilidades cognoscitivas desde
la primera infancia e impacten las competencias científicas de niños y jóvenes en la solución de situaciones cotidianas
promoviendo positivamente el desarrollo de nuestra sociedad.

Palabras claves: Desarrollo cognitivo, herramientas científicas, pensamiento científico

Abstract

To promote the development of scientific thinking in primary school children of a public educational
institution in the municipality of Bucaramanga, the present research was implemented, which consisted in the
application of a booklet of activities with the use of 3 scientific tools. He tried to answer the question: What is
the effect of the stimulation of scientific thought in contexts of learning environments in children in first
grade?
The sample was 59 children. A quasi-experimental design was used: pretest, post-test with control group.
In the pretest the initial state of the students was established with respect to the level of development of the
scientific tools of classification, inference and formulation of hypotheses according to those established by
Puche (2003), after the educational intervention was carried out, to finally apply the post-test and the analysis
of the results obtained, making a comparison between the two chosen groups and thus measure the incidence
of the educational proposal in the achievement of the objectives.
Although there was no significant difference between the control and experimental groups, it was possible to
demonstrate that the students who participated in the intervention are at a basic level in the development of
scientific thinking and that is why it is necessary to implement new teaching strategies that favor the cognitive
skills from early childhood and impact the scientific skills of children and youth in the solution of everyday
situations promoting positively the development of our society.
Keywords: cognitive development, scientific thinking, scientific tools

Introducción

En los últimos años se consultó con los estudiantes de la básica secundaria sobre su grado de
interés frente al estudio de carreras con tendencia hacia la ciencia, tecnología, matemáticas e
ingeniería; manifestándose una tendencia negativa a la aceptación de estas asignaturas, actitud
que es más notoria y relevante en el género femenino. Se evidenció en este hallazgo la
importancia de promover y fortalecer una educación científica desde la escuela donde se
incentive el pensamiento científico que permita a los estudiantes ampliar un horizonte de
posibilidades para su futuro inmediato al elegir su carrera profesional.
Se han planteado algunas propuestas en el ámbito internacional con respecto al desarrollo de
habilidades científicas en niños desde la educación inicial y que persiguen favorecer el
desarrollo del pensamiento científico, dentro de las cuales se encuentran:
 El proyecto La Main á la Páte en Francia, que ha implementado estrategias, que
promueven la mejora de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria tanto en
estudiantes como en profesores.
 El proyecto Pollen, que busca mejorar la educación científica en 12 países de Europa.
 Proyecto INM (Investigando Nuestro Mundo) que se adelanta en España, dirigido a los
maestros interesados en la investigación del medio natural y social, con orientación
hacia la alfabetización científica, una propuesta curricular que favorece procesos
permanentes de formación.
A nivel nacional, en Colombia se han desarrollado también diversas propuestas que apuntan al
avance en el desarrollo del pensamiento científico, como son:
 El Programa “Cuclí-Cuclí” que desde 1990 mediante juegos busca fomentar la
creatividad, curiosidad e imaginación de manera que tanto en niños como jóvenes se
potencia la actitud científica que favorezca el desarrollo científico y tecnológico.
 El Proyecto Nautilus en 1996 que exploró el espíritu científico en la escuela.
 El programa ONDAS que desde el año 2001 ha desarrollado procesos de acercamiento a
la ciencia de niños y jóvenes, incentivando el pensamiento crítico y habilidades en
ciencias, tecnología e innovación.
 El programa PEQUEÑOS CIENTIFICOS que lleva más de 10 años fortaleciendo la
formación en ciencia, tecnología, ingeniería y matemática , mediante el desarrollo de
materiales para el aula, la investigación y la formación de docentes utilizando la
estrategia de indagación guiada.
En uno de los últimos estudios sobre el desarrollo del pensamiento científico en niños de
preescolar se estableció que el pensamiento científico infantil es una manera de dar
explicaciones de acontecimientos surgidos en la cotidianidad, las cuales deben superar la
intuición y el sentido común; además, manifestando aspectos como: curiosidad, asombro,
capacidad para hacer preguntas y plantear hipótesis, evidenciando con ello la importancia que
tiene el potenciar el desarrollo del pensamiento científico desde las etapas más tempranas de la
vida. (Cogollo y Romaña, 2016).
Puche (2005) en su libro “Formación de herramientas científicas en el niño pequeño” sostiene,
que se debe recuperar una mirada del niño que aproveche el desarrollo espontáneo a fin de
fomentar los procesos de construcción del conocimiento que promueva el desarrollo cognitivo y
el aprendizaje activo mediante la resolución de problemas.
Una de las bases de la propuesta de Puche (2001), es la identificación de herramientas
cognitivas que sustentan y son las responsables de una racionalidad científica en el desarrollo
del niño entre los 2 y los 6 años. Entre estas tenemos: Inferencia, clasificación, planificación,
formulación de hipótesis y experimentación. Estas cinco herramientas se basan en la presencia
de habilidades que aparecen muy temprano y son los fundamentos del pensamiento científico.
A partir de estos planteamientos se hizo necesario reevaluar la enseñanza tradicional en la
construcción de aprendizajes significativos que le permitan al estudiante desarrollar habilidades
para dar solución a situaciones presentadas desde la cotidianidad generando así procesos de
reflexión y análisis que facilitaran la apropiación de conocimientos.
A partir de los anteriores planteamientos surge la inquietud problematizadora que da lugar a este
estudio: ¿Cuál es el efecto que tiene la estimulación del pensamiento científico en contextos de
ambientes de aprendizaje en niños de primero de primaria? para lo cual se formula la siguiente
hipótesis que se lleva a verificación: Las herramientas científicas (clasificación, inferencia y
formulación de hipótesis) favorecen el desarrollo del pensamiento científico.
Este estudio responde a la necesidad de pensar en un aprendizaje significativo que reoriente la
mirada hacia el desarrollo del pensamiento científico desde la infancia y para la vida. Para lograr
lo anterior, fue vital dar una mirada a la formación en la básica primaria ya que es allí donde se
desarrollan las herramientas científicas fundamentales.
Con esta investigación, se pretendió plantear mediante una propuesta educativa el
fortalecimiento del pensamiento científico en niños de primero de primaria que favoreciera la
adquisición de aprendizajes significativos desde las ciencias naturales, así como a su vez apuntar
a la calidad de los procesos educativos de la Institución Educativa Comuneros, valorando la
efectividad en la aplicación de diversas actividades dentro del ambiente de aprendizaje del niño.
En relación con lo anterior, se trazaron varios horizontes que llevaron a responder el problema
planteado en este estudio, dentro de los cuales se formuló como objetivo principal determinar el
efecto del diseño de una propuesta educativa para favorecer el pensamiento científico en niños de
primero de primaria. Para lograr este propósito primordial, se dio a la tarea de determinar el tipo
de pensamiento científico que tienen los niños con respecto a las herramientas científicas
(clasificación, inferencia y formulación de hipótesis), aplicar las herramientas científicas
(clasificación, inferencia y formulación de hipótesis) dentro del ambiente de aprendizaje del
niño, valorar la efectividad en el uso de la cartilla de actividades “Fito científico” aplicada a
niños de primero de primaria y comparar los efectos de las herramientas científicas
(clasificación, inferencia y formulación de hipótesis) en la preprueba y la posprueba.
Dentro de los planteamientos que sustentan el presente estudio están: desarrollo cognitivo,
pensamiento científico, competencias científicas, racionalidad mejorante y herramientas
científicas, respectivamente.
Se entiende por desarrollo cognitivo el conjunto de transformaciones mediante las cuales se
aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y comprender los problemas
prácticos de la vida cotidiana.
De acuerdo con Piaget, el desarrollo cognitivo se presenta de manera secuencial en cuatro
estadios o etapas estrechamente relacionadas por las cuales pasan los seres humanos a medida
que van creciendo. Dentro de estos etapas están: etapa sensorio- motora (que abarca de 0 a 2
años), etapa preoperacional (que abarca desde los 2 hasta los 7 años), etapa operacional
concreta (desde los 7 a los 11 años) y operacional formal (Desde los 11 años hasta la edad
adulta). En la etapa preoperacional, una de las primeras características es la capacidad del niño
de distinguir entre él mismo y los objetos, no es capaz de concebir ninguna otra manera de
experimentar los objetos, si no es a su propio modo. Tiene tan solo un punto de vista –el suyo
propio-, y encuentra difícil adaptar éste para considerar los de los demás. De modo que el niño
es “egocéntrico”, esto es, su visión del mundo está centrada en sí mismo, no egoístamente, sino
conceptualmente.
En el proyecto se tomó como población objeto de estudio los niños de primero de primaria, los
cuales se encuentran ubicados en la etapa preoperacional, la cual revela su gran curiosidad y
capacidad de asombro ante los fenómenos desconocidos.
En relación con el desarrollo cognitivo, otro concepto cercano a éste es el de pensamiento
científico, el cual en términos de Escobedo (2001) está asociado a la comprensión de los
fenómenos naturales por parte de los estudiantes, lo cual implica contar con una buena teoría
acerca de aquello que se dice comprender. Para este autor, la capacidad de construir problemas,
es entonces la mejor forma de establecer que alguien ha comprendido; tal comprensión se
relaciona con el uso del lenguaje de las ciencias en el cual se reconoce el papel de la escritura
como instrumento de pensamiento, registro del proceso de construcción del conocimiento y del
propio proceso intelectual del científico.
Por otra parte, Gallego, Castro y Rey (2008), en investigaciones realizadas sobre el
pensamiento científico, plantean que la ciencia y la tecnología continúan a un ritmo vertiginoso
que lleva a pensar en la necesidad de fortalecer en los niños no sólo la vocación por el
conocimiento, el pensamiento riguroso, el uso de habilidades cognitivas sino también en el
desarrollo de habilidades científicas y tecnológicas que les permitan ser protagonistas activos
ante los retos y desafíos que se presentan.
En efecto, Gopnik (2012), en su artículo: “Pensamiento Científico en Niños pequeños: avances
teóricos, investigación empírica e implicaciones políticas”, concluye que los niños realizan
trabajo cognitivo tan profundo como pruebas de hipótesis e inferencia causal, es decir hacen un
trabajo más desafiante desde el punto de vista cognitivo que el que se realiza en la escuela.
Para un mejor entendimiento de la relevancia que tiene el pensamiento científico en los niños,
se hace necesario abarcar ideas clave sobre las competencias, las cuales según Barreto et al.
(2006) se relacionan con las formas de actuar de un sujeto frente a conocimientos, habilidades y
valores y que a través del proceso educativo se pretenden favorecer.
Las competencias científicas cobran cada vez mayor relevancia, debido a que en un mundo de
constante evolución se requiere de individuos dispuestos a enfrentarse a los desafíos
demandantes de una sociedad cada vez más compleja. Es por ello, que el hombre debe saber
usar el conocimiento para asumir las situaciones que le plantea su contexto. Es por ello, que el
Ministerio de Educación Nacional MEN, 2009 (citado por Delvalle & Mejía, 2016) expresa
que “La educación basada en la nueva concepción del desarrollo de competencias científicas
exige un profundo cambio en las nociones tradicionales de aprendizaje y enseñanza” (p. 225).
Para Puche y Colinvaux (2003, pp. 63-65), el pensamiento es racional desde sus primeras
manifestaciones y en el periodo de 2 a 6 años se muestran competencias cognitivas propias del
pensamiento científico.
La propuesta conceptual de la racionalidad mejorante precisa que la actividad (espontánea,
natural y autorregulada) tiene como propósito mejorar la realidad y construye para ello
herramientas lógicas de pensamiento, desde una perspectiva funcional.
Para lograr un mayor entendimiento de la propuesta sobre racionalidad mejorante, es importante
conocer los fundamentos de las herramientas científicas.
En el ámbito pedagógico son consideradas como los medios, instrumentos o elementos que
intervienen en el aprendizaje de los estudiantes y que facilitan y optimizan un aprendizaje
significativo.
En relación con este concepto diversos autores se han dado a la tarea de definirlo y es así como,
para Navarro (2008), las herramientas cognitivas, que son inherentes a la racionalidad científica,
son un vehículo privilegiado para estudiar la manera cómo el niño llega a conocer, comprender y
solucionar un problema.
Sobre este particular, Puche et al. (2001), en sus estudios alrededor del desarrollo cognitivo en
los niños ha planteado cómo la manera de pensar científicamente está asociada con lo que ellos
han denominado herramientas científicas, definidas como construcciones hechas por el niño, las
cuales no requieren de procesos educativos para desarrollarse y que aparecen a temprana edad y
son la base de la razón. Así mismo, argumenta que son parte fundamental de la racionalidad
natural y se convierten en el medio para estudiar la comprensión del niño ante actividades que
tienen como propósito mejorar su realidad.
Puche propone la existencia de cinco herramientas científicas en el pensamiento y el actuar del
niño, identificadas como: Inferencia, clasificación, planificación, experimentación y formulación
de hipótesis.
Tal como lo afirma Collantes & Escobar (2015), es necesario propiciar situaciones que permitan
a los niños desarrollar las habilidades cognitivas que manifiestan de forma innata y es allí donde
se precisa del maestro como facilitador de los procesos de desarrollo cognitivo.

Metodología

Diseño
Esta investigación se sustentó en un enfoque de tipo cuantitativo; por tanto, se usó la recolección
de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para
establecer patrones de comportamiento y probar teorías. Además, esta visión metodológica se
encarga de describir, explorar y predecir los fenómenos (causalidad), utilizando instrumentos que
han demostrado ser válidos y confiables. En resumen, todo proceso cuantitativo es secuencial y
probatorio. (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
El proyecto se orientó hacia un estudio correlacional, abordado desde una metodología de
investigación de orden estructural cuasi-experimental, caracterizada por la comprobación de una
propuesta educativa para el fortalecimiento del pensamiento científico mediante la recolección de
datos a dos grupos escolares pertenecientes al grado primero de la básica primaria
mediante la aplicación de una prueba previa y posterior a la intervención, las cuales se realizaron
con la finalidad de comparar la efectividad del instrumento utilizado.
Se implementó un diseño cuasi experimental: pre-post prueba con un grupo control y un grupo
experimental. En la preprueba se estableció el estado inicial de los estudiantes con respecto al
nivel de desarrollo de la inferencia, clasificación y la formulación de hipótesis, de acuerdo con
las herramientas establecidas por Puche-Navarro (2003).
Desde la estadística se utilizó la prueba de rangos señalados y pares igualados de wilcoxon-Mann
Whitney (siegel & Castellan, 1995), método comparativo para establecer las diferencias entre los
grupos que busca determinar si la implementación del cuadernillo de actividades potencia el
desarrollo del pensamiento científico a través herramientas científicas en los niños de primero de
primaria (Hipótesis alternativa formulada en este estudio), buscando contrastar los datos de antes
y después de la implementación de la propuesta educativa.
Otra característica de este diseño fue la no aleatorización de los sujetos sino que dichos grupos
ya estaban formados antes del experimento, por lo que fueron grupos intactos.
Una vez elegidos los grupos de trabajo, se dio lugar a reconocer el grupo 1 como el grupo control
(GC) y el grupo 2 como el grupo experimental (GE). El grupo que utilizó la propuesta didáctica
(en este caso, la intervención) se llama grupo experimental, mientras que el que no hizo uso de
ella (en este caso, sin la intervención) se denomina grupo control. En efecto, es el grupo control
quien proporciona la base que permite determinar el alcance de la propuesta aplicada en la
población objeto.
Las variables de investigación delimitadas en este estudio y que pueden influir en la efectividad
de una propuesta educativa para favorecer el pensamiento científico en niños de primero de
primaria corresponden a:
Variable independiente. Las herramientas científicas (CIF).
Variable dependiente. El fortalecimiento del pensamiento científico.
El proceso metodológico se describe en la figura 1

Figura 1. Proceso metodológico. (Elaboración propia)

Participantes
En este estudio, la población total estuvo conformada por 295 estudiantes pertenecientes a la
sección primaria de la Institución Educativa Comuneros y que corresponden a una sede de la
misma. La Institución educativa seleccionada es de carácter público, ubicada en el barrio
Comuneros, perteneciente al estrato socio-económico 3 (medio-bajo) ubicada al norte de la
ciudad de Bucaramanga y que ofrece los servicios educativos en los niveles de preescolar,
primaria y secundaria.
Para esta investigación, la muestra correspondió a los niños del grado primero de primaria en el
año 2017. De este grado se seleccionó el grupo control y experimental al azar. El grupo control
estuvo conformado por 28 estudiantes (19 niñas y 9 niños) y el grupo experimental por 31
estudiantes (20 niñas y 11 niños). En total, el estudio se realizó con 59 escolares, en un
porcentaje de 47,45% para el grupo control y 52,54% para el grupo experimental. Por otra parte
para dar cumplimiento a lo establecido por la Ley estatutaria 158 de 2012 en cuanto a la
protección de datos de carácter personal, así como el respeto y protección a los derechos de
menores de edad, se solicitaron como documentos para este fin: los consentimientos informados
para padres de familia o acudientes y para el rector de la institución educativa.

Instrumentos
En la preprueba se utilizó el instrumento cartilla de actividades “Fito Científico” que permitió
determinar el tipo de pensamiento científico en el que se encontraban los niños y niñas con
respecto a tres herramientas científicas (Clasificación, inferencia y formulación de hipótesis).
Para cada herramienta científica se trabajaron 2 actividades. El cuadernillo “Fito Científico”
puede verse completo en la siguiente URL https://www.flipsnack.com/FFFF6FF6AED/Fito-
cientifico.html.
En cuanto a la intervención educativa se diseñó una unidad didáctica de actividades para cada
una de las herramientas científicas (CIF). Esta unidad didáctica contiene 6 secuencias didácticas
conformadas por los siguientes elementos: herramienta científica a trabajar, estándar, derecho
básico de aprendizaje (DBA), evidencias de aprendizaje, materiales, organización de espacio y
tiempo, encuentro inicial, desarrollo de la actividad y puesta en común. La unidad didáctica se
desarrolló durante 6 semanas de clase y tuvo un enfoque metodológico lúdico, experimental y
colaborativo.
La postprueba, utilizó el mismo instrumento que en la preprueba y permitió valorar la efectividad
en el uso de la cartilla de actividades “Fito Científico” y comparar los efectos de las herramientas
tanto en la preprueba como en la postprueba.
En la tabla 1 se observan los nombres de las actividades realizadas en cada una las herramientas
científicas propuestas.

Tabla 1. Pruebas de lápiz y papel realizadas para las herramientas científicas estudiadas
Herramientas científicas

Clasificación FFormulación de Inferencia

Hipótesis
Fito en el supermercado Fito Investigador Fito recorre
nuestro colegio

Con Fito jugando y agrupando voy Fito conoce el mar Fito conoce a
 clasificando su nuevo amigo
Peter
Fuente: Elaboración propia.
Las pruebas se seleccionaron teniendo en cuenta varios criterios como son:
 Aplicación de éstas haciendo uso de “lápiz y papel”, de manera que pudiera lograrse
registro o evidencia del trabajo de aula y su seguimiento.
 Adaptación a la edad de los niños (6 a 7 años de edad).
 Tiempo de duración de 60 minutos.
 Desarrollo de las temáticas en la clase de ciencias naturales para el grado primero de
primaria, curso al cual pertenecen los niños participantes del estudio.

Procedimiento

La aplicación de los instrumentos se realizó con los estudiantes de la Institución Educativa

Comuneros del grado de primero de primaria. Entre la preprueba y la postprueba se dio un
tiempo de seis semanas, durante el cual se realizó la intervención educativa que consistió en la
aplicación de la unidad didáctica de actividades para cada una de las herramientas científicas
(Clasificación, inferencia y formulación de hipótesis), definidas para este estudio como variable
independiente, que sirvieron para la manipulación experimental.
En cada una de las actividades de la Cartilla Fito Científico, al niño se le dio primero la inducción
que le permitió entender el contexto, familiarizarse con este y finalmente las indicaciones
generales que facilitaron el desarrolló la prueba.
Teniendo en cuenta lo anterior, el presente estudio investigativo se fundamentó en el desarrollo
de 7 fases: En la primera fase se dio lugar al diseño de la propuesta didáctica que en este caso es
una intervención pedagógica correspondiente a la unidad didáctica compuesta por seis
secuencias de aprendizaje, la segunda fase comprende el diseño del instrumento (cartilla de
actividades); la tercera, la conformación del grupo de estudiantes que participaron en el estudio
(que define la significatividad de la muestra); la cuarta, la aplicación del instrumento es decir la
preprueba (cartilla de actividades) que se aplicó tanto al grupo control como al experimental; la
quinta, fue la intervención en esta fase solo participaron los sujetos del grupo experimental; la
sexta, la evaluación pos-prueba que se aplicó a los dos grupos y finalmente la recolección de
datos y el cierre de la investigación.
Durante la intervención educativa los niños y niñas fueron agrupados tres o cuatro niños,
facilitando que el trabajo en equipo les permitiera resolver situaciones planteadas en las
secuencias didácticas de aprendizaje planteadas.

Resultados
De las características sociodemográficas de la muestra: género, edad, estrato y personas con
quien vivía el estudiante, se pudo establecer que de los 59 estudiantes, el 66.10% de la muestra
eran de género femenino y 33.9% de género masculino. Esto permitió identificar que en cuanto
al género, presentó mayoría el femenino, pero fueron muy cercanos en número tanto el Grupo
control como el Experimental, como puede verse en la tabla 3 y en la figura 2.
Tabla 2. Género por grupo de los participantes en la investigación.
GENERO GRUPOS
 GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
N=28 N= 31
# (%) # (%)
NIÑA 19 (67.9) 20 (64.5)
NIÑO 9 (32.1) 11 (35.5)
Fuente: Programa estadístico SPSS

100%

80%
68% 65%
60%

40% 32% 35%

20%

0%
Niña Niño

Control Experimental

Figura 2. Género de los participantes en el estudio

Con respecto a la edad y tomando en cuenta el total del grupo control y el grupo experimental, se
encontró que un alto porcentaje se halla entre los 6 y 7 años de edad, siendo poco frecuente la
edad de los 8 años. Cabe destacar que, en el grupo control hay mayor número de niños con 6
años de edad que en el grupo experimental donde están distribuidos casi equitativamente entre
los 6 y 7 años de edad. Esto demuestra la participación de niños con maduración mental y
socioafectiva similar en este estudio.
En los dos grupos los estudiantes viven en un alto porcentaje con ambos padres o solo con su
mamá; en tanto que un porcentaje no relevante con personas diferentes a sus progenitores. Esto
permite determinar que un porcentaje significativo de la muestra pertenece a una familia
funcional conformada por padre, madre e hijos, sin diferencias notables en los dos grupos.
Con relación a la estratificación socioeconómica del lugar de vivienda de los estudiantes, se
encontró que en los dos grupos, un gran porcentaje de los niños (97 a 98%) pertenecen a los
estratos 1(Bajo-bajo) y 2 (Bajo) del área metropolitana de Bucaramanga, los cuales acogen a
ciudadanos con menor posibilidad de recursos básicos.
A partir del segundo objetivo específico relacionado con la aplicación de las herramientas
científicas, se observa en la tabla 3 la intervención educativa desarrollada en el grupo
experimental.

Tabla 3. Aplicación de las herramientas científicas en el aula.

Herramientas Secuencia
científicas didáctica Descripción de la actividad Evidencia fotográfica
 Describir y caracterizar utilizando el
sentido apropiado, diferentes sonidos,
1 sabores, olores, texturas y formas.

Clasificar seres vivos diferenciándolos de

CLASIFICACIÓN los objetos inertes a partir de criterios
que tienen que ver con las características
básicas de los seres vivos.
2

Predecir cuales pueden ser los posibles

3 usos de un material (aluminio, plástico,
corcho).

INFERENCIA
Responder a preguntas de predicción
4 sobre un cuento ilustrado.

Interpretar informaciones bajo formas

visuales y producir una nueva
información a partir de ellas.
FORMULACIÓN 5

DE HIPÓTESIS
Realizar lectura de imágenes elaborando
conocimientos que se conectan con
saberes anteriores.
6

Se analizó la efectividad en el uso de la cartilla de actividades “Fito científico”, aplicada a niños

de primero de primaria, para así comparar los efectos de las herramientas científicas
(clasificación, inferencia y formulación de hipótesis) en los dos grupos (Control y experimental)
y detalladas en la tabla 4 y figura 3 donde se detalla el análisis de la preprueba.
Tabla 4. Análisis descriptivo de la preprueba.
Características Grupos
Control Experimental
N=28 N=31
# (%) # (%)
CLASIFICACIÓN
Actividad 1
 1 4 (14.3) 5 (16.1)
 2 2 (7.1) 2 (6.5)
 3 0 (0) 1 (3.2)
 4 22 (78.6) 23 (74.2)
 Actividad 1: Media (DE) 3.4 (1.14) 3.4 (1.17)
Actividad 2
 1 3 (10.7) 9 (29.0)
 2 3 (10.7) 3 (9.7)
 3 6 (21.4) 7 (22.6)
 4 16 (57.1) 12 (38.7)
Actividad 2: Media (DE) 3.2 (1.04) 2.7 (1.27)
FORMULACION DE HIPOTESIS
Actividad 3
 1 3 (10.7) 3 (9.7)
 2 0 (0) 0 (0)
 3 4 (14.3) 1 (3.2)
 4 21 (75.0) 27 (87.1)
Actividad 3: Media (DE) 3.5 (0.96) 3.7 (0.91)
Actividad 4
 1 28 (100) 31 (100)
Actividad 4: Media (DE) 1 (0.0) 1 (0.0)
INFERENCIA
Actividad 5
 1 4 (14.3) 12 (38.7)
 2 4 (14.3) 2 (6.5)
 3 1 (3.6) 8 (25.8)
 4 19 (67.9) 9 (29.0)
Actividad 5: Media (DE) 3.3 (1.17) 2.5 (1.29)
Actividad 6
 1 10 (35.7) 11 (35.5)
 2 9 (32.1) 8 (25.8)
 3 5 (17.9) 5 (16.1)
 4 4 (14.3) 7 (22.6)
Actividad 6: Media (DE) 2.1 (1.07) 2.3 (1.18)
ACTIVIDAD TOTAL 2.8 (0.48) 2.6 (0.47)
Fuente: Programa estadístico SPSS
 Figura 3. Resultados preprueba GC y GE.
A continuación, en las tablas 5, 6 y 7 se realiza el análisis descriptivo de las herramientas
científicas trabajadas y las respectivas actividades desarrolladas en cada una de ellas durante la
preprueba.
Tabla 5. Análisis descriptivo herramienta científica de clasificación.

Herramienta Científica: Clasificación

Actividad 1
“Fito en el supermercado”
Los dos grupos presentan resultados similares
y no hay diferencias significativas, siendo la
desviación estándar de 0.03 y la media de 3.4
para los dos grupos.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 6. Análisis descriptivo herramienta científica de Formulación de hipótesis.
Actividad 2
“Con Fito jugando y agrupando voy
clasificando”
Se evidenció que en el GC la media es mayor
(3.2) que en el GE donde fue de (2.7) y la
desviación estándar tiene una diferencia de
0.23. Esto indica, que el grupo control cuenta
con un número superior de estudiantes en el
descriptor de Destacado y con un número
inferior en el descriptor de Insatisfactorio.
Con esto se hace evidente que el GC tiene
mayor dominio en categorización al iniciar la
investigación.

Herramienta Científica: Formulación de hipótesis

Actividad 3 “Fito investigador” Actividad 4 “Fito conoce el mar”
Al comparar el estado inicial de los dos
grupos en esta prueba, se pudo encontrar que
Se observó que en esta actividad la diferencia presentaban el mismo comportamiento,
en la media para los dos grupos es 0.2, mostrando una media negativa y la no
indicando que el GE tenía un mejor existencia de desviación estándar ni
desempeño en la identificación de hechos variaciones con los promedios. Ante esta
teniendo en cuenta cualquier evidencia actividad, los grupos reflejan la falta de
manejo de evidencias y restricciones frente a
un fenómeno físico.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 7. Análisis descriptivo herramienta científica de inferencia.

Herramienta Científica: Inferencia

Actividad 5
“Fito recorre nuestro colegio”
En esta actividad, se evidenció que el GC
presenta una variación en la media de 0.8 con
respecto al GE y una diferencia en la
desviación estándar de 0.12. Por lo cual el
Actividad 6
“Fito conoce a su nuevo amigo el cangrejo
Peter”
En el pretest de esta prueba se mostró que la
media del GE presenta una diferencia de 0.2
primero mostró un mejor comportamiento que con respecto al GC y la desviación estándar
el GE en cuanto a la extracción de una diferencia de 0.11. Al realizar la
conclusiones. Esto se comprobó al observar comparación de los dos grupos se observó un
que en el GC el descriptor “Destacado” comportamiento similar al iniciar el estudio.
presenta un mayor porcentaje de estudiantes
que en el GE; mientras que se exhibe un
comportamiento contrario en el descriptor
“Insatisfactorio”.
Fuente: Elaboración propia.
Herramienta Científica: Clasificación
Actividad 1 “Fito en el supermercado”
En esta actividad los dos grupos presentaron resultados similares y no hay diferencias
significativas, siendo la desviación estándar de 0.03 y la media de 3.4 para los dos grupos.
Actividad 2 “Con Fito jugando y agrupando voy clasificando”.
Se evidenció que en el GC la media es mayor (3.2) que en el GE donde fue de (2.7) y la
desviación estándar tiene una diferencia de 0.23. Esto indica, que el grupo control cuenta con
un número superior de estudiantes en el descriptor de Destacado y con un número inferior en el
descriptor de Insatisfactorio. Con esto se hace evidente que el GC tiene mayor dominio en
categorización al iniciar la investigación.
Herramienta Científica: Formulación de hipótesis
Actividad 3 “Fito investigador”
Se observó que en esta actividad la diferencia en la media para los dos grupos es 0.2,
indicando que el GE tenía un mejor desempeño en la identificación de hechos teniendo en
cuenta cualquier evidencia.
Actividad 4 “Fito conoce el mar”
Al comparar el estado inicial de los dos grupos en esta prueba, se pudo encontrar que
presentaban el mismo comportamiento, mostrando una media negativa y la no existencia de
desviación estándar ni variaciones con los promedios. Ante esta actividad, los grupos reflejan la
falta de manejo de evidencias y restricciones frente a un fenómeno físico.
Herramienta Científica: Inferencia
Actividad 5 “Fito recorre nuestro colegio”
En esta actividad, se evidenció que el GC presenta una variación en la media de 0.8 con
respecto al GE y una diferencia en la desviación estándar de 0.12. Por lo cual el primero mostró
un mejor comportamiento que el GE en cuanto a la extracción de conclusiones. Esto se
comprobó al observar que en el GC el descriptor “Destacado” presenta un mayor porcentaje de
estudiantes que en el GE; mientras que se exhibe un comportamiento contrario en el descriptor
“Insatisfactorio”.
Actividad 6 “Fito conoce a su nuevo amigo el cangrejo Peter”
En la preprueba se mostró que la media del GE presenta una diferencia de 0.2 con respecto al
GC y la desviación estándar una diferencia de 0.11. Al realizar la comparación de los dos
grupos se observó un comportamiento similar al iniciar el estudio.
Una vez finalizada la preprueba y tomando como referencia las 6 actividades desarrolladas se
pudo determinar que los dos grupos se encuentran en condiciones similares de pensamiento
científico con respecto a las 3 herramientas trabajadas. Esto se evidenció de forma general tanto
en los valores de la media como en los de la desviación estándar: 0.2 y 0.01, respectivamente.
Antes de realizar el análisis comparativo se probó la variable independiente en cuestión, que para
este estudio fueron las herramientas científicas (Clasificación, inferencia y formulación de
hipótesis), aplicando el test de Normalidad Shapiro Wilk cuyo propósito fue determinar la
normalidad de los datos en tanto que el número de participantes de la muestra fue inferior a 50
(en este caso 28 y 31).
Test de normalidad previo a comparar los grupos
En cuanto a la preprueba en los dos grupos, los resultados se ilustran en la tabla 19.
Tabla 8. Test de normalidad preprueba en GC y GE.
Grupos Shapiro-Wilk

Statistic Df (No. Datos) Sig.

ActPre_1 Control .529 28 .000

Experimental .571 31 .000

ActPre_2 Control .727 28 .000

Experimental .789 31 .000

ActPre_3 Control .534 28 .000

Experimental .387 31 .000

ActPre_5 Control .645 28 .000

Experimental .787 31 .000

ActPre_6 Control .840 28 .001

Experimental .826 31 .000

Total_Pre Control .931 28 .064

Experimental .927 31 .037

*. This is a lower bound of the true significance.

a. Lilliefors Significance Correction
Fuente: Programa estadístico SPSS
Los datos anteriores reflejaron que hay diferencia significativa, dado que en la gran mayoría de
la muestra presentan una p≤ 0,05 excepto en el total del grupo control que no hubo significación
(p>0.05). Teniendo en cuenta el análisis de prueba en el grupo control y en el experimental, los
test para detectar datos de normalidad reflejan que los datos tienen un comportamiento no
normal, es decir, no parametrizados; por lo tanto se representaran través de medianas y rangos
intercuartílicos.
Comparación entre preprueba y posprueba en muestras pareadas
En la tabla 9, se observan los grupos comparados con ellos mismos (muestras pareadas) haciendo
uso de la Prueba de rangos con signos de Wilcoxon. Esta prueba utiliza la mediana y el rango
intercuartílico (RIC), así como su diferencia y el grado de significancia.
Tabla 9. Comparación preprueba y posprueba grupo control (Muestras pareadas)
 * En rojo p significativas
Prueba de los rangos con signos de Wilcoxon basada en rangos.
Fuente: Programa estadístico SPSS
Al considerar las muestras pareadas, se evidenció que todas las medianas del grupo control
presentan igual valor. El hallazgo principal se encuentra en la actividad 5 donde según los
resultados obtenidos estadísticamente se observa una diferencia significativa de 0.026; es decir,
que se presentó un descenso en los resultados de la posprueba con respecto a la preprueba.
Asimismo, se puede percibir que en la actividad 4 se obtiene un valor de significancia de 0.024 y
al revisar la diferencia de medias, el resultado es -0.39 equivalente a un ascenso en los resultados
de la posprueba.
Tabla 10. Comparación preprueba y posprueba grupo experimental (Muestras pareadas).

* En rojo p significativas
Prueba de los rangos con signos de Wilcoxon basada en rangos.
Fuente: Programa estadístico SPSS
Como lo muestra la tabla 10, en el grupo experimental de muestras pareadas se observó una
mejoría en todas las actividades excepto en la actividad 3, donde la diferencia de las medias fue
de 0.11.
Las actividades 4 y 5 arrojaron valores significativos y en forma general, en los datos totales se
muestra una mejoría en la posprueba con respecto a la preprueba; siendo p < de 0.03.
Análisis posprueba
Después de la intervención realizada al grupo experimental se procedió a comparar el estado
final de los dos grupos participantes del estudio en forma independiente. Para este análisis se
utilizó la prueba de Mann – Whitney, la cual es útil en la comparación de dos medianas usando
muestras independientes.
Para comprobar si el experimento fue o no significativo, se hizo una comparación entre los
grupos en relación a los resultados obtenidos en la posprueba, la cual fue aplicada luego de haber
desarrollado la propuesta educativa en el grupo experimental, donde se obtienen los resultados
que se muestran en la Tabla 11 y figura 4.
Tabla 11. Comparaciones de Medianas de los 2 grupos en la posprueba (muestras
independientes).

* Mann-Whitney Test
Fuente: Programa estadístico SPSS

Figura 4. Resultado en posprueba de GC Y GE

Los resultados dados en la tabla anterior reflejan que no hay diferencia significativa, dado que
en la gran mayoría p> 0,05 excepto en la actividad 5 donde el grupo experimental muestra una
significancia de p< 0.04; es decir, los dos grupos terminaron la investigación siendo muy
similares en su comportamiento aun después de la intervención realizada al grupo experimental.
Por último, en la figura 5 se sintetizan los resultados de las pruebas pre y pos en los grupos de
estudio por separado (GC y GE).

Figura 5. Resultados generales Pre y posprueba para GC y GE

Asimismo, se puede percibir que en la actividad 4 se obtiene un valor de significancia de 0.024 y
al revisar la diferencia de medias, el resultado es -0.39 equivalente a un ascenso en los resultados
de la posprueba.

Conclusiones
Los objetivos planteados en el estudio se cumplieron a cabalidad. En primer lugar, en
relación al tipo de pensamiento científico que tenían los niños y que fueron evaluados con
respecto a las herramientas científicas de clasificación, inferencia y formulación de hipótesis
(CIF), diseñadas para tal fin, con éstas se pudo demostrar que se encuentra en un nivel básico
(valor 2.8 y 2.6 para GC y GE respectivamente). El sistema de clasificación que se utilizó fue
ordinal en letras desde la I (Insatisfactorio), B (Básico), C (Competente) hasta D (Destacado),
el cual estableció claros límites entre los niveles.
En segundo lugar, se aplicaron las herramientas científicas (CIF) dentro de un ambiente de
aprendizaje. En búsqueda de favorecer el pensamiento científico, la actividad que se apoyó con
el diseño de una cartilla con énfasis en las herramientas ya nombradas así como el desarrollo de
unidades didácticas enfocadas hacia diversos temas asociados a las ciencias naturales e
implementados con los niños de primero de primaria en espacios de trabajo colaborativo, lúdico
y experimental.
En un tercer objetivo, se valoró la efectividad en el uso del cuadernillo de actividades “Fito
científico”, aplicado a los niños de primero de primaria. Esto se hizo evidente en la gran
aceptación de los niños frente al diseño del mismo en cuanto a color, imágenes, lenguaje y
personaje principal (Fito científico), lo cual facilitó su implementación en el aula en dos
momentos (preprueba y posprueba) siendo para ellos llamativo y motivante para su trabajo.
Asimismo, se encontraron diferencias significativas al comparar entre si los resultados de los dos
grupos en la preprueba y la posprueba, siendo superior en la preprueba el GC con una mediana
de 2.8; mientras que en la posprueba los dos grupos obtienen el mismo resultado, una mediana de
2.8. Esto sugiere que el grupo control estaba mejor preparado para el experimento dadas la
evaluación inicial de los dos grupos.
En cuanto a, la significancia de la cartilla en la posprueba para los dos grupos, se encontró que de
las 6 actividades realizadas, solamente la actividad 5 fue efectiva alcanzando una significancia
de p < 0.04. Esto sugiere que los estudiantes concluyen de forma rápida y segura. Las
actividades restantes no muestran variabilidad alguna, como lo muestra la tabla 23.
Tabla 12. Grado de significancia de la cartilla de actividades “Fito científico”
Actividades Efectividad
Observaciones
No. Objetivo SI NO
1 Encontrar tipos de relaciones por categorización, Commented [r1]: Debería decirse lo que se pretendía en
en el instrumento se encuentra un tablero con 12 cada actividad (como una columna nueva), para poder
imágenes correspondientes a: animales, frutas, Los resultados fueron conectar la lectura de la tabla con las observaciones que se
instrumentos musicales y objetos de aseo iguales en el GC y GE. hacen.
personal. Se les indica que luego de observar  No hubo evolución ni
detalladamente las imágenes, recorten y agrupen retroceso.
en cajas los objetos que contienen características
comunes.
2 Establecer semejanzas y diferencias entre un
El GC obtuvo mejores
grupo de animales, ordenándolos de acuerdo a
resultados, indicando que
diversos criterios. Cada estudiante recibirá un
conjunto de imágenes de 15 animales diferentes.  estaba mejor preparado
en el desarrollo de la
Se les indicará que los agrupen utilizando tres
herramienta científica
criterios.
3 Indagar en los niños la habilidad que da origen a
los problemas que nos planteamos sobre las cosas
y fenómenos del mundo. El niño debe leer un Los resultados fueron
problema que se presenta, luego debe observar iguales en el GC y GE.
unas imágenes y teniendo en cuenta estas últimas,  No hubo evolución ni
elegir una de las cuatro posibles hipótesis que dan retroceso.
respuesta al problema: ¿Quién fue el que tumbó la
lámpara?
4 Formular hipótesis, relacionando las variables
Los resultados fueron
(forma, tamaño, peso y material). Los niños
iguales en el GC y GE.
observan detenidamente los elementos que le son  No hubo evolución ni
familiares tales como: monedas, manzana, hielo,
retroceso.
corcho y piedra.
5 Indagar en los niños y niñas su capacidad de
utilizar indicios para extraer inferencias. Los
niños observan detenidamente las instrucciones y
la imagen que explica la siguiente historia: “Fito Los estudiantes
científico quiere conocer las instalaciones de la  mantienen los niveles de
I.E. Comuneros. Acompáñalo y toma algunas recordación
fotografías de recuerdo”. Al regresar del recorrido
nos damos cuenta de que la cámara se ha perdido.
¿En dónde se perdió la cámara fotográfica?
6 Indagar en los niños y niñas su capacidad de
utilizar indicios para extraer inferencias a partir de
imágenes. Para esta prueba se tomaron imágenes
en secuencia del video “Trouble in Paradise”
https://www.youtube.com/watch?v=am5lKJMibr0.  Los resultados fueron
los niños que observen detenidamente las iguales en el GC y GE.
instrucciones y la imagen que explica la siguiente No hubo evolución ni
historia: Peter vive en una playa bajo la arena y un retroceso.
 buen día es interrumpido por un golpe que
estremece el techo de su casa.
El niño debe revisar la serie de imágenes y
responder a la pregunta: ¿Después de todo lo
ocurrido cómo crees que se siente el cangrejo
Peter?
Fuente: Elaboración propia
Como último objetivo, se comparó el efecto de las herramientas científicas (clasificación,
inferencia y formulación de hipótesis) en la preprueba y la posprueba, para medir el efecto de la
propuesta educativa en el favorecimiento del pensamiento científico en los niños de primero de
primaria.

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