L. C. MoLL v J. B.

CnreNerrc
402
N4A: Harvard University Press'
Vvgotsk\', f . S. íl9i81. [4inti in socierv Cambrrrlee'
ln L i' \",'Sntsky' Co!lecteclWorksiVol l '
pp 39-285) (R'
\i r,gorsk],, L,5. (1987). Sp"".f.'.nJininlinS
Ñ ) New York: Plenum' ' '!'
Rieber & A. Carton, Eds.; t'¡inick,'Trans
of ecocultural and act¡vity theory' )': La zona de desarrollo próximo como base para la
The convergence
\\/eisner, T., & Gallimore, R. { I 985, Decenrber) -r¡-^r^*il'I
pro"rpr"r"","¿attheannualmeetinssoftheAmericanPsychologicalAssociation'Washingtorl; enseñanza
net rvork ln S Duck & D' Pearman (Eds'|;'Ljí
Wellman, B. (1985). Domestic work, paid rvork' and
159-185) BeverlvHitls;+1
I
Ltnderstan(jingpursonrl ,el",tiionr;h'ips:Aninterclisciplinaryapproach{pp
CA: Sage. Mariane Hedegaard
I Wolí, E. (1966). Peasants. Englewood Clifís' Nl:Prentice-Hall
¡

I
Este capítulo describe un experimento de enseñlnz,r que coffrb¡na el desarrollt-r
r,de una teoría psicolóB¡ca con la enseñanza escolar'. El proyecto se llevó a cabo en
i.unaescuelaprimar¡adanesayseocupódeseguiraunrrismogrupodesde3a hasta
',5q grado. lnformaré aquí sólo sobre las actividarles,Jel primer año de nuestro

i,experimento, que se realizó en cooperación entre el irrvestigaclor y el maestro en

.un tema de ciencias sociales (biología, historia y :3eoflrafía).
I t La finalidad del proyecto es formular una teoría del clesarrollo de la personali-
.dad infantil que considere el desarrollo desde un llunro de vista comprensivo en
;{ iun contexto cultural y social, v fornrular una teoría de'la enseñanza relacionacla
'i* icon ella. Basamos nuestro trabajo en la metodologia de la escuela histórico-
:cultural, según la formuló Vygotsky (1 985-1 987) y la desarrollaron Leontie.v (.1 978,
:'1981), Elkonin (1971, 1980), Davydov (1977,19132) y Lompscher (1980,1982,
1984,1985)
:, [n este capítulo me centraré en los aspectos dei proyecto que ilustran la
ancia del concepto de Vygotsky de la zclna de de sarrollo próximo. Mostraré
lque este concepto resulta muy valioso como herramienta analítica para la
ación del desarrollo infantil en relación con la escolarización.

,l,l
i.; lEase teórica
,É,1

,La zona de desarrollo próximo de Vygotsky relar:iorra una perspectiva ps¡coló-

iica general sobre el desarrollo infantil con una pe'rsp,:ctiva pedagógica sobre la
za. El supuesto implícito en el concepto es que el desarrollo psicológico
la enseñanza se encuentran socialmente implantador,; para entenderlos hay que
lizar la sociedad circundante y sus relaciones soc;iales. Vygotsky explicó la
de desarrollo próximo con estas palabras:

El ni ño puede copiar una serie de acciones que solrrepasan sus habi idades, pero sólo
I

dentro de cienos límites. Copiando, el niño es ca¡raz tle desenrpeñarse ntucho mejor
junto con adultos y guiado por ellos que solo, y pueJe hacerlo con comprensión e
independencia. La diferencia entre el nivel de i¿s t.¡reas resueltas que se pueden
realizar con la guía y ayuda de los adultos y el nivel de tareas resueltas de nlanera
independiente es la zona de desarrollo próxirno. {1982, pá9. 117).

ta.
l5r'l
Er, !
I'I
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I
irl' ,+04 N,1. Hporc¡,rRo La ZDP cono base p¿ra la ense¡1¿nza -+05
:1i .l
r;,;, VygotskyescribióqUetenenlosqueclefinirambosniveleseneldesarrollo . Los sucesores de Vvgotskv han postulado Ia actividad práctica como una
rl,
t' iniarrtilsiquereirrosconocer areiaciónexistenteentreel ¡lrocesocleclesarrollodel unidad cle análisis que l)ermite un enfoque comprensivo para la descripción del
rriño y las posibiliclades clr'etlseñanza. Señaló qtre la caracteristica
principal de la' desarrollo de Ia psiquis humana. Esta uniclad comprende todos los aspectos del
it
li, serie de
enseñanza es qLre crea la zona de clesarrollo próximo, estimulando una origen cle la psiquis humana:social. cogn itivo, motivacional v emocional (Davydov
1i,
procesos cle clesarrollo interiores. Así, l¿ zona de desarrollo próximo es una y Radzikhovski¡, 1985; Leontiev, 1985).
herr.rnlienta analítica nece,aria para planiiicar la enseñanza y explicar sus 2. La metodología de Vygotsky se basa en la aplicación del enfoque s<rcioh istórico
resu ltaclos. marxista. En psicología, este enfoque enfatiza el concepto de actividad de trabajo;
la relación entre los seres humanos y el nrundo mediada por herrarnientas
Des(le este pu nto tlrl vista, no se puc.cle identif icar a la enserranza conro
rJesarrollo' (Leontiev, 1985, pág. 33).
sitto rltte l¿ ensearanza aclecL.radamente organizada dará como resultado el
3. Según Vygotsky. el desarrollo de herramientas psíquicas determina las
rlesarrollo intelectral clel niño, dará exislencia a toda una serie de procesos de relaciones humanas con sL¡ entorno y consigo mismas. Las herramientas psíquicas
clesarrcllo, qL¡e no er,ln posibles sin enseñanz¿r. Así, Ia enseñanza es un factor
son análogas a las herramientas inclustriales y se caracterizan también por ser
necesano v generar e| el proceso cle clesarrollo del nirro, no de las características
naturales del homlrre sino de las históricas (19t12, pág. 121)' producidas por la actividad social v no por originarse orgánicamente (Vygotsky,
:: 1985-1987, pá9. 309). Las herramientas psíquicas pueden ser sistemas muy
l.r zona cle dcsarrollg ¡lrr:ximo incluye ltls as¡lectos nornlativos del clesarrollo" complejos; como ejemplos, Vygotskv menciona a I lengua je hablado, los sistemas
[-.r ciirr:cción c]cl clesarnrllo está guiada por la instrucción en los conceptot de notacion, las obras cie arte, el lenguaje escrito. los esquemas, diagramas, mapas
científicos consicleraclos importantes por los planificadores de programas y por el' y dibujos.
nr¿lestro. A través cle la enseri¿rrlza, los conCeptos científicos se relacionan
con los' 4. El aspecto interprocesal cie la psiquis hurnana aparec¡ó primero conro
concctlrtos c-oticlianos del nirio y se convierten en Conceptos de ese tipo. Ietrntiev actividacJ práctica entre los seres hunranos. El uso de herramientas comparticlas y
clescribe l¡ relación existenle entre los conceptos científicos y los cotidianos
del' colectivas es parte de esta actlviclad práctica interhumana. Los procedimientos
siguiente lnoclo: r''r interpersonales para el uso cle herr¿rmientas gradualme nte se convirtieron en
proced im ientos i ntrapsíqu icos adqu i ridos. N,1ed iante Ios proced im ientos para usar
El g,radocletJonriniOc¡:retieneel ni¡iodelosconceptoscotidianosmuestrasunivel.-; herrarnientas, los humanos son portadores de tradiciones históricas sociales;
lgraclo cle adtluisición cle conceptos científicos muestra la"
rc¿'l cle clr:sarr¡rllo, y e consecuentemente, la actividad interhumana, en la medida en que forma la
zo¡ra de clcsarrollo prriximo. (1985, págs. 47 - 4B). .¡ ,i
activiclad interior del n iño, es siempre social, h istórica y cu ltura l. Por lo tanto, para
entender la psiquis humana es necesario analizarla genéticamente como fenome-
¡\l nrismo tierrr¡to, cst.r r€lación clescribe la conexión entre el aprendizaje ye1 no social e histórico (Hedegaard, 1987; Nlarkova, 1L)82: Wertsch, 985).
.1

clesarrollo: los corrccptos cc'ticli¿rnos se desarrollan espontáneamente en relacióri'

cli¿léctica con los concel)to; cieniíficos, que son mediados por la enseñanza' 5in)
enrltargo, si no se incluven los conceptos científicos, todo el desarrollo del niñól Desarro I.lo, e nseña n za
se verá aiect¿r.lo. Leonti<:v c ita a Vygotskv para destacar esta relación:

Según Vygotsk,¡, el clesarrollo hr-lmano se caracteriza por la capacidad de

pe ro cu¡nrlo Ios r:¡rtos cientílicos resultan en el clesarrollo de un estadioi
-Or.<
evolltivo ¿ tra\,és Llel cu¿lel niño ¿ún no ha pas.rdo {...1 entenderemos que la,' adquirir herranrientas psíquicas. V.vgotsky rro niega el desarrollo biológico (véase
nrcrJiacirin cie los co rce¡:tos cientÍiicos puede jugar un papel inrportante en el ,' Scribner, l9B5); sin embargo, el clesarrollo biológico humano se coni¡gura v
cle-sarrollopsíqu icc cl,:l n iño. La ú n ica enseña nza recibida buena es la que precedei', concreta a través del desarrollo social e histórico. En una cultura específica, puede
,v gr-ría al clesarrol o. rl985, pág. aB). .e1.
caracterizarse históricamente como el desarrollo cJe tradiciones a traves cle la
activicjad h umana. El desarrollo de las trad iciones tiene su paralelo en el desarrcllo
ontogenético (véase Elkonin,1971\, aunque el desarrollo ontogenético nunca es
fi a se ntt:k ¡d o I óg,i ca cl e YYgo ts k), idéntico al desarrollo de las tradiciones cuitl¡raies. Se puede caracteriz.ar al
desarrollo ontogenético por las etapas de actividad determ inadas por la capacidad
L¿ teoría rle Vvgots<y integra varios enfoques para formar un programa:l: ibiológica del niño así como por las tradiciones históricas en las que la cultura
comllrens¡vo para investigarelorigen, clesarrollo, función Vestructura de la psiquis involucra¡l niño.
lllnr¿rra. E(los ertloqttC:, incluven: (l) un entnqtle de actividad. (21 rrn r-'níoque l según Elkonin, el ciesarrollo clel niño tiene tres períoclos, cada uno cJe los cuales
sociohistórico, (3) urr erfo(lue instrunrent.tl mediador, y (4) un enfoc¡ue genetico r' incluye una
etapa de desarrollo motivacional v una cognitiva. El ¡:rimer períoclo,
irrterhu rlrano. .el períoclo cle juego ini.lntil tenrprano, inclur.,e ei desarrollo de motivos para el
.+06 M. Hrorc¡nno La ZDP conto base para la enseñanza 407

(tontacto enroc¡onal, n1étodos cic s¡cialización y donrinio situacional' EI segundo de t lkon in (C riff in
¡, Cole, 1 984). Como ya se ha d iclro, l.¡s estructu ras cualitativanrente

periocloincluyelaeclacl delrolep/ayt'laprlnleraedadescolar.Esteperíodoestá nuevas que surgen en el curso del desarrollo d: un niño se relacionan con las
don-¡inaclo por el ciesarrollo de ntotiVos para desenrpeñarse en el nrundo
adulto y , cambiantes exigencias que las instituciones socia,es imponen a los niños.
v nreclios y obietivos reiacionados. El último Cuando los niños entran a la escuela, el mae:;tro los confronta con la zona de
la aclquisición cje nrétodos analíticos
y
períoclo escolar cle iuyentuci se caracteriza por el clesarrollo de motivos para el , desarrollo próximo mediante las lareas de la,rcti.,idad escblar, para Buidr su
compromiso social y cle métodos para el (lominio de las relaciones personales así r progrcso hacia la etapa de aprendizaje formal. lista; tareas ayudan a los niños a
conro clel trabaio y las exigencias sociales (véase fiSura I5' l)'
. aclquirir motivos y métodos para dominar el murrcio adulto, con la mediación del
. maestro.
Tanrbién se puede ver la zona de desarrollo prrixinro desde el aspecto de acción
Desarrollo cle la Desarrollo de la caPacidad dentrc¡ de cierta actividacl. Para el escolar, la acción sr, relaciona con la actividad de
esiera n'rotivacionai intelectuai Y cognitiva de aprendizaje/enseñanza (Engestronr, I986; Rogoíi 1 Wertsch, 1984; Sclrneider,
cle necesidaii aPlitutlet o¡rerativas Y
Hylancl y Callimore, 1985; Wertsch, 1985). El papel del maestro es'el de dirigir la
técn cas
¡
, acción dentro de la actividad escolar de un nrorlo adecuado para el actual nivel
de desarrollo del niño, el contexto cultural y social y las teorías clel nraestro sobre
1er. ¡reríoclo
.1
) Contactcr 2) maniPulacrón de objetos cuál es el tema central. Por ejemplo, la teoría dr:l nraestro sobre el lenguaje y la
Itemprana iníanci..ll enrocional clirectcl . lectura qué es lo que caracteriza a la lógica drl lenguaje ), la lectura- influirán
-y
en las acciones de enseñanza y aprendizaje de la instrucción en lengua materna.
? 4t aprendizaje iormal
2clo. períorlo 3 t roi e- pl a v i n 3, ----------------
tinrancia,
,-- -' Conocimiento empírico, conocim¡ento teórico
3er. períocio 5l relaciones personales -------¡ 6) actividad vocacional u
laclolescenciaj í nt i nras orientada hacia una carrera El niño nace en una sociedad en la que el conocir¡iento está disponible comcl
procedimiento estándar para relacionarse con las pt,rsonas y las cosas. Es inrpor-
(l
Figura 1 5.1 . La5 etapas (]Ue, segÚn la teorÍa de Elkonin 971 ), caracterizan a las iormas dominantes tante distinguir entre el conocimiento que existe inclependientemente del niño y
rle clesarrollo intantil en la sociedaci occlcient¡l la adquisición y el desarrollo que hace el niño cle e;tq conocimiento.
En una sociedad deternrinada, los proceclimientrrs estándar para resolver los
En toclas las etapas, el desarrollo infantil se relaciona con una
de las actividades ;: problemas sociales se pueden ver como habilida,les clesarrolladas culturalrnente,
ytradicionesdeterminadassocialmente.Durantelaprinreraetapa, latracliciondel -i que cada generac¡ón adquiere y desarrolla. Fl conoc imiento es accesible a través
cuicjado iniantil, la construcción cle lazos enlocionales, en especial
con la nradre, . de diferentes medios, por ejemplo el lenguaje y las inrágenes, y es resultado de los
es la actividad determinante para el desarrollo. La sig,r,riente etapa se caracterlza 'J procedimientos desarrollados cultural y socialmt:nte' para resolver los problemas
por las tradiciones para crear entornos sustentadores para la actividad lúdicra i' sociales. El desarrollo de la medicina es un eje mplo típico. Según Juul Jensen
l--
jardin de iniantes y la escuela son las,;ii:
explorator¡a e imaginativa del niño. Fl (1986), las prácticas soc¡ales existen antes que el <:on,rcimiento social, lo que lleva
para .ri
tracliciones institucionalizadas para determinar las actividades dominantes a rechazar el supuesto de que el conocimiento e s la esencia de los fenón.renos y
las dos etapas siguientes: el desarrollo de nrotivos y el desarrollo de habilidades ii cosas que existen independ ientemente de la práct ica social humana. Las habilida-
v conocimientos para relacionarse con el mundo teórica y reflexivamente' La 'i des desarrolladas socialmente son, por lo tanto, la base del conocimiento
cluinta etapa se caracteriza por las tracliciones para act¡vidades de
pares desarrollado soc¡almente. Davydov ha separado esto conocimiento social en dos
La activi-
institucionalizadas en diferentes fornras cle actividades extraescolares' iormas de conocimiento y teórico-, catla una de las cuales tiene sus
-empírico
descrita por i
clad cle trabajo es la actividad determinante para la última etapa propios proced im ientos epistemológicos.
críticamente si las etapas son , El conocimiento empírico se ocupa de las diíerercias y semejanzas entre los
Elkonln. Anaiizanclo la tradición podenlos evaluar
actual en la sociedad occidental'
clescripciones adecuaclas al desarrolio infantil 'fenómenos; surgió a través de la observación y c()m[)aración de íenónrenos; se lo
por ejemplo, se podría aiirmar que el períoclo entre el íinal de la edad escolar y el .puede ordenar jerárquicamente sobre la base rle <aracterÍsticas fornrales; y el
para
truba¡o en la socieclad actual se ha institucionalizado como educación medio por el cual se lo comunica es la palabra o una expresión linritada. A través
evaluación cle las etapas subraya la descripción de Leontiev de las del procedimiento epistemológico empírico, el oojeto individual es asido, aislán-
el trabajo. Esta
etapas en el desarrollo del niño como algo deternrinado social e históricamente"; ;:-dolo de sus relaciones espaciales y temporales para que se lo pueda observar,
'La desarrollo' ,comparar, categorizar
zonade clesarrollo próxinro se puede relacionar con las etapas de :i) y recordar. Las imágene,; y el lenguaje son los medios
 T

't
408 Htorc¡ano
N1'
$
I
L¿ ZDP conro bu.., para la enseñ¿n¿.t -+09 I
r,i
ii¡. In est,l e xposición empírica el obieto individual funciorra abstracto; más bien, se Io tiene que Dresentar por medio de anáiisis de especies
i:r usacJc¡s lrara este l aninrales concretas. Por ejemplo, los alumnos puecien analizar cómo se adapta el
1i
ct¡rlo realiclacl irrdc¡lendiente' I
I

l:i En cam[tio, el cc¡r]ocimi,:n,o teórico versa sobre un sistema

relacionado de t"
oso polar para sobrevivir en el medio ártico individualmente. cómo se alimenta v

f.nórren.s que no son los ictlómelnos ¿islaclos, individuales; surge a

traves,del I cómo asegura la supervivencia cle sus descendientes. Los alumnos pueden
de Ias contradicciones en un ¿rca ana liza r también los lím ites de su ada¡rtación. E I maestro debe f ijar tareas para que
clesarrollo clc r¡rrjtoclos para la solución I'
problcrrrática socialntente rentral, clesarrolla icleas sobre los orígenes,
relacioncs los alumnos tomen conciencia de las adaptaciones del oso polar así conro de las
por medio de modelos. A traves del
t distintas formas en que sobreviven, crecen o mueren otros animales en el Árticó.
1 rlirr,inricas rlc l<,,s fcnómcn
)s y se conrunica I
el objeto es observado mientras se trans- A través cle los saberes resultantes Ios n iños pueden llega r.r la formu lación de leves
¡tr<tcedimientO e¡listemológico teóriccl, l"
iurn.,,.r. l<ecre¿ndo el obieto en su relación con otros objetos,
estas relaciones son I generales sobre la supervivencia y el cambio de una especie animal.

l)Lrcstas cle rnaniiiesto. Esta

re¡,roclucción ticne el carácter de exploració1 t*p"l'_ I
del mundo
nrent.rl dc las relaciones y c,rrnbios, tanto a través del canlbio concreto 1

como rle lcls canlbios nlent,rles irnagrnarios. No se puede adquirir

conocinliento I El conocintiento teórico conto herramienta psíquica
el nivel científico
teóriccl sólo nlcciiante stt formrt verbal o llteraria, aun cuando en ?
.ll).rrpzcJ ¡-rrintari,tntertle cr li'rnl,ls r erhales v literarias
Ef carácterde herramienta del conocinriento tecirico es especialmente cvidente
, ,r
ligados de manera indisoluble'
I
cuando se lo formula en un modelo. El nlocic.lo puede convertirse en la herramienta
EI conocinrienlo y las halriliclar,les sociales están I
a la adquisiciÓn qLre guía Ia actividad de enseñanza del cJocente. Este tipo de modelo se caracter¡za
Dcl ntisn'lo nroclo, l;raclquisicirln cle corlceptos del nirio está ligada
de proccriirrrierrlr:s cognit,vcs' Itr la enseñanza, si se quiere que los
niños l. como un modelo de célula germinal (D¿vvdov, 1982; Engestronr y Hedegaard,
I 1 986), lo cual implica u n modelo que crece en complejidad a partir de un con¡u nto
aclc¡uierirn conocinlientos tr:óricos en la form.i de relaciones fundamentalet ":.Yn ;l
tc,lla,r cn un área cle estuc,io el rnétodo cognitivo en instrucción debe también I de relaciones centrales básicas. También implica que cada vez que el m,tdelo se
i car.-rcterizar al crlnocirnie nt'l teórico' Si, en camllio' se aplica
el metodo Í. vuelve más complicado ¡tor nuevas relaciones, no -s(ilo increnrenta los conceptos
(es decir, observ¿ción' ya modelados sino c¡ue también influve v cambia su significado, porque los
ii' e¡ristenrolrigico rltre c aractt,ri,'a al conocimierrto enrpÍrico l.
los conceptos funda-
l' j
ll se tratan conceptos se definen por sus relaciones. Los conceptos básicos en un modelo de
il ,,on.l¡rnra.ió,.r, catcgorizaci.irr v rnemoria) r.LlancJo tr
il permanecerá en el nlvel célula germinal son complementarios en su valor explicativo para el tema que se
,.,,e,.,t..,1es de un lcma, la aclcluisición cle corrocimientos l
rl ,:d,rcl ya han aprendicio el procedirniento I está modelando. Esto significa que la relación entre Ios conceptos básicos en un
ern¡tírico. Los rririos en escolar
talta
I

lo que les
I
modelo de este tipo es contradictoria, v ex¡tlicando esta contradicción se desarro-
¡,i c¡.tisterllolri¡1ii:o ernpíric0 en sus ¿rctiviclatles prácticas cotidianas; 1
es aclt¡Lririr el proccc,lir-rrien o':pistenrológico tr:írrico -* llan los conceptos relacionados. Se puede ilustrar esto con el crecimiento del
a través cle la actividad exploratoria ]l modelo de célula gernrinal'en el experimento de enseñanza. El tema que se quería
I

Il c-o¡r(Jcirr.ticnto teórico se clebe aciquirir

l,r r:-.cL¡cl¿, est¡ activiclal e s ¿rr:tividad controlada, y consiste
en la exploración r-f-:: modelarvexplicarera la evolución de los animales. La relación conceptual básica
fn
rle problcnr.ts r¡uc contierren los conflictos ftrndamentales del fenómei: Y. I en el rnodeladc¡ de este tema era la relación animal-naturalez¿ (véase Figura 15.2).
K,:clrisito prt-.vi(J ¡t.rra la.rcicltrisición cie conocinricnto tetirico es Ia actividad
cle l$ Los alumnos pueden adquirir primero un rnodelo externo, auxiliar, que da una

er.rsc,riunra lt¿sarl.r en tarÉ¿ts r1r-te iluntinatl los contrastes

que se hailan en las l. idea general del tema que se enseña. El nrocjelo auxiliar funciona entonces como
relaciones fL¡nr.lanlernlalcs,-le un fenómeno. A través de esta ex¡lloración se h¿ce base de información pará el posteriortrabajo cle los alunrnos con el tema y para
li {
¡rosiblc l<-rgrar ln-srght e:n el dilsarrollo clel
fenónleno' I el desarrollo de sus propios modeios de comprensión, los cuaies, a su vez, se
corno ejenr¡rlo, an¿liza.é ,tl te nla sobre el que se basa nuestro experirnentrt de I convertirán en herramientas ¡tsÍquicas para ios alumnos. Experimentando la
de Darwin y '{ contradicción de su modelado clel tema en la resolución concreta de sus
,lI enscr-lanza: "l¿ evt¡lucitilr 'le las t:species"' La teoría de las especies
l'
su elaboración en la nrás r,ro,Jerna teoría sintetica de la evolución (Could. 1977: 'l problemas, los conceptos de los alunlnos sobre sus modelos se enriquecen v se van
iI
N1ar,r, 1()7(.¡, 1980; Simp-sor, 1962) demuestra cómo se ha desarroll¿do el '1 '
i nc I uyenclo n uev¿ts rel.tc io nes conceptu a es.
I

rll
cortot.i¡triento a traves clc ,trolllemas clue, para la ciencia, han sido Urgentes' ',{ Se suele considerar que la tarea de la escuela es la transmisión de conocim ientos
tll tundamental y habilidacles, pero los niños no necesariamenie desarrollan una orientac¡ón
evolucirjrl cle las especies contiene un conflictn I
ii El íenórneno cje la
ii! c¡rre ha estintul¿iclo el clesarrollo científico: ¿Cómo
puede adaptarse una población :;*; teórica hacia la realidad. 5u orientación puede quedarse en un nivel empírico. La
I
aninral a carnitios en sr¡ hábitat tnientras que rnuchos animales individu¡lcs
no 'l',' cJiferencia entre la orientación teórica v la ernpirica se relaciona con la diferencia-
fir'
pr-rerlcn lograr e-sta aclapt.cir)n y nrueren? Este conflicto ha sido de inrportancia ción de Vvgotsky entre los conreptos cientificos y los cotidianos (véase Figura
y.en .li,1,,
li,

15.1). Estos pares de conceptos no son ic.lénticos porque los conceptos científicos
i:il
D' fundanrental p¿tra una teoría cle l.l evolución de l.rs especies aninrales
las especies' tanlbién pueden ser empíricos; por ejem¡rlo, el sistema periódico de la química se
¡iil consec.ucnci;l es útil cornc base para la instrucción en la evolución de F
llii i
Sin ernbargo, rro se puedrl p'eselltar a los alunlt.ltls un conflicto así de un modo puede prcsenlar de m¡nera em¡rrrica.
Ii;i 3
I'ri
¡i
i II
I" "l sñffi,ffi:rm'F:ffi:wlffil-ryr-4; .' -
.l I 1,)
M. HroEcn¡no La ZDP como base para la enseñanza 411

Estadio I La relación entre la naturaleza 1'la vida animal, y la adaptación de los Fl conocinriento teórico que se ha convertido ell conocimiento coticliano se
ani nra les a u na natu ra i eza clacla/espec ííica/parti cu lar puede hallar, por eiemplo, entre la gente ioven que tierre habilidad err la
electrónica v conocimientos para colrslru¡r sl p opio equipo ile nlúsica, o
habilidad mecánica y los conocinrientos necesarios ¡lara reparar una motocicleta,
o el conocimiento de la composiciórr y la hisktria de su ntúsica favorita.
Desafortunadamente, es muy difícil encontrar ConCcimielltos escolares que Se
Estadio II La adaptación de diferc'ntes especies animales a la naturaleza específica hayan vuelto conocimientos teóricos cotidianos y se puedan usar como herra-
característica de un biotopo particular (la reiación entre herencia mientas para la reflexión y las activiclades <alif,cadas. La nlayor parte del
genética y iuncional)
conocimiento escolar es conocintiento empíric(), lo que significa que es conoci-
miento de hechos o textos y que, como tal, nunca s€rá mulr útil para la vicla diaria
de los alumnos, ni durante su vida escolar ni de spués.
La tarea de la escuela debería consistir en en:,eñar a los rriños conceptos
científicos de una manera teórica, aplicando url plocedimiento epistemológico
formas específicas formas específicas
de cohabitación
teórico. Los conceptos cotidianos de los niños s€'extiendell así hasta irrcluir
de supervivencia
conceptos teóricos científicos. Si los conc..ptrls científicos se aprenden
como conceptos empíricos, los niños tendrán difict¡ltades para relacionar lo que
aprenden en la escuela con el nted¡o circundante. Sólo puede tener lugar este
desarrollo si se aprenclen los conceptos teóric¡mt)nte. Como se dijo antes, la
enseñanza debería crear zonas de desarrollo próximo involucrando a los niños er.l
relaciones específicas con otras especies
nuevos tipos de actividad. Al relacionar los conr eptos científicos con los cotidia-
cuidado de los padres
nos, la enseñanza propQrc¡ona a los n¡ños nue\,,rs habilidades y posibilidades cle
acción. El concepto de la zona de desarrollo proxinlo se puede usar para gr,riar.r
Estadio III El desarrollo de una especie está determinado por cambios en la
los niños clel aprendizaje y la comprensión de lc,s conceptos científicos a la
naturaleza y por carnbios en la condición de la descendencia aplicación espontánea de los conceptos cotidianos mediante un método que he
variaciones: diferentes esPecies denominado doble movinriento.

El doble ntovimiento en la enseñanza

formas de supervivencia
El desarrollo de una base teórica exiBe que l,ls maestros, al planificar la
descendencia
instrucción, tengan un profundo conocimiento de lcs conceptos y leyes generales
del tema. Este conocinrierrto guía la planificación de los diÍerentes pasos de la
selección \ / variactón instrucción. La planif icación docente debe avanzarclesde las leyes generales hac¡a
la realidad circundante en toda su compleiid¡d. Para explicar estas leyes el
docente debe elegir ejemplos concretos que d(lmrlestren los conceplos y leyes
generales de la manera más transparente.
relación con otras esPecies En tanto que la planificación del docente del,e ayanzar cle lo general hacia lo
cuidado de los padres concreto, el aprendizaje de los niños clebe cjesarrollarse desde las acciones
preconcebidas hacia la simbolización clel conocrnliento que obt¡enen en su
variaciones: diferentes variaciones: estructura
Paisaies
del gruPo investigación, dando como resultado final r-tn:t fc,rmulación lingüística cle las
clima
vida vegetal
. animal relaciones. Las a.ctividades iniciales deben estar orientadas hacia la exploraciótr
vida animal ConCreta. En nuestro experimento de enseñan:ta, esas actividades inclr-ryen el
análisis exploratorio de objetos, visitas a nruseos y películas. En el paso siSuiente,
(estos los niños deben ser capaces de simbolizar las relacilnes que perciben a través de
Figura 15.2. Los tres estadios del desarrollo del modelo de célula germinal
estacliós tambjén están presentes en el proceso de enseñanza)
su act¡vidad de investiBación. En nuestro expet imento se usaron, para este fin,
 .+13
11 ) M. Hroec¡,qno La ZDP conn) I'¡¿se ¡ttra la ensetl¿nz¿

clibujos y nrorlelos cle los ciescubrinrient<¡s iniciales. Finalrnente, los niños deben
lroder forrnular las relaciones que han percibido.
De nrodo que ha,¡ un cloblc r¡ovirn iento err la instrucción: el docente debe guiar
la instrur-ción sobre Ia base,Je leves gencrales, en tanto c¡ue Ios niños se dcben
oclrpar cle estas leves gerrcr:les cle la nTaner¿r más clara posible a través cle la
investigación r,le sus nranifestac ones. Por eso las actividades de investigación con
oltjetos. pelÍculas v visitas a nluseos son una parte tan irnportante de la instrucción,
cs¡recialrrrerrte en los ¡rrimeros ¡reríodos. l-a base para la instrucción es la división
cle I;r activiclad cle irprendiza je ,:n tres ciiferentes ti¡tos de acc¡ón: (1) clelineación
clel ¡.rroblenra; (2) solucirin rlel problerna y corrstrucci<in del problema, lo cual
inr¡rlica la aclc¡u isición cle ca¡- acidades; y (3) evaluación y control. Dav,vdov (1 982)
lr¡ rlescrilo scis ¡rasos en la acl ividad tle aprenclizaje, clue se pueden ver como
cliferencianc1o las etapas en la actividad de aprendizaje basaclos err el uso de
¡rc¡rlelos conro herramientas de'aprendizaje. Estos pasos se producen a través de
l¿s cliferenles estructuras de las tareas de instrucción. Los pasos son: (1) cambio o
¡rlr-rrlucciórr cle un ¡rrcblema l)¿rÍa qLre las relaciones generales se vean claramente,
(2) rlrodclarJo cle est.rs relacione s, (J) transíormación de las relaciones del modelo
l).1r;r qrrc la conexión sea clara, (4) creación de nuevos problentas y tareas a partir
riel rnorlelo, (5) control cle lirs ¡rropias acciones de aprendizale, y l6) evalr-lación
rle l¡ esfcril de a¡-rlicación cle I nroclelo. Corno se verá, estos pasos han influido en
l.r pl.rnil.ic,rcirin cle la instrur cion en nuestro expcritnetrto.
Teorí¿ clcl c-orrocir¡riento cle Vvqot;ky: Teoría del conocimierrto de Davvdov:
L'l nlt¡rrtlo rnnte¡rltr,tl rk'l nirio El ¡¡undo conceptual de la sociedad
( onc.llt()s "t-icntílicos"¡' Corrcel)k)s
{ (,,r, r'l)r(,( rUut dtitlus F'trlllltl( U:
lrr-stituciones para
i nvesti gac irin/a rte
Institrrciones flara
l¿ erlucación
lnstituciones
rle cuiclacJo cliurno
il
i
Las actividades de aprenclizaie de los rriños se pueden caracterizar como
investigaciones g,uiadas. A través clel trabaio con las relaciones v los procedimien-
tos conceptLlales centrales que car.rcterizJrt.1 tltt tema, los nirros adquieren los
conceptos cientíiicos ciel mismo, y adquieren los conceptos como conceptos
act¡vos cuando han completado los -seis ¡rasos cle la enseñanza, es decir, cuando
son capaces de relacionarse ellos nrist.llos con su propia actividad de aprendizaje
:r asf como con la esfera de aplicación cie los conceptos con Ios que han trabaiado.
, Los conceptos cientificos se habrán conr.'erticlo así en conceptos cotidianos,
:' permitienclo que los niños se orienten a sí tnismos teóricamente hacia el mundo
i'circundante.
, El experimento de enseñanza
. El siguiente experintento cle enseñ¿nza se basa en la iclea del empleo cle
rnodelos celulares gernrinales como herramientas para la instrucción y la idea del
doble movimiento en la irrstrucción, c1r-re irl¡.llica que la instrucción va desde los
ejemplos concretos especíiicos y cle las concepciorres de la vida diaria de los n iños
hacia Ia conce¡ttualiz¿ción y la creación cle nrodelos generales de los fenónrenos
, estudiados.
, El moclelo clelte clltonccs convertirse en L¡na herranrrenta c1e investigación para
: lr¡s niños, clue se puecle usar para analizar y explicar los fenómenos del mundo
'concreto en toda su variedad v complelidacl; en otras palabras, la relaciórl
, conceptual modelada deberÍa ser una herramienta ¡rara el niño en su vicJa rJíaria
i y así convertirse en usable y cambiable conto los conceptos de Ia vida cotidiana.
Conro materia de enserlanza elegimos temas de ciencias soc¡ales que se
Conceptos enseñan de 3e a 5a grado en las escuelas ¡trirnarias danesas. Los temas incluyen
teóri.os
biología, historia y geografía. Los temas que elegimos iueron "la evolución cle las
especies", "el origen del hombre" y "los camhios históricos dc las socieciacies",
para integrar y rclacionar los tres temas v enlatizar su aspecto de desarrollo V las
relaciones entre el clesarrollo cle la n¡turaleza v Ia sociedacl. Los resultaclos del
experimento de enseñanza ¡rresenl.rdo."rquí sÓlo se ocupan del llrinrer año de
r:nseñanza de la evoluci(rn de Ias especies. La siguiente etapa del experimento
de enseñ¿nza aún se está ciesarrollalrdo.
Los conce¡;tos que íorman la ltase p.rra la instrucción se demuestran en el
modelodecélulagerminal clelaFigura l5.2.El conte¡ridodeinstruccióninclu-vó
los sigu ientes subtemas:

Explic.rciones cle l¿ creación

N¿ir-rraleza prehistórica, r"ida ¡nim¡I
(.onceptos cotirii¿rnos/ etc.
Nlétoclo cle investif:ación: el ernpleo de fó-siles v analogras
conceptos .rctivos Visita al Departamento (le Prehistoria del ,\1useo cle Historia Naturalde Dinanrarca
Evolución de l.rs especies
FiSiura 15.3. L.-r zona cle ck sarrollo próxinro, iluslrad¡ cor¡o rel¿ci(rn entre el conocimiento Naturaieza ártica, vicja ¿nimal
r:mpíric o v el teorico. segúrr las teorías cle Vygotsky y Davyrlov cle los conceptos científicos y
N¿turaleza desértica, vida ¿lninr¿rl
lr rs cotirli¿lt¡rs
Liebre ciel desierto, oso !;olar
 -lt-l
Traslado del oso ¡'rolar hacia las islas Faroe
Traslado de chin-rpances a Esloni¡
Naturaleza ártica, r,ida aninr¿l
Proyecto cle trabajo: anirnales del Áírica
Lobos: condicic¡nes de vida de verano e inviernc,
Evolución del lolro al perrct
Evoiución del cabal lr.i
La catástroie: la extinción de los saurios
M. H¡o¡cn¡no La ZDP como base para la enseñanza 415
observación de la lección anterior. Esta planificacir,n fue fornrulada como secuencia
escrita y elaborada en cooperación entre el maestro y el investigador. Contenía:
a. el objetivo de la instrucción
b. el concepto en la instrucción
c. los materiales de enseñanza usador'
d. planes para actividades del doct¡nt:
e. planes para las act¡vidades de lc,s alumnos

El procedimiento para obtener conceplos teóricos Trabajo científi,:o

Símbolos Conenidos
Un enioque se basó en el procedinriento cJe "trabajo científico,,cjescr¡to poi
,n,
Aiciarova (198i , y que también se encuentra en la obra de Kurt Lewin 1 ¿()uién está investigando?
tlSqOl :ri c., ,
rvease f igura 'l 5..{;. i.t .o
,$
Se les dijo a los niños que exploraran como científicos. Se usó,-rna pizarrade.l:;
objetii.,os-resultados para registrar los pasos aicanzados en esta exploración. cadail 2 ¡{)ué se está investigando?
@
período de enseñanza comenzó con un resumen cle la exploración relacionadó
con el tenra general de investigación:la evolución de los animales y los origenél
¡! 3) ?,1 3 Scparándo lo conocidc¡ cle lo
del hombre. Además, la enseñanza se organizó en torno al análisis ¿e los"ninoi;: d,rsconocido. ¿Qué sabemos, qué
sobre los temas concretos de acuerdo con las preguntas en el procedimiento cjé nr) sabenroS?
trabajo científico. Por ejemplo, al explorar la vicla'del oso polar queríamos encarar.l
las siguientes cuestiones: ¿qué sabemos y qué no sabemos sobre la superuivencia*i
4. La posibilidad de que el investiga-
del oso polar en croenlandia? 2Cónro podemos armar un modelo de lo qué: d,.¡r resuelva el problenra produ-
sabenros y cómo vamos a exDlorar lo que no sabemos? Desarrollamos preguntai: ciendo un modelo o hipótesis.
específicas basados en l¿s relaciones ilustradas en el moclelo de célula germinal.¡
al comienzo de este tema y estudiancjo libros y pelícLr las sobre la vicla del o-so polai. ii +O
s) 5. ¿{)ué medios pueden usarse en el
A través de las discusiones de clase, evaluamos el moclelo de céluia germinal-y tr-ibajo de solución?
consideramos cómo se a justaba a nuestro conocinr iento; también analiiamos qué
podia decirnos el conocimiento clue teníamos hasta el momento de por qrÉ i I 6. T,rsteo de posibilidades de
' solución y evaluación
algunos anirhales sobreviven, por qué algunos mueren y por qué algunos se ,:, +?
con\/rerten en nuevas especies.

Figura 15.4. El procedimiento de "trabajo científico" que, (le dist¡ntas maneras, adaptamos a (1)
mantener un registro en la tabla de objetivos-resultados de l(rs p;rsos de exploración en el problema cle
/v4étodo de i nvestigación la "evolucióri'de los animales", y (2) analizar subproblema;, qtre fueron pasos en la exploración del
;i problema principal.
;:l' experimento de enseñanza es una concreción de la afirmación de Vygotsky
El
il
según la cual el método genético formativo es un método de investigación
La enseñanza del tema "la evolución de las especies" demandó 32 períodos de
necesario para investigar la iormulacion y el clesarrollo de los aspectos consclentes
enseñanza planificada en un lapso de 9 meses. El proceso de enseñanza se
de la lelación cle los seres hunranos con el muncjo. El experimento incluyó la
documentó mediante observaciones participante; (véase Hedegaard, 1987) y
planiíicación total de la instrucción c.rr los temas de ciencias sociales c.lurante un
mediante la colección de las tareas escritas de los alumnos. La planificación se
perÍodo de 3 años.
$ basó en los siguientes seis principios primarios:
El experimento de enseñanza se caracterizó por los siguientes procedimientos:
'n, Primero, se debe tener en cuenta a cada'niño cuando se planifica para la clase
c!
'l colectivamente. A primera vista, parece contradictcrio ocuparse del desarrollo clel
t: . Desarrollo de un plan general para todo el año lectivo.
H
F 2. Planificaciónconrinuaydetalladaclecadalección(3horas),basadaenel registrode alumno individual a la vez que se trabaja cc.¡n la clase en cuanto totalidad. Sin
H embargo, creo que no existe contrad icciólr; el desarrollo de los n iños se da a través
E.:
¡;
Ir
It
&-,
 lr
ili
frr
t 4t6 N1. H¡oec¡¡nor
tl cJe su relar,ión con la clase y con grL¡pos en la clase. Asi, r:samos procesos de
Ixl resolLrción grupal par.r rJesatro iar los procesos intelectr-rales de los niños en lugar
lr
I
cic ¿islar a cacla niño para rl,re trabajara en tareas según un métocjo de ensavo y
I 6. Los problemas qut hubo cuando se trasladó a un grupo de chimpancés a una isla en
f error. V¡rias veccs intentamc,s ¡r¡r¡¡l¡6¡r un¿r división del trabajo en la cual los niños
I
I
trabaiaríarr en una serie cle t,lre as cliferentes en g,rupo con un motivo comparticlo
¡rara tocla la ar.tividad. Esta ¿ctrvirlad, en principio, está pensada para clesarrollar
I
Llra zona cle desarrollo pró<irrro de la clase como totalidad, doncje cacja niño
adcluiert: cotrttcirrrientos per;orrales a través de las actividacJes comparticlas entre
el rlraestro y los niños y entre los propios niños.
Segundo, el conteniclo general de la enseñanza debe relacionarse con ras
t'xperienci.rs cle los niños. El di,ilogo cn clase y Ios dibujos de los niños ir-¡eron los
¡rcrlios ¿ través de los cualrs se expresaron las experiencias de los niños en Ios
cliierentes subtenras en la sit,raciir¡r cie clase.-T-ambién. sus experiencias se
.rnt¡rliaron ¿r lrar,és cle la actividarl asociada con estos medios. La enseñ.rnza se
pl.irrificó rle riodo que Ios riños clebieran investigar activanrente los terr¡as de.
instrr¡cciórr. No se luvo la inlención cle que las investigacrones cle Ios niños,
lcrnlirrar¿ln en u¡r ilrsensato €,nsa'y'o v error o en una actividacl que ellos ya habían,
dorninacio. [Jellerlos rlestacar que el maestro pl;rnificó y clio clirectivas para las.
actividaclcs lrasta cíerto purtk), F)ero no determinó la fornra concreta cle Ia actividacl
o lo. rcsrrll,rrlos.
-fcrcero,
se dr:be relacion.rr r:laramente
como una totalidad el contenido de lai
ense'ñ¡nz¡ con los tcmas gerlerales "la evolución rje las especies" v "los origenes.'
cicl hor.nbre''. l.a integración de los temas err un todo se logró enfatizando'
continuanrente los lenras que ¡luiaron l¿ enseñanza clLlrante los tres años..Cada.
¡leríor-io de ensr:rlalrza conrenz¿Ll;a con rin c1iálogo en clase cenfraclo en la tabla dei
ob¡ctivos-resultarlos. [sla taL,la iuc un instrumento permane¡rte cJe a,vuda para los,
niiros ¡rara registrar sus progrcsos en la investigación de la evolución cje las
es¡rr.'cies 1, el origen rjel homirrc. Il maestro revis¿ba y ampliaba la tabla cada vez
cllic era nccesario, a través cel di.ilogo en clase v el uso del modelo.
(-uar[o, se deber clcs¿rrr llar en los niños la rn<¡tivación v el interés
en los.
contenirlos rlr: l¡ ense.rianza. Para r¡otivar su interés en Ios temas, enrpleanros tres
técn icas 1;rinci¡ra les. Aprovecha mos su interés en las grancles cuestiones cle la vicja:
¿[Jr-' clóncie vc¡rirros? ¿Dónde te'nrina el universoi ¿Los anirrrales siempre han sido,
como son hov? ¿Siempre han existicjo los seres hurnanosi ¿córno se crearon jos,
sr,:res hunranos? lrrtcntarros nlar,tenerlos interesados por medio de activiclades qué1
los invr¡lr¡<.raban en el proc€so o la investigación de los problemas. Finalmente,,
¡rara desarrollar l¡ motivar:ión cle los niños, exploramos los siguientes contrastes,'
¡rrolllernas v t ontlirlos:
Las ex¡rlicaciones conflict¡v¡rs v las explicaciones clel origen v desarrollo de los!'
aninr,¡les v l<ts hLrmanos.
2. Il contraste entre los aninlalr:s en el l)esierto de Kal¿hari (Alrica) V Ios aninlales en
croenl¿rrclia, y los problr,m;rs que surgirían si se intercanrhiaran ios hábitat de los
.lrinrales. Ii
J. ElcontrasteentrelavicJa¡ninlal enllinamarcaylavidaanimalencroenlandiayeii;
el clesierto cle K¿lahari.
La ZDP conto b¿se ¡-tara la enseñ¿nta 117
4. El problema de supervivencia que surgió cuando la liebre polar íue trasladada a las
islas Faroe.
-5. Los problem.rs que habría si se trasladara a los reptiles del desierto a Croenlandia.
Esto n i a.
/. El contraste en las condrciones de vicla del lobo entre verano e invierno v los
problemas que habría si desapareciera alguna de las estacione-..
Quinto, las habilidades de los niños para modelar el conocimiento deben
desarrollarse de manera tal que los modelos se puedan convertir en herramientas
¡rara analizar la diversidad de problemas clue se enirentan en el mundo en que
viven. Las tareas dadas a los niños fueron pensaclas para guiarlos por los conceptos
centrales de los temas. Estos conceptos estaban integrados en un modelo de célula
germrnal que iba a funcionar, primero, como herramienta externa para los análisis
que los niños hicieran de las relaciones entre los animales y la naturaleza v,
segundo, como herranrienta psíquica para la comprensión infantil cle estas
relaciones en toda su complejidad. El modelo se vuelve una herramienta psíquica
cuando un niño la puede usar para analizar, resolver y crear nuevos problemas
(cuando se adquieren los pasos 3 y 4 en la estructura de la actii,idad de
aprend iza je).
Sexto, el conocimiento debe integrarse con el rendimiento en el aprendizaje
infantil de biología, historia y geografía. La irrtegración del conocimiento v ei
rendimiento fueron posibles por medio del modelaclo que los niños hicieron de su
conocimiento y, más tarde, su uso de este modelo para analizar v producir
preguntas. Esta integración se basó en los seis pasos de la actividad de aprendi'aje
antes clescritos. Estos pasos van descle acciones relacionadas con los aspe,tos
generales de la realidad hacia acciones relacionadas con la comple.jidad conci eta
cle la realidad. Al mismo tiempo, se da un movinriento opuesto en el aprendizaje de
los niños, de una exploración basada e¡r actividades de acción a la simbolización v,
,
finalmente, la descrrpción de la relación conceptual explorada (véase Figura 15.5).
Análisis y resultados
Nuestro análisis cualitativo se basa err los registros de observación v en las
soluciones de tareas de los niños en tocio el ario. El centro del análisis de la
actividad cJe enseñanza serán Ios problenras encontrados en el proceso de
enseñanza. En la actividad de aprendizaje, el ioco estará en el aprendizaje
conceptual de los niños y la solución de problemas motivacionales.
Problentas en la actividad de ense¡1anza
En nuestro análisis se ident¡ficaron dos tipos distintos de problemas. El prinrero
se relaciona con los contenidos de la enseñanza v se ocupa de los problemas de
los niños con la comprensión de los c.onceptos present.ldos en el proceso de
 +tó M. Hrorc¡¡no La ZDP como base para la enseñanza 419
CONfENIDOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAIT aprendizaje. Estos problernas aparecieron conro irlrportantes porque llevan a

, ,insightsenla naturaleza de los obstáculos que los niñcs encuentran etl la actividad
Desarrullo histórico de los animales Formulación del objetivo por medio
{el origen del honrbrer del conílicto
. ,de aprendizaje y las estrategias utilizadas para 5up€raIlos. El maestro que busca
. . ¡ocuparse de este tipo de problemas desarrolla forlnas de elrseñanza que, en nuestra
Paralelo con el trabaio del investig,ador Formulación del método opinión, entran en la zona de desarrollo Dróxin-o.
La erploración conro metodo Un ejemplo es el problenra que tuvieron al¡;unos niños para conlprender la
y para separar la adaptacir,n animal del clesarrolk¡ aninral.
Desarrol lo-tiempo hts¡órico I Análisis de textos, pinturas, películas, "" dimensión temporal
problemas con las categorías del morlelo que se relacionallan colr
Ll concepto de tiempo visiias a museos Hubo también
Ei conceptr-r de naturaleza ,' la introducción y la ubicación adecuada de nuevas dimensiones; por ejemplcl,
,,, cuando se introdu jeron las categorí as búsc¡ueda de alimentos, cuidadct paternal Y
¡" cohabitación, los niños no sabían cómo usarlas, ¡'cu,lndo se introdujo el conce¡lto

@-@
Por qué se extinguleron algunas especies
anrnrales
Drferentes tormas de adaptacrórr:
supervivencia por búsqueda de alimento,
reiaciones animales, cuidado paternal,
i.idedesiertonosabíancuáleseranlasconclicionesde!érticas.Losniñosl.lotuvierolr
Formulación de lo que sabenros ::; problemas, sin embarg,o, para aceptar modelar o para nlodelar su conocillriento.
,,. Los problemas del tiempo y la evolución Son, eiltol)Ces, los problemas centrales
:.. relacionados con la adquisición de contenidos por [)arte de los niños. Muy pocos
Formulación de lo que no sabemos r;; de los problemas se relacionaron con el uso del r¡oclelo.
' El segundo tipo de problenras se relaciona con la ¡tlanificación y realización de
: la enseñanza y se oCUpa de los problemas que strrgen cuando la instrucción no se
r: encuentra al nivel adecuado. Algunos eiemplo; ci('esto soll los problenras qLle
., tuvimos para lograr un equilibrio entre proporc onar una visión global cJel
I problema general clurante cada período y volver:,e d,lmasiado repetitivo. Adenrás,
.,.tuvimos que escoger entre aferrarnos a los olrjetivos de la clase )/seguir los
.r' comentarios de los niñoS. Más importante aún, Jes,:ubrinros que era extrellada-
Fornrulación del nrodefo y aplicación .. mente difícil capitalizar el conocinriento de los niños sobre la herencia: no
del modelo ,, pudieronrelacionarloquesabensobrelaherenc'aertsusrelacionesfanriliarescon
. su investigación de la herencia en los aninrales
Í* :, Los problemas nos han demostrado qlle cleb€mos rechazar la suposición
i.l1
r,r común de que la concreciór¡ facilitará la conrprensi,tn que los niños tengan de los
:.
'i
;, problemas. Por el contrar¡o, el resultado sueltl s€r la confusión en los niños.
111

,t-=i
deiensa contra enemigos 1'24
;i" Características tales Conlo el esocentrismo y la < oncreción se usatr frecuen-
Las relaciones mutuas entre Ia búsqueda .r.. temente para explicar et desempeño de los niños p()rque se suele suponer que los
de alimento, la cohabitacion. H ipótesis-formu lación pensamientos cle los niños Son concretos y ellocrrntricos. Nuestros resultados
el cuidado paternat, la deiensa contfa indican que los diálogos de los niños y el uso de modelos y las soluciones
Transformación del modelo
cle problemas contrad icen este su puesto genera I iza(lo. Además, los n iños tu v ieron
enenr igos

Límites de Ia adaptación tuncional

problemas de comprensión cuando se les permitió ier eSocéntricos y se les pidió
que se usaran a sí mismos y a sus familias comt, ejomplos en las lecciones sobre
Variación entre nriembros de una Formulación de preguntas mediante la la herencia.
especie aplicación del modelo
Selección

erolucion de nuevas especie, Control de la explicación en reiación Análisis del aprendizaie infantil
L¿ .\
con el problema inicial
Podemos obtener conocinlientos sobre el aprentlizaje conceptual de los niños
analizanclo los registros de observación. Adenrá;, el aprendizaje inlantil se puede
Figura I 5.5. PIan para ¡ntegrar los dos aspectos (Jei conocimiento y el desempeño en el experimentd controlar analizando sus soluciones de las tarelrs escritas'
de enseñanza total. '1 Un tipo cje análisis se centró en las accioltes de aprendizaie de los niños
I

t'
i,
l.r
 420 ñ1. Flrorc¡¡r¡o :La ZDP como base para la enseñanza 121

nrientras aciclr,riríarr l¿is rela< icnes conceptuales del modelo de célula germinal. Por ¿Qué muestra el modelo (.omo irlrportante para la supervivencia de las
ejc.nrplo, iclcntificamos do,:e iipos de acciones de aprendizaje durante el trabajo espec ies ?

¿Por qué no ¡ruede sobrevivir urr solo nrienlbro cie una especie, sin otros
cle los alunlnos con el tenra,Je la evolución de los animales. Estas acciclnes se
nrienrbros de la misma esPecie?
agru¡raban llajo tres encabez¡rrnientos:delineamiento del problema, adquisición
cle halrilidades y evaluac-i.rn. Se dieron en el siguiente orden:
I Una ConClusión de trucstras obsCrvaciones es que los niños no resolvieron las
y que no
tareas relac¡onadas con el procedimiento (las preguntas sobre qué saben
Del t ¡te¿ntiento del pr<,blerna isaben) pudieron dibujar
así como las relacionadas con el mocielo. Todos los niños
1. Los comentarios d': los niños son relevantes para los temas cle enseñanza. los modelos de los aninrales y también el n¡oclelo general. De 16 niños, 10
2. Los niños prect rJen al proceso de enseñanza en sus comentarios.
pudieron dibujar Lrn mocielo del cach.rlote, que no había sido tratado en la
l. Los niños se m,rnlicnen en el lema entrc si y con el docente
4. Los nirios plant:an preguntas sobre el porqué de un fenómeno. enseñanza. A partir cle las tareas dadas inmediatamente antes de la terminación del
tema, resultó claro clue los rtiños entendían que los cambios en la naturaleza
:implican
Aclquisicíón cle ltaitilitlatles e¡t el uso rle ntoclelos carnb¡os en la reproducción y la supervivencia de las especies.v que los
'cambios
5. Los niños busc,rn relaciones en vez de solL¡ciones categoriales. en las especies siempre se reflejan en su desce ndencia (véase Figura 1 5.6)'
l¡. Los niños trabajan nroclel¿ndo su conocimiento.
7. Los niños quieren razones para las relaciones en el mocielo.
il. Los niños acef tan que el moclclo canrbia y que ellos contribuyen a que rrt tl I o rle a n to! iv.tc it¡tt
I

c anr[rie. .Des¿
9. La inra¡linaciór cle los niños y la procluccrón de fantasías aumenta.
10. Los ¡rropios niios rrroducen tare¿s. , Los resultados clel primer año del experimento de enseñanza demuestran una
il,l
evolución en l¿ls formas en que lós niños se relaCionaron con el tem¿ y los sublem:rs
i,i, por los
Eva luac itin de Ia evolución cle las especies. Hubo un cambio cLlalitativo en su interés
ii:l 1. 'contenidos de la enseñanza. Estos cambios etl el interés se pireden caracterizar
rl
I Los niños se r ue'Jven críticos y evalu¡tivos de su propio clesernpeño y
iiil I r.rLr i I icla cles. secuencialmente:
iJ ll. L.os niños se vr.elv,:rr r:ríticos v evalúan los contenidos de la enseñanza.
t¡
TI
trt
t. tnterés en la forrnulación clel prohlema v el métocJo de investi-{ación'
/t
t¡
(,u¿rrclo se ¡nalizan \ e\ JILian las soluciones de tareas cle los niños, es 2. lnterés en la relación entre la naturaleza v los.rnimales en relación con las
ii inr¡rortante rccor(.lar que estJs tare¿rs no han sido asignadas conro parte del condiciones de vida es¡.)ecíiicas cie los animales estudi¿dos en la enseñanza.
3. Pérdida clel interés en anim'rles es¡;ecíficos cuancjo se vr¡lvieron demasiado
r¡
IJ
¡rrrlccclinrii-.nto cJe inveslig,rcit
jn o como pruebas sino conro recursos educaciona-
fii Lrnr i I iares.
les cn el proceso de cnseñ¡rnz,l. Las dos series de tareas más informativas se dieron
11
ir
4. Interés Éin la irrrmulación cle moclelos g,enerales para Ia adaptación de los
¡i al ¡rronrr:cliar el períoclo dc erseri¿nza, iusto antes de e inmediatamente después ¿nimales ¿ sits condiciones cle vicia.
rl rle las vacaciones cle NaviJarl (12 de diciembre y 9 de enero). Las tareas en estas 5. lIlterés en aferrarse a Ia formulación cle problemas generales en su investi-
lt

dos series incluyeron: gac ió n.

fl'il 6. interés en rniluir en el ¡rroceso v los contenir,los cie la instrucctón en tanttr
Ir
Pr inrera serie están relacionados con la.formul;rción de problemas.
lr Evaluación crítica de los contenidos cle la enseñanza.
.l
l saire mos s.rbn: la evolución de los anim¿les?
j ¡(luti (), Deseo de terminar el tema de la evolución de los animales y enrpezar alg'o
I
¿(luó no saLrernos? n u evo.
i; 2{.]ué es rmllortante ¡rara la supervivencia de r,rna especie?
ii
¡(Jué r¡uerenros clecir cu¡ndo hablamos cle n¡turaleza?
ii
ll ¡(lrre sallenros -s tbrr el origen rlel honrbrei Estos cambios e¡t el ¡nterés se pueden ver (:omo un desplazamientO evolutivo
DihLrj.r urr nrocle lc¡ ¡,ara la liebre polar.
Drbu j.r rrn n'rc¡de lo ¡,ara la liebre del desierto. en la mot¡vación cle los n¡ños. que va del interés en materiales concretos al interes
en el desarrollo de principios que se puedan aplicar a nuevos materiales concretos'
-se:,g¿rnr]a serie [l desarrollo cle la motivación líene 5u paralelo en el desarrollo de conceptos, el
Dibtrja un nlrlde lo ¡'ara el oso polar. clelinearniento del probiema, la formulación del modelo/uso del modelo y Ia
Dibrria Lrrr mock lo rrue sea válido para todos los aninr¿les. evaluación. Y tanto la estructi..rra en el ciesarrollo conceptual como el ciesarrollo cle
L)ibrrj.r un nrodr lo i,¿ra el cat,halote. la motivación pueclen considerarse algo clerivado de los pasos cle la instrucc-ión
il Cr:.indo escribilros naturaleza en el rnodelo, ¿que significa? (véase Figura 15.5).
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M. Hror"^ *ii ':La
ZDP como base para la enseñanza 423
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Figura 15.6. Ejemplos de nrodelos de los niños: A es la penelalización de un alumno en fornra
,simbólica de la relación entre la rraturaJeza y las especies;,nimales. En B, la generalizaciórr está
-idiferenciada y se representa la relación de un animal con r)tros de la nrisma especie; el nrodelo
:r:simboliza las relaciones del caballo. C es la representación que hizo un alunrno de las relaciones en
,;forma general de las especies animales.

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\. fr"tn
!'¿ apoya las ideas de la teoría cle la actividad (Hedegaard,19B9;
Este resultado
¡'Leontiev, 197BL segú¡t la cual los motivos y lo; conceptos se relacionan
dialécticamente. Los conceptos son el contenidt, y especifican el objeto de los
;:motivos al mismo tiempo que los motivos crean las imágenes y los objetivos del
'caprendizaje de conceptos.
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l:i,:

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'El doble movimiento en la enseñanza

' ' La enseñanza que.alienta el

aprendizaje concr:ptual teórico en los niños debe
i. darse sobre una base de profundo conocinriento d,:l docente de los conce¡rtos
 q
425
424 rVl. H¡orc¡,*o La ZDP como b¿tse Para la enseñanza

centrales del tenra de ens,:ñ,rnza. El conocimiento de las leyes generales puede consiclerar al niño como desviado y le ofrecenros instrucción especial. La función ii

guiar la planificación cle los pasos por los que debe avanzar la instrucción. El
clocente debe guiar el aprendizaje a partir ciel compromiso del alurnno con las
leyes gerrerales cle la fotma nrás clara posible. Claramente, las actividades
¡rrácticas son parte importante de la enseñanza; sin embargo, como se dijo, estas'
activiclacles clelren conten,:r las leves generales en su forma más transparente. Sel
puede rc,.sumir de Ia siguientr: iorm¿r la conclusión clel experimento de enseñanza
de la pedagogía escolar no debería ser la de ofrecerle instrucción especial a cada ;'
'niño en ,nn il.t". En cambio, la instrucción debe basarse en el desarrollo del
conocimiento y Ias habilidades comunes.
I En consecuenc ia, la zona de desarrol lo próx imo debe u sarse como herra m ienta
i.'para la instrucción en clase. En nuestro experimento de enseñanza, vimos que
realmente es posible hacer que una Clase iLrncione activamente como un todo a

basado Érn este principio rlel cloble movinriento: iravés ciel diálogo en clase, el trabajo grupal y las soluciones de tareas. EI

experimento cle enseñanza difirió de la instrucción tradicional en que constante

ñanza ;e r¡recle b.rsar en los conceptos centrales de la evolución, por
t.¿ t-.nse y dcliberadamentc se forzo a los niños a actuar. La actividad de investigación de
rred io rle los c ua les integra a los diferentes subtemas en una explorac ión del ,íos niños fue central en estas acciones guiadas, que gradualmente llevaron a los
¡rroblema general cie la evolución de los animales.
¡\clenrás, los riños aprenrien a integrar su conocimiento en un nrodelo niños a evaluaciones críticas cle los concepttls. Podemos concluir, por lo tanto, que
2
gener.al, r,in nrod':lo de cólula gernrinal, y a usar este modelo con animales hemos teniclo éxito en la construcción de una base conlún para los niños en el aula,
i
nue\/os y des':o¡ocidos. Los niños tuvieron muv pocos problemas para a partir cie la cual se puecle desarrollar la enseñanza futura'

ii nroclel¡r su conocimiento; esto les resultó n¡ucho más problemático al , Estamos convencidos de que la enseñanza ha construido un cimiento común
nr¿estro y al i rvr:stieador. en los niños; sin embargo, también reconocemos que algunos niños lograron
f
l. L¿ enserlanza clio como resultac{o cambios cualitativos en las habilidacjes de
los niños v en su interés ¡lara resolver problemas relacionados con el tema
contenidos más Iiferenciados en sus concel)tos que otros niños. Para los que son
ii
rle la evr¡lr"rcion,le los aninrales.
'cle
aprendizaje rápiclo, nuestro experimento de enseñanza no destruyó el interés
ii ni inhiitió su desarrollo de la motivación. Para los más lentos, nuestra instrucción
li
ha alentado un i¡sighten su capacidad para comprencler el tema relacionado coll
I
il
i
L,t tott,t ttc' cleqarrollo ¡tn ritno la evolución de Ios animales.

I
1{
lr,rlr,ri,rr ton l,l zun,l rJr rllsarroll'r ¡.rrririnro en l¿ cnseñ¿lrz¿ cn cl¿se inrplica
iJ. clLre el cloc.ente es cons(iente de las etapas evolutivas de los niños y puede"; Referencias bibliográficas
i l,
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Pah l-Rugenstei n.
Irinteresantes, pero sin embargo hacen falta niveles más elevados de comprensióri
análisis para poder com¡letarlas. En el estutlio que aquí se informa'
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Children's learning, in the "zone of proximal development" Nerv D irections for Child Developmeni'l
;f
identificación y definición de los problemas de la
No. 23. San Francisco: Jossey-Bass. id¡scus¡ones en ciase sobre la
\\iertsch, J. W. ('1 9 85). The social formation of mind: A Vigotskian approach(pp.7 -18).Cambridge, MA:
Han,ard University Press. '
Este trabajo fue realizadr,¡ como parte del Proyecto
de Educ ació 1 Docente de tvlatemática, Ciencia
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gyTecnología dál Bank Street College (NSF Ne TE I 831 9705). Roseant re F lores, lvlary McCrnnis Maxine
y
y estudia¡ltes
i,it ¡rt"u uyJduron a compilar y codificar los datos, Nuestto agrarlecirrliento a los nraestros
y sol Magzanren por sus
nos permitieron entrar en sus aulas y a seth Chaiklin, i¡n H¡wkins
scomentarios sobre el manuscrito origirral