Sandra Carli

Niñez, pedagogía
y política
Transformaciones de los
discursos acerca de la infan.cia
en la historia de la
educación argentina
entre 1880 y 1955
 Sandra Carli

Niñez, pedagogía
y política
Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia
en la historia de la
educación argentina
entre 1880 y 1955

UNIVERSIDAD DE www.minoydavila.com.ar
BUENOS AIRES MADRID • BUENOS AIRES
 Cuidado de edición y diseño de portada: Índice
Gerardo Miño, uno de 4,1 CTPSTd
grupo de diseño creativo
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7 PRÓLOGO, por Adriana Puiggrós
www.minoydavila.com.ar
11 NOTAS PRELIMINARES
En Madrid:
Miño y Dávila editores 13 INTRODUCCIÓN
Arroyo Fontarrón 113, 2° A (28030) El campo de estudios sobre la infancia
16
tel-fax: (34) 91 751-1466 22 Los discursos acerca de la infancia. Aproximaciones teóricas
e-mail: mydavila@teleline.es 29 Algunas cuestiones metodológicas
Madrid • España 30 La infancia: entre la educación y la política

En Buenos Aires: 35 CAPÍTULO I

Miño y Dávila srl LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA.

Pje. José M. Giuffra 339 (C1o64ADC)
tel-fax: (54 11) 4361- 6743
e-mail:minoydavila@infovia.com.ar
Buenos Aires • Argentina
Prohibida su reproducción total o parcial,
incluyendo fotocopia,
sin la autorización expresa de los editores.
Queda hecho el depósito de ley11.723
Primera edición: abril de 2002
Segunda edición: marzo de 2003
ISBN: 95 0- 9467- 84-7 1 74
Impreso en Buenos Aires, Argentina
DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PÚBLICA
39 De la infancia bárbara a la infancia civilizada
42 El niño menor de edad y menor de razón
47 Las crianzas erradas
50 La inscripción del niño en el orden de la cultura
51 Los niños en la ciudad o los límites de la escuela
54 Padres italianos, hijos argentinos
59 CAPÍTULO II
EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD.
LOS DEBATES POLÍTICO-EDUCATIVOS DE LA DÉCADA DEL 80'
60 Discursos en pugna: los niños entre la familia y el Estado
68 La obligatoriedad escolar y la detención del niño
71 La pobreza infantil y los límites de la escuela
José María Torres y la sujetación del niño al orden escolar
80 Las fronteras de la instrucción pública y la invención del menor
84 La protección del niño según José Zubiaur
 93 CAPÍTULO III 227 CAPÍTULO VI
LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO. LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN.
POSITIVISMO, KRAUSOPOSITIVISMO Y NORMALISMO (1880-1930) NACIONALISMO, COMUNISMO Y EDUCACIÓN (1930-1945)
96 El discurso educativo positivista acerca de la infancia 231 Los discursos nacionalistas acerca de la infancia
97 Memorias de aprendizaje de los maestros normalistas 231 El debate sobre la autonomía infantil
100 Ni crítica social ni violencia: el papel redentor de la educación 233 La espiritualización de la infancia y de la nación
102 Víctor Mercante y el niño como pequeño salvaje 237 Entre la cristianización y la militarización de la infancia
107 Maldad infantil y sugestión pedagógica
242 El discurso educativo comunista acerca de la infancia
110 El niño'en estados preestablecidos y las críticas a Tolstoi
242 La educación del niño socialista según Aníbal Ponce
112 Paidología o el estudio del alumno
114 Rodolfo Senet y la psicología infantil 249 Nacionalismo popular y escuela nueva: el campo de la niñez
según Saul Taborda
121 El discurso educativo krauso-positivista acerca de la infancia
122 Carlos Vergara y la autoeducación del niño
255 CAPÍTULO VII
124 Opresión de la enseñanza y libertad infantil
Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA.
128 Infancia y naturaleza
PERONISMO, PEDAGOGÍA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES
133 El gobierno propio en el aula
(1945-1955)
136 El descubrimiento del niño y una nueva genealogía educativa
138 Los jardines de infantes 259 Perón y "los únicos privilegiados son los niños"
265 Infancia, democracia y justicia social
143 CAPÍTULO IV 269 Iglesia y escuela nueva: la disputa por el niño
LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA. 280 La pedagogía peronista y el problema de la coerción del niño
SOCIALISMO, ANARQUISMO Y EDUCACIÓN (1890-1930) 282 Juan Cassani y la formación de la personalidad infantil
285 El plan de Reforma de Arizaga y formación del pequeño
145 El discurso educativo socialista acerca de la infancia
aprendiz
147 El niño obrero y la escuela
291 Jardines de infantes o fortines espirituales
152 La debilidad infantil o los nombres de la desnutrición
295 Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Perón
159 La educación de la primera infancia obrera
297 La Ciudad Infantil y la formación del niño de la Nueva Argentina
161 Coeducación y eugenesia: el niño como descendencia
305 Pedagogía y política: la promesa de la generación del 2000
170 El discurso educativo anarquista acerca de la infancia
172 La educación racionalista: el niño rebelde 317 REFLEXIONES FINALES
177 Julio Barcos y la educación política de la infancia
185 La cuestión social de la infancia y la nueva pedagogía 323 BIBLIOGRAFÍA GENERAL

187 CAPÍTULO V 340 FUENTES PRIMARIAS

LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
YRIGOYENISMO, ESCUELA NUEVA Y DEMOCRACIA (1900-1945)
195 La reforma oficial de José Rezzano: el niño laborioso
199 El ensayo modelo de Clotilde Guillen de Rezzano: el niño activo
203 Celia Ortiz de Montaya y el niño libro y autónomo
211 Olga Cossettini: infancia, estética y sociedad
215 Bernardina Dabat de López Eltichery y la nueva psicología
infantil
219 Del gobierno propio a los tribunales infantiles:
Florencia Fossatti
223 Liberalismo, político y autonomía infantil
 VERSIONES ANTERIORES DE FRAGMENTOS DEL PRESENTE TRABAJO HAN SIDO
PUBLICADAS EN:
Prólogo
• "El campo de la niñez: entre el discurso de la minoridad y el dis- por Adriana Puiggrós
curso de la educación nueva. 1916-1945", en: Puiggrós, A. (dir.),
Escuela, democracia y orden, tomo III. Galerna, Buenos Aires,
1992.
• "Infancia, política y educación en el peronismo (1945-1955). De
los derechos del niño a las vanguardias políticas del futuro", en:
Anuario n° 2 1998/1999 de la Sociedad Argentina de Historia de
la Educación. Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1999.
• "Socialismo, coeducación y eugenesia: el niño como descenden-
cia", en: Revista Alternativas, año III, n° 3. Universidad Nacional
de San Luis.
• "Niñez, modernidad e instrucción pública en la Argentina. La
mirada de Sarmiento", en: Anuario n° 3 2000/2001 de la Socie- Uno de los más graves síntomas que presenta la cultura argentina
dad Argentina de Historia de la Educación, Buenos Aires.
y compromete seriamente nuestro futuro, es el proceso de descen-
tralización, sino abandono, de gran parte de la infancia, que se
está produciendo en momentos de publicarse este libro.
Sandra Carli aporta una visión teórica e histórica inédita que
permite examinar las perspectivas que nuestra sociedad ha tenido
sobre la infancia. La autora es una de las mejores especialistas en
el tema, siendo sus trabajos consultados y referidos para la inves-
tigación y la docencia en el país y en el exterior. Su análisis ha
buscado apoyarse en un marco teórico bien elaborado y perti-
nente. Recorrió fuentes primarias, sistematizando materiales iné-
ditos y sustentando hipótesis fértiles sobre el problema de la
infancia en la Argentina, analizándola a. la luz de discusiones
internacionales de distintos períodos. El compromiso de Carli con
la investigación, en la solidez de la argumentación y en el entu-
siasmo de su escritura.
"Niñez, pedagogía y política" no es solamente una investiga-
ción sobre la niñez, sino sobre la cultura argentina. Son las "trans-
formaciones de los discursos acerca de la infancia" la preocu-
pación de la autora. Las políticas referidas a la niñez denuncian la
calidad de la sociedad y sus posibilidades prospectivas. La dis-
persión del sistema escolar nacional y público es actualmente un
proceso acelerado que constituye un movimiento opuesto a los
discursos acerca de la infancia que, como sostiene Sandra Carli,
se configuraron en nuestro país junto a la instrucción pública.
Carli expone las hipótesis sobre la infancia en las cuales las suce-
sivas generaciones adultas y las distintas corrientes ideológicas,
8 ADRIANA PUIGGRÓS PRÓLOGO 9

políticas y pedagógicas fundaron sus estrategias referidas a la actual de brindar a sus hijos un nuevo marco de protección in-
infancia. A partir del aporte de Carli, cabe preguntarse por la ca- tegral de sus derechos.
rencia de hipótesis sobre el futuro que denota hoy nuestra socie- Sandra Carli recupera el enunciado "el tiempo de la infancia",
dad, y asociar esa falta con la desorientación de los niños y los de enorme significación cuando la mayor parte de los niños sufre
jóvenes. las consecuencias de la peor recesión económica y una de las
Preso de la reducción positivista, liberado por el krausismo y más graves crisis orgánicas que afectaron a nuestro país. Si bien
la escuela activa, pequeño salvaje, único privilegiado o sujeto del podrían establecerse comparaciones entre esta situación y las que
psicoanálisis, la gran mayoría de los niños argentinos tuvo alimen- ha vivido la República en otras ocasiones, durante los más difíciles
tación, cuidados de su salud, escuela y padres trabajadores, du- momentos, en períodos constitucionales, la infancia había conser-
rante casi un siglo. En la última década los niños han perdido esos vado sus derechos más elementales y le había sido transmitida
derechos. Muchos de ellos recordarán el hambre que soportaron una idea de futuro. Hoy tenemos ante nosotros una infancia a la
durante sus primeros años en este país, el mismo donde sus deriva, afectada por la insuficiencia de paradigmas pedagógicos
bisabuelos o abuelos vinieron a refugiarse de las carencias que y sociales. Se trata de un problema que convoca a los políticos,
sufrían en Europa, sin sospechar la pobreza que afectaría a sus los científicos sociales y a todos los educadores, quienes sin duda
sucesores. Vinieron para que su familia perdurara, sostenida no enriquecerán su comprensión y sus propuestas, al conocer los
solo por el empleo ofrecido sino por la posibilidad de ubicar a distintos enfoques que se exponen en este libro. La obra de Carli
cada generación en una cadena simbólica, en el marco de una contiene los elementos suficientes para motivar una polémica de
sociedad que se imaginaba con futuro. Nunca supusieron que en alto nivel académico y responsabilidad política, y deja planteadas
la Argentina pudieran secuestrarse niños. Tampoco que se rom- cuestiones éticas que son constitutivas del problema pedagógico
pería el orden de sucesión generacional y la organización tra- de la Argentina.
dicional de la familia, no para derivar en una trama más justa y
más democrática, sino en el desorden profundo que aqueja a los
sectores sociales que ven decaer sus ingresos, su nivel de vida,
su salud y su acceso a la educación. La infancia argentina ha
entrado en la globalización desprotegida culturalmente, con menos
saberes sistemáticos que generaciones anteriores y con más exi-
gencias educacionales. Muchos de nuestros niños están en de-
ficitarias condiciones para la ineludible participación en la sociedad
del conocimiento.
Tampoco mejoró el lugar jurídico de la infancia. En los últimos
dieciocho años de funcionamiento constitucional, en particular
desde fines de los años '90, se discutieron numerosos proyectos
de reforma de la Ley Agote, pero los sectores políticos y sociales
involucrados nunca lograron un acuerdo que se tradujera en la
sanción de una nueva normativa. Desde 1919 sigue vigente la
mencionada Ley, que en nombre de la protección de los niños •
estableció el patronato del Estado, operando la privación de
derechos de la infancia y su subordinación a una justicia de
menores discriminadora y punitiva. El libro que presentamos
aporta elementos valiosos para comprender el contexto ideológico
y pedagógico que generó dicha ley. Su lectura provoca mayor
preocupación sobre la imposibilidad de la sociedad argentina
Notas preliminares

Este libro es el resultado de una tesis doctoral titulada "Niñez,

Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca
de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y
1955", del Programa de Doctorado de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. El trabajo de tesis se
realizó con la dirección de la Dra. Adriana Puiggrós (UBA-
CONICET) y la codirección de la Dra. Rosa Nidia Buenfil Burgos
(DIE-CINVESTAV). Fueron jurados de la misma la Dra. Silvia
Bleichmar, la Dra. Cecilia Braslavsky y el Dr. Ovide Menin.
La investigación realizada, que está en la base de este texto, se
produjo con el apoyo de becas del CONICET, sus avances forma-
ron parte de Proyectos de investigación UBACYT bajo la direc-
ción de la Dra. Adriana Puiggrós, vinculados con la cátedra de
"Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana" de la
Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA, en la que me desempeñé hasta 1998 como jefa
de trabajos prácticos.
Para el presente texto se optó por no incluir la tercera parte de
la tesis, en la que se desarrolla un análisis de las transformaciones
de los discursos jurídicos y sociales acerca de infancia, para evi-
tar una mayor extensión del texto, parte que será objeto de otra
publicación. Versiones anteriores de algunas partes de este libro
han sido publicadas previamente en artículos de revistas acadé-
micas o como capítulos de libros.
Este texto se publica después de un trabajo de muchos años,
de una investigación que se extendió en el tiempo y que, por otra
parte, abarcaba un período largo, la primera mitad del siglo XX en
12 SANDRA CARLI

la Argentina. Seguramente muchas de las cuestiones planteadas Introducción

aquí merecerían una revisión y una actualización.
La producción de esta tesis y de este libro fue posible por el
apoyo de muchas personas que acompañaron de diversas maneras
este trabajo. En primer lugar quiero agradecer a Adriana Puiggrós
y a todos mis compañeros de la cátedra y del proyecto APPEAL
(Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América
Latina) con quienes compartimos discusiones, esfuerzos colecti-
vos y una mirada política e histórica de los procesos educativos.
También a los colegas de APPEAL de México con quienes transi-
tamos en forma común un imaginario de la educación latinoameri-
cana. Por último, quiero agradecer muy especialmente a personas
de distintos ámbitos, a los variados lectores que se interesaron por
anticipos de este texto y que me invitaron en distintas ocasiones
durante estos años a contar y compartir algo de lo que estaba pen-
La mayor visibilidad que la problemática infantil adquirió en las
sando y escribiendo, y que me estimularon para continuar traba-
últimas décadas del siglo XX, ha favorecido la exploración del
jando en una temática como es la de la infancia.
pasado, hecho provocado por múltiples fenómenos como el reco-
Quiero agradecer de forma particular a Daniel, a Leila, a mis nocimiento jurídico mundial de los derechos del niño, las hipóte-
padres, a mis hermanos Andrea y Augusto, Natalia, Silvina y
sis sobre la desaparición de la idea social de la infancia por efecto
Victoria, a Beatriz y a Mirta.
de la expansión de los medios masivos de comunicación, y la in-
certidumbre creciente respecto de los vínculos entre generaciones
adultas y generaciones jóvenes.
Tema durante bastante tiempo marginal en la historiografía
educativa, pero a la vez objeto considerado obvio al no ser reco-
nocido como producto de una objetivación histórica (Foucault,
1985:12*), la infancia es un concepto que se inscribe en trabajos
de diverso tipo que oscilan entre la omisión del relato acerca de
las transformaciones que la afectan, desde perspectivas sustan-
cialistas, y la prescripción absoluta del estatuto de la infancia a
partir de intervenciones profesionales y disciplinarias. La concien-
cia subjetiva de la irremediable historicidad de la infancia que la
memoria adulta insiste en recordar, atravesada por la amnesia in-
fantil que Freud ha considerado como constitutiva del adulto, es
contemporánea de su deshistorización por parte de pedagogías y
políticas. El relato histórico nos permite restituir a este objeto
su dimensión temporal y, desde esta perspectiva, situarlo entre

Nota del Editor: las citas bibliográficas que refieren a fuentes primarias
se encuentran en VERSALITAS. Los datos completos pueden encontrarse en
Fuentes Primarias, pág. 339. El resto de la bibliografía citada se en-
cuentra en minúscula, y pueden hallarse los datos completos en Bi-
bliografía general, pág. 323.
 14 SANDRA CARLI
otros objetos del análisis histórico. En este trabajo nos propo-
nemos situar la cuestión de la infancia en la historia de la edu-
cación argentina.
Según el diccionario de la Real Academia Española infancia
alude a "período de la vida del hombre que se extiende desde el
nacimiento hasta la pubertad", a un "conjunto de niños", y a "el
principio de una cosa: la infancia del mundo". Desde la perspec-
tiva del tiempo, el concepto de infancia refiere entonces, en pri-
mer lugai, a un período vital, a un tiempo biológico que se sitúa
entre el nacimiento y la pubertad. La categoría infancia, desde el
psicoanálisis, se define como el tiempo de estructuración del apa-
rato psíquico, pero en la constitución psíquica siempre desempe-
ña un papel estructurante la relación con el otro, en la medida en
que toda tópica psíquica es desde el principio intersubjetiva
(Bleichmar, 1993 y 1999). Desde la perspectiva de la historia, los
niños se constituyen como tales en el tránsito por ese tiempo de
infancia cuyos sentidos han variado históricamente. El tiempo de
la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo
histórico-cultural: es en la trama de una sociedad y de una cultura
que se dota de sentidos a esa edad instalándola como tal en otra
temporalidad que no se ciñe a la temporalidad biológica, evoluti-
va, de la edad, sino que se inscribe en el proceso más amplio de
reproducción humana de una sociedad (Legendre, 1996), en las
alternativas que una sociedad construye para afrontar lo que
Arendt ha denominado el fenómeno de la natalidad, es decir, el
nacimiento de seres humanos nuevos.
Si la condición biológica del niño parece remitir a cierta esta-
bilidad o invariabilidad que tuvo vigencia durante un largo lapso
de tiempo, cabe destacar que ella también está atravesada por trans-
formaciones históricas: las nuevas formas de procreación y clona-
ción constituyen un ejemplo paradigmático de estos cambios, vin-
culados con las formas de engendrar y a su vez con la mítica
irrepetibilidad del cuerpo humano. Pero también ciertas ideas res-
pecto del niño como sujeto social, que se inscriben en el imagina-
rio como inmutables e invariables, son objeto de cambios lentos
pero efectivos. Nos referimos por ejemplo al fenómeno de depen-
dencia de los niños respecto de los adultos, o a la cuestión de la
edad punible del menor, fenómenos que se vinculan con las ideas
sobre la autonomía del niño y la conciencia infantil de las accio-
nes cometidas.
Ambas temporalidades, la del niño como un cuerpo en creci-
miento y la de la sociedad en la que se constituye como sujeto,
IN'IRODUCCIÓN 15
están estrechamente articuladas. Es en la ligazón entre la expe-
riencia de los niños y la institución de los adultos, que se produce
la constitución del niño como sujeto: esta ligazón es constitutiva.
La referencia histórica al proceso de "construcción social de la
infancia" no debe hacer perder de vista el hecho de que dicho
proceso pretende capturar la construcción simbólica singular de
los niños, y que esa construcción opera con un vínculo profunda-
mente asimétrico (Bleichmar, 1993). Esta asimetría constitutiva de
la relación entre adultos y niños torna significativas las posicio-
nes de los adultos frente a los niños: nos interesa en este trabajo
explorar y analizar los sentidos que en la sociedad argentina se
construyeron acerca de la infancia durante la primera mitad del
siglo XX.
La infancia ha sido un tema clásico de la educ-ción y de la
pedagogía, pero también de la política. La infancia tanto edad
se inscribe, entonces, en procesos de diferente temporalidad, lo
que habitualmente se designa mediante el contraste entre el tiem-
po de la política y el tiempo de la educación. En tanto la infancia
es terreno de constitución de los niños en sujetos generacionales
y de modulación de una sociedad y de las generaciones adultas
futuras, en este trabajo optamos por analizar las transformaciones
de los sentidos acerca de la infancia en la pedagogía y la politica.
Nos interesa analizar cómo en la trama de la escolarización publi-
ca y de las políticas-educativas y sociales se modularon formas de
nombrar/estudiar/definir la condición y el estatus del niño.
Preguntar por la infancia es partir de una hipótesis analizar
los conceptos acerca de la infancia en un período histórico nos
informa sobre la situación de los niños, pero también sobre la
construcción de la cultura política y de la cultura escolar argen-
tina. Los interrogantes que surgen son diversos: ¿el tiempo pro-
pio de la infancia adquiere otra dimensión al inscribirse en el
tiempo largo de los imaginarios políticos y de los proyectos edu-
cativos?, ¿cómo se inscribe el tiempo de la política y de la edu-
cación, tan tensados hacia el futuro y hacia el pasado, en el tiempo
presente de una generación de niños? Preguntarnos por la cons-
trucción de las generaciones nos sitúa en el tiempo largo y, más
puntualmente, en las transformaciones políticas y educativas. Los
niños evocados como generación son dotados de un tiempo que
atiende el presente pero se proyecta hacia el futuro, se desplaza
de la edad para proyectarse en un tiempo imaginario.
Nos interesa analizar tanto las formas de educación y sociali-
zación de la niñez como los imaginarios acerca del futuro de los
 16 SANDRA CARLI
niños, tanto la modulación del presente de una población infantil
como las ideas acerca de su proyección como futura generación
adulta: el problema es, entonces, el pasaje de un tiempo a otro, o
en otros términos, la relación entre presente y futuro. La política
y la pedagogía resultan ser sedes cruciales de este pasaje, de esta
tensión en la que los adultos operan sobre-el presente infantil a la
vez que delimitan el futuro social. La infancia/niñez se torna así
en una bisagra privilegiada para abordar las articulaciones entre
pasado, presente y futuro. Tal como señala Laclau, "todo tiempo
se da una imagen de sí mismo, un cierto horizonte [...] que unifi-
ca, en cierta medida, el conjunto de su experiencia" (1993:19).
Cómo los niños se inscribieron en distintos horizontes históricos,
cómo se convirtieron, en muchos casos, en los agentes encarga-
dos de configurar esos horizontes, de qué modos la niñez fue re-
presentada como aquel sujeto en condiciones de hacer posible un
tipo de sociedad en -afá-do- deC-Om
—pletud, imaginada por los adul-
tos y proyectada en los niños, son algunas de las preguntas que
Í nos interesa responder.
El campo de estudios sobre la infancia
En estos últimos años, en distintos ámbitos se ha cristalizado
un área denominada "estudios sobre la infancia" que se vincula
con aportes de distintas disciplinas. Recuperamos la dimensión
transdiciplinar de todo estudio centrado en la infancia; las refe-
rencias que nos interesa situar y analizar críticamente se ordenan
en tres grandes grupos: las proporcionadas por el campo de la his-
toria y de la historia de la infancia, las provenientes de la historia
de la educación y la sociología de la educación, y las aportadas
por el psicoanálisis.
Desde el campo c
pJelistoria,e1,..referente por excelencia de
los estudios...sobre-infancia es Philippe Ariés y su obra El niño y la
vida familiar en el Antiguo Régimen, publicada en 1960. La obra
de Ariés se inscribe dentro de la producción de la tercera genera-
ción de la revista Anales, cuyos estudios se suceden a partir de
1968. Esta etapa se caracteriza por el auge de la microhistoria, el
diálogo con otras ciencias y el retorno a la historia política y narrati-
va (Pagano y Buchbinder, 1993:11). Se había producido entonces
una ampliación de las fronteras de la historia con la incorporación
de temas como la infancia, los sueños, el cuerpo, los olores (Burke,
(en ibídem:154) como reacción contra la perspectiva economicis-
INTRODUCCIÓN 17
ta que había dominado en la orientación de la segunda genera-
ción de Annales. La infancia entra así en el campo visual del histo-
riador, inscripta, de acuerdo con el interés de Ariés, en la relación
entre naturaleza y cultura (ibídem:157). Las tesis principales de la
obra de Ariés se centran en el análisis de los cambios producidos
en las sociedades de Antiguo Régimen a partir del impacto de la
aparición de la escuela moderna y de la emergencia de nuevos
sentimientos de los adultos hacia los niños.
El historiador francés describe el pasaje de la Edad Media,
etapa en la cual los niños vivían mezclados con los adultos, no había
una familia privada, y tampoco había una idea de educación, a la
Edad Moderna en la cual surge una diferenciación de los niños
con respecto a los adultos. La reaparición del interés por la educa-
ción a principios de la edad moderna introdujo la necesidad de
someter al niño a un régimen especial de preparación: este interés
se trasladó a la sociedad, modificando la familia. Según Ariés, "el
interés por los niños inspira nuevos sentimientos, un nuevo afec-
to que la iconografía del siglo XVII ha expresado con insistencia
y acierto: el sentimiento moderno de la infancia" (Ariés, 1987:541).
La obra de Ariés suele ubicarse como parte de la llamada his-
toria de las mentalidades: en este caso se trata del pasaje de una
mentalidad indiferente al niño, que solo contemplaba la infancia
de corta duración, a una mentalidad moderna que pone su acento
en ellos y concibe una infancia de larga duración (ibídem:434).
Como sinónimo de este concepto de mentalidad, Ariés utiliza tam-
bién la noción de "sentimiento de la infancia", entendida como la
actitud de los adultos frente al niño (Pontalis y Gantheret, 1994:73).
El-erigen de esta mirada al plano de los sentimientos o actitudes
-que Jacques kevél- distingue de la idea actual de subjetividad, y
que se inscribe en el esfuerzo historiográfico y teórico por preci-
sar las fronteras entre lo mental y lo biológico- fue analizado con
posterioridad por el propio Ariés, quién naanifestó-su-interés" -por' -
salir de las explicaciones políticas'.
El concepto de mentalidad há sido cuestionado en el campo
de la historia, y distintos autores han declarado su agotamiento.
Entre otras debilidades, se señala su infertilidad para explicar di-
ferenciaciones de comportamiento en una sociedad, suprimiendo
a priori la subjetividad. El uso y valoración del concepto de men-
1 "Podría decirse que en el origen de mi evolución existió el deseo de salir
de la política, de la explicación del mundo y de la condición humana a
través de causas políticas" (Ariés, 1987:71).
I8 SANDRA CARIA
talidad había radicado, entre otras cuestiones, en la posibilidad
que ofrecía de aproximación a lo colectivo teniendo en cuenta el
nivel más estable de las sociedades, a la vez que el acceso a
estructuras psíquicas profundas. Según Le Goff, la mentalidad
se sitúa en el punto de conjunción de lo individual con lo colec-
tivo, del tiempo largo y de lo cotidiano, de lo inconsciente y lo
intencional, de lo estructural y lo coyuntural, de lo marginal y lo
general (Le Goff, 1980:81). La recuperación de este concepto por
parte de la historia —y no de la psicología— le permitió diferenciarse
de la historia de las ideas y acercarse-a la historia de, la_cultura,
atendiendo a aquello que cambia con mayor lentitud (ibidem:87).
En este sentido, el papel de la escolaridad resulta de interés histo-
riográfico por su capacidad para modificar mentalidades. Será la
intervención del psicoanálisis la que intentará desentrañar esta
dualidad no resuelta entre subjetividad-objetividad y que se con-
vierte en tema de debate de las actuales ciencias sociales. Tal como
destacó Foucault al situar la discontinuidad en la historia, el pro-
blema pasa a ser la apropiación diferencial que realizan los sujetos.
La obra de Aries inauguró la producción de numerosos tra-
bajos que pueden ubicarse en una serie de historia de la infancia,
algunos de los cuales discuten las tesis de esta obra pionera. Al-
gunas de las críticas formuladas contra el estudio de Ariés señala-
ron "demasiada concesión al fijismo de la sicología tradicional" y
cuestionaron la separación entre el "sentimiento de infancia (o de
la familia) y su realidad" (Flandrin, 1981:57-158). Ariés retomó
las críticas formuladas por Flandrin, entre otros, y revisó la tenta-
ción de buscar un origen absoluto del sentimiento de infancia
(ibídem:18).
Los trabajos sobre infancia' recorren un arco que va desde
fines de los años '60 hasta la actualidad. Su emergencia debe ex-
plicarse teniendo en cuenta las transformacioñes que, a partir de
la segunda posguerra, se produjeron en los procesos de consti-
tución de los niños como sujetos y que convocaron a nuevos
trabajos históricos. En ellos se avanzó en el análisis de la vida
privada de los niños, los afectos familiares, los vínculos inter-
generacionales, los fenómenos demográficos. Sin embargo, el
vuelco hacia los fenómenos de la vida privada amenazó con no
2 Entre esos trabajos figuran los de De Mause, Lloyd (1974); Stone, Lawrence
(1975); Flandrin, Jean-Louis (1976); Donzelot, Jacques (1977); Shorter,
Edward (1977); Snyders, George (1980); Badinter, Elizabeth (1980);
Pancera, Carlo (1981); Gelis, Jacques (1990), y Pollock, Linda (1983). Las
fechas corresponden a las primeras ediciones.
INTRODUCCIÓN 19
distinguir entre familia y niño y, en cierta medida, la preocupación
por la familia operó capturando la cuestión del niño. Los estudios
sobre la infancia no pueden ser objeto exclusivamente de la inda-
gación de la esfera de la vida privada familiar, sino que en tanto la
educación es un fenómeno público, se requiere una lectura de las
formas en las que el niño se inscribe en ella.
En esta serie de trabajos, las perspectivas no son homogéneas.
Algunas continúan el abordaje inaugurado por Aries, como el tra-
bajo de Jacques Gelis que analiza los sentimientos de infancia del
siglo XVIII teniendo en cuenta la transformación de las creencias
y las estructuras mentales (1990). Otros se orientaron en una pers-
pectiva de psicohistoria (Pagano y Buchbinder, 1993:154), como
la obra de Lloyd De Mause: Historia de la Infancia (1982). Por
último, no pocos trabajos se ubican en la perspectiva inaugurada
por Michel Foucault. El ensayo de Jacques Donzelot La policía
de las familias se diferencia, según Deleuze, tanto de la psicolo-
gía como de la historia de las mentalidades al identificar "un cam-
po de prácticas que pueden ser consideradas como directamente
portadoras de las transformaciones que se intentan analizar, evi-
tando esa separación entre política y psicología, mediante la toma
en consideración de lo que él llamó «biopolítica»" (Donzelot,
1990:10). Por último, no pocos trabajos han surgido tanto en Es-
tados Unidos como en América Latina en estos últimos años'.
Los distintos trabajos de historia de la infancia precisan sus
perspectivas buscando resolver la tensión entre psicología y polí-
ticas, entre sentimientos y prácticas sociales, entre vida privada y
orden público, entre individuo y sociedad.
Mientras "salir de la política" fue determinante en el enfoque
de Ariés, aunque esta salida lo condujera a la tesis acerca del im-
pacto negativo de las políticas de escolarización sobre la infancia,
en los trabajos de historia de la educación, lo que resulta signi-
ficativo es precisamente la articulación entre prácticas pedágógi-
cas y políticas educativas. Los procesos educativos, tomados en
sentido amplio, permiten un desplazamiento entre distintos pla-
nos, que van desde las políticas gubernamentales hasta las expe-
riencias educativas que se desarrollan en el interior de diversos
tipos de instituciones.
3 Me refiero a trabajos como los de Bárbara Filkenstein en Estados Uni-
dos, de Pilar Gonzalbo Aispuru, Gina Rodríguez Hernández, Beatriz
Alcubierre y Tania Carreño King en México, de Mary del Priore y
Cynthia Greive Veiga y Luciano Mendes de Faria en Brasil, entre otros.
20 SANDRA CARLI
La historiografía educativa sobre infancia es significativa a
partir de los años '80. De alguna manera, recoge el impacto de la
obra de Ariés. Tal como señala Filkenstein, tanto Ariés como De
Mause coincidieron en afirmar que la historia de la infancia y la
historia de la educación estaban estrechamente conectadas en va-
rios niveles, y admitieron la simultaneidad en el tiempo del re-
conocimiento de la infancia moderna y la aparición de institucio-
nes protectoras (1986). Sin embargo, según la autora, ésta estre-
cha conexión entre historia de la infancia e historia de la educa-
ción se habría operado a partir de un interés por niños y jóvenes
diverso y selectivo, que no transformó necesariamente los esque-
mas interpretativos tradicionales.
Para Ariés "entre la progenie física y la institución jurídica
existía un vacío que colmará la educación" (1987:541). Los tra-
bajos de historia de la educación priorizan el análisis de la con-
formación del sujeto alumno desde la pedagogía y las políticas
escolares (Varela y Álvarez-Uría, 1991; Narodowski, 1994a; Que-
rrien, 1994; etc.). La presencia de una multitud de niños bajo la
autoridad de un maestro en las escuelas de los nacientes sistemas
educativos modernos del siglo XIX, que motivó la producción de
ensayos pedagógicos, tecnologías didácticas, y polémicas públi-
cas, demoró en ser tomada como objeto temático, pero constituye
hoy el tema central de muchos trabajos.
La ligazón entre historia de la infancia e historia de la educa-
ción posibilitó gradualmente el cierre de una etapa de la histo-
riografía educativa, caracterizada solo por la descripción de las tra-
yectorias de las instituciones sin tener en cuenta a los actores que
se constituían en ellas. Dió una nueva luz sobre el pasado, a la
vez que se centraba en nuevos o renovados sujetos. En qué medi-
da la apelación al "descubrimiento de la infancia" permitió leer los
procesos históricos de manera inédita configura un tema de debate
pendiente. En todo caso, en este trabajo pretendemos analizar las
concepciones acerca de la infancia desde la perspectiva de la his-
toria de la educación; ahora bien, ubicarnos en la perspectiva dis-
ciplinaria de la historia de la educación nos invita constantemente
a dialogar con los aportes inestimables que otras disciplinas reali-
zan a este campo que damos en denominar de "estudios sobre la
infancia". Entre dichos aportes figura el psicoanálisis.
Historiadores y sociólogos que se han ocupado de la temática
infancia han reconocido el impacto del psicoanálisis en la historia
de la niñez y la importancia de los escritos de Freud en los estu-
dios sobre la infancia; en particular lo referido a la cuestión del
INnxOnUCCIÓN 21
sujeto, la relación entre psicoanálisis e historiografia, y la dimen-
sión intergeneracional de los procesos educativos. Con Freud se
inaugura un reconocimiento de la significación de la infancia que
márca un momento de inflexión en los estudios historiográficos.
La definición de "lo infantil" en Freud remite a su indagación de
las neurosis y de los traumas precoces en la infancia, que parte de
su afirmación de que la sexualidad se encuentra desarrollada a
partir de los 5 años. Las tesis de Freud sobre el inconsciente, la
sexualidad infantil, la construcción del aparato psíquico en los
primeros años de vida, y los procesos de identificación familiar,
permitieron una inédita valoración de la edad de la infancia en la
constitución de los sujetos adultos y en la conformación de las so-
ciedades contemporáneas.
Según De Certau, entre los principales aportes de Freud a la
historiografía figuran la asignación de un papel central en la his-
toria al niño y la postulación de la violencia genealógica entre
padres e hijos en el origen de los pueblos (1995:80-81). Las tesis
de Freud permiten pensar la persistencia de lo infantil y su repeti-
ción en el adulto. Desde esta perspectiva se han señalado las dife-
rencias entre historiografía y psicoanálisis: mientras que el histo-
riador desde preguntas del presente se orienta hacia el pasado para
intentar reconstruirlo, el analista promueve la historización del
pasado infantil a partir de su emergencia en la densidad del pre-
sente y su intervención promovería una simbolización historizante
(Horstein, 1993:15). La pregunta que atraviesa a la clínica con
niños se refiere a la posibilidad del infans de intervenir sobre las
historias que lo anteceden y respecto de las cuales habrá de cons-
tituirse (Galende, 1994:39).
Jacques Lacan ha cuestionado algunas de las tesis freudianas
sobre la familia y el lugar de las luchas genealógicas. En un texto
inaugural señaló que Freud elaboró muy pronto una teoría de la
familia, ubicando en el drama psíquico familiar los desarrollos de
la represión sexual y el sexo psíquico, pero consideró un salto teó-
rico abusivo el haber pasado de la consideración de la familia
conyugal a una hipotética familia primitiva caracterizada como una
horda dominada por la superioridad biológica del macho, que da
lugar al mito del parricidio original. Además de sostener la super-
vivencia de una estructura matriarcal de la familia, Lacan cuestio-
nó a Freud la prioridad de lo biológico presente en sus escritos
sobre la familia; sostuvo en este sentido que "...el orden de la fa-
milia humana tiene fundamentos que son ajenos a la fuerza del
macho" (1975:50); el complejo de Edipo construido por Freud, en
 22 SANDRA CARLI
tanto elemento psicológico que constituye la forma específica de
la familia humana y que explica todas sus variaciones, está
"dominado por factores culturales" (ibídem:19). Althusser califi-
có esta tesis de Lacan como un verdadero "descubrimiento" y
destacó su dimensión cultura'''. Según Lacan, el niño es introdu-
cido en un orden simbólico, en una cadena:significante o simbóli-
ca en la que se inscribe desde que es nombrado, y su presencia en
esa cadena se estructura a través del lenguaje. La posición del
sujeto/niño respondería a una sujetación en el lenguaje operada
por el Otro adulto -encarnable en figuras diversas- y la cadena
significante o simbólica se define como una "cadena de las genera-
ciones" que se estructura en "el desfiladero radical de la palabra"
(1987:46).
Este breve recorrido por algunas de las tesis de Lacan, sin
internarnos en las polémicas existentes dentro del campo del psi-
coanálisis de niños, nos permite destacar dos supuestos de este
trabajo: la necesidad de desbiologizar/desnaturalizar la visión de
la infancia y de la niñez e instalarla en el orden de la cultura, y la
necesidad de situar a la niñez como sujeto en la cadena de las gene-
raciones (adultos-niños, padres-hijos, maestros-alumnos, mujeres-
niños, Estado-niños, etc.) y, desde esa ubicación, recuperarla para
el análisis histórico-educativo. Los significantes que nombran a
los niños son, en este sentido, múltiples y suponen una operación
en la que se juega la institución de la cultura. Situar la cadena de
generaciones conduce a ubicar la posición de los adultos, pero
también la posición de los niños, es decir reivindicar el carácter
intersubjetivo de esta relación social.
Los discursos acerca de la infancia.
Aproximaciones teóricas
El motor del trabajo de Ariés fue "salir de la política", lo que
formaba parte de un intento de la segunda generación de Annales
de renovar la producción historiográfica. Sin embargo, esta salida
provocó, entre otros efectos, que el concepto de mentalidad se
4 "Lacan ha demostrado que este paso de la existencia (en el límite pura-
mente) biológica, a la existencia humana (niño humano) se opera bajo la
Ley del Orden, que yo llamaré Ley de Cultura, y que esta ley del orden
se confundía en su esencia formal con el orden del lenguaje" (Althusser,
1990:30).
INTRODUCCIÓN 23
sustrajera de las luchas sociales (Le Goff, 1980:96). La noción de
mentalidad fue considerada una de las nociones ligadas al pos-
tulado de continuidad (Foucault, 1985:93). La derivación a la psi-
cología fue una posibilidad plasmada en la psicohistoria, pero que
no saldó las preguntas acerca de los efectos políticos y sociales en
la subjetividad infantil. Los trabajos inspirados en Foucault, por
otra parte, operaron un retorno diferenciado a la política, pero
avanzaron en un análisis localizado del poder, centrado en las for-
mas de disciplinamiento de los niños en las instituciones, quedando
en los márgenes la consideración de los procesos de construcción
de hegemonía. Esto no descalifica, sin embargo, la importancia
de la idea de un sujeto constituido en el interior mismo de los
saberes (ibídem:31). El psicoanálisis, desde otro registro teórico,
ilumina con otras preguntas la importancia de una reconstruc-
ción histórica de este tipo, pero se sitúa en la especificidad de las
subjetividades infantiles y no en los procesos colectivos.
Nuestro estudio se inscribe en el campo de la historia de la
educación argentina y, en este sentido, nos interesa particularmente
leer las articulaciones que, en relación a la infancia, se construye-
ron en el terreno de la pedagogía y de la política'. Ello es posible
desde una perspectiva teórica que nos permita situar la infancia
como construcción histórica en el marco de discursos de diver-
so tipo en los que se despliegan los procesos de sujetación de la
niñez.
Este trabajo pretende ser un aporte a una historia de la infan-
cia en la Argentina, pero una historia que no se sustraiga de su
participación en un espacio transdisciplinario de estudios que con-
tenga aportes de distintos campos de conocimiento. Una historia
dela infancia en la Argentina debe reconstruir los procesos so-
ciales que afectan a la población infantil y explorar las ideas acerca
de la infancia moduladas por la sociedad en cada época, pero
también debería intentar constituir "un amplio capítulo de la his-
toria de la cultura" (Romero, J. L., 1988:141). Las historias de la
infancia suelen ser inventarios de las violencias cometidas contra
los niños por los adultos o, en muchos casos, se interesan exclusi-
vamente por las formas del disciplinamiento social, dejando afuera
el papel constitutivo que tiene toda política y pedagogía dirigida
a los niños en la cultura y en la sociedad.
5 La política entendida como forma de subversión y dislocación de lo so-
cial, definición que conduce a la afirmación de todo sujeto como sujeto
político (véase Laclau, 1993:77).
24 SANDRA CARLI
La institución de la infancia es siempre una violencia, un acto
de poder. Los rasgos que Laclau adjudica a toda relación social:
contingencia, poder, carácter político e historicidad (1993:53),
pueden atribuirse a las relaciones entre adultos y niños. Las rela-
ciones entre adultos y niños resultan siempre relaciones contin-
gentes6, cuyo sentido es siempre producto de una construcción
histórica fuertemente atravesada por el poder, y esa contingencia
es mayor en una relación caracterizada por la asimetría. Cuando
decimos que son contingentes queremos señalar que no son nece-
sarias, aunque pretendan ser "naturalizadas" desde distintas posi-
ciones. Cuando decimos que son asimétricas queremos destacar
la no horizontalidad de la relación entre adultos y niños.
La naturalización de las relaciones entre adultos y. niños ha
provocado diversos fenómenos. La "minoridad" biológica del niño
ha opérado vaciando de su contenido histórico los vínculos entre
generaciones, justificando múltiples formas de intervención au-
toritaria, y ha sido sustraída u obviada en el relato historiográfico.
Desde el reconocimiento de la historicidad de dichos vínculos, es
posible leer los discursos acerca de la infancia y analizar sus trans-
formaciones, sin vaciarlos de su significación política efectiva. Las
divisiones entre las edades son arbitrarias, y las fronteras que las
separan son objeto de lucha (Bourdieu, 1984b:163). Desde esta
perspectiva las luchas por la definición de esa arbitrariedad se
inscriben en el terreno del discurso.
El pasar por alto el carácter asimétrico de la relación entre
adultos y niños ha provocado, entre otros fenómenos, la pérdida
del sentido de responsabilidad de los adultos sobre la infancia, y
ha evitado el análisis del impacto de las formas de intervención
(educativas, sociales, políticas, etcétera) que los adultos tienen
sobre la constitución de las identidades. de los niños, del alcance y
complejidad de los procesos de transmisión cultural a las nuevas
generaciones en la institución de una sociedad. Y ello se agudiza
en contextos globalizados que propician diversas formas de borra-
miento de las diferencias entre adultos y niños.
En este trabajo utilizaremos el término discurso en sentido
amplio, para subrayar el hecho de que toda configuración social
6 "Afirmar que algo es radicalmente contingente, que su esencia no impli-
ca su existencia, es equivalente por tanto a decir que las condiciones de
existencia de una entidad son exteriores a la misma" (Laclau, 1993:36).
Las identidades contingentes se producen en un campo puramente rela-
cional y no logran nunca constituirse plenamente.
INTRODUCCIÓN 25
es una configuración significativa (Laclau, 1993:114). La noción
de discurso nos permite tejer el amplio conjunto de producciones
referidas a la infancia en el período (debates, eventos, proyectos,
etc.) y pensar desde una perspectiva de totalidad significativa. Cabe
aclarar que no utilizamos el análisis del discurso desde una pers-
pectiva metodológica, sino que partimos de lo discursivo como
un "horizonte teórico" (ibídem:119) a partir del cual indagar la
constitución de las identidades infantiles en la historia dé la edu-
cación argentina.
En la medida en que el discurso consiste en una totalidad sig-
nificativa, resulta el terreno de constitución de los sujetos: los ni-
ños se constituyen en sujetos en la trama de los discursos que se
configuran en un período determinado. Es el discurso el que cons-
tituye la posición del sujeto como agente social; de allí que las
posiciones del sujeto niñez deben entenderse entonces como po-
siciones discursivas, lo cual no implica absorber la existencia to-
tal de los niños sino solamente considerar lo que adquiere sentido
en una época dada. La infancia se construye como objeto del dis-
curso en tanto se torna objeto de significación social, si bien los
niños —en un sentido etano— existieron siempre.
Los discursos acerca de la infancia serán pensados como un
lugar desde el cual se proponen modelos de identificación a los
niños: es decir que postulan un tipo de vínculo entre adultos y ni-
ños. Estos modelos o polos de identificación intervienen en la cons-
trucción de identidades sociales'. Las propuestas de identificación
presentes en los discursos se operan a través de distintos mecanis-
mos. Entre esos mecanismos figura la interpelacións. Las inter-
pelaciones políticas a la niñez se vinculan, en la búsqueda de una
nueva totalidad de sentido, con las luchas por la hegemonía —en-
tendida como práctica articulatoria que opera sobre los fragmen-
tos de una totalidad perdida en vistas a reconstruir o construir
una nueva (Laclau, 1987:104)—, es decir, convocan invariable-
mente a los niños y demandan de los adultos, a su vez, la invención
de nuevas posiciones frente a ellos en vistas a la construcción
7 Las identidades deben ser entendidas como "articulaciones precarias de
múltiples polos de identificación relativamente estables, pero nunca to-
talmente fijos" (Buenfil Burgos, 1991:15).
8 Entendida como "el acto mediante el cual se nombra a un sujeto", es de-
cir, "la operación discursiva mediante la cual se propone un modelo de
identificación a los agentes sociales a los cuales se pretende invitar a
constituirse en sujetos de un discurso" (ibídem:20).
26 SANDRA CARLI
de una sociedad futura. Un rasgo de la interpelación política a la
niñez y, en particular, de las prácticas hegemónicas, es que se
carga de un fuerte sentido metafórico. Cualquier propuesta de
reforma cultural y moral (entre otras, las reformas educativas)
motorizada por un grupo social y político despliega en los niños
una idea de futuro, de totalidad.
En los discursos se ponen en juego también mecanismos de
inclusión y exclusión/represión, y de distinción/diferenciación de
la infancia/niñez. La "naturalización" de un concepto universal de
infancia es producto de la lucha por disolver/ocultar/negar las di-
ferencias y desigualdades operadas por el poder. Como contra-
partida, el intento de naturalizar la segmentación social de la in-
fancia, como algo imposible de alterar, supone también una posi-
ción de poder. Las clasificaciones y tipologías en las que genera-
ciones de niños (alumnos y menores) han sido ubicados constitu-
yen un ejemplo de los mecanismos de diferenciación de los niños
operados por los discursos pedagógicos y psicológicos. 5
Consideramos que la política y la educación son espacios en
los cuales se hace notoria la propuesta de polos de identificación
a los niños, con no pocos efectos retóricos. Dichas propuestas
otorgan sentido a la "misión histórica" de la política y de la pedago-
gía de construcción de un horizonte futuro, y se presentan muchas
veces como necesarias e invariables. La precariedad de las identi-
dades contradice la pretensión de distintos sectores de "fijar" la
identidad de los niños en una identificación prescrita. En la histo-
ria de la educación se ha tendido a disolver el sentido de "opción
histórica", de decisión entre alternativas, que supone toda relación
de poder entre adultos y niños. La recuperación de las alternativas
pedagógicas de la educación infantil se vincula, entonces, con el
esfuerzo por rearticularlas con los discursos oficiales (Puiggrós,
1990:57).
Tomamos a los discursos acerca de la infancia en tanto inter-
vienen en las luchas por la fijación de sentidos que operan sobre
la transformación de lo social. En muchos trabajos de historia de
la educación se ha pretendido trazar una genealogía de los proce-
sos educativos estableciendo fronteras rígidas con respecto de otras
esferas y, en particular, respecto de los procesos políticos. En este
trabajo sostenemos que los discursos acerca de la infancia deben
ser abordados, no solo en tanto nos informan de los sentidos adju-
dicados a la niñez en una sociedad y en una época, sino como vías
de acceso a la comprensión de los vínculos históricos entre las
INTRODUCCIÓN 27
generaciones adultas y jóvenes y el lugar de los mismos en las
luchas por la articulación. La pretensión de los discursos de dis-
tintos actores de fijar ciertos sentidos acerca de la infancia que se
pretende permanezcan, opera por un lado eliminando los fragmen-
tos (discursos alternativos), y se contradice por otro con la impo-
sibilidad de control de la contingencia que afectará a esta genera-
ción en su adultez.
Los discursos acerca de la infancia se caracterizan por tener
un fuerte registro metafórico que desborda la cuestión del niño
como sujeto y se proyecta sobre las transformaciones de la socie-
dad como totalidad, y que indica su articulación con la emergen-
cia de los imaginarios sociales acerca de las nuevas generaciones.
La infancia como sujeto del discurso, sujeto caracterizado por su
estado de tensión hacia el futuro, de transición entre el no ser y el
ser adulto, opera como un significante vacío que puede encarnar-
se en contenidos diversos. Históricamente, ha habido distintas
formas de llenar ese vacío de la infancia: por la vía de la educa-
ción en los tiempos de la instrucción pública, por la vía de la po-
lítica en la experiencia del peronismo, por la vía de las disciplinas
psi en los años '60 y, seguramente, por la vía del consumo en es-
tas últimas décadas. Invariablemente ciertos sentidos acerca de la
infancia se han fijado en distintas épocas, dejando su marca en las
trayectorias biográficas infantiles y en los discursos educativos.
El discurso educativo se identifica en este trabajo por la refe-
rencia al objeto educación en varios sentidos. En primer lugar, la
educación como práctica productora de sujetos y, por tanto, como
productora del niño como sujeto; en segundo lugar, la centralidad,
en dicha práctica, del vínculo contingente entre educador y edu-
cando, estructurado en torno a los procesos de enseñanza-apren-
dizaje y a las producciones de la pedagogía como saber especiali-
zado '°; por último, la educación entendida también como proceso
de transmisión intergeneracional de la cultura". Los discursos
educativos son un espacio privilegiado para analizar los enuncia-
10 "Toda pedagogía define su sujeto. Cada una determina los elementos y el
orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya
función es mediar entre los sujetos políticos y sociales y el habitus que
se pretende inculcar" (Puiggrós, 1990:30).
11 Recuperamos en este trabajo la idea de transmisión, que tanto el psicoa-
nálisis como los estudios culturales y la pedagogía, exploran como fenó-
meno emergente de la crisis de la modernidad, y que permite ligar los
procesos de orden intersubjetivo e histórico-sociales en el análisis de la
relación entre las generaciones (Kaes, 1996; Debray, 1997; etc).
28 SANDRA CARLI INTRODUCCIÓN 29

dos acerca del niño en la medida en que allí es nombrado, clasifi- posiciones. Las disposiciones judiciales sobre menores impacta-
cado, imaginado, transformado en objeto de un proceso de suje- ron en experiencias educativas y fueron inscriptas en discursos
tación que a la vez que lo disciplina lo convierte en miembro de políticos, los aportes pedagógicos de la Escuela Nueva con-
una cultura y de una sociedad. frontaron con los discursos familiares acerca de la educación de
La producción de saberes acerca del niño, sea en el terreno los niños, el saber psicoanalítico sobre la infancia circuló en los
de la educación o en otros, fue condición de posibilidad para la medios de comunicación masiva durante los años '60 y fue objeto
configuración de los discursos acerca de la infancia: el niño fue de apropiación de amplios sectores sociales. Intentamos aproxi-
un objeto modulado desde distintas perspectivas disciplinarias marnos a una definición de las formas en que dichos saberes acerca
que condensaron avances científicos, cambios sociales y trans- de-la infancia, dotados de estatus científico, se articularon en prác-
formaciones culturales, y que dieron forma a nuevas visiones ticas de diverso tipo que desbordaron las instituciones legitimadas
sobre la educación infantil. Cuando hablamos de saber recurrimos y dieron lugar a la construcción de experiencias alternativas.
a la noción de Foucault en tanto "conjunto de los elementos (obje-
tos, tipos de formulación, conceptos y elecciones teóricas) forma-
dos a partir de una sola y misma positividad, en el campo de una Algunas cuestiones metodológicas
formación discursiva unitaria" (ibídem:115), como espacios es-
tratégicos de construcción del sujeto. La noción de campo de
La investigación que está en la base de esta texto ha requeri-
Bourdieu nos permite ubicar institucionalmente estos saberes y
do un fuerte trabajo de relevamiento de fuentes que, sin preten-
señalar el espacio intelectual en el que distintos actores (educa-
sión de exhaustividad, se concentra en un período prolongado y
dores, jueces, psicólogos, asistentes sociales) disputan un saber
a la vez en distintas corrientes político-ideológicas y político-edu-
legítimo sobre el niño y la conformación de perfiles profesionales
cativas: los discursos educativos que se despliegan en la Argen-
que autorizaron la intervención sobre sus cuerpos y sus conciencias.
tina entre 1880 y 1955 y se analizan en este estudio se vinculan
Cuando consideramos que en la Argentina hacia la década con el conjunto de tendencias político-ideológicas, político-edu-
del '50 se conformó un campo de saberes sobre la infancia, esta- cativas y pedagógicas identificadas en trabajos anteriores 12. Se
mos destacando la importancia de comprender el proceso histó- intentó llevar adelante, en buena medida, un trabajo genealógico-
rico a través del cual se autonomizó una parte del espacio social
arqueológico que documentara la situación de la niñez a lo largo
a partir de la acumulación de un capital específico, en este caso
del período seleccionado, que recuperara el sentido histórico de
de un conjunto de conocimientos especializados sobre el niño.
la irrupción de ciertos enunciados acerca del niño en la historia
Determinados acontecimientos denuncian, en los años '50, la exis-
de la educación argentina'. En el trabajo analítico se ha priorizado
tencia de un campo. Entre otros podemos mencionar la serie de
el análisis de las transformaciones discursivas en diacronía, es
eventos sobre el niño organizados por profesionales de distintas
decir, de las articulaciones entre distintas épocas y concepciones.
disciplinas y en distintas esferas, los debates incipientes entre
En este trabajo concedimos un lugar significativo al análisis
pedagogía y psicoanálisis, las genealogías construidas para dis-
de las ideas pedagógicas, de las polémicas pedagógicas que se
tinguir las concepciones viejas y nuevas sobre la infancia, etcé-
desarrollaron entre distintos sectores, de las interpretaciones so-
tera. Se trata de síntomas de esta institucionalización de un con-
bre la condición del niño en la sociedad argentina, a diferencia de
junto de saberes sobre el niño que marca un momento de inflexión
trabajos anteriores (Carli, 1991, 1992) en los que priorizamos un
de la historia de la infancia, y que se vincula con la percepción de
análisis centrado en períodos cortos y, sobre todo, en procesos
la crisis de las formas de comprensión del mundo y de la relación
sociales. Desde esta perspectiva, las obras de los pedagogos ocu-
entre las generaciones después de la segunda Guerra Mundial:
paron un lugar muy significativo en nuestro análisis. Coincidi-
Es importante destacar, asimismo, que esta exploración de lh
constitución de un campo de saberes sobre el niño en la Argentina
debe combinarse con la lectura de los procesos de circulación y 12 Nos referimos a la colección dirigida por Adriana Puiggrós de 8 tomos
consumo de esos saberes fuera de ese espacio estructurado de de Historia de la Educación en la Argentina.
30 SANDRA CARLI
mos con las críticas que, a partir de Foucault, se han formulado a
la llamada "función-autor" quitando toda referencia a la subje-
tividad o al "pensamiento" de un autor (De Certau, 1995:19). Sin
embargo, las obras de los pedagogos argentinos han sesgado
los discursos educativos de distintas épocas: las trayectorias
histórico-biográficas de algunas figuras se resignifican en tanto
modulan un perfil intelectual y una tradición, y hasta un movi-
miento pedagógico. El pedagogo deviene "clásico", referente de
una tradición que se inaugura y punto de articulación de una red;
al mismo tiempo sus obras potencian la construcción de espacios
de experimentación pedagógica en los cuales se avanza en la mo-
dulación de una nueva visión que impugna dicha tradición. La
obra del pedagogo se torna, así, representativa de un discurso
más amplio.
La infancia: entre la educación y la política
En un trabajo anterior (Carli, 1995a) sostuvimos varias hipó-
tesis que atraviesan este trabajo. En primer lugar que la emergen-
cia de discursos acerca de la infancia está estrechamente ligada a
la historia de la educación moderna en la Argentina, hipótesis que
tiene puntos de contacto con las tesis clásicas de los historiadores
de la infancia. En segundo lugar que la producción de discursos
acerca de la infancia se vincula estrechamente con la historia de
las mujeres en la Argentina, lo cual indica la importancia de las
articulaciones teóricas entre la categoría infancia y la categoría
género". Por otra parte, afirmamos que las transformaciones de
los discursos acerca de la infancia son indicativas de procesos de
fundación, estructuración y especialización del Estado argentino:
es decir, es posible recorrer los discursos acerca de la infancia
desplazándonos por la historia del Estado en la Argentina. Por
último, que los discursos acerca de la infancia se inscriben de dis-
tintas formas en la historia política argentina, lo cual permite pen-
sar a la cuestión de la infancia como un analizador de la cultura
política.
Entre la educación y la política se tensionana los discursos
acerca de la infancia en el periodo que analizamos en este trabajo,
13 La relación entre infancia y género es un tópico de la crítica literaria y
de la historia de la literatura, entre otros los de Kamenszain (2000),
Pasternac (1996), y también del psicoanálisis de niños, como en el caso
de Fendrik (1989).
INTRODUCCIÓN 31
que comienza con la fundación del sistema educativo en la déca-
da del '80 del siglo XIX y culmina con las políticas del peronismo
a mediados del siglo XX. La configuración de discursos modernos
acerca de la infancia en la Argentina se produce acompañando la
implantación de la instrucción pública nacional, la fundación del
sistema educativo escolar y la expansión del normalismo como
cultura pedagógica. Las posiciones de Domingo Faustino Sar-
miento respecto de la infancia son emblemáticas de esta etapa y
permearon todos los discursos educativos que se desplegaron
en las últimas décadas del siglo XIX y en las primeras del XX.
Las primeras tesis acerca del niño se configuraron en la trama
de los discursos educativos de los primeros maestros y pedagogos
normalistas, atravesados por el debate científico entre positivis-
mo y krauso-positivismo. Estos discursos se desplegaron en las
últimas décadas del siglo XIX y en las primeras del siglo XX, y
acompañaron la primera expansión del sistema escolar intervi-
niendo en la configuración de una pedagogía argentina. El princi-
pio articulador de estos discursos fue el debate acerca de la natu-
raleza humana del niño, y sus consecuencias y derivaciones en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, tesis que dieron lugar a
tradiciones pedagógicas confrontadas dentro del liberalismo pe-
dagógico y del normalismo argentino.
La interpretación positivista acerca de la naturaleza salvaje del
niño y la asimilación de la etapa de la infancia con la de los pue-
blos primitivos, se opuso a la interpretación krausista del niño como
un sujeto ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza.
Desde el punto de vista de la enseñanza, la primera visión condu-
jo al paradigma de la sugestión pedagógica usada por el maestro,
una herramienta simbólica que permitiría el control del desborde
infantil. En la segunda visión, se promovió un maestro que orien-
tase el crecimiento del niño y favoreciese experiencias de auto-
gobierno infantil. Dichas interpretaciones propiciaron, en el caso
del positivismo, la conversión de la escuela en un laboratorio de
estudio y observación del niño; en el caso del krausismo, en una
sede de experimentación y renovación pedagógica.
En la trama de los movimientos socialistas y anarquista se con-
figuraron discursos educativos acerca de la infancia que, contem-
poráneos a la conformación del campo de la pedagogía argentina
ligada al normalismo, se extendieron hasta la década del '30. Tam-
bién permeados por el debate científico en torno al positivismo,
se destacaron las articulaciones con el normalismo laico, con el
naciente movimiento obrero y con la emergencia de las primeras
32 SANDRA CARL1
organizaciones feministas. El principio articulador fue la democra-
tización de la condiciones sociales de la niñez para posibilitar su
incorporación e inclusión en el espacio de la escolaridad pública.
En el caso del socialismo, la identidad del niño obrero fue el
tópico central. La mirada médico higienistr vertebró la preocupa-
ción por las condiciones laborales y escolares del niño obrero, los
estudios sobre la debilidad infantil, la situación de las madres y
los hijos de trabajadores. En el caso del anarquismo, la tesis acer-
ca de la niñez como sujeto político permeó distinto tipo de discur-
sos que forzaron la tensión entre sociedad y Estado, desbordando
las fronteras de la escuela pública y habilitando la creación de una
red de escuelas autónomas del Estado. La inscripción del niño
como miembro de la comunidad anarquista favoreció la defensa
de la "educación política de la infancia", a partir del reconocimiento
de los derechos del niño y de la carencia de derechos del Estado y
de los adultos sobre él. En ambos casos, en el del socialismo y en
el del anarquismo, la interpretación del problema racial en la po-
blación argentina subordinó los discursos acerca de la infancia a
preocupaciones de corte eugenésico. Las articulaciones entre ni-
ñez y mejora de la raza en la sociedad argentina permanecieron
vigentes hasta fines de la década del '30.
En la trama de los discursos educativos ligados con el Movi-
miento de la Escuela Nueva a partir de la década del '10 y hasta
fines de la década del '30, se configuraron discursos acerca de la
infancia que acompañaron el proceso de democratización política
y cultural de la sociedad argentina en estas décadas. El principio
articulador de los discursos escolanovistas acerca de la infancia
fue el debate acerca de la autonomía del niño en los procesos edu-
cativos. La expansión del sistema escolar, la crisis del normalismo
y de la pedagogía positivista, y la divulgación de las ideas demo-
cratizadoras del movimiento de la escuela nueva, favorecieron una
ardua discusión acerca del estatus del niño, de la relación entre
autoridad docente y libertad infantil, y de las modalidades y di-
dácticas de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre 1916 y
1930 el debate se orientó en términos de activismo infantil en los
procesos educativos. A partir de 1930 y del proceso iniciado con el
golpe militar del general Uriburu, la cuestión de la defensa de la
autonomía niño se ubicó en el centro del debate político-educativo
en un contexto de clausura política.
Pedagogos democráticos provenientes de distintos sectores se
ubicaron en la defensa a ultranza del protagonismo del niño en los
INTRODUCCIÓN 33
procesos de enseñanza-aprendizaje. La confrontación se produjo
con sectores nacionalistas católicos y con algunos pedagogos co-
munistas que impugnaban las ideas de la escuela nueva, el retor-
no a la pedagogía de Rousseau y la posibilidad de la democracia
política trasladada al espacio del aula.
En la trama de los discursos de sectores nacionalistas y de fi-
guras vinculadas al partido comunista se configuraron durante la
década de 1930 discursos acerca de la infancia cada vez más per-
meables a los avatares de los procesos políticos de la época. El prin-
cipio articulador de esta trama de discursos fue la confrontación entre
liberalismo y nacionalismo, el cuestionamiento de la pedagogía
escolanovista y la rearticulación de la educl ción y de la pedagogía
con las nuevas filiaciones políticas.
En los discursos de corte nacionalista, la nación o la patria
fue mentada como modelo de identificación de la infancia en su
calidad de autoridad suprafamiliar y supraescolar, aspecto que
requería la formación, en el espacio educativo, de la identidad
guerrera, militar o moral del niño. El niño dejó de ser pensado como
un sujeto librado a la interpelación familiar o escolar para ser
ubicado en una relación directa con la patria y la nación. En ese
contexto, la Iglesia volvió a ser autorizada para dirigir los desti-
nos del crecimiento infantil desde una perspectiva moral.
La versión oficial del partido comunista —por otra parte, con
posturas heterogéneas— confrontó abiertamente con la captura
nacionalista del niño operada por los discursos nacionales oficia-
les, pero coincidió con ellos en el cuestionamiento al movimiento
de la educación nueva. A aquella captura nacionalista el comunis-
mo opuso una captura ideológica del niño anclada en argumen-
taciones positivistas y en el materialismo dialéctico. La lucha con-
tra la filiación espiritualista de la pedagogía oficial acentuó una
mirada crítica de la situación social de la población infantil, y dio
lugar a la impugnación de clasista al nuevo movimiento pedagó-
gico.
En la trama de los discursos políticos y educativos del pe-
ronismo en el poder, entre 1945 y 1955, se configuran discursos
acerca de la infancia en los cuales los niños son objeto de políti-
cas sociales, y moldeados por una pedagogía política progresiva-
mente volcada al adoctrinamiento y a la búsqueda de la inscrip-
ción de la niñez en las luchas por la hegemonía. El Estado-Nación
devino terreno de constitución de la identidad de las nuevas genera-
ciones de una población transformada desde el punto de vista so-
34 SANDRA CARLI
cial y demográfico. El principio articulados de estos discursos fue
la construcción de una nueva unidad de sentido entre infancia y
nación, que establecía nuevos vínculos entre pedagogía y política
después del reconocimiento de los derechos infantiles, de la ex-
pansión del sistema educativo y la declinación del movimiento de
la escuela nueva. Ello se produjo en la trama de una nueva hege-
monía política que incluyó la interpelación política a niños y jó-
venes, convocados a participar en la escena política desbordando
las fronteras de la escuela y de la familia. Entre la enseñanza es-
colar y la crianza familiar, entre la escuela pública y la familia
nuclear como modelos de identificación de la pedagogía liberal,
se produjo la intervención política del Estado a través de la me-
diación de sus líderes en la constitución de las identidades políti-
ca de niños y jóvenes: la niñez fue construida como un sujeto
nacional-popular, como una bisagra generacional entre el nuevo
Estado-Nación y el pueblo.
Capítulo I
La invención de la infancia moderna.
Domingo Faustino Sarmiento y la
escuela pública
En las últimas décadas del siglo XIX, a partir de acontecimientos
como la fundación de las primeras escuelas normales, la sanción
de leyes provinciales y nacionales de educación y la creación del
sistema educativo de alcance nacional, se configuró un nuevo cam-
po discursivo de la instrucción pública. Distintos sectores socia-
les, políticos y educacionales, en el contexto de la conformación
del nuevo Estado nacional, comenzaron a debatir entonces acerca
de las características y alcances de la escolarización infantil. Es
en dicha trama donde se fueron delimitando discursos modernos
acerca de la infancia. Hablamos de discursos modernos en la
medida en que la niñez fue gradualmente diferenciada del mundo
adulto y se debatió arduamente acerca de las nuevas formas de suje-
tación de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal y su
integración en un orden nacional. A partir de la obligatoriedad de
la escuela pública que estableció la Ley 1420, los niños entre los
6 y los 14 años debían devenir en alumnos. En el imaginario de la
época una generación escolarizada se convirtió en condición para
la existencia de un país moderno.
La Argentina adquirió los rasgos de una sociedad moderna en
el conflictivo tránsito del siglo XIX al XX a través de la lenta
población del territorio nacional, del fomento a la inmigración
masiva, de la unidad política lograda entre las oligarquías provin-
ciales y porteña y de la organización de un modelo económico
agroexportador de materias primas. En dicho proceso, la forma-
ción del Estado fue un aspecto constitutivo de la construcción con-
junta del Estado y la sociedad (Oszlack, 1990). El lento proceso
de secularización de la sociedad argentina, las políticas de esco-
 36 SANDRA CARLI
larización obligatoria de la población infantil y las nuevas mira-
das pedagógicas emergentes en el espacio de las escuelas norma-
les fueron las condiciones de producción de los discursos moder-
nos acerca de la infancia.
Ha habido distintas interpretaciones críticas sobre el impacto
de la escolarización en la población infantil, que oscilan entre
considerarla como un espacio de reclusión de los niños (Ariés,
1987), como generadora de procesos de infantilización de la so-
ciedad (Élandrin, 1981), como productora de una maquinaria de
gobierno de la infancia (Varela y Álvarez Uría, 1991) y desde el
punto de vista pedagógico como espacio de instalación de régi-
men epistemológico de observación del niño que facilitó su en-
cierro (Narodowski, 1994a). En la experiencia argentina, la escola-
rización dio forma al territorio institucional en el cual una pobla-
ción infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y dife-
rencias culturales se constituyó en el elemento fundante de una
nueva sociedad. Más que evaluar los efectos negativos de la "cua-
rentena" escolar o de la infantilización de la niñez que propició su
disciplinamiento, en el caso argentino conviene analizar la escolari-
zación de los niños como un fenómeno constitutivo de la sociedad
y de la cultura moderna en la Argentina.
La población infantil de las últimas décadas del siglo XIX
estaba compuesta por hijos de núcleos familiares de sectores so-
ciales muy diversos, cuya experiencia infantil estaba lejos de res-
ponder a un imaginario común. Se trataba de hijos de familias de
inmigrantes de colectividades que arribaron al país entre 1850 y
1870, hijos de la población criolla que había participado activa-
mente en las luchas entre Buenos Aires y el interior, hijos de la
familias oligárquicas de las provincias y de la capital puerto. Des-
de el ochocientos, el tamaño de la familia en la Argentina indica
una voluntad de constituir familias pequeñas (Cicerchia, 1998:59),
tendencia que persistió con el fenómeno inmigratorio de la segunda
mitad del siglo XIX y que se acentuó durante el siglo XX (Torra-
do, 1992).
Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersión, las
diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. Las
familias criollas o inmigrantes se sostenían en una historia coti-
diana de incertidumbre y desarraigo, mientras que las familias
oligárquicas, reducidas en número pero obsesionadas por su sobre-
vivencia, fueron objeto de relatos literarios que buscaban recupe-
rar las historias infantiles como un intento de establecer una "fi-
liación interior" que explicase su papel protagónico en los años
CAPÍTULO 1: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 37
`80 (Jitrik, 1982:67). Mientras las biografías de las familias oli-
gárquicas forzaron literariamente una reivindicación de la infan-
cia como recurso para relatar el origen de trayectorias políticas en
ascenso, las familias inmigrantes buscaban reproducir sus infan-
cias en nuevas generaciones nacidas en otro territorio geográfico
y cultural. En ese contexto de inédita mut .ción cultural, social y
política, agudizado en la década del '80 a partir de una inmigra-
ción masiva centralmente adulta y masculina y de la conformación
de nuevos núcleos familiares que combinaron padre inmigrante
con madre nativa, la escolarización operó, no sólo como factor de
homogeneización de las identidades de las nuevas generaciones,
sino también como factor de socialización de las generaciones
adultas. La escolarización estatal favoreció la configuración del
niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familiares y los
sectores sociales de origen, y que debía inscribirse en un orden
público.
Las infancias familiares premodernas, dotadas de relatos ge-
nealógicos o carentes de ellos, mitificadas por la memoria oligár-
quica o sustraídas por efecto de la sobrevivencia inmigrante, devi-
nieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la dé-
cada del '80. La escolarización pública fue el principio articulador
de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en
este caso objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez
territorio para una experiencia común de h edad, generacional.
Esta nueva experiencia de edad marcada por la escolarización
instaló la sucesión de las generaciones en una temporalidad edu-
cativa pautada desde el Estado, moduló trayectorias educativas que
cruzaron lógicas familiares y sectores sociales. Ello se vincula con
el pasaje de un tiempo circular a una "conciencia más lineal y
segmentada de la existencia" (Gel is, 1990:319). Pero la esco-
larización de las nuevas generaciones supuso también la instalación
de una temporalidad política, en el sentido más amplio de que las
"nuevas generaciones" se convirtieron en objeto de interpelación
del nuevo Estado conservador que las constituía en masas de alum-
nos y en futuros ciudadanos. La experiencia de generaciones de
niños a partir de la década del '80 comenzó a estar permeada por
las políticas de Estado en las que, a la vez que distintos sectores
confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad
europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales, deba-
tían acerca del diseño del sistema escolar, de su capacidad de in-
clusión de niños de distintos sectores sociales y de la pedagogía
corno nuevo saber.
 SANDRA CARLI
38
La marcación de una sucesión vía escolaridad, de una tempo-
ralidad educativa y política de la relación entre las generaciones,
supuso establecer una distancia cultural entre la generación adul-
ta y la generación infantil, entre los tiempos anteriores al '80 y los
nuevos tiempos de la República Conservadora. Los niños se con-
virtieron en destinatarios de una transmisión educativa al mismo
tiempo que se modulaba la cultura que se quería transmitir y se
formaban los encargados de ese proceso de transmisión. La socie-
dad se estaba construyendo con los niños, y las políticas de ins-
trucción pública permitieron discontinuar la nueva etapa respecto
del pasado, neutralizar las polémicas ideológicas y las luchas socia-
les de la época, y crear literalmente una población nacional. Ese
corte con el pasado se encuentra también el la literatura de enton-
ces, en la que la mirada del niño, tal como Viñas señala respecto
de La Gran Aldea de Lucio López (1941:82), testimoniaba la expe-
riencia de corte con el pasado y la conexión con un tiempo nuevo
como recurso para explicar los procesos políticos de diferencia-
ción generacional.
La niñez comenzó entonces, a partir de la década del '80, a ser
objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disci-
plinamiento social. La escuela pública, situada como bisagra en-
tre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su
eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte
de modernidad y progreso, y en clave nacional a un horizonte de
civilización que debía permitir dejar atrás el lastre colonial y cau-
dillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser
objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que
dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de senti-
dos técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a
la construcción de la identidad del alumno, y dio forma a un mo-
delo de identificación. Identidad educativi que comenzó a dife-
renciarse del estatus jurídico y social del niño y que abonó una
mirada político-pedagógica del niño en la que la producción teó-
rica del normalismo argentino resultó sustantiva. Por último, la
niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas, generacionales,
de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas, impacto
que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a ias diversas formas de
la inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a
partir de la escolarización masiva.
CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODEkNA 39
De la infancia bárbara a la infancia civilizada
Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidió efecti-
vamente en la configuración de un discurso moderno acerca de la
infancia. El pedagogo sanjuanino descalificaba a los adultos de
su época como sujetos para la constitución de la sociedad futura.
Los niños se tornaron, entonces, en destinatarios privilegiados de
un discurso que los proyectaba como generación futura y como
artífices de un nuevo orden a partir de la intervención político-
cultural de la educación. Ese privilegio del niño se vinculaba, para
Sarmiento, con la tarea del maestro de escuela, cuando señalaba
que "el hombre adulto es para él un ser extraño a sus desvelos. Él
está puesto en el umbral de la vida, para encaminar a los que van
recién a lanzarse a ella" (SARMIENTO, 1909:428).
El discurso sarmientino, al que distintos autores adjudican un
fuerte rasgo exterminador de la realidad cultural y social de su
época, pero a la vez notoriamente rico en la producción de un nuevo
imaginario (Feimnan, 1986; Puiggrós, 1990), puede ser analizado
siguiendo los distintos procesos educativos del siglo XIX que se
ligan con su trayectoria histórico-biográfLa. Para nuestro tema,
dichas etapas indican el pasaje de una primera confrontación en-
tre infancia bárbara e infancia civilizada hacia una tematización
estricta de la identidad del niño como alumno.
La primera de dichas etapas, comprendida entre 1811 y 1855,
ejemplifica el tránsito de la educación postrevolucionaria a la ins-
trucción pública como utopía moderna; se corresponde con el Sar-
miento joven y con su identidad política como unitario, y se des-
pliega a través de algunas obras. Facundo (1845) y Recuerdos de
Provincia (1850), producidas en este período, modularon una
interpretación político-cultural de la sociedad argentina en la cual
la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un
acontecimiento fundador de un orden social nuevo.
En esta primera etapa nos topamos con la memoria que Sar-
miento construye de su propia infancia en un relato de carácter
autobiográfico como es Recuerdos de Provincia y con la construc-
ción de la infancia presente en el relato de ficción de la historia de
Facundo. Señala Sarlo que, tanto en Recuerdos de Provincia como
también en Mi Defensa (1843), Sarmiente opera una "interven-
ción autobiográfica" portadora de un sentido histórico (Sarlo,
1983:165). Respecto de la infancia estos textos configuran tramas
en los cuales se pueden leer tanto las huellas de la experiencia de
40 SANDRA CARLI
los niños como las construcciones discursivas que tornan esa ex-
periencia de infancia en modelo de identificación y primera eta-
pa de una trayectoria adulta. Este aspecto fue puesto en eviden-
cia con posterioridad con la divulgación escolar de Recuerdos
de Provincia, así como con otras obras como Infancia de Sar-
miento (BERDIALES, S/0.
El género autobiográfico, inaugurado por Rousseau, fue carac-
terizado •de importancia histórico-cultural (Prieto, 1967:8). Sar-
miento reconocía la tradición historicista d -11a época, cuyos auto-
res "van hasta rastrear la insignificante vida del niño para anudar-
la a la biografía del héroe" (SARMIENTO, 1993:133), tradición que
puso en juego en su propia biografía. Admitía el valor de las bio-
grafías como instrumentos "al alcance del pueblo y de una instruc-
ción más directa y clara" (SARMIENTO, 1842:195) y rescataba, en
este sentido, los Recuerdos de Infancia y Juventud de Ernesto
Renan descalificando, en cambio, las Confesiones de Rousseau que
señalaba como "enfermas" (SARMIENTO, 1900).
En su autobiografía los rasgos de su infancia lo ligaban, en
primer lugar, con la lectura, con una infancia volcada a la civili-
zación moderna en la medida en que la lectura y la escritura eran
las llaves de acceso a un mundo nuevo. Así lo describió en Mi
defensa:
"Mi padre i los maestros me estimulaban desde muy pequeño
a leer, en lo que adquirí cierta celebridad por entonces, i para
después una decidida aficción a la lectura a la que debo la di-
rección que más tarde tomaron mis ideas" (SARMIENTO, 1885:7).
La conexión con la lectura parece marcar la singularidad de su
infancia, permitiéndole, según el autor, destacarse entre sus pares
y prescindir de los maestros en una época en la que la alfabetiza-
ción no era un fenómeno de masas. Sarmiento recorrió el camino
del autodidácta a partir de esta afición por la lectura (Sarlo, 1983:
176). Al relatar la anécdota según la cual en la escuela había sido
elevado a la condición de "primer ciudadano", título que lo llevó
a ocupar un asiento al que accedía subiendo varias gradas, Sar-
miento admitía "...los elogios de que fuí siempre objeto y testigo
[...]. Yo creía desde niño en mis talentos como un propietario en su
dinero o un militar en sus actos de guerra" (SARMIENTO, 1850:129).
Si su infancia fue avanzando de la afición por la lectura y la
admiración profesada por maestros y pares a la postulación civili-
zada de las ideas, la de Facundo perfilaba, en cambio, los rasgos
del bárbaro. Sarmiento la retrató así:
CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 41
"En la casa de sus huéspedes, jamás se consiguió sentarlo a la
mesa común; en la escuela era altivo, huraño y solitario; no se
mezclaba con los demás niños sino para encabezar en actos
de rebelión y para darles de golpes. El magister, cansado de
luchar con este carácter indomable, se provee, una vez, de un
látigo nuevo y duro, y enseñándolo a los niños, aterrados, «éste
es —les dice— para estrenarlo en Facundo». Facundo, de edad
de once años, oye esta amenaza, y al día siguiente, la pone a
prueba. No sabe la lección, pero pide al maestro que se la tome
en persona [...1. El maestro condesciende; Facundo comete un
error, comete dos, tres, cuatro; entonces el maestro hace uso
del látigo y Facundo, que todo lo ha calculado, hasta la debi-
lidad de la silla en que su maestro está sentado, dale una bofe-
tada, vuélcalo de espaldas y entre el alboroto que esta escena
suscita, toma la calle y va a esconderse I. No es ya el caudi-
llo que va a desafiar, más tarde, a la sociedad entera?" (SAR-
MIENTO, 1993:133).
Según Sarmiento el Facundo niño reaccionaba frente a las
amenazas del maestro, era especulador, desafiante. En su infan-
cia, se escribía el destino del caudillo. Si Sarmiento era el niño
que se instaló en el orden de la cultura por su conexión con la
cultura letrada y se sujetó a ella, Facundo "es el hombre de la na-
turaleza", el "tipo de la barbarie primitiva" que "no conoce suje-
ción alguna", y que se mantuvo por tanto en el orden de la natura-
leza, prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. La infancia
de Sarmiento es caracterizada como la infancia moderna y la de
Facundo, como premoderna. En esta tipificación en clave de in-
fancia, tan permeada por la antinomia naturaleza-sociedad de
Rousseau pero interpretada de manera inversa, se traduce la ope-
ración discursiva del sanjuanino.
El Facundo niño que escapaba de la escuela luego de desafiar
al maestro y el Sarmiento que enseñaba a leer a sus compañeros
en la Escuela de la Patria fueron las identidades de infancias pre-
diseñadas y estereotipadas en sus ensayos al calor de las luchas
políticas del período, que permiten reinscribir el sentido de la in-
fancia en la historia política de una nación. En la medida en que
Sarmiento consideraba que en la infancia se sedimentaba la posi-
bilidad de un nuevo orden social (infancia biográfica ligada a la
infancia de un país que debía construirse desde el vacío, desterran-
do los restos del pasado colonial y de los cuerpos de los caudi-
llos), nuevos tópicos formaron parte de una agenda educativa ex-
42 SANDRA CARLI
haustiva: la condición del alumno, el vínculo con el maestro, la
mediación de los padres en el espacio de lc escuela.
Esta antinomia entre infancia bárbara e infancia civilizada fue
construida en el clima de las luchas civiles entre caudillos y por-
teños, entre Buenos Aires y las provincias Su interés por la alfa-
betización masiva como acontecimiento fundante de una infancia
civilizada se vinculaba, entre otras cosas, con el hecho de que "la
palabra escrita permitiría la creación de un mercado nacional"
(Halperín Donghi, 1976:447).
El niño menor de edad y menor de razón
Si en los ensayos analizados la experiencia infantil se asentó
en la biografía singular del héroe o del bárbaro como antagonistas
de una lucha política, en los textos referidos a la educación de su
época Sarmiento estableció con total precisión la posición del niño
en el discurso educativo escolar. En ellos abandonó el lenguaje
literario, tan imbuido de sentimientos, y adoptó un estilo más cien-
tífico y cargado de información histórica.
Para Sarmiento, el alumno de la escuela era un menor, y en
este sentido el estatus jurídico fue un principio articulador de su
discurso acerca de la infancia. Menor en dos sentidos: "menor de
edad" y "menor de razón" frente a la mayoría de edad del adulto-
maestro. La identidad jurídica del niño le permitió a Sarmiento
Construir la autoridad del maestro, establecer una frontera de edad
asentada en el Código Civil para sostener el poder del aquel sobre
el alumno.
Esta visión se hace evidente en su posición respecto de los casti-
gos corporales. En el artículo titulado "De los castigos en las es-
cuelas y de la autoridad del maestro" (SARMIENTO, 1899), rememo-
rando el viejo adagio de los tiempos coloniales "la letra con san-
gre entra", Sarmiento describió los terribles castigos a los que eran
sometido los niños hasta 1810. Según sus palabras "las escuelas
estaban infestadas del olor a sangre" (ibídem:246), circunstancia
que se convirtió en uno de los cargos que los americanos dirigie-
ron contra el gobierno colonial y que condujo a la proscripción de
los castigos mediante el decreto del 13 de octubre de 1813, revo-
cado luego por el Estatuto Provisional. A pesar de la crítica, el ar-
gumento desplegado por Sarmiento en el artículo tiende a recono-
cer el apoyo público que dichos castigos recibían, asentando el con-
senso de los adultos sobre esta cuestión:
CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 43
"Si un niño recibía veinte azotes en la escuela, estaba seguro
de recibir cuarenta más de la robusta mano de sus padres, sin
preguntar la causa del castigo y sólo obedeciendo a un senti-
miento de moral que le llevaba a corroborar la autoridad del
maestro, mayor si cabe, en la conciencia pública, que la que
tenía el padre mismo" (ibídem:245).
Intentando convalidar su argumento, Sarmiento apelaba a su
vez a la propia memoria de las víctimas que evaluaban aquella
experiencia como positiva:
"¿Eran mejores los niños educados por este sistema? De boca
de ellos mismos, ancianos hoy, hemos oído la ratificación de
lo que ya sabíamos teóricamente. Eran más traviesos, más
perversos, y lo que parecía inconcebible, vivían tan alegres o
más, que con nuestros blandos y contemplativos sistemas. Pero
un hecho moral se desprende de en medio de tanta iniquidad.
En la gradación de los objetos de veneración para el niño, es-
taban Dios, el maestro y sus padres; para éstos, Dios, el maes-
tro y después ellos mismos para apoyar al maestro, cerrando
los ojos sobre sus injusticias y endureciendo sus corazones pa-
ternales, si no agravando su crueldad" (ibídem:248).
Sarmiento valorizaba a su maestro Ignacio Rodríguez porque
"nunca cometió el error de despojarse de la facultad de aplicar el
castigo corporal cuando lo juzgaba necesario" (SARMIENTO, 1862:
150). Carlos Newland destaca en este sentido que existe una simili-
tud entre la etapa federal y la etapa liberal en lo relativo a los
métodos disciplinarios adoptados y que la preferencia de Sarmiento
por un uso moderado de los castigos corporales anuló en gran parte
la influencia de Marcos Sastre y Juana Manso que eran contrarios
a los mismos (1992:174-175).
Si la supresión del castigo en las escuetas era, según el peda-
gogo, un avance en lo relativo a la dignidad del niño y al mejora-
miento de las costumbres sociales, ello se había logrado "amen-
guando al mismo tiempo la autoridad y la dignidad del maestro"
(SARMIENTO, 1899:248). La supresión del adagio "la letra con san-
gre entra", provocada por la condena de la violencia contra los
niños, había sido acompañada por la supresión de otro adagio: "el
maestro siempre tiene razón". Esto preocupaba a Sarmiento que
necesitaba establecer las diferencias entre adultos y niños como
medio para fundar la jerarquía y autoridad de la educación del
maestro. El segundo adagio representaba para Sarmiento una ver-
dad incuestionable:
44 SANDRA CARLI
"«El maestro sabe lo que hace» era, pues, una verdad moral
y un freno puesto a la autoridad del padre o a la irreflexiva
ternura de la madre, pronta a abrazar la causa de su hijo,
e inquirir en la de su castigo; pero retenida por el inflexible
axioma grabado en su conciencia: el maestro sabe lo que
hace" (ibídem:249).
"El maestro sabe lo que hace" debía ser la única respuesta de
los padres ante la queja del niño, y la única respuesta del juez. Si
bien no creía conveniente restablecer los castigos corporales, Sar-
miento consideraba que la autoridad discrecional del maestro para
corregir a los niños no debía tener límites. Esta autoridad se asen-
taba en su estatus legal frente al del niño:
"El maestro tiene razón porque nadie tiene el derecho de pro-
bar lo contrario en los casos a los que se aplica este axioma
(«el maestro sabe lo que hace»), que es legal. El niño que está
bajo su patria potestad, no puede juzgar con acierto sobre la
justicia o injusticia de su maestro; el padre, de quien es susti-
tuto, no puede tomar cuenta de la autoridad que se ejerce bajo
la misma forma y bajo el mismo principio que él la ejerce"
(ibídem:250).
Sarmiento pretendía frenar los reclamos paternos cuestionando
a "los que pretenden poner límites a la autoridad disciplinaria del
maestro" (ibídem:251) y ubicando a padres y maestros en un lu-
gar de paridad frente al niño. Si el uso indiscriminado de la vio-
lencia era impugnado, pasaba a ser la ley la que instalaba otro
principio de autoridad con fuerza de verdad. El niño es mentado
por Sarmiento como "menor", sin derechos propios y, como tal,
subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros:
"Lo que el padre puede, puede el maestro; y por maestro se
entiende todo el que enseña, ya sea en escuelas públicas, ya
sea en particulares. El niño no tiene derechos ante el maestro,
no tiene por sí representación, no es persona según la ley. Es
menor" (ibídem:254).
"Menores" eran, para Sarmiento, todos los niños sin distincio-
nes sociales y conservaban ese estatus en el interior del espacio
de la escuela. A la minoridad del niño Sarmiento oponía la mayo-
ría de edad del adulto: era entonces el concepto de patria potestad
el que le permitió argumentar acerca de la autoridad disciplinaria
del maestro. El maestro era, para Sarmiento, el representante de
la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. Hijos
y alumnos carecían de representación propia.
CAPÍTULO 1: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 45
El desplazamiento de argumentos jurídicos a argumentos pe-
dagógicos en referencia al estatus del niño fue común en la época,
tanto para establecer un vínculo jerárquico y de subordinación
respecto del adulto en el espacio de la escuela como para legiti-
mar la autoridad del rr. astro en la sociedad. Para entonces, Simón
Rodríguez consideraba que la escuela era "suplente de la potestad
paterna" dado que era imposible que los padres fueran instruidos
y llevaran adelante la enseñanza de los niño: por sí mismos (RODRÍ-
GUEZ, 1980:205). El maestro de Bolívar sostenía, en 1794, que "los
principales obligados a la educación e instrucción de los hijos son
los padres" (ibídem:48), y que, en todo caso, las escuelas de prime-
ras letras se ocupaban de suplir sus falta de manera que los padres
debían ajustarse a los preceptos, métodos y constituciones de las
escuelas.
La minoría de edad del niño desde el punto de vista de los
derechos también se aplicaba a la razón, tópico que le permitía a
Sarmiento distinguir entre la sociedad política y la sociedad esco-
lar, y que lo distanciaba nuevamente de Rousseau:
"En la sociedad política compuesta de hombres, pues ni los
menores ni las mujeres entran en ella, no puede decirse que el
gobierno solo tiene razón, porque la monstruosidad es aparen-
te; los gobernados son hombres. Pero no sucede así en una
escuela, aunque se componga de jóvenes de veinte años. He-
mos dicho que ante la ley son menores de edad, sin el más mí-
nimo derecho El niño ante la razón es un ser incompleto
y el púber lo es más aún, ya porque su kicio no está todavía
suficientemente desenvuelto, ya porque sus pasiones tomen en
aquella época un desusado y peligroso desenvolvimiento"
("Disciplina escolar", en SARMIENTO, 1899:194).
"Ser incompleto" por estar en situación de crecimiento o por
exceso de pasión: la minoría de razón del niño se confrontaba con
la mayoría de razón del maestro, que investía de autoridad a su
tarea de enseñar la cultura. La legitimación de la intervención
parental o docente sobre el niño se asentaba sobre esta visión del
niño confiriendo identidad histórica al maestro como tal, diseña-
do como pieza de la modernidad capitalista y de la instrucción
pública. Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseñaba, tenía
los mismos derechos sobre el niño que sus padres y siempre "sabe
lo que hace" porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de
discutirlo. La autoridad disciplinaria del docente, que se torna pieza
clave del éxito del proceso educativo, tiene así su origen en dis-
46 SANDRA CARLI
tinciones legales: en el establecimiento de las diferencias y de las
distancias (legales y racionales) entre adultos y niños.
Esta dupla niño/menor y adulto/autoridad paternal-docente es
fundante de la relación escolar y tiene tal densidad e importancia
política que llevó a Sarmiento a criticar a aquellos padres que
"ponen límites a la autoridad disciplinaria del maestro" (ibídem:
251) y a recomendar medidas punitivas (poder de policía) contra
aquellos que impedían la asistencia de los niños a las escuelas, que
tenían no pocos antecedentes en la ciudad de Buenos Aires a par-
tir de la revolución de mayo (Narodowski, 1994b). La autoridad
del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar,
en un proceso que marca la tensión entre espacios privados y pú-
blicos y que indica la gradual delegación de tareas en el Estado
educador. Proceso mundial que algunos autores adjudican al des-
mantelamiento de la familia tradicional (Stone, 1990) y otros, a la
acción moralizadora de los reformadores católicos y a los nuevos
sentimientos familiares (Ariés, 1987:12). En el caso argentino, este
proceso está estrechamente ligado a los complejos procesos de
integración cultural y social de una población nacional conforma-
da por la inmigración.
Algunos padres de alumnos violentados habían presentado de-
mandas contra maestros de escuela. Sarmiento intentaba suprimir
esos "errores prevalentes" en la opinión pública desde los tiempos
revolucionarios, alineándose con la posición de otros países, como
EE.UU., que no habían abolido los castigos en las escuelas, y dife-
renciándose de la experiencia lancasteriana en Buenos Aires que
prohibía el uso del castigo corporal (Narodowski, 1994a:267).
El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de
debate en la época. La posición de Sarmiento era opuesta a la de
un contemporáneo como Leon Tolstoi (1828-1910), quien hacia
1859 sostenía que "el empleo de la violencia está fundado en una
irreflexible e irrespetuosa interpretación sobre la naturaleza hu-
mana" (TOLSTOI, s/f:20). El maestro y escritor ruso, que dirigió la
escuela de Yasnaia Poliana y que más tarde fuera modelo para la
pedagogía de corte krausista, consideraba que los escolares a pe-
sar de ser niños eran hombres como los adultos, que poseían en-
tonces los mismos derechos. Al responder a las mismas necesi-
dades, podían someterse a ciertas condiciones para aprender sin
necesidad de un ejercicio de la violencia (ibídem:21). La condición
de adulto del niño era usada por Tolstoi para rechazar la violencia:
Sarmiento, en cambio, ratificaba al niño en su lugar de menor y desde
allí, autorizaba el poder omnímodo del maestro.
CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 47
El debate acerca de la autoridad del maestro para emplear la
violencia contra los niños se asentaba en Jiscursos antagónicos
respecto de la naturaleza humana del niño; Sarmiento negaba la
bondad infantil postulada por Rousseau. Según el pedagogo ar-
gentino se trataba de una naturaleza anima' y domesticable como
la de un animal de corral.
Las crianzas erradas
La posición del niño como menor sin derechos propios le per-
mitió a Sarmiento legitimar la autoridad del maestro sobre todos
los niños, más allá del diverso origen social de los alumnos. En
buena medida pretendía contrarrestar las presiones paternas que,
en el espacio de la escuela, ejercían sectores adinerados que im-
pugnaban los desbordes de los maestros sobre sus hijos propician-
do un debilitamiento de la autoridad del docente.
En el discurso del pedagogo encontramos numerosas referen-
cias a la diversidad social y cultural de las infancias de la época.
En el marco de su explicación sociológica de tendencias extremas
en lucha (Weinberg, 1948), los tipos de crianza o educación fami-
liar de la época constituían también para Sarmiento "...los dos
extremos antagonistas en que es criado el hombre en nuestras so-
ciedades, depravado por la saciedad de sus deseos, por no cono-
cer límites a su voluntad" (SARMIENTO, 1848:197). Dos estrategias
extremas de crianza, la de la familia oligárquica y la de la familia
pobre o popular, merecieron un común rechazo. En un caso el
argumento era el predominio de "los excesos y las ficciones"; en
el otro, el imperio de lo "natural": nuevamente encontramos la
antinomia sociedad-naturaleza de Rousseau.
Según Sarmiento, en las familias obreras la debilidad de las
fronteras domésticas convertía el hogar en un lugar de opresión
para el niño. "El niño presencia las luchas brutales que tienen lu-
gar entre sus padres; la calle es el jardín del recreo [...] que lo libra
de la estrechez del hogar doméstico [...]" (ibídem:246). En el otro
extremo, las familias oligárquicas que delegaban la crianza de los
niños en las nodrizas o amas investían al niño de un poder en desa-
cuerdo con la edad: "Así la edad en que por su debilidad estaría el
niño condenado a la sujeción que imponen las fuerzas superiores,
está en la edad del poder absoluto. Un niño reina en su casa, su
 48 SANDRA CARLI
madre misma le obedece, bástale para conseguirlo llorar con tenaci-
dad" (ibídem:195-196).
Oposición entre la "vida ficticia" de los niños sobreprotegidos
en las familias oligárquicas y "el imperio brutal de las fuerzas" en
las familias pobres, entre el mundo de la opinión y el mundo de la
naturaleza. Sarmiento impugnaba tanto la -privatización domésti-
ca de la infancia como la ausencia de educación doméstica. La
confrontación entre educación pública y privada, o cívica y do-
méstica, planteada por Rousseau, había dada lugar a contradiccio-
nes: mientras que en la novela pedagógica Emilio la intervención
del Estado se postergaba hasta la adolescencia, para algunas na-
ciones se defendía la educación ciudadana que requería sustraer a
los niños de la educación familiar. Todorov sostiene que la idea
de educación con un horizonte de "virtud republicana" era incom-
patible con el tipo de Estado democrático en el que los padres
preservan su derecho a una educación complementaria, domésti-
ca (1987:41).
Sarmiento, en cambio, imaginó otra articulación entre familia
y Estado, entre el espacio privado y el espacio público, en la cual
la educación pública no eliminara la educación doméstica, pero sí
tuviera efectos sobre ella. Admiraba, en este sentido, las asocia-
ciones de niños de EE.UU. La identidad del niño como alumno
de la escuela común debía operar, para Sarmiento, compensando
la carencia de una sociedad burguesa. Era necesario modificar
estructuralmente a los niños hijos de familias oligárquicas o de
familias pobres porque las identidades sociales y culturales de
origen eran infértiles para conformar el elemento humano de una
nación sin grandes fracturas sociales: en la escuela, debían disol-
verse las marcas sociales de origen familiar para fundar una igual-
dad imaginaria con importantes consecuencias futuras. La escue-
la era, para Sarmiento, un espacio en el cual la identificación del
niño con el maestro y con los pares iba a permitir otro proceso de
construcción del niño con efectos retroactivos sobre la familia. La
educación pública a través de la intervención sobre la población
infantil debía operar en la transformación de las costumbres y
hábitos sociales y en la educación familiar o doméstica.
Desde esta perspectiva, Sarmiento proponía una larga trayec-
toria educativa para el niño, una institucionalización temprana y
sostenida de la experiencia infantil. La educación debía comenzar
lo más temprano posible con el ingreso a las Cunas públicas y a
las Salas de Asilo como espacios en los se eliminasen las diferen-
CAPITULO 1: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 49
cias y desigualdades de origen. Las Cunas. destinadas a niños re-
cién nacidos hasta los 18 meses, eran pensadas en la Argentina
como medio para evitar la mortalidad infantil y duplicar la pobla-
ción. Las Salas de Asilo, para niños de 2 a 7 años, eran entendidas
como "un eslabón que une la educación doméstica con la públi-
ca", en las que "las amas traen a sus niños y las mujeres pobres se
descargan de los suyos en estos depósitos generales desde tempra-
no" (SARMIENTO, 1848:247).
Sarmiento consideraba que, en esas instituciones, "..el hijo del
pobre no tiene allí el espectáculo del malestar doméstico, no se
siente abandonado, castigado, reñido, el del rico no tiene a quien
mandar, a quien imponer sus caprichos, ni quien satisfaga sus
pasiones desordenadas" (ibídem:247). Nuevas jerarquías en las que
los pares de edad se sometían a una única autoridad estructurada
por la razón y por la adultez. Para Sarmiento, los niños se inscri-
bían en un grupo escolar, en un colectivo social o "masa bien dirigi-
da" que operaba modificando las personalidades individuales,
moldeadas en los vínculos filiales. Si la diversidad social podía
utópicamente paliarse a través del tránsito nor una institución que
proveyera una educación moral común a todos los niños, las escue-
las primarias comunes operarían para eliminar la diversidad cul-
tural infantil.
Sarmiento no rechazó la familia como núcleo constitutivo de
la sociedad. Pretendía que la escolaridad pública tuviera efectos
sociales, que a través de la educación pública se constituyeran
nuevos sujetos sociales (Puiggrós, 1991). La utopía de un orden
burgués al estilo norteamericano implicaba, para Sarmiento, el
desafío de reducir las agudas diferencias sociales sin anularlas: en
este sentido la defensa de la propiedad privada distanció indefec-
tiblemente su mirada de la del naciente comunismo, en el que
entonces se postulaba la destrucción de la dependencia de los hi-
jos respecto de los padres (MARX Y ENGELS, 1985:104). La oposi-
ción entre crianzas oligárquicas y proletarias no devenía en con-
tradicción: en todo caso, la inscripción del niño en el espacio esco-
lar se perfilaba como un elemento capaz de disolver los restos de
esas infancias erradas concentrando en el papel del maestro una
tarea de fuerte homogeneización social a través de la transmi-
sión de la cultura letrada. La lectura y la escritura eran vehículos
imaginados para acceder a una sociedad más democrática y ci-
vilizada.
50 SANDRA CARLI
La inscripción del niño en el orden de la cultura
El dispositivo de la instrucción pública, cuyo diseño aparece
desplegado en la obra Educación Popular, contiene la arquitectu-
ra de una estrategia que tenía por destinatarios reales a los niños.
En ese texto, la educación recibida en la infancia es pensada como
sede de la construcción de un futuro nacional, en la medida en que,
según el autor, "no nos es dado hacer partíci„)e de los mismos bene-
ficios a los adultos" (SARMIENTO, 1848:48). Educar a los niños, ante
la evidencia de la "incapacidad natural de nuestras gentes", supo-
nía operar sobre lo que Sarmiento consideraba un vacío, intervi-
niendo sobre los hijos de una generación descalificada por sus
orígenes, por su pobreza o por su ignorancia. Dicha intervención
educativa debía ligar al niño con la cultura, entendida como reser-
vorio de la civilización occidental:
"El maestro de escuela, al poner en las manos del niño el sila-
bario, lo constituye miembro integrante de los pueblos civili-
zados del mundo i lo liga a la tradición escrita de la humani-
dad, que forma el caudal de conocimiento con que ha llegado,
aumentándolos de generación en generación, a separarse irre-
vocablemente de la masa de la creación bruta" (SARMIENTO,
1909:426).
La función del maestro sucedía así a la del sacerdote: "El sa-
cerdote le quita el pecado original con que nació, el maestro la tacha
de salvaje..." (ibídem). Otra masa debía crearse a partir de la ac-
ción del maestro, una masa homogénea quJ sustrajera al niño del
orden familiar a partir de la imposición de una única moral:
"Cien niños se reúnen bajo la dirección de un maestro de es-
cuela. El hecho sólo de salir cada uno del estrecho círculo de
la familia, de la presión de su modo de ser habitual, la reunión
de un grupo de seres bajo una autoridad, echa en el ánimo el
primer germen de asociación [...]" (ibídem:432).
La educación debía dar lugar a una nueva socialidad creando
en el niño una segunda naturaleza. Nueva socialidad infantil y
escolar que suponía sustraer al niño de la naturaleza (Gelis, 1990:
324), dejar de reconocer su crecimiento como un fenómeno bioló-
gico para ser sesgado por la educación (Ariés, en Pontalis y
Gantheret, 1994). Para Sarmiento, la inclusión del niño en una
masa de pares permitía a la personalidad infantil pasar de la hos-
tilidad egoísta y del espíritu "pendenciero" a la adaptación, por
efecto de los hábitos repetidos en la rutina escolar:
CAPITULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 51
"El solo hecho de ir siempre a la escuela, de obedecer a un
maestro, de no poder en ciertas horas abandonarse a sus ins-
tintos y repetir los mismos actos, bastan para docilizar y edu-
car a un niño, aunque aprenda poco. Este niño así domesti-
cado no dará una puñalada en su vida y estará menos dispuesto
al mal que los otros. Ustedes conocen por experiencia el efecto
del corral sobre los animales indómitos. Basta el reunirlos para
que se amansen al contacto del hombre. Un niño no es más que
un animal que se educa y dociliza" (SARMIENTO, 1862:156).
Repetición de actos en la escuela que imaginariamente debía
permitir la distinción entre generaciones, que los niños no repitie-
ran a sus padres: en suma, la constitución de una nueva sociedad
política ya no estructurada por la lucha fraticida entre facciones.
Educación instrumentada, en buena medida, como corral de la
infancia, como domesticación que debía anular los rasgos distinti-
vos de los niños, y evitar el delito, la seducción del mal. La escue-
la debía ser corral, metáfora utilizaba para sostener el éxito de la
acción escolar, metáfora rescatada por especialistas actuales de la
literatura infantil para caracterizar el sentido histórico de la pedago-
gía (Montes, 1990). El corral debía lograr el disciplinamiento de
"las pasiones en jérmen i en desenvolvimiento". El amansamien-
to de los niños era indispensable para iniciar la escolarización.
Nueva distancia con Tolstoi, quien sostenía que el desorden in-
fantil era un elemento que naturalmente podía conducir al orden
necesario para una escuela, que la autoridad del maestro sólo se
configura por la instrucción y por los principios comunes estable-
cidos por el maestro y sus discípulos y no por la violencia (ToLsrot,
sif:19-20).
Las posiciones pedagógicas de Sarmiento se inscriben en un
discurso más amplio, que supone la implantación de un sistema
de instrucción pública pensado como dispositivo para alterar la
continuidad de las generaciones. Dispositivo que "sería un medio
de cambiar en una sola generación la capacidad industrial del mayor
número", como su moralidad y sus hábitos (SARMIENTO, 1909:434).
Los niños en la ciudad o los límites de la escuela
Sarmiento reconocía, sin embargo, los límites del dispositivo
escolar. Consideraba que el alcance de la instrucción pública era
parcial frente a ciertos sectores de la población infantil. Había
 52 SANDRA CARLI
conocido, en sus viajes, la realidad europea de la revolución in-
dustrial y la situación social de la población infantil de las ciuda-
des aquejadas por el hambre y el trabajo de los menores. En su
mirada de una ciudad de Buenos Aires invadida por la oleada
inmigratoria, emergen las tesis xenófobas de sus últimos años y la
conceptualización de los niños pobres como el producto de una
sociedad enferma:
"Las grandes ciudades tienen sus enfermedades propias, que
es preciso estar curando siempre, como la sarna en las gran-
des majadas. Hay en ellas, muralla humana, deshechos públi-
cos o corruptibles: el niño abandonado, callejero, o sin padres
o arrojados en brazos de la miseria, o vicioso por herencia,
contagio o disposición natural.
Estas excrecencias, estos musgos que se desenvuelven en los
rincones fétidos y oscuros de la sociedad producen más tarde
el ratero, el ladrón, o el asesino, el ebrio, el habitante incura-
ble del hospital o de la penitenciaría. Los gobiernos munici-
pales o civiles deben como los curas que tienen cura de almas,
extirpar estos gérmenes en tiempo y librar a la sociedad futu-
ra de sus estragos" (Sarmiento, en VIALE, 1926).
También en el discurso de Sarmiento se localizan los límites
sociales de la escolaridad pública frente a :a pobreza infantil, mi-
rada casi positivista de la miseria que anticipa las tesis de algunos
pedagogos normalistas sobre el delito de niños y jóvenes y los
argumentos para la creación de casas de reforma para la minori-
dad. El niño callejero constituía, para Sarmiento, un peligro so-
cial futuro. Había observado al "newsboy" en EE.UU. y era testi-
go directo del fenómeno de los canillitas porteños, a los que cali-
ficó como un "tipo moderno" que "a la edad de diez años no de-
pende de nadie" y que desbordaba peligrosamente las fronteras de
la "minoría de edad" sobre la que él pretendía fundar la condición
de alumno. Sostuvo:
"Es pues el newsboy un hombre hecho y derecho a la edad de
ocho o diez años, libre como el aire y su talante y despejo lo
hace aparecer más desenvuelto que un campesino. Es un hom-
bre anticipado, una planta florida en la almáciga, y por lo tanto
degenerada" (SARMIENTO, 1900b:41).
Descalificados por exceso de adultez y autonomía temprana,
por su "fisonomía híbrida", su "sentimiento de suficiencia", sus
"ánimos ya demasiado pervertidos", estos niños son condenados
a no inscribirse en el orden de la cultura porque, para Sarmiento,
CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 53
"jamás se instruirán". Esta descalificación será retomada más tar-
de por José Ingenieros, recurriendo a argumentaciones positivis-
tas. Para estos niños-adultos, no podía ser la educación pública la
encargada de modificar su situación social. Ellos no podían deve-
nir en alumnos porque estaban incapacitados para someterse a la
autoridad de un adulto, porque se carecía de una frontera entre las
edades, porque no eran menores de edad en sentido estricto. Exclui-
dos de la instrucción, debían ser, para Sarmiento, objeto de una
operación de regeneración concurriendo a casas de reformas o a
escuelas de artes y oficios. Diferentes de las cárceles, éstas insti-
tuciones debían ofrecer una enseñanza útil y no simplemente asistir
a los niños. Separados a fin de que "no contaminen moral o física-
mente a la masa" los niños eran objeto de una estrategia preventi-
va para la sociedad en su conjunto.
Sarmiento adhería al modelo del niño aprendiz de la escuela
de artes y oficios y no del huérfano de la sociedad de beneficen-
cia. Según el Censo de la Ciudad de Buenos Aires de 1855, el 21%
de la mano de obra ocupada estaba en las edades de 7, 9, 11 y 13
años. En esta franja de edad las ocupaciones•comprendían para los
varones de 7 a 11 años las de peones, sirvientes, repartidores,
mandaderos y desde los 11 años las de aprendices de algún oficio.
Las niñas estaban ocupadas de tareas de costura y bordado si ve-
nían de familias acomodadas, y de lavadoras, planchadoras y sir-
vientas si venían de familias humildes (Newland, 1992:197-199).
La conversión del niño callejero o delincuente en aprendiz
institucionalizado se articulaba, para Sarmiento, con las tareas
sociales del niño escolarizado. Admiraba las asociaciones de ni-
ños como una instancia de procesamiento de la desigualdad social.
A partir de su contacto con asociaciones infantiles de Cambridge,
visualizaba en el funcionamiento de aquellas efectos interclasistas
que alcanzaban la dimensión de un verdadero ritual social cercano
al de las asociaciones oligárquicas de beneficencia:
"Un día se reúne la asociación infantil para mejora de los ni-
ños. ¡Qué ingenioso! Los niños de las casa pudientes [...] jue-
gan a los meetings y a las sociedades filantrópicas".
"...Han aprendido las prácticas de sus mayores, pronuncian-
do speechs, seguido un propósito útil, divirtiéndose, y los ni-
ños pobres ganan en ello" (SARMIENTO, 1900c:291).
Precisamente, en la Ley 1420, se reconoció la promoción de
la formación de asociaciones escolares que era, en todo caso, el
borde más social y el límite de la instrucción pública. Fuera de los
54 SANDRA CARLI
alcances del sistema de educación común quedaron los niños,
expulsados del sistema social en el marco de la urbanización ace-
lerada, la concentración económica oligárquica y la inmigración
masiva. Sarmiento buscó paliar la pobreza infantil mediante dis-
tintas alternativas institucionales articuladas con el origen social
de los niños. La aspiración de una actuación de la sociedad civil
orientada a paliar dichas desigualdades tornaba democrático su
discursos aunque no por ello menos viable en la década del '80 en
la que la oligarquía afianzaba un modelo económico que distaba
del minifundio al que aspiraba Sarmiento. Tal como destaca
Weinberg, "el sueño de Sarmiento no se realizó" (1948:11). En
todo caso, fueron los maestros normalistas quienes, décadas más
tarde, promovieron algunas de sus iniciativas.
Padres italianos, hijos argentinos
Las políticas de escolarización de la década del '80 estuvieron
permeadas por el imaginario de Sarmiento de una infancia civili-
zada, fuertemente sesgado por el impacto que le había provocado
el conocimiento de la sociedad norteamericana. Imaginario que,
para entonces, se desarticulaba de una realidad cuyos rasgos prin-
cipales eran la pobreza y el origen latino de los contingentes inmi-
gratorios que comenzaron a arribar masivamente al país. De ori-
gen español e italiano en su mayor proporción (un 70% de italia-
nos frente a un 15% de españoles) (Gallo y Ferrari, 1980), los
contingentes inmigratorios que llegaron al país entre 1860 y 1890
aumentaron de 1.800.000 a 3.000.000 la cantidad de habitantes.
Aquella inmigración fue centralmente adulta y masculina.
La pregunta por el número total de niños, reiterada en nume-
rosos escritos de la época, constituía, en realidad, en una pregunta
por el objeto del Estado y del incipiente sistema educativo. Las
transformaciones demográficas aceleradas que se estaban produ-
ciendo provocaban la necesidad de delimitar la población infan-
til. Las quejas formuladas por Sarmiento respecto de la falta de
datos precisos acerca de la cantidad de niños existentes hacia la
década del '80 indican la urgencia de configurar el objeto de la
escuela. La pregunta por la población constituyó, en buena medi-
da, una abstracción.
Hacia 1883 Sarmiento denunció que el Senado desconocía
cuántos niños había en el país debido a antecedentes administrati-
CAPÍTULO 1: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 55
vos que habían impedido, durante una década, conocer exacta-
mente el número de asistentes a las escuelas, sobre todo de las
provincias. Arriesgaba un número de 600.000 niños en edad de
educarse (hasta 14 años), y consideraba errados y falsos los datos
recogidos hasta entonces (SARMIENTO, 1900d:400). Esta denuncia
se vincula con un cambio del papel de la estadística, que pasó
de estar encerrada hasta el siglo XVIII en los marcos administra-
tivos, a ser un instrumento fundamental de gobierno cuando se
descubre poco a poco que la población tiene regularidades, y la
familia desaparece como modelo de gobierno (Foucault, 1991:21-
22). La estadística escolar que Sarmiento juzgaba imprecisa,
debía transformarse en una tecnología que auxiliase al gobierno
para dar forma y despliegue al dispositivo escolar.
Si tomamos como punto de partida la preocupación de Sarmien-
to, los datos que proveen textos de la época revelan varias cues-
tiones. Según un texto clásico de J. P. Ramos (1910), que analiza
las distintas memorias estadísticas oficiales, hacia 1875 de un to-
tal de 468.987 niños de 6 a 14 años apenas 112.223 recibían educa-
ción en escuelas fiscales o privadas, o sea el 29,3%. Hacia 1880,
el total de alumnos descendió a 108.319 en todo el país y hacia
1890 el total de alumnos que asistían a la escuela alcanzó la cifra
de 241.507 (ibídem), con sus mayores índices en la Capital y el
Gran Buenos Aires marcando una tendencia que fue en aumento
en las décadas siguientes. Según el Censo de 1883, sobre una
población de 597.769 niños en edad escolar, un total de 145.660
asistían a las escuelas, es decir el 24,36%, no manifestando de-
masiada variación con los datos de 1875. La alta cifra de analfabe-
tos se adjudicaba a los niños procedentes de la inmigración (Let-
zina, 1885 en Lafforgue,1980). Sin embargo era alto el número
de niños argentinos, que llegaba en 1883 a casi al 94%, probable-
mente en una buena parte hijos de padre extranjero y de madre
nativa (Tedesco, 1982:113).
El interés de Sarmiento por contar con datos precisos se diri-
gía a presionar a los políticos de la época para que gobernaran una
población concreta e interviniesen en su educación, para que deli-
mitasen un Estado de gobierno. Esta presión por precisar la po-
blación escolar por medios estadísticos debía cruzarse con otros
datos, como la baja asistencia por carencia de pupitres y las alar-
mantes cifras de mortalidad infantil.
En este sentido Vedoya (1974) señala el carácter todavía pre-
cario de la educación pública de la época, teniendo en cuenta el
no despreciable número de maestros extranjeros, la falta de maes-
56 SANDRA CARLI
tros argentinos en número suficiente, la mala remuneración que
ellos obtenían, la falta de edificios propios y la carencia de textos
primarios de origen nacional.
Por otro lado, toda educación moderna debió luchar contra "la
omnipresencia de la muerte" (Stone, 1990). La mortalidad infan-
til era alarmante. El Censo Municipal dé 1887 de la ciudad de
Buenos Aires destacó que el 70% de las defunciones argentinas
se producían en menores de 6 años, y el 40% antes del primer año
de vida. La altísima mortalidad infantil, debida a el estado dramáti-
co de buena parte de las familias de la clase trabajadora, había disi-
mulado, según Vedoya, la escasez de la infraestructura escolar.
Muertes de niños que empiezan a generar la condena del infan-
ticidio (Cicerchia, 1998:75) y nuevos sentimientos familiares. Re-
latos literarios de la época dan testimonio del hecho de que el niño
comenzaba a ser valorizado por las élites porteñas. En él se depo-
sitaba la posibilidad de continuidad de los tiempos de la Gran
Aldea, cuya clausura era evidente. Tanto Eugenio Cambaceres en
Sin rumbo (1885), como Eduardo Wilde en Tini relatan la muerte
de un niño. En ambos relatos se evidencian los emergentes senti-
mientos de dolor familiar y a la vez la búsqueda de salvación del
niño como posibilidad histórica de dotar de sentido a vidas adul-
tas afectadas por la irrefrenable marcha del progreso y del cambio
cultural y social. Mientras que la muerte del niño en las familias
conservadoras era un acontecimiento que podía evitarse, y si no
era posible se situaba en el orden de la tragedia, en las familias
urbanas pobres las muertes infantiles eran fenómenos naturaliza-
dos. La mortalidad infantil había impuesto límites a la expansión
de la escolarización, la prolongación de la vida de los niños era
indispensable para la construcción de una población escolar obje-
to de un sistema de alcance nacional.
La transformación de la población argentina a partir del fenó-
meno inmigratorio era, sin embargo, más un poblema de pro-
yección futura que presente. Según el Censo de 1883, en la pobla-
ción infantil predominaban los hijos de argentinos, sin embargo
los potenciales padres inmigrantes debían integrarse al espacio
público. Tal como destaca Tedesco, la inmigración representaba
más un problema de socialización adulta que de socialización in-
fantil (Tedesco, 1982:113). El notorio aumento del porcentaje de
la población extranjera induce a sostener que las transformacio-
nes demográficas de la década del '80 fueron condiciones de pro-
ducción de discursos acerca de la niñez en la que la misma era
objeto de una operación de nacionalización: la escolarización de
CAPÍTULO 1: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 57
la población infantil suponía sentar las bases para la constitución
de una sociedad nacional conformada por los hijos argentinos de
la inmigración. Ello favoreció la emergen( la de un debate políti-
co y educativo centrado en la educación de los hijos y, en forma
más amplia, de las nuevas generaciones. Esta operación de nacionali-
zación de la población infantil se produce en un contexto en el que
el Estado nacional argentino surge en forma contemporánea a una
sociedad civil que aún no era de carácter nacional (Oszlack, 1990).
Según Sarmiento las escuelas debían ser las instituciones des-
tinadas a sustraer a los niños de la calle y de la miseria y a "operar
la fusión de las familias nuevas" (SARMIENTO, 1958:330). Dicha
fusión requería combatir las opciones educativas autónomas que
la comunidad italiana diseñaba para sus descendientes. Recorde-
mos que el porcentaje de italianos sobre el total de inmigrantes
entrados alcanzó casi un 70% entre 1869 y 1895 (Gallo y Ferrari,
1980:55). El principal combate se libró, entonces, contra la co-
munidad italiana, que llevó adelante una propuesta de instrucción
de la educación de la prole como ramo de la mutualidad asociati-
va (Favero, 1984:202). El período que va de 1870 a 1895 fue la
etapa de máxima expansión de las sociedades italianas de la Ca-
pital Federal. A tono con los ideales del ri•sorgimiento, se lleva-
ron a cabo experiencias escolares tanto con un fin netamente uti-
litario de enseñanza básica de la lectura y la escritura como orien-
tados a la ligazón con la patria de origen; sin embargo la cantidad
de alumnos inscriptos nunca fue relevante (ibídem:170). La de-
clinación posterior se debió a la gradual inserción de los hijos de
inmigrantes en las escuelas públicas estatales.
Sarmiento descalificó las escuelas particulares a cargo de las
colectividades inmigrantes por el peligro que significaba "educar
italianamente" al niño, una eventual amenaza para la construcción
de una sociedad nacional. Calificaba de "trabajo de atrofiación"
el realizado por pedagogos italianos. Su preocupación estaba cen-
trada en el problema de la identidad infantil:
"¿Son extranjeros esos niños, por ser hijos de padres italia-
nos? Si lo son, es necesario que sea declarada legalmente esa
calidad de extranjero que se desea asegurar a dichos niños edu-
cados italianamente, no sea cosa que llegados a la edad adul-
ta y hablando castellano como nosotros, y siendo nacidos en
el país, pretendan mañana ser Jueces de Paz, fiscales, miem-
bros de la corte suprema, ministros, gobernantes de las 14
provincias, generales y oficiales, y aún diputados y senadores
del congreso" (SARAilEwro, 1958:71).
58 SANDRA CARLI

La pregunta que Sarmiento formula retóricamente sobre la Capítulo II

identidad de los niños nacidos en el país es una pregunta que se
refiere a las formas de filiación de las nuevas generaciones en un El lugar de la niñez en la nueva
país conformado por la inmigración y, por tanto, atravesado por
la ruptura entre el origen de los padres y el nuevo territorio de sociedad:
nacimiento de los hijos. La escolaridad pública se instala allí, en
esa ruptura intergeneracional que inaugura un nuevo ciclo histó-
Los debates político-educativos
rico de la Argentina moderna. de la década del '80

La escolarización de la población infantil, con sus importantes

efectos de homogeneización social y de integración cultural, su-
puso la puesta en juego de mecanismos de disciplina y formas de
clasificación del mundo social (Terán O., 1916a:32-33). La clasifica-
ción estadística de la población infantil fue un primer paso destina-
do a dar forma precisa al objeto del Estado, pero implicó también
un conjunto de debates políticos referidos a la sujetación del niño,
a su inscripción social y a su relación con la familia y el Estado.
Tanto en el Congreso Pedagógico de 1882 como en los deba-
tes parlamentarios de la Ley 1420, se configuraron distintos dis-
cursos acerca de la infancia, articulados con el debate ideológico
y político acerca del Estado, de la relación con la Iglesia y del na-
ciente sistema educativo nacional. Estos discursos, que durante la
primera mitad del siglo XX se ligan con otras polémicas pedagó-
gicas, son significativos porque construyen visiones antagónicas
acerca del niño en la trama de políticas alineadas en la confronta-
ción entre liberales y católicos. Polémica que se enunció como
oposición entre Estado docente y familia docente, y entre laicis-
mo escolar y enseñanza religiosa.
La fundación del sistema educativo nacional se produjo, en-
tonces, vinculada con la polémica acerca del lugar del niño en el
nuevo orden. Mientras los católicos consideraron al niño como una
prolongación de la familia en tanto apéndice de la Iglesia, los li-
berales lo ubicaron como germen de la sociedad civil y, desde allí,
sujeto al orden del Estado y de la sociedad. Ambos sectores coin-
cidían, en cambio, en la afirmación de la inferioridad de la mujer
respecto del hombre y adhirieron al modelo de familia patriarcal.
60 SANDRA CAR1,1
Recordemos que, en 1880, durante la presidencia de Roca, se
produjo la capitalización de Buenos Aires. Este hecho llevó a que
la provincia cediera a la Nación las escuelas de su jurisdicción.
Estas escuelas siguieron rigiéndose por la Ley provincial de 1875,
que contemplaba la obligatoriedad y gratuidad de la educación
primaria. Siendo ministro de Justicia e Instrucción Pública Eduardo
Wilde, se creó el Consejo Nacional de Educación en el marco del
cual fue designado Sarmiento como Superintendente de Escuelas
del Distrito Federal. En 1881 el Poder Ejecutivo convocó, por
sugerencia de Sarmiento, a un "Congreso de profesores y perso-
nas competentes para tratar en conferencias y en discusiones pe-
dagógicas, cuestiones relativas a la enseñanza y a la educación
popular" al que asistieron representantes de países extranjeros,
especialistas y maestros, y que fue presidido por Onésimo Legui-
zamón. En abril de 1882 se realizó la apertura del Congreso; me-
ses después, en julio de 1882, comenzó el debate parlamentario
de la nueva ley de educación que regiría en la Capital Federal y
los Territorios nacionales.
Discursos en pugna:
los niños entre la familia y el Estado
En ocasión del Congreso Pedagógico Sudamericano, sectores
liberales y católicos confrontaron diversas interpretaciones acer-
ca de la identidad del niño en relación con la familia y el Estado.
En un sentido más amplio se estaba debatiendo "hasta qué punto
la conducta individual debía estar sujeta a la tutela eclesiástica o
disfrutaba de un conjunto de libertades básicas garantizadas por
el Estado" (Recalde, 1987:50).
Según Nestor Auza, el núcleo católico del '80 "buscaba la
unidad a través de la continuidad de la tradición moral del país",
a diferencia de los liberales, que "se proponían obtenerla por me-
dio del dirigismo estatal" (1975:23). Sin embargo en el interior
del grupo católico había diferencias. Según Recalde, mientras que
en Europa, los partidarios del Estado Confesional se habían dife-
renciado de los llamados católicos liberales cuya bandera era la
Iglesia libre en el Estado libre buscando conciliar los principios
de la revolución francesa con catolicismo, en la Argentina los dos
grupos (representados respectivamente por Felix Frías y por José
María Estrada) se unieron en la constitución de un bloque férrea-
CAPÍTULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 61
mente antiliberal (Recalde, 1987:54) tanto en el Congreso Peda-
gógico como durante el debate de la Ley 1420. En 1870, se ha-
bían producido diferenciaciones dentro del catolicismo a partir del
apoyo de Estrada a la total independencia de la Iglesia respecto
del Estado.
Desde el punto de vista de la educación, los católicos liberales
tenían una posición crítica frente al Estado roquista, y apoyaban a
la vez una concepción de la vida municipal como contrapeso del
poder político central (Iglesias, 1991:268). La defensa de la Igle-
sia libre en el Estado libre, que luego Estrada desestimó, dio lugar
a algunas fisuras en el espectro católico. Los liberales conforma-
ban también un espectro amplio, en el que coexistían figuras de la
oligarquía porteña y del interior del país junto con liberales pro-
gresistas. En ocasión del Congreso Pedagógico, las posiciones
oscilaron entre una línea más europea, que tomaba los últimos
desarrollos del darwinismo y se nutría de Spencer, y otra nacio-
nal, que se ubicaba como continuación del jacovinismo democráti-
co y admiraba a el positivismo comtiano de Pedro Scalabrini (Cu-
cuzza, 1986:29).
La posibilidad de abrir el debate acerca de la relación del niño
con la familia y el Estado se debió al paso de una economía esca-
samente monetaria a otra de mercado, que determinó, en algunas
ciudades, un relajamiento del autoritarismo patriarcal, si bien más
lento que en el proceso europeo afectado por la legislación de la
Revolución Francesa y luego por los cambios de la Revolución
Industrial (Rodríguez Molas, 1984:49-50). Hasta 1889, año en que
se promulgó la ley de matrimonio civil, la legislación argentina
había adoptado las disposiciones canónicas. Desde la perspectiva
de la Iglesia, la familia se asentaba sobre el poder paterno, y des-
de entonces "la preocupación por salvaguardar el principio de au-
toridad fue constante" (Recalde, 1987:65) frente a la evidencia de
su erosión debida a les profundos cambios sociales y económicos
provocados por la inmigración.
José Manuel Estrada, que participó activamente en el Congreso
hasta su renuncia junto con un grupo que planteó disidencias res-
pecto de la enseñanza religiosa, había explicitado, en escritos ante-
riores, su concepción de familia católica. La familia era entendi-
da allí como "el asiento y el teatro de la patria potestad, nacida del
derecho divino, y que el derecho civil no puede fundar por sí solo
sin usurpación" (Estrada, en Recalde, 1987) y se inscribía en un
orden anterior al orden social. El concepto de "Unidad famílica"
62 SANDRA CARLI
de Estrada comprendía la patria potestad y la sujeción de la mu-
jer, y, consecuentemente, la de los niños. En el discurso católico
la familia era concebida como desprendimiento eclesial, y, a par-
tir de esta tesis, se argumentaba sobre su condición de creadora
de la escuela, impugnada como producto histórico de los Estados
y del poder público. Luis V. Varela, asistente al congreso y repre-
sentante del sector católico, sostuvo en su exposición:
"Desde gue la Iglesia constituyó a la familia, la familia insti-
tuyó a la escuela. La familia es la verdadera creadora de la
escuela; el niño que no puede ser educado por sus padres y
que necesita ser educado, debe ir a alguna parte. Es de esta
necesidad puramente de la familia, no del municipio, que ha
nacido la escuela" (VARELA, 1883:299).
Juan Bialet Massé, abogado español y rector de Colegios Na-
cionales, que discutió arduamente en ocasión del Congreso las
posiciones liberales, se ocupó de argumentar acerca de los dere-
chos y deberes educativos de la familia:
"Aquel que crea una familia y tiene hijos tiene el deber de edu-
carlos por sí mismo, porque nadie lo ha de educar con tanto
amor, con tanta asiduidad, con tanto sentimiento como la ma-
dre o el padre que lo ha engendrado" (131mET MassÉ, 1934:154).
"Que la enseñanza es, por derecho divino, natural y positivo,
eminentemente paternal y tutelar, y que es a la vez un deber y
un derecho de los padres o tutores" (ibídem:157).
Contribuyendo a fortalecer la autoridad de la Iglesia a través
de la autoridad primera de los padres, el papel educador quedaba
depositado en estos últimos y, particularmente, en el padre "...el
educador natural, por derecho divino, es el padre. El maestro es
un delegado suyo" (ibídem:440). Bialet Massé se distanciaba así
de la idea sarmientina de la patria potestad compartida por padres
y maestros respecto de los niños. Como parte de esta argumenta-
ción, el niño se tornaba en propiedad familiar, y su identidad de
alumno se asentaba sobre su identidad previa de hijo. De allí que
el Estado, según Bialet Massé, sólo pudiera cumplir funciones
supletorias en la educación infantil:
"Cuando yo no puedo educar a mi hijo, el Estado, que tiene
necesidad de ciudadanos educados, me lo educa, mediante una
remuneración que le acuerdo. Pero cuan*, yo puedo atender
a esta necesidad, soy yo el que educo a mi hijo" (ibídem:154).
CAPÍTULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 63
En virtud de este poder supremo de los padres, delegado del
poder divino, los hijos eran considerados propiedad privada y
debían resistirse a las presiones de un Estado concebido como
agente de disolución del orden a la vez privado o doméstico y
universal, que sólo debía ejercer un poder de inspección. La socie-
dad misma era pensada como una continuidad de la familia, así
como sus órganos representativos: la escuela misma debía ajus-
tarse al poder familiar. Varela proponía: "...separemos del Estado
a la escuela, y entreguémosla a la familia, que sirve de base al
municipio" (ibídem:154). El concepto católico de familia remitía
a la idea de comunidad del orden colonial. Juan Agustín García,
autor del primer ensayo sobre la sociedad colonial argentina, La
ciudad indiana (GARCÍA, 1900), caracterizó la familia colonial
como ligada a un sentimiento de comunidad que desbordaba los
vínculos de sangre. La visión católica estaba teñida por el contraste
que Estrada había señalado una década atrás entre el progreso ur-
bano y el primitivismo de la vida campesina (Halperín Donghi,
1992: 121). La sólida organización de la familia colonial había con-
trabalanceado el efecto disolvente del "tipo de familia jacobina"
que "relaja los vínculos de la autoridad paterna con la interven-
ción del Estado en todos los conflictos" (GARCÍA, 1900:92-93). La
lectura de Rousseau había impactado en la revolución independen-
tista provocando divergencias graves entre padres españoles e hi-
jos criollos.
En el discurso liberal la familia era pensada en términos mo-
dernos como núcleo de un. orden más amplio y superador del or-
den familiar-comunitario. A partir de la segunda mitad del siglo
XIX con la instalación del debate sobre el matrimonio civil los
reformadores laicos comenzaron a sostener. I la familia como "base
de la sociedad", es decir, como una institución que entrega hijos
al Estado dando un fin utilitario al matrimonio (Rodríguez Molas,
1984:83).
• La exposición de Nicanor Larrain en el Congreso Pedagógico
titulada "Legislación vigente en materia de educación común" fue
representativa de la mirada liberal. Delegado de la Dirección de
Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, su exposición no estu-
vo exenta de consideraciones religiosas en tanto mantenía una idea
del hombre como creación de la Providencia y a la religión como
una cuestión privada. Larrain situó al individuo en el orden de lo
social. En este sentido su núcleo de análisis no era la familia sino
el individuo, y recomendaba:
64 SANDRA CARLI
"Por eso necesitamos estudiarlo en sus varias manifestacio-
nes, porque considerándolo en su simplicidad, hemos de ha-
llar los elementos que más tarde han de referirse a la colecti-
vidad. Por eso en el estudio comenzamos con el individuo, con
la ley de su crecimiento y desarrollo que le hacen apto para
vencer las resistencias que le oponen las fuerzas ciegas de la
naturaleza en su vida de relación" (LARRAN, 1934:84).
El niño era inscripto como sujeto en crecimiento en la cadena
de generaciones en un ciclo vital que dejaba de corresponder al
orden de la naturaleza para situarse en un orden social y político.
Larrain concebía al niño como un sujeto con derechos propios que
con la edad era sujetado por la sociedad política, razonamiento en
el que se reconocen huellas de los argumentos de Rousseau. Sos-
tenía:
"Apenas ha nacido y ya tiene derecho al amparo de las leyes
civiles y políticas; más aun, antes de nacer ya hay derechos que
se pueden invocar en su nombre, lo que quiere decir que se-
gún esa sabia disposición de las leyes, el hombre antes de te-
ner existencia visible ya la sociedad lo cuenta como uno de sus
miembros, y a medida que su desarrollo le hace apto para el
desempeño de las nuevas tareas las obligaciones que a él se
refieren van siendo más exigentes, siguiendo la ley de la com-
pensación, que le daba sólo regalías en su infancia y debili-
dad, y le impone deberes en la plenitud de su ser y su poder.
Desde este momento el hombre individuo queda absorbido por
la sociedad, y sus destinos privados son poca cosa, ante la
importancia y destinos de la humanidad.
El cuerpo político y el social le hacen suyo, velan por él, le
educan y le instruyen porque ese niño es un hombre en embrión,
es el germen de la sociedad civil y política del mañana, a las
cuales debe el concurso de su inteligencia y de sus esfuerzos,
que puedan influir de un modo benéfico o funesto, según su edu-
cación e instrucción" (ibídem:85).
Según Larrain, el individuo se disolvía en el orden social de
acuerdo con la idea de la sociedad como "síntesis de los indi-
viduos": "la sociedad es todo, el individua es poco o nada". La
escuela, en tanto producto social, debía hegemonizar la transmi-
sión de la cultura al niño, dejando atrás los derechos familiares
sobre el niño. Larrain sostenía que la escuela era "un poder social
porque entraña una necesidad social <:.uya satisfacción no se pue-
de dejar para después, y pasará luego a ser un poder público, con
CAPITULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 65
su organismo especial, sus rentas y sus autoridades, y en su noble
y alta misión de educar e instruir [...]" (ibídem:86). La tesis sobre
el niño como "germen de la sociedad civil del mañana", como un
sujeto con derechos propios pero a la vez incorporado desde edad
temprana a la sociedad, era inconciliable con las posiciones cató-
licas que lo ubicaban como un sujeto tutelado por la Iglesia.
El discurso liberal acerca del niño como futuro ciudadano avan-
zaba más aún hacia el reconocimiento de la naturaleza infantil.
En su exposición "Sistemas rentísticos escolares más convenien-
tes para la Nación y para las Provincias" José María Torres, peda-
gogo español y por entonces director de la Escuela Normal del
Paraná, sostuvo que, además de buscar la senda de la educación
teniendo en cuenta la naturaleza humana, su relación con Dios y
con las instituciones sociales, era necesario conocer también "las
disposiciones naturales del niño" (TORRES, 1934:307). Aunque el
debate en el Congreso no estuvo centrado en la naturaleza propia
del niño, apeló a ese concepto para construir argumentos destina-
dos a fundamentar ya el poder familiar, ya el poder estatal en la
gestión de la educación nacional. La niñez se tornó objeto de disputa
política, ya fuera porque se buscaba sujetarla al orden familiar en el
discurso católico, ya porque se la inscribía en el orden público in-
vocando la autoridad suprema del Estado en el discurso liberal.
Los debates referidos a la coeducación encontraron a liberales
y católicos, que coincidían sin embargo en la tesis de la subor-
dinación de la mujer respecto del varón, en posiciones contrarias.
Marcos Sastre rechazaba la coeducación, mientras que figuras
como Jacobo Varela eran partidarios de la coeducación en las es-
cuelas primarias. La participación de mujeres ligadas con la do-
cencia, como Clementina de Alió, permitió que esta última visión
fuera aprobada en las conclusiones del Congreso.
El Congreso Pedagógico anticipó la polémica central que se
desarrolló meses más tarde en los debates parlamentarios de la Ley
1420, referida a la decisión de incluir o no la religión como mate-
ria obligatoria en la enseñanza escolar. En el Congreso no se ha-
bía llegado a una posición definitiva: Larrain sostuvo que las es-
cuelas debían ser laicas y los católicos que debía darse en ellas
una enseñanza católica o religiosa; Estrada había propuesto im-
poner la enseñanza católica, lo que había sido arduamente com-
batido por Sarmiento desde el diario El Nacional. En ocasión del
debate parlamentario de la Ley de educación, el enfrentamiento
entre liberales y católicos se centró en la discusión acerca de si la
enseñanza de la religión en las escuela era inconstitucional o no.
 SANDRA CARLI
66
Los liberales defendieron la libertad de conciencia, la concepción
de la religión como problema individual, la necesidad de evitar el
freno a la inmigración, la importancia de continuar la tradición
familiar, y lograron atenuar la connotación de la educación atea
postulando la de enseñanza neutral. Los católicos, en cambio, aso-
ciaron la ausencia de la enseñanza religiosa con la concepción de
una escuela atea, enfatizaron la continuidad con la tradición del
pueblo, la oposición al liberalismo y a la idolatría del Estado, la
asociación entre religión y moral, y el principio de autoridad divi-
no. En este debate se desplegaron argumentos referidos al niño que
se desplazaban de la cuestión religiosa a la relación entre la infan-
cia, la Iglesia y el Estado, porque lo que se estaba discutiendo era
quién hegemonizaba la educación de las nuevas generaciones.
Onésimo Leguizamón, diputado por Eh 'se Ríos que había pre-
sidido el Congreso Pedagógico de 1882, cuya exposición fue una
defensa cerrada de la educación liberal, cuestionó el informe de la
Comisión de Culto, Justicia e Instrucción Pública que incluía en
el mínimo de instrucción la enseñanza de moral y religión, ape-
lando a la defensa de un "principo moderno" por el cual "la edu-
cación es obligatoria para todos los poderes sociales, a cada uno
en su esfera y según sus medios, pero la dirección exclusiva del
Estado" (en Weinberg, 1984:23). Así como la Constitución Na-
cional era tolerante en cuanto a los cultos, la escuela también de-
bía serlo, entre otras razones porque a ella concurrían los hijos de
todos los habitantes y porque había que evitar poner un freno a la
inmigración. Leguizamón señaló que "ningún inmigrante va a un
país en donde por primera condición la ley impone para sus hijos
un religión determinada" (ibídem:33).
El ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública Eduardo
Wilde recurrió a textos de autores franceses; citó entre otros a Cla-
rigny para defender la autonomía del Estado respecto de la Iglesia
y de la libertad de conciencia y de culto y 'a intervención del Es-
tado en la vida infantil. En torno a este argumento, transcribió:
"Si un padre martiriza a un niño, el Estado debe dar protec-
ción a ese niño; no puede el padre, en nombre de sus derechos,
dejar morir a sus hijos de frío o hambre [...I El Estado que
tiene algunos derechos sobre los ciudadanos adultos no deja
de tenerlos sobre los niños de menor edad" (ibídem:225-6).
La defensa que hizo Wilde de un orden moderno y científico
en el que el Estado debía atender los derechos de los menores y
no sólo proveer a la educación escolar infantil tiene continuidad
CAPÍTULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 67
con las posiciones de Larrain en el Congreso Pedagógico. Los ca-
tólicos rechazaron semejante intervención del Estado sobre la vida
infantil por considerarla atentatoria de la intimidad y de la autori-
dad familiar, y defendieron la enseñanza ue la religión apelando
al principio de autoridad de la Iglesia y de los dogmas. Achával
Rodríguez, diputado por la Provincia de Córdoba, se extendió en
el deber de sujeción del niño a una autoridad suprahumana:
"El maestro tendrá que enseñar al niño que hay un principio
supremo, que viene de lo Alto, que se llama Principio de Auto-
ridad, y que no es cuestión simplemente de conveniencias, sino
que tiene, en virtud de ese principio, el deber de respetar y cum-
plir las leyes de su país" (ibídem:77).
El dilema planteado por los católicos era cómo explicar dog-
mas morales sin recurrir a dogmas religiosos, ante el peligro de
las explicaciones dadas por la ciencia experimental o la filosofía
a las que eran tan proclives los maestros normalistas. Confronta-
ban contra un liberalismo educativo atentatorio de los principios
dogmáticos de la Iglesia que habían orientado la educación fami-
liar de los niños. De allí que los católicos rechazaran la distinción
entre educación familiar e instrucción pública:
"Si la educación religiosa y moral distinta de la instrucción
de igual carácter corresponde en su mayor parte al hogar, no
basta por sí sola. El niño podrá en el hogar aprender por me-
dio del ejemplo y la palabra a repugnar lo malo; pero esto no
basta, ni mucho menos; es necesario que el niño comience a
saber que lo que repugna es malo y por qué lo es. No bastará
acostumbrarle a tener repugnancia a no matar; será necesa-
rio que sepa que no debe matar, que no debe y por qué no debe
robar; que sepa por qué debe respetar la propiedad. Y todo
esto, Señor Presidente, no se demuestra con la Ciencia, no lo
demuestra la razón humana con sus propios medios. La razón
de todo esto se funda en verdades inabordables para la ciencia;
tan oscuras para ésta como el destino del hombre [...1, como su
origen; verdades que las conocemos porque han sido enseña-
das y reveladas de lo Alto y directamente por Dios" (ibídem:78).
En su exposición Pedro Goyena se extendió en la amenaza que
significaba para el país y para las familias un Estado concebido
como entidad superior a los derechos individuales y "que no res-
peta el deber y la facultad del padre de fan ilia como educador de
sus hijos" (ibídem:113). Trazó, entonces, la trayectoria del sujeto
ateo desde el nacimiento hasta su muerte:
68 SANDRA CARLI
"Nace un niño: no hay para que buscar al sacerdote que lo
bautice; basta que se inscriba en el registro que lleva un ofi-
cial civil. El niño crece; llega a la edad de educarlo: vaya a
una escuela donde ni siquiera se pronuncia el nombre de Dios.
Él se ha hecho hombre; va a ser padre de familia, se trata de
su matrimonio: nada de ritos ni de ceremonias religiosas; nada
de vínculos sagrados, nada de promesas solemnes contraídas
bajo la invocación de Dios, que lo case un juez de Paz; que se
extienda un simple contrato.
Muere un hombre: el cementerio no es un lugar religioso, como
lo era hasta para los paganos; ahí está el enterratorio muni-
cipal: es un depósito de basura y en ciertas condiciones de hi-
giene. Tal es el liberalismo condenado por la Iglesia. Es una
aplicación del materialismo, del ateísmo de la vida civil, a las
funciones del Estado" (ibídem: 113-114),
Cruzada católica contra el ateísmo de la vida infantil, que que-
daría sujeta a las políticas de escolarización. En su artículo 8 la
Ley 1420 dispuso que la enseñanza religiosa sólo podía ser im-
partida en las escuelas públicas por los ministros autorizados de
los diferentes cultos a los niños de su respectiva comunión, y an-
tes o después de las horas de clase". Sin embargo, la polémica sobre
la educación religiosa siguió permeando los discursos educativos
en décadas posteriores, sobre todo en la década del '30, ya no ar-
ticulada a la polémica entre liberalismo/normalismo y catolicis-
mo, sino entre escolanovismo y nacionalismo.
La obligatoriedad escolar y la detención del niño
Para comprender la fundación de un orden educativo estatal
resulta imprescindible tener en cuenta la confrontación de concep-
ciones sobre la familia y la posición de los hijos en ocasión del
congreso. Fue a través del discurso educativo escolar como se
dirimió un dilema que oscilaba entre la privatización familiar de
la vida infantil y el predominio del Estado con fuertes impugna-
ciones a las familias. Un principio articulador del discurso educa-
tivo resultó entonces la cuestión de la obligatoriedad escolar: la
única forma de sujetar al niño al orden de la civilización moder-
na, representado por la escuela, y, a través de ella por el Estado,
era instalando la condición de asistencia obligatoria a los estable-
cimientos educativos y para ello era necesario compeler a los pa-
dres a enviar a sus hijos a la escuela.
CAPÍTULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 69
La exposición de José Posse, rector del Colegio Nacional de
Tucumán, fue representativa de la defensa de la obligatoriedad.
En su alocución titulada "Instrucción Obligatoria" Posse cuestionó
la política de Francia de la época, que calificaba la obligatoriedad
escolar como un atentado a la libertad individual, careciendo de
leyes para instalarla y ocasionando, a su criterio, la decadencia de
la escuela primaria. Recuperó en cambio e1 ejemplo de EE.UU.,
país en el que se contaba incluso con "la reclusión para los porfia-
dos a quienes se les obliga a instruirse" o la Isla de Gamo en Boston
para "darles instrucción por la fuerza" a niños cuyas familias se
resistiesen (Possn, 1934:142). Posse consideraba que, en la Argen-
tina, la indiferencia era general y pública, tanto en los poderes pú-
blicos como en los padres de familia. Coincidía así con Sarmien-
to en la crítica a los padres:
"Los padres de familia no penetran a las escuelas ni a los co-
legios por interés de esas instituciones, sólo van a hacer re-
proches a sus directores por quejas de sus hijos, que por cier-
to han de tener siempre razón en la familia, siempre indulgente
contra los profesores" (ibídem: 142).
Posse pensaba que no se podía contar con los padres porque
ellos no comprendían los beneficios de educar a sus hijos. Por esta
razón argumentaba que la intervención del Gobierno Nacional era
imprescindible. Se debían establecer escuelas en todo el país y
afirmar el poder del Estado sobre la educación infantil:
"Establecida la escuela con sus útiles y medios de enseñanza,
con maestros competentes, no queda excusa para los padres
resistentes a dar educación a sus hijos, viene entonces el dere-
cho de compelerlos y este es el punto difícil de resolver sobre los
medios de hacer efectiva la obligación legal" (ibídem:146).
La educación infantil debía ser impuesta en forma compulsi-
va por el Estado y, para ello Posse enumeró los medios existentes:
la amonestación, la multa, la prisión y la suspensión de los dere-
chos políticos. Si bien rechazaba la prisión, aprobaba en cambio
el pago de multas y la supresión de los derechos políticos. En su
exposición Nicanor Larrain también se había extendido en estas
cuestiones mencionando como antecedente el decreto del 6 de
diciembre de 1822, que "persigue la vagancia infantil y recomienda
su detención a los agentes de policía siempre que se les encuentre
en las horas de escuela, jugando en las calles o lugares públicos"
(LARRAIN, 1934:97). Un decreto posterior había pautado los pasos:
70 SANDRA CARLI
"Todos los padres de familia están obligados a mandar a sus
hijos a la escuela. Los Jueces de Paz y Comisarios de los De-
partamentos rurales y suburbios tomarán un registro de los
niños en estado de asistir a las escuelas, haciendo conocer a
los padres la obligación perentoria en que están de darles edu-
cación.
Los Jueces de Paz podrán, con conocimiento de la mala con-
ducta de los padres, o su intencionado abandono de los me-
dios puéstos a su alcance para educar a ::us hijos, dar cuenta
al Jefe de Policía del hecho y del nombre del padre y de los
hijos que están en contravención de lo dispuesto, para que
busque a los niños, tutor o patrón que se encargue de darles
educación" (ibídem:101).
El decreto del 15/10/1869 obligaba a mecanismos de deten-
ción de los menores:
"Art. 1°: Todo niños de seis a catorce años que después de 8
días de publicado el presente decreto, se encuentre en las ca-
lles sin la correspondiente boleta de matrícula de escuela pú-
blica o particular, será tomado por los agentes de policía y
detenido en el Departamento general del ramo.
Art. 2°: Inmediatamente de detenido un niño, se hará compare-
cer a su padre o tutor, y se le obligará a colocarlo en la escue-
la pública, sin perjuicio de la aplicación de la multa estableci-
da por los artículos 5 y 10 del 22/junio de 1865" (ibídem: 101-
102).
La escuela debía instalarse con fuerza de ley a través del ejerci-
cio de un poder de policía sobre niños y padres. Dicho poder de
policía no era represivo, sino que se correspondía con la aplicación
de la legalidad del nuevo Estado. El no cumplimiento de la obli-
gatoriedad escolar podía deberse a otras causas, ya no provocadas
por la resistencia o indiferencia paterna, sino por la pobreza de las
escuelas. Telémaco Susini destacó que las "rabonas infantiles"
muchas veces tenían por causa la inapropiada condición del local
y proponía que "la escuela no debe ser un sitio de penitencia para
el niño, sino un sitio de agrado" (Sustm, 1934:255).
La Ley 1420 estableció la obligatoriedad de la instrucción pri-
maria. Sin embargo, el debate sobre este tema fue arduo. Onésimo
Leguizamón señaló que la obligatoriedad no vulneraba la "liber-
tad natural de los padres" en la medida en que el padre podía cum-
plir la obligación en la escuela pública (Weinberg, 1948:25) o aún
en el hogar de los padres (ibídem:26).
CAPÍTULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEV/ SOCIEDAD 71
La pobreza infantil y los límites de la escuela
La discusión sobre la obligatoriedad escolar no remitía sólo a
la limitación de la libertad de los padres respecto de la educación
de los hijos. En el Congreso también se debatió acerca del impac-
to de la obligatoriedad escolar en una población infantil hetero-
génea desde el punto de vista social. Este debate estaba vinculado
con el alcance social de la escuela y con la confrontación entre la
interpretación liberal-oligárquica o popular de la escolaridad pú-
blica. El origen social del niño fue considerado un obstáculo para
la aplicación de la obligatoriedad escolar por algunos represen-
tantes del sector liberal, mientras que para otros la educación de
los niños pobres debía ser el pilar de la educación pública, enten-
dida como educación popular con una fuerte impronta del ideario
pestalozziano.
Paul Groussac, entonces director de la Escuela Normal de
Tucumán, defendió la primera interpretación. En su exposición,
argumentó acerca de los límites de la obligatoriedad escolar, de-
jando fuera de su alcance a "los niños que notoriamente subvienen
a su diario sustento" o hijos de "agregados a la tierra". En cam-
bio, una figura como Salvador Diez Mori, republicano español lle-
gado al país en 1869 y director de escuelas, considerado un "cam-
peón de la educación popular", argumentó a favor de la necesidad
de que el ciclo educativo comenzara en el jardín de infantes y que
abarcase a todos los niños, extendiendo la obligatoriedad hasta los
12 años y diseñando alternativas para los que no lograsen cumplir
con ese ciclo. Estas visiones dispares sobre cómo estructurar la
educación primaria en el país formaban parte de un mismo campo
discursivo, cuya articulación hegemónica se ubicó finalmente en
un punto intermedio: obligatoriedad escolar para los niños de en-
tre 6 y 14 años, a ser cumplida en la escuela o en el hogar, según
estableció la Ley 1420.
La exposición de Paul Groussac, titulada "El estado actual de
la educación primaria en la República Argentina, sus causas, sus
remedios", ancló en una interpretación ecos ómica de la educación
pública: la defensa del modelo agroexportador y la central idad del
papel de la nación en la creación de escuelas. Groussac tenía una
visión exaltada del progreso del país según la cual "la columna de
sus débitos puede alargarse sin que esto le cause un estremecimien-
to: sabe de antemano que será más larga la de su haber" (GRoussac,
1883). Acorde con su adhesión al modelo agroexportador en su
72 SANDRA CARLI
descripción de la sociedad argentina, ubicaba la estancia como
"núcleo estadístico", mientras que el resto se componía de "peo-
nes, agregados a la tierra, pobres artesanos". Dicha descripción,
oligárquica y a la vez positivista se acompañó con una defensa de
una educación utilitaria que preparase para las carreras de la agri-
cultura y el comercio y que operara como "disciplina moral" de la
población infantil. Esta educación debía, según Groussac, inda-
gar "qué .cantidad de educación se incorpora al niño y modifica
decididamente su existencia ulterior" (ibídem:186).
Groussac no impugnaba los efectos sociales de semejante or-
ganización económica ni la decisión de no distribuir la tierra, por
lo cual desplegó argumentos para limitar la obligatoriedad esco-
lar. Sostuvo que era imposible que una parte de la población in-
fantil abandonara el trabajo, dado que "no pueden comer [...] si
no ganan su locro diario" (ibídem:205) y por lo tanto sugería excep-
tuar a esos niños de la educación común. Sin embargo, el rechazo
a la imposición de la obligatoriedad recurrió a argumentos más
elementales: el aumento del número de asistentes a las escuelas
se debía a la voluntad de los padres, y la necesidad de la asistencia
infantil a los establecimientos ya estaba creada. Sostuvo Groussac
"No se necesitará, pues, imponer la asistencia a los hijos de nues-
tras campiñas; concurrirán libremente a ella como a la cosecha del
alimento corporal" (ibídem:188).
La defensa de la concurrencia libre ala escuela se articuló con
la descalificación de la instrucción pública en ámbitos rurales.
Groussac consideraba que "la instrucción pública es patrimonio
de menores, cuya cuenta de tutela no se pide jamás" (ibídem:189).
La postulación de la concurrencia libre, una posición afín a la
política francesa, era la contracara de la obligatoriedad escolar
defendida por los liberales más radicalizados como principio ideo-
lógico. Sin embargo la postulación de la concurrencia libre se
acompañaba con la defensa del papel educador de la nación. Frente
a la pobreza de las provincias, Groussac sobrevaloraba el papel
de la nación que debía ser el de "formar un núcleo nacional al que
convergería la educación provincial o, mejor dicho, municipal"
(ibídem:206). El enunciado "educación nacional" adquiría, enton-
ces, rasgos notoriamente restrictivos en lo que hace a su alcance y
a la pobreza infantil del interior del país.
La exposición de Salvador Diez Mori se ubicó en las antípo-
das de aquella visión, lo que daba cuenta de la existencia de discur-
sos antagónicos respecto de la educación infantil y de su alcance
social aún dentro del mismo grupo liberal. Si la exposición de
CAPÍTULO 11: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 73
Groussac se ancló en su extranjeridad cuando señaló por ejemplo,
"yo no soy de la familia", y en la mención de los méritos que po-
seía para ser considerado argentino, la de Diez Mori se inscribió
en "la experiencia adquirida como Maestro de Escuela" a pesar
de su condición de extranjero español. Desde allí la "educación
del pueblo" emerge como un enunciado articulador de otro tipo
de política educativa de notoria proyección popular.
Si la indagación de Groussac se había centrado en evaluar la
educación necesaria para cada niño según criterios utilitarios, la
de Diez Mori se dirigió a evaluar la situación real de la educación
infantil a partir de la pregunta: "¿de qué manera educamos hoy al
niño?". Pregunta que se situaba en un plano pedagógico, en la
especificidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que in-
terpelaba específicamente a los maestros desde un diagnóstico
pesimista, "¡ hoy es triste decirlo! No educamos bien, quizás ins-
truimos más de lo necesario, mejor dicho, sólo nos dedicamos a
desenvolver las potencias intelectuales del educando, siquiera sea
concretándonos a ejecutar órdenes superiores" (DIEZ MORI, 1883:
219).
La impugnación de la prioridad de lo intelectual en la educa-
ción infantil se articulaba con el rescate de la figura de Froebel,
cuyo método, señalaba Diez Mori, "hemos rechazado" (ibídem:
219). Diez Mori criticaba una educación rígida que desconociera
la naturaleza infantil. Sostuvo:
"No podemos transijir (sic) tampoco con aquellos maestros que
olvidan las funestas consecuencias de una educación severa.
Ellos quisieran que el niño pensara y obrase como el hombre,
que fuese taciturno, grave y circunspecto, que se mostrara siem-
pre serio, lo mismo en la calle que en la clase.
¡Males inmensos ocasiona desconocer de esa manera la na-
turaleza infantil! ¡Males que alteran su característica fisono-
mía hasta influir en el porvenir del adulto!
Dejadles gritar, expandir sus pulmones, marchar precipitada-
mente; procuremos sí que lo hagan con cierta moderación; más
no mostremos mal humor por su risas extemporáneas, ni apos-
trofemos al que con sinceridad nos muestra un natural festi-
vo" (ibídem:220).
Si Groussac reconoció la imposibilidad de transformar las
condiciones de vida infantiles y, a partir de esa constatación, ar-
gumentó acerca de los límites de la educación, Diez Mori postu-
ló, en cambio, la universalidad de la infancia y la necesidad de
74 SANDRA CARLI
comenzar la educación del niño con la instalación del jardín de
infantes. El discurso del maestro de escuel•se tornó, así, utópico:
reconociendo las diferencias sociales existentes depositaba en la
difusión de la escolaridad la posibilidad de homogeneización de
la infancia.
Las exposiciones de Groussac y de Diez Mori representan /a-
diciones pedagógicas enfrentadas en lo que se refiere a la educa-
ción infantil. Dentro del grupo liberal, la distancia entre la posi-
ción de Groussac y la defensa a ultranza de la obligatoriedad es-
colar hecha por Onésimo Leguizamón en el debate parlamentario
era muy grande. Leguizamón sostuvo entonces que la educación
debía ser "completamente obligatoria y necesariamente obliga-
toria" para evitar que "el deber de la educación exista al lado del
derecho a la ignorancia" (Weinberg, 1948:24-25). También era
muy amplia la distancia entre el imaginario de la educación popu-
lar postulada por Diez Mori para todos los liños desde los prime-
ros años de vida y la mirada aristocrática de Groussac sobre la
pobreza y la ignorancia infantil.
José María Torres y la sujetación del niño al
orden escolar
Luego de la sanción en 1884 de la Ley 1420, vigente en la
Capital Federal y los territorios nacionales, y de la contemporánea
sanción de leyes provinciales de educación a partir de la década
del '80, se configuró un sistema nacional de instrucción pública.
El rasgo dominante de la etapa que se inició entonces fue la lucha
entre distintas tendencias político-ideológicas y político-pedagó-
gicas en torno a las estrategias pedagógicas articuladas a los pro-
yectos de construcción de la hegemonía (Puiggrós, 1991:37).
En la trama de esta fuerte articulación entre educación y polí-
tica provocada por la expansión de la escolarización pública de la
población infantil, emergió un conjunto de producciones pedagó-
gicas nacionales. Directores, docentes y egresados de las prime-
ras escuelas normales publicaron textos de pedagogía en los que
se hacían públicas las tesis acerca de la identidad del alumno en el
espacio de la escuela. Así, al mismo tiempo que se desarrollaba el
debate político-ideológico acerca de la responsabilidad pública y
privada de la educación infantil, se estaba configurando una pe-
dagogía nacional que polemizaba acerca del papel del niño y del
CAPÍTULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZEN LA NUEVA SOCIEDAD 75
maestro. La institucionalización escolar, que ampliaba su radio de
acción y de alcance a partir de las nuevas legislaciones, provoca-
ba la individualización del niño en tanto sujeto destinatario de la
enseñanza. En la trama de la pedagogía, los c.ebates acerca del niño-
alumno no estuvieron desvinculados de las discusiones políticas
de la época. Sin embargo tuvieron una especificidad propia abo-
nada tanto por una mayor autonomía de la educación escolar como
por la producción de una serie de discursos pedagógicos acerca
de la infancia.
La obra escrita de José María Torres (1823-1895), español emi-
grado que ejerció distintos cargos en el sistema educativo, antici-
pó este tipo de producciones y tuvo notoria difusión en las escue-
las normales de entonces. Sin embargo cabe señalar que sus tex-
tos, que no dejaron afuera ninguna de las cuestiones relativas a la
enseñanza y el aprendizaje, se asentaron en un discurso sobre las
relaciones entre el Estado, las familias y los niños que operó una
combinación compleja de enunciados provenientes de los discur-
sos liberal y católico de la época. Torres fue el organizador defi-
nitivo de la Escuela Normal de Paraná, que dirigió entre 1876 y
1885, y entre 1892 y 1894.
En su obra Varios Asuntos de Política Doméstica y Educación,
Torres destacó la importancia de la autoridad de la familia asenta-
da en el poder paterno. En ese aspecto, según Puiggrós (1992), el
pedagogo español retomaba los principios de la moral católica con-
servadora de la época (1992). A partir del principio de autoridad,
Torres discutía la noción de igualdad entre generaciones, entre
adultos y niños. Señalaba:
"Una sociedad puede componerse de personas que, conside-
radas en general, sean iguales entre sí; pero la familia se com-
pone de dos grupos necesariamente desiguales: por una parte
los padres, y por otra, los hijos. Por mucho que se aspire a la
igualdad humana, no es razonable pretender que debe haber
igualdad de voluntades en estos dos grupos de individuos"
(TORRES, 1890:28).
Autoridad de los padres y obediencia de los hijos, cuyos al-
cances tendrán una traducción específica en el orden educativo.
La autoridad de la familia se basaba, según Torres, en la "supre-
macía de la razón" y en la supremacía dentro de la familia de la
"razón viril". De allí el lugar de subordinación de la mujer. Por
otra parte, Torres consideraba una violación del derecho negarles
a los padres la prerrogativa de educar a sus hijos. En torno a su
76 SANDRA CARLI
distinción entre el mundo natural, el mundo de la intimidad y el
mundo de los deberes (Ortiz de Montoya, 1957:6), Torres resol-
vía la polémica entre liberales y católicos conciliando familia y
Estado y haciendo derivar toda autoridad de la paternidad, fuera
celestial o terrena:
"El jefe del Estado es padre por deber y la autoridad paterna
es esencialmente modelo de la autoridad pública; pero el pa-
dre de familia es rey del hogar doméstico por derecho; y en lo
concerniente a la educación de sus hijos, o la da él mismo o
elige los maestros, en los cuales delega para que la den; y todo
esto por un derecho superior e imprescindible, pues la autori-
dad paterna no es renunciable como las demás autoridades
humanas: no es sin duda la más extensa, pero es la más ínti-
ma, la más imprescriptible" (TORRES, 1890:68).
Torres consideraba que el poder familiar se había debilitado
al propugnarse una especie de igualdad y libertad perniciosa entre
padres e hijos, punto en el que coincidía con Sarmiento. La igual-
dad, que podía predominar en los sentimientos de amistad o el
patriotismo, no podía hallarse en el amor paternal y en el amor
filial en tanto "sentimientos que se apoyan en la desigualdad", pero
tampoco en el sentimiento religioso (ibídem:93). Sin embargo, la
defensa conservadora de la familia que hacía se combinaba con
su adscripción absoluta a la obligación escolar y, en este sentido,
elogiaba al Código Civil porque reconocía "el derecho de los
menores a recibir los beneficios de una educación conforme a la
condición y fortuna de cada uno" (TORRES, s/f b:328). Torres con-
sideraba que el único límite que se podía o-conocer era la capaci-
dad de recibir educación que tuvieran los alumnos y, en este as-
pecto, se distanciaba de la visión oligárquica de Groussac en oca-
sión del Congreso Pedagógico, pero también de las posiciones cató-
licas que cuestionaban el protagonismo del Estado.
Este autor sostenía que "el Estado, que es el protector de los
menores, no debe permitir que padre o tutor alguno deje a su hijo
o pupilo sin esta indispensable educación" (ibídem:329) y que el
no cumplimiento de los padres autorizaba la intervención de la
sociedad:
"Esta protección de la sociedad del derecho de los niños está en
perfecta armonía con la libertad de los padres, quienes no sien-
do libres para abusar de su derecho hasta impedir que sus hijos
se eduquen, deben tener el ejercicio de su libertad regulado por
la ley, no sólo en interés de los niños, sino también en el de la
CAPÍTULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 77
sociedad, que exige se extingan, cuanto sea posible, la igno-
rancia y la barbarie, fuente de los vicios, de la miseria y de
los crímenes. Si se tolera, so pretexto de los derechos de la au-
toridad paterna, el parricidio moral de que los malos padres
se hacen culpables, preciso será resignarse a ver en aumento
el número de mendigos y criminales" (ibídem:330).
Así, con el objetivo de fundamentar la obligatoriedad escolar,
Torres lograba introducir en la trama discursiva de la época el
derecho de los niños. Sin embargo los derechos del niño queda-
ban subordinados a los deberes y mandatos adultos, en suma a la
autoridad familiar o docente, en una particular articulación entre
hogar doméstico y escuela pública. Éste era el argumento que per-
mitía ir más allá de la autoridad familiar, intervenir sobre ella.
Las interpretaciones sobre la obra de Torres son diversas. Ortiz
de Montoya lo considera un pedagogo que se acercó a la pedago-
gía de la libertad (ibídem), mientras que Puiggrós discute esta vi-
sión y la rechaza porque considera que en él predominaba la idea
de implantación de un orden (ibídem). Distintos autores destacan,
asimismo, la continuidad entre las ideas de Sarmiento y las de
Torres. Creemos que en Torres hay, por un lado, una tematización
minuciosa de la naturaleza infantil que parte de su recuperación
de las ideas pestalozzianas y froebelinas referidas a la actividad
del niño y otros temas y que muestra elementos modernos desde
el punto de vista educativo. En este sentido Bosch considera que
Torres no abandonó el plan de su antecesor en la dirección de la
Escuela Normal de Paraná, el norteamericano George Stearns
(Bosch, 1955:334). Sin embargo, por otro lado, en sus textos pre-
domina una tematización de la importancia del orden pautado por
el maestro en distintos planos de la actividad escolar que elimina
y/o disciplina cualquier rasgo de la conducta infantil creando, en
suma, otra naturaleza en el niño.
Sin ser positivista, Torres consideraba que la naturaleza era
la primera educadora del hombre, y a partir de esta consideración
reconocía que el niño poseía facultades innatas de las que debía
partir el maestro y que debían ser el único criterio de clasificación
de los alumnos. Siguiendo el principio pestalozziano de que "la
actividad es ley de la niñez" consideraba que la acción del niño, y
no la del maestro que debía incitarlo, era la que educaba. El maes-
tro, en todo caso, a diferencia de la naturaleza, era el encargado de
transmitir ideas y de llevar adelante la acción intelectual del discí-
pulo en la que su intervención era indispensable. Esta prioridad
78 SANDRA CARLI
atribuida a la instrucción intelectual lo llevó a rechazar la educa-
ción técnica por clasista. En esta cuestión Torres volvía a coinci-
dir con Sarmiento. Solo la admitía para niños viciosos, huérfanos
o sordomudos.
Complementaria de la educación natural, la educación del ma-
estro tenía por meta lograr que los alumnós "ejecuten ordenada-
mente los actos de aprender" (TORRES, s/f b:14). La manera de pau-
tar ese orden se anclaba en la teoría de las facultades según la cual
el maestro adaptaba los conocimientos a las facultades del discí-
pulo. Si la naturaleza presentaba las cosas desordenadamente, el
maestro debía construir un orden artificial que permitiera que las
ideas se imprimieran correctamente en la mente del niño. Ordenar
y clasificar la transmisión por parte del educador era el principio
articulador de un discurso que, partiendo de la actividad propia
del niño, la subordinaba a los mandatos de la enseñanza. La edu-
cación debía convertirse en un "poder invisible que le conduce
paulatina e invariablemente hacia adelante" (ibídem:34), primero
operando sobre los sentidos y luego sobre la voluntad. El orden se
introducía, así, sin represión pero sistemáticamente: la tarea del
maestro era conducir a los alumnos a "ejecutar los actos de apren-
der" (ibídem:43) ya previstos, "imprimir la instrucción en la men-
te" (ibídem:115). De allí la importancia adjudicada a la repetición.
La práctica de la interrogación era un ejemplo paradigmático de
este orden obsesivo de la enseñanza. La clasificación y el orden
de las preguntas se combinaban con la recomendación de evitar
las preguntas que admitieran más de una respuesta (ibídem:181).
La libertad de interpretación estaba ausente.
Respecto de la autoridad del maestro, Torres consideraba que
los medios disciplinarios no la garantizaban. Contrario a los cas-
tigos corporales, sostenía la importancia de la atención y el inte-
rés del niño para hacer efectiva la enseñanza. Una buena enseñan-
za era aquella que lograba hacerle aceptar al discípulo el "testi-
monio de la autoridad" (ibídem:19). Torres postulaba que la disci-
plina escolar debía concordar con la doméstica (ibídem:248). En
el espacio de la escuela, el orden debía lograrse antes de comen-
zar la lección. En este punto se alejaba de las ideas de Tolstoi
cuando señalaba que "los niños aman el orden" (ibídem:210). Su
definición del orden pretendía ser moderna. "El orden no consiste
en la quietud ni en el silencio; la escuela necesita el orden de la
vida, no el orden del cementerio" (ibídem:210).
Algunos enunciados dan cuenta del alejamiento de Torres de
la pedagogía tradicional, por ejemplo cuando oponía prescripción
CAPÍTULO 11: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 79
a prohibición y sugestión a mandato. Sin embargo, más que acer-
carlo a una pedagogía de la libertad, como sostiene Ortiz de Mon-
toya, este desplazamiento anticipaba los rasgos más autoritarios
de la pedagogía positivista. En el énfasis puesto en la influencia
de la voz y de la vista (el maestro debía aumentar su campo de
visión), y en el cuidado minucioso de los detalles escolares, se
perfilan los rasgos del discurso educativo positivista. La escuela
emerge, en el discurso de Torres, como un panóptico en el que el
disciplinamiento de las conductas infantiles era central (para sentar-
se, para responder, para jugar en el recreo, para recitar, para leer,
etc.). El maestro debía "vigilar a los niños en todos los actos esco-
lares" (ibídem:233), no de manera prohibitiva o represiva sino que
directiva. Esta concepción de la vigilancia le lleva a Torres a cues-
tionar al niño delator pero, a la vez, a promover que el maestro
fuera informado por los propios niños de todos los problemas que
se produjeran en la escuela. La disciplina no era sólo una meta que
los maestros debían lograr, sino que ellos mismos debían estar
sujetos a lo que Torres llamaría una "disciplina especial" en las
escuelas normales, que los diferenciaba de los jóvenes estudian-
tes de los colegios nacionales.
Si bien Torres consideró la naturaleza infantil como principio
articulador del arte de enseñar y, en este sentido, sostuvo la adap-
tación de la enseñanza a las posibilidades del aprendizaje y a las
facultades del alumno desechando el origen social de los niños,
su pedagogía subordinó la libertad del alu.nno a la autoridad del
maestro. Un maestro no tradicional sino moderno, un maestro no
improvisado sino profesional, poseedor de un arte de enseñar ca-
paz de convertir la naturaleza infantil en una naturaleza moldea-
da. Un maestro que fuera modelo de identificación absoluta ense-
ñando con la pedagogía del ejemplo: "...deben ser hombres gene-
rosos, completamente dados al servicio de la causa de la educa-
ción universal, hombres capaces de continuo desarrollo, de inago-
table inteligencia, amplia instrucción, cultura estética y penetración
profunda" (TORRES, 1878:6).
Pestalozzi estuvo presente en su obra pero, en cambio, las ideas
de Rousseau fueron desechadas. En un discurso pronunciado en
la colación de grado de los egresados de la Escuela Normal de
Paraná de 1894, Torres descalificó la importancia de Rousseau y
las "exageraciones pedagógicas" de las experiencias de la escuela
nueva, postulando la vuelta al ideal práctico de "la libertad debi-
damente regulada por la autoridad" (en Carli, 1995b:36). El deba-
te estaba instalado. Sus tesis sobre el niño y el alumno, puestas en
80 SANDRA CARLI
circulación a través de la dirección de la Escuela Normal de Paraná
y de la difusión de sus textos, comenzaban a ser objeto de debate
de los maestros normalistas.
Las fronteras de la instrucción pública y la
invención del menor
La expansión del sistema escolar y su notoria legitimidad so-
cial fue ocultando la pobreza que atravesaba a la población infan-
til. Ello favoreció una pedagogización de 'a visión del niño, que
comenzó a operar como "un instrumento de producción de la fa-
milia" (Quemen, 1994:125-127), al menos de un imaginario de
familia divulgado por la escuela. Si bien el alumno había sido
considerado por Sarmiento como un "menor" sin derechos pro-
pios frente al adulto, con el objeto de legitimar la autoridad disci-
plinaria del maestro, la alianza entre maestros y padres se vio for-
talecida como autoridad, y ésto repercutía sobre la población es-
colar que podía, en el futuro, adquirir derechos propios. Sin em-
bargo, los tipificados en la época como menores siguieron cate-
gorizados como tales a pesar de la expansión creciente de la escuela
y continuaron careciendo de derechos a pesar de las políticas de
protección del Estado.
Desde el punto de vista jurídico, el Código Civil establecía en
su artículo 126 que eran menores aquellos individuos de uno u otro
sexo que no tuvieran cumplidos los 22 años. Los menores de 14
años eran denominados menores impúberes, y junto con los niños
por nacer tenían incapacidad absoluta y debían actuar a través de
sus representantes legales: los padres, en primer lugar y, en su falta,
los curadores que se les nombrase; y en segundo lugar los tutores,
que en ningún caso podían ser mujeres. Según el Código, esta si-
tuación de minoridad era compartida por las mujeres, que queda-
ban subordinadas al hombre y al marido en distintos tipos de dis-
posiciones.
La categoría "menor, sin embargo, adquirió un plus de signi-
ficación al ser utilizada para referir a situaciones de pobreza, aban-
dono o marginalidad infantil. Se era menor no solo por la condi-
ción legal respecto del adulto, sino por carecer de familia regular
y no estar incorporado a la escolaridad obligatoria.Las pregun-
tas son, entonces, ¿qué sector de niños de esa población infantil
se convierte en destinatario del discurso de la minoridad? ¿Quié-
CAPíTULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 81
nes se transforman en "menores" por quedar fuera de las fronteras
de la familia y de la escuela?
Analicemos las características de la población infantil hacia
fines del siglo XIX. Los grandes cambios que se produjeron en la
población argentina hacia 1890 fueron, entre otros, el notorio au-
mento de la población, el cambio en la composición de la misma
y una fuerte modificación de la pirámide poblacional. La inmigra-
ción fue predominantemente adulta, y ello provocó que se ensan-
charan las edades medias de 21 a 30 años de la pirámide pobla-
cional, pero también fue predominantemente masculina, con lo que
aumentó la tasa de masculinidad en la población total (Cortés
Conde, 1987). Respecto del estado civil de la población, el censo
de 1895 destaca que mientras que en el sector nativo se registraba
una disminución del número de matrimonios legítimos, en el sec-
tor extranjero, esta disminución fue menor, por lo que se llegó a
la conclusión de que el país contaba con más solteros y menos casa-
dos y viudos que las naciones europeas. Dicho descenso en lo relati-
vo a uniones legales generó un porcentaje significativo de niños
"ilegítimos". Según un estudio del Dr. Gabriel Carrasco, titulado
"La natalidad legítima e ilegítima" y publicado en 1902, sobre un
total de 1.122.194 nacimientos constatados, 885.610 habrían sido
legítimos y 236.584 ilegítimos. La proporción de 211 sobre mil
nacimientos era muy elevada (citado en Recalde, 1986:93). Otros
cambios resultan de interés, nos referimos al inicio del descenso
de la fecundidad en la Argentina, descenso que comenzó a fines
del siglo XIX y que se aceleraría hacia principios del siglo XX
(Pantelides, 1986). Un lento proceso de envejecimiento de la po-
blación con una marcada tendencia descendente de la tasa bruta
de natalidad se produjo luego de la gran oleada inmigratoria, y
provocó una disminución del número de menores de 14 años en la
estructura de edades: esta disminución fue mayor entre 1914 y 1947
(Recchini de Lattes y Lattes, 1975). El notorio desequilibrio en la
estructura poblacional por edades daba como resultado una socie-
dad con predominio de adultos en edad laboral. Por otra parte, la
población infantil era más numerosa en las ciudades que en las zo-
nas rurales, y predominaban, en un porcentaje muy elevado, los
menores nativos.
Si leemos de manera conjunta los datos que indican el predo-
minio de niños nativos y de niños que vivían en las ciudades con
los datos sobre descenso de la fecundidad, podemos concluir que
la gradual distinción entre "alumnos" y "menores" y su derivación
a instituciones diferentes no se debieron a la proporción de la
 SANDRA CARLI
82
población infantil en estado de pobreza o abandono. En todo caso,
se debió a varios fenómenos diferentes. En primer lugar, a la pre-
cariedad de las situaciones familiares, que provocaba la falta de
contención de los niños en el hogar y convalidaba la intervención
de autoridades suprafamiliares; en segundo lugar, a la intoleran-
cia de ciertos sectores sociales frente a la niñez en la calle en los
ámbitos urbanos y, por último, a las limitaciones del aparato esta-
tal y a la. incapacidad del sistema escolar para imponer la obli-
gatoriedad en estas situaciones infantiles. La urgencia de la exten-
sión y administración centralizada del sistema fue dejando afuera
la discusión acerca de la situación social infantil más crítica (la
pobreza extrema, el abandono, el delito infantil).
Intentaremos reconstruir la situación social de los niños tipi-
ficados como "menores" hacia fines del siglo XIX. Estos niños
provenían de familias que distaban de responder al modelo fami-
liar propugnado por Sarmiento: su situación variaba entre el em-
pleo laboral familiar en el mejor de los casos, y la exclusión de las
fronteras del hogar, en el peor. Tal como señala Ciafardo, los ni-
ños pobres de la ciudad de Buenos Aires oscilaban "entre la calle,
el asilo y el trabajo" (1992:15). El trabajo infantil fue una reali-
dad generada por la pobreza familiar en la que estaban sumidas
buena parte de las familias inmigrantes y nativas, y que provoca-
ba que los hijos salieran a trabajar desde muy pequeños. Los tra-
bajos infantiles cubrieron un espectro que fue desde la inserción
en las industrias urbanas hasta los oficios callejeros y el trabajo
rural. Si bien se discute acerca de la magnitud del trabajo infantil,
Suriano señala que "la participación de los menores en el merca-
do de trabajo fue más significativa de lo que indican los datos
censales" (1990:259).
Por otro lado, una parte importante de la población infantil era
abandonada por sus padres, quedaba huérfana por causa de epide-
mias y fiebres o era corrompida por adultos. El vagabundeo, la
mendicidad o el delito eran fenómenos importantes en las ciuda-
des. El censo nacional de población de 1869 registra que, sobre
un total de 729.287 niños de entre 1 y 14 años, 49.966 eran huér-
fanos de padre y 37.553 de madre, cifra que corresponde al 10%
de la población infantil (Recalde, 1988:88). Mientras que parte de
estos niños comenzaban a ser reclutados por las instituciones de
beneficencia, otros tuvieron en la calle su propio medio de vida
cotidiana. El tránsito entre uno y otro espacio (la institución y la
calle) fue común para los niños. Según algunos autores, la exis-
tencia de un importante número de niños y jóvenes en la calle
CAPÍTULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 83
constituyó un verdadero "fenómeno social" producto de la inca-
pacidad de los padres para sostener a los hijos sin el aporte de estos,
las condiciones del conventillo, que los conducía a la calle diaria-
mente, y la inexistencia de instituciones públicas que les dieran
cabida (Gutiérrez y González, 1984:239).
Las precarias condiciones de vida en los conventillos, retra-
tadas en obras de teatro o convertidas en objeto de estudios es-
pecíficos de médicos higienistas —que las denunciaban como fo-
cos de infección—, provocaban un mayor índice de mortalidad
infantil (Recalde, 1988, tomo 1:64-65). La muerte de recién naci-
dos fue un fenómeno significativo de la época e importante den-
tro de las propias instituciones de beneficencia (Ciafardo, 1992:22).
El trabajo, el vagabundeo, el delito o la muerte conformaban el
espectro de realidades infantiles en el que el discurso de la protec-
ción pretendía intervenir.
En una primera etapa, son las familias las que se convirtieron
en objeto de políticas públicas (Grassi, 1996) a partir de campa-
ñas de salud, de higiene pública, de educación, etc. Al debilitarse
la autoridad familiar y quedar fuera del circuito de la escolaridad,
los niños se convirtieron en objetos de control del Estado o de otras
instancias.
En el terreno ideológico, la confrontación entre el modelo de
familia liberal y el modelo de familia católica, acentuada a partir
del lento proceso de secularización cuyo hito más importante fue
la imposición del liberalismo del matrimonio civil (1888), invisi-
bilizó o naturalizó la realidad de los "menores". Mientras que la
unidad doméstica patriarcal y jerárquica defendida por el catoli-
cismo anexaba nuevos miembros en calidad de subalternos sin
alterar en carácter, las familias pobres se desmembraban tempra-
namente, abandonaban a los hijos por la imposibilidad de soste-
nerlos, los ubicaban en familias en calidad de peones o sirvientes,
o los perdían irremediablemente. Así, la mortalidad infantil en
sectores pobres superaba en un 30% la que se registraba en secto-
res adinerados (Recalde, 1986:87).
El liberalismo defendía un modelo de unidad familiar que, sin
desterrar el patriarcado, lo atenuaba admitiendo el control estatal
y estimulando el ingreso de la mujer al mundo de la producción y
de lo social, aunque manteniendo su condición legal de inferioridad.
La magnitud del fenómeno inmigratorio desbordaba las posibi-
lidades de la Iglesia de encauzar las relaciones conyugales, y los
liberales argumentaron contra las imprecisiones de los registros
parroquiales y propusieron, en cambio, registros estatales de naci-
 84 SANDRA CARLI
mientos y muertes. Tal como señala Salessi, sin ellos y sin escue-
las, habría sido imposible el estudio de la demografía (1995:87).
Los puntos de coincidencia entre católicos y liberales fueron
el mantenimiento de la indisolubilidad del vínculo matrimonial y
la subordinación de la mujer al hombre, pero también el estatuto
de ilegítimo asignado al niño nacido fuera del matrimonio. Encau-
zar las relaciones conyugales desde el Estado no implicaba, en-
tonces, una mayor visibilidad de la situación infantil. Entre el mo-
delo patriarcal y el modelo liberal, una gran cantidad de niños cons-
tituían más que una excepción, una realidad puntual que oscilaba
entre el trabajo desde temprana edad, el vagabundeo, la mendici-
dad y la delincuencia.
Si, tal como destaca Cicerchia, pensar 'a familia como un su-
jeto histórico-cultural implica "el análisis de las zonas de encuentro
entre el modelo patriarcal hegemónico, y el complejo y variado
sistema de hábitos sociales que incluyó consensualidad, ilegitimi-
dad y exogamia, produciendo sujetos de derecho, al margen de la
normatividad y del discurso oficial" (1994:50), los niños-meno-
res se construyen como tales en ese margen. Dado que la familia
del menor era caracterizada como irregular o incapaz de contener
al niño en las fronteras del hogar, la falta de experiencia escolar o
una experiencia escolar precaria (de deserción temprana), fue el
otro rasgo que llevó a consignar la necesidad de la corrección del
niño en instituciones especiales y no de educación escolar.
Bajo la categoría "menores", se apeló entonces a un sector de
niños que no ingresaban o desertaban tempranamente de la escue-
la y que eran miembros de núcleos familiares que, por su situa-
ción de precariedad, no se ajustaban a los modelos de familia re-
gular. Huérfanos, abandonados, vagabundos, trabajadores, delin-
cuentes, eran identidades marcadas por la irregularidad. La ope-
ración discursiva construida desde distintos sectores se dirigió a
legitimar la necesidad del dispositivo institucional de control/pro-
tección para estos niños y a argumentar acerca de la escuela como
un ámbito impropio para ellos.
La protección del niño según José Zubiaur
El discurso de la minoridad se configura en las últimas déca-
das del siglo XIX a partir de la consideración de la protección del
niño. El significante protección tiene una historia y, si bien resul-
ta arquetípico de las prácticas de auxilio dirigidos a los desvalidos,
CAPÍTULO 11: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 85
refiere al modo como dichas prácticas han sido portadoras de estra-
tegias de control y de reeducación de los menores. La percepción
acerca de la educabilidad de los niños fundó la legitimidad del
sistema escolar. Sin embargo, la educabilidad no era una capacidad
adjudicada a todos los niños: ser educable exigía condiciones fa-
miliares. Si ellas no existían, el niño entonces debía ser "protegi-
do" y "corregido", antes de poder ser educado.
José Zubiaur fue un referente del discurso sobre la protección
del niño. Abogado entrerriano, fue un destacado representante del
liberalismo en el ámbito educativo y ocupó distintos cargos en el
Consejo Nacional de Educación. Fue alumno y rector del Colegio
Nacional del Uruguay, y fundador de la Sociedad educacional "La
Fraternidad" y de otras asociaciones como la Sociedad Protectora
de Niños, Pájaros y Plantas de Belgrano. Zubiaur mantuvo una
posición crítica frente al normalismo positivista y a la Iglesia ca-
tólica, y fue reconocido como un referente por la corriente educa-
tiva democrático-radicalizada. Zubiaur se doctoró en la Facultad
de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Ai-
res en 1884 con una tesis titulada La protección del niño. Estudio
de las principales disposiciones del Código Penal Argentino so-
bre los menores de edad y de los medios de protección y correc-
ción de los menores (1884), que nos interesa analizar.
La tesis comienza con una serie de cuestionamientos al dere-
cho romano porque consideraba la familia y en ella al padre como
"sacerdote, dueño y juez" (ZuBlAuR, 1884:11), con todos los po-
deres sobre los hijos sin ninguna limitación de la ley. Según el au-
tor, el principal defecto de esta legislación radicaba en la desa-
parición de la autoridad socialpara "dejar soberana la autoridad
del padre" (ibídem). Zubiaur defendía los nuevos códigos moder-
nos, que se distinguían de los códigos romanos porque introdu-
cían la "presunción de inocencia", que sólo desaparece con la edad
(ibídem:17) y estaban orientados a "moralizar al delincuente por
medio de la corrección en vez de aniquilarlo y destruirlo como se
hacía en la antigüedad" (ibídem).
Según Zubiaur, en los códigos modernos la corrección reem-
plazaba al castigo; la diferencia no radicaba en las causas de la
intervención sobre el niño, sino en el tipo de intervención que había
que realizar sobre él: una intervención correctiva. La idea de co-
rrección del niño estaba ausente en la legislación española por la
persistencia de la influencia del derecho romano. La innovación
de los códigos modernos, inspirados en la reforma y la revolución,
residía en la dulcificación de los códigos draconianos de la anti-
 86 SANDRA CARLI
güedad y en el nacimiento y el desarrollo de ideas científicas y
humanitarias que forman la base de la actual penalidad. De este
modo, el discurso jurídico moderno se presentaba como funda-
mentado en avances científicos: no acudía a la represión, sino a
la moral.
En su tesis Zubiaur evaluaba que el Código Penal Argentino
sancionado en 1869 adolecía de un "gran vacío", que era la au-
sencia de la idea de corrección de la infancia. No disentía con los
positivistas de la época en la etiología del menor delincuente: éste
formaba parte de las "bajas esferas de la sociedad", sus padres care-
cían de educación o eran viciosos y, en este sentido, eran culpabi-
lizados como "instigadores directos de la corrupción de los me-
nores" (ibídem:31). Por ello, Zubiaur impugnaba los planteos del
Código Penal respecto de los alcances de la corrección doméstica
(aplicada a los menores de 18 años, reconocidos como incapaces
de imputabilidad), que calificaba de insuficiente, nula y hasta perju-
dicial en la medida en que las familias no tenían capacidad para
realizarla. El retorno al hogar "viciado" se evaluaba como incon-
veniente.
Desde el punto de vista de la psicología infantil, Zubiaur consi-
deraba que este tipo de niños estaban dominados por una de la
fuerzas que obran en todo ser humano, la sensibilidad, pero care-
cían de inteligencia y voluntad. Consideraba que eran los crimi-
nalistas los más preparados para abordar a estos sujetos a partir
del "estudio psicológico del individuo", que debía ser el punto de
partida de la legislación. El cuerpo dominado por las pasiones, en
vez de ser castigado, debía ser inscripto en un orden. El positivis-
mo ofrecía un modelo de naturaleza humana (Pavarini, 1983:46).
Señalaba Zubiaur:
"El niño es esencialmente sensible. Vive casi exclusivamente
para la pena y el placer, ignorante de su destino e incapaz de
efectuar en su conciencia nada que lo acerque a él o que lo ale-
je. Su razón es débil y su voluntad no es más que un capricho.
Mientras un estado tal subsista, es claro que la justicia huma-
na no tiene que desempeñar ningún rol. La inocencia del que
se encuentra en ese estado es un hecho que se impone y que
prima sobre toda consideración: no hay libertad, no hay ra-
zón: la imputabilidad desaparece" (ZuemuR, 1884:36).
La persistencia de un estado de inocencia no invalidaba, para
el autor, la intervención correctiva, aunque sí la punitiva; esta úl-
tima sólo se justificaba cuando la inocencia se perdía. La deter-
CAPITULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 87
minación del momento en que la inocencia infantil desaparecía se
explicaba así: "...Hay un punto en que, a pesar de la poca edad,
desaparece la presunción de inocencia absoluta que salvaguarda
al niño"; "el velo se ha rasgado, y el niño empieza a ser hombre"
(ibídem:36-37). La idea de inocencia infantil se distancia de la
inocencia infantil de Rousseau, según la cual la vinculación del
niño con la naturaleza y la expresión de sus pasiones era el terre-
no desde el cual Emilio podía construir su autonomía; el cuerpo y
la mente se construían en el combate con la naturaleza, en la com-
pleja pulseada entre naturaleza y cultura. La inocencia infantil, en
el discurso jurídico moderno, es terreno de la intervención abso-
luta del adulto, en la que el menor, bajo el argumento de su ino-
cencia, es construido por el otro.
El reconocimiento de este límite de la inocencia no autoriza-
ba, según el autor, la instalación de una regla general y fija, pero
abría las puertas a varias cuestiones. En primer lugar, a la necesi-
dad de distinguir entre los procedimientos dirigidos a menores de
edad de los destinados a los mayores de edad. En segundo lugar,
a proponer una programación del período de inimputabilidad. Si
bien la inimputabilidad partía del reconocimiento de la posibili-
dad de estipulación de la inocencia infantil, se articulaba con la
propuesta de atenuación de la pena y con la importancia de la mora-
lización como estrategia preventiva dirigida a
"poner barreras al desborde de los malos instintos y morali-
zar a los delincuentes, no debe herirlo con todo el peso de la
ley" (ibídem: 40).
Si la ley no debía castigar al menor, debía, en cambio conver-
tirlo en objeto de corrección. Es éste el nudo argumenta' de la te-
sis: "...el menor criminal no debe ser castigado sino corregido y el
menor absuelto no debe ser abandonado sino instruido" (ibí-
dem:41). La separación de los mayores o la postulación de la educa-
ción moral y religiosa, tal como prescribía el Código Penal en su
artículo 168, se tornaban, entonces, insuficientes. La corrección
se instala, en el discurso de Zubiaur, con un rasgo de modernidad
científica, de espíritu sinceramente progresista (Pavarini, 1983:46),
pero, a su vez, supone una intervención más radical sobre la in-
fancia en la medida en que, sin discutir las causas del delito infantil
convierte al menor en objeto de una corrección/educación dife-
rencial. La corrección de la infancia se postulaba, así, como una
alternativa institucional surgida tanto de los cambios en el dere-
88 SANDRA CARLI
cho como vinculada con las nuevas ideas acerca de la educación.
Señalaba Zubiaur:
"La idea de corrección de la infancia por la sociedad es, pue-
de decirse, una idea nueva pero que se ha convertido en la es-
trella fija que marca un nuevo derrotero a la legislación penal
sobre los menores de edad Nació ella a la sombra del nuevo
concepto sobre la idea de la educación, función privada pri-
mero, que se acaparó enseguida la Iglesia y que es, en la ac-
tualidad, una función social que ningún gobierno ilustrado
puede eludir" (ZualituR, 1884:41).
El enunciado acerca de que esta idea nace "a la sombra" de la
idea moderna de educación indica la labilidad de las fronteras
entre escolaridad y minoridad, y entre instrucción y reeducación.
La frase "nace a la sombra" indica que la idea también podría haber
nacido a la luz de la escolaridad que había sido un espacio de mayor
inclusión. Nace a la sombra también porque la educación y su
búsqueda de inclusión cultural también favoreció el conocimien-
to de las diferencias entre los niños, tanto dentro como fuera de la
escuela. Para Zubiaur, la minoridad debía ser, como la escolaridad
pública, problema de Estado. En ello se diferenciaba la posición
de Zubiaur de las posiciones tradicionales de la beneficencia; la
minoridad debía quedar bajo la paternidad del Estado, ingresar en
su genealogía (Legendre, 1987). Según Zubiaur, la idea de correc-
ción fue abonada por la criminología y la filantropía. La primera
impuso, según el autor, una reconsideración del criminal como "un
ser enfermo, más susceptible de curación que de castigo" (ZumauR,
1884:50). Con ese supuesto, la educación y la ciencia moderna
habrían suprimido el castigo del menor a cargo de la comunidad.
La reforma del menor se sitúa, a su vez, en relación con la nueva
visión utilitarista que proponía convertir al menor en un "miem-
bro eficiente de la sociedad", argumento que justificaba la necesi-
dad de rediseñar las cárceles (Bentham). S :gún Pavarini, el saber
sobre la penitenciaría, que da origen a la criminología, "será utili-
zado en el exterior de la penitenciaría para detectar potenciales
delincuentes" (Pavarini, 1983:39).
La categoría "menores" incluía a los niños huérfanos o aban-
donados. Zubiaur consideraba que estos últimos debían ser dis-
tinguidos de los delincuentes. Esta distinción sin embargo no anu-
laba el diagnóstico sobre el destino común: Zubiaur señalaba que
los chicos abandonados estaban "lanzados en ese camino (el de la
delincuencia) por la ancha puerta de la miseria, del hambre, de la
CAPIMLO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 89
falta de educación y moralidad" (ibídem:51) y eran "un peligro
también para la sociedad". La necesidad social de combatir ese
peligro le permitía introducir la idea de "prevención del crimen
por medio de la educación y la corrección de la infancia" (ibídem:
53). La educación, entonces, en lugar de ser pensada como trans-
misión de cultura, era vista como control y prevención de un esta-
do manifiesto o latente de peligrosidad infantil.
El pedagogo entrerriano hacía un esfuerzo por introducir el
dispositivo institucional de la corrección en una genealogía edu-
cativa. Zubiaur rescataba la figura de Pestalozzi como el primer
creador de un Instituto para Huérfanos (fundado en 1777 en Stanz),
al que siguieron otras iniciativas inspiradas en él, como la Colo-
nia de Mettray. Zubiaur fue traductor de la obra de Pestalozzi Como
educa Gertrudis a sus hijos.
En la historia del derecho del menor, la visión de Zubiaur po-
dría situarse como un antecedente del movimiento de reformadores
latinoamericanos que promovieron la sanción de una reforma le-
gal y que tuvo similitud con el caso norteamericano en el sentido
de la combinación de actividades de caridad, asistencia y control
social (García Méndez, 1995:65-67). Zubiaur rescataba el caso de
Estados Unidos porque allí se había producido una mayor experi-
mentación al combinarse la iniciativa privada, el sentimiento filan-
trópico y el posterior apoyo del gobierno. Sugería no condenar las
colonias privadas, sino reglamentarlas y llamar a la colaboración
de la sociedad civil. Zubiaur rescataba como verdaderas casas de
corrección a los buques y batallones que incorporaban, en la épo-
ca, a menores y criticaba duramente las cárceles de las provincias,
consideradas como "pocilgas inmundas".
El modelo institucional defendido por Zubiaur eran las colo-
nias o casas de refugio, organizadas en la época de acuerdo con
los modelos de Boston, Nueva York y Filadelfia. Según el autor,
"no constituyen una prisión, sino una escuela donde se envía a los
menores, no para castigarlos, sino para educarlos" (ZumAuR, 1884:
56). "La casa de refugio no es una escuela ni una prisión, es un
término medio entre ambas" (ibídem:71). La defensa de esta su-
puesta escuela-prisión partía de una argumentación respecto de
las diferencias entre los niños según su situación social. La reco-
mendación de crearlas no se correspondía con la necesidad. Tal
como él mismo sostenía, el dato según el cual en Buenos Aires
"15.000 individuos son menores de edad que viven en la miseria
y que carecen de educación moral" (ibídem:96) era una cifra poco
significativa. Sostenía Zubiaur:
90 SANDRA CARLI
"...Nuestra naciente socialidad no se siente aún atrofiada por el
canceroso estado que es lógico producto de la exuberancia de
población y escasez de medios para satisfacer las necesidades
que son consiguientes, no por eso debemos dejar de reconoéer
que el virus maléfico corre ya en nuestra sangre" (ibídem:96).
Al modo de la mirada positivista, el virus de la minoridad de-
lincuente ya existía. La escasa gravedad del problema en el país y
la propuesta de reforma se contradicen, a su vez, con uno de los
sentidos que la cuestión criminal tuvo en otros países. La cues-
tión criminal se instaló, en algunos casos, como un intento de
"disciplinar la población fluctuante y excedente a través de la
beneficencia pública y del internamiento institucional" (Pavarini,
1983:32). El carácter no excedente de la población infantil en la
Argentina de ese entonces, y el hecho de que se reconociera la Ley
de Patronato de 1919 como legislación pionera en el país indican
que, a pesar de la fuerza de la divulgación de la instrucción públi-
ca en el país, también fue notoria la estrategia de control social de
los niños. En este aspecto, la obra de Zubiaur es paradigmática en
la medida en que combina la mirada del educador con la mirada
jurídica, que apela a la necesidad del contri.
El tiempo de permanencia de los menores en las casas de co-
rrección, que dependía de la decisión de los directores de las ca-
sas y no de los jueces, y que no podía extenderse mas allá de la
mayoría de edad, fue una cuestión polémica. La defendida auto-
nomía de decisión de los directores respecto de las instancias le-
gales no solo suponía disponer de la vida del menor, sino que acen-
tuaba la pérdida del poder de los padres o de sustitutos en el caso
de los huérfanos. Numerosas críticas se formularon sobre este
punto. Zubiaur las impugnaba señalando quz el niño abandonado
podía transformarse en criminal y, por ello, convenía separarlo.
Sostenía, además, que en las casas los niños no eran víctimas de
persecución, sino que eran detenidos por "vía de precaución". Con
respecto al reconocimiento de la libertad de los directores, consi-
deraba que los jueces no estaban menos habilitados por ellos, y
que los padres siempre contaban con el derecho de elevar sus que-
jas. Era defensor, más que de la sociedad civil, de la autoridad del
Estado.
El pedagogo no dejaba de considerar una injusticia la deten-
ción y el encierro de los huérfanos, pero participaba de la creencia
según la cual el aumento de las casas de refugio podía disminuir
la potencial criminalidad del menor al sustraerlo de la calle; en la
CAPÍTULO II: EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD 91
época, la ciudad era visualizada por otros pedagogos de la época
como un lugar de perdición para los menores, como un lugar de
ficciones peligrosas (MERCANTE, 1897). Si bien Zubiaur exigía que
se hiciera justicia respecto de los huérfanos, resulta llamativa la
identificación como menores corregibles por medio de la institu-
cionalización del amplio conjunto que abarcaban menores delin-
cuentes y abandonados y más aun la no integración de estos últi-
mos en el circuito escolar.
Frente a la necesidad de prevención del crimen, Zubiaur creía
que tanto la familia como la escuela se hallaban limitadas. Consi-
deraba a las familias "pobres y sin educación" causantes de la
criminalidad infantil porque abandonaban a los hijos ilegítimos y
carecían de la capacidad de regeneración del niño. La escuela tam-
poco estaba en condiciones de actuar sobre ellos a pesar del man-
dato de la época que postulaba que abrir escuelas era una manera
de suprimir cárceles. Sostenía Zubiaur:
"La enseñanza elemental, que está muy lejos aún de aprove-
char a la mitad de nuestros menores de edad, es un medio in-
suficiente para realizar esta obra moralizadora porque, lo re-
petimos, si es cierto que todos deben ir a la escuela, no lo es
menos que todos no pueden hacerlo, además que la obligación
de concurrir a ella cesa precisamente cuando la edad presen-
ta mayores peligros.
Cierto es que la instrucción, la educación, más bien dicho, dis-
minuye la criminalidad; pero no hay que hacer muchos cálcu-
los alegres sobre las asombrosas propiedades de esta varita
mágica, pues no basta desarrollar el cuerpo y la inteligencia y
preparar el alma para las luchas de la vi la, sino también que
hay que dar los medios proporcionados para resistir con éxito
a las solicitaciones del mundo de peligros que rodean al hom-
bre en ese período crítico de la vida en que se rasga el velo de
la inocencia y las pasiones despiertanse avasalladoras en el
alma y el deseo de satisfacerlas bulle desordenado en los co-
razones" (ZustAuR, 1884:91).
La escuela se conceptuaba, entonces, como ineficaz para cons-
truir una resistencia al delito en el niño e incapaz, a la vez, de
controlar las pasiones de los niños de la calle en tanto menores
cuasi adultos. Zubiaur sostenía que la necesidad de la reforma no
se expresaba en deseos de la sociedad: por esa razón, debía ser la
ley la encargada de crear esa necesidad. El aumento de la pobla-
ción urbana y de la campaña era uno de los argumentos utilizados
92 SANDRA CARLI
para sostener la necesidad de la reforma, pero dejando en un lugar
marginal los datos acerca de la población real no escolarizada
(ibídem:96) que habría sido factible de incorporar al circuito de la
escolaridad común. El autor encontraba limitaciones en la tradi-
ción española y católica, que "excluye toda iniciativa particular";
cuestionaba también a la Sociedad de Beneficencia por concen-
trarse en la atención de desvalidos, enfermos y huérfanos, y no en
los menores predelincuentes.
Si bien este discurso fue un avance respecto del discurso cató-
lico y oligárquico de la caridad hasta entonces hegemonizado por
la Sociedad de Beneficencia (1823), Zubiaur no logró optar por
forzar una mayor inclusión social del sistema educativo y su articu-
lación con otros espacios sociales, sino que se pronunció por una
promoción de la gestión civil de un ámbito institucional diferen-
ciado, desde el que el retorno al circuito escolar de los menores se
tornaría imposible. Defendía, sin embargo, las escuelas de artes y
oficios como uno de los "medios preventivos". Pensadas como una
nueva categoría dentro del plan general de instrucción, estas es-
cuelas eran una instancia intermedia entre la escuela común y las
casas de corrección, destinadas a "aquellos jóvenes que sin ser
delincuentes, no haber sido absueltos, ni estar abandonados, care-
cen de los medios de adquirir una educación conveniente y no
pueden darse una profesión que les garantice una vida indepen-
diente" (ibídem:105). Las escuelas de artes y oficios, sin atacar el
delito, evitarían, según el pedagogo, la apertura de nuevas prisio-
nes. Respecto de esta propuesta, reivindicaba la obra de M. Peyret,
la experiencia de la Asociación La Fraternidad, las iniciativas del
Club Industrial. Defensor de la enseñanza práctica y experimental,
y de la educación industrial, pero fue, sin embargo, crítico del pro-
yecto de la Escuela Intermedia de 1912 porque consideraba que
no era conveniente una reforma de planes. En los últimos años de
su trayectoria pública, Zubiaur dirigió una Escuela en el Delta
(1919), en la que puso en práctica sus ideas de educación integral.
Capítulo III
Las tesis sobre la naturaleza
humana del niño.
Positivismo, krausopositivismo
y normalismo (1880-1930)
El pdályismo arribó al Río de la Plata tardíamente con respecto
a Europa. En nuestrapals fue.nactuanafiado por unaimy ..an
dokyjnaria muy importante (Biaginí, 1985:12). Distintos autores
coinciden en situar 3 „grupos &influencias: Darwin, Confite,
Szwer„,,Yires4enirtis_de- difusión: Iiiienos Aires, Paraná y La
Plata. La ciencia quedó situada en eI centro de las preocupaciones
hairérctuales, con un tono marcadamente biológico debido a la
generalizada influencia darwiniana en la Argentina (Soler, 1968).
Según Soler, se pueden identificar tres modalidades del positivis-
mo argentino: el ,azgo.stigiung sp,enceriano, el comtismo ortodoLo
y el cientificismo, que sigue una orientación diferente de la eurnev
al-estanceinfal en "superar los cuadros filosóficos y sociológicos
daizenledang" (ibídem:35).En el pensktniento pecla~..fue-
ron, en cambio, lubtellus_de Ipepcgr las que permitieron margar
daszadas4n torno al paradigma positivista de corte biológico.
El arribo del positivismo es interpretado de maneras diversas
y polémicas. Alejandro Korn sostiene que, durante el siglo XIX,
se produjo el pasaje de las versiones prepositivistas de los pros-
criptos a las versiones positivistas ortodoxas de las cátedras uni-
versitarias (1983), vinculando las raíces del positivismo anterior
a 1870 con su irrupción posterior. Según Korn, el positivismo
permitió el desplazamiento del romanticismo y su decadencia
comenzó a producirse en los años '20. Arturo Roi& discute ZSta
tesis cuando señala que las tendencias de corte romántico tuna:
.1.21 ronalgdecsit unamdelsigóXIy2
positivismo recién tuvo sus primeral,manifestaciones aisladas a
partir de la década del '70 (Roig, 1969:30). Sin embargo, por otra
 94 SANDRA CARLI
parte, el mismo autor admite el año 1930 como fecha límite tanto
PAra _91,p9sitivismo comq_pamlas-Ciitimarb, corrientes románticas
supervivientes. aunque prefiere utilizar el término "espirtttrálismq"
y circiinscribir
, el "romanticismo sociailaia_ge.n~el '37.
En el espiritualismo incluye al krausismo, que "prolongó [...] la
conciencia romántica argentina de modo ininterrumpido entre 1870
y 1930" (Roig, s/f:10). DAntro del movimiento espiritualista de la
segunda mitad del siglo lIN,Roig ubica pensamientos tan diver-
soscómo el ecrecticism2cle cátedra, el pensamiento catolico de
Estrada, el espirittiáliSmccléctico y el espiritualismo racionállia.
— 1\TOs interesa destacar que tanto positivismo como espiritua-
lismo permearon los discursos emergentes del campo de la ins-
trucción pública. La instrucción primaria estatal constituyó un
espacio por excelendia de mezclas y articulaciones teóricas y filo-
sóficas muy diversas ordenadas por el mandato de escolarizar a
las nuevas generaciones. nlacIsitivismo, que según ciertas líneas
historiográficas vertebró la fundación de la escuela, no fue en todo
caso el hti icadiscimse-edticative- fundador y hoesttiv-wexentode
inatienc~iialism(Roig, 1969:34). El"krausismo" consti-
tuy.eunácle las tantas formas del espiritualismo típicosie esa época
y al lado del posiiivismo" (ibídem). Según Puiggrós, la 'etapa de
implantación del sistema educativo argentino estuvo permeada por
la fuerte pugna entre enunciados positivistas y krausistas (1990,
1991). Trabajos anteriores (Solari, 1972; Tedesco, 1982, 1986)
habían relativizado el impacto del krausismo a partir de la sobreva-
loración política y teórica del positivismo.
En los discursos acerca de la infancia la pugna entre positivis-
mo y krausismo fue de notoria productividad pedagógica y operó
como una especie de juego de espejos, en el que se produjeron
diferencias respecto de las posiciones del niño en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y se construyó un conjunto de equivalen-
cias. Laingria entre positivismo y krausismo se produjo a partir
detdebate acerca de la naturaleza humana del niño. 1.,&jzitc.,
praación_pcsitivistá de la naturaleza salvaje del ¡liño se oponía a
la jtez_ etaciensm,VsiStid¿l niño como un sujeto ligadq al_qr-
derdizínullainixlacide la naturaleza.
En el discurso educativo positivista, la visión sobre la infan-
cia se configuró a partir de las tesis tomadas del modelo científi-
co-experimental, pero también a partir de argumentos emergentes
de la polémica con las tesis del pensamiento pedagógico krausista
de la época. En los discursos positivistas de algunos de los peda-
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 95
gogos más destacados, se encuentran esfuerzos de diferenciación
y deslegitimación de las posiciones krausistas, demasiado volca-
das a la libertad del niño, que provocaron un cierre del discurso a
la renovación pedagógica y un encapsulamiento en el lugar de la
tradición.
El discurso educativo krauso-positivista fue, en cambio, pun-
to de origen de una serie discursiva centrada en el niño, inauguran-
do una genealogía de la historia de la infancia divergente de la
positivista. El descentramiento del problema de la escolaridad del
lugar del maestro y el desplazamiento de la mirada hacia el niño y
el alumno, combinados con la búsqueda de una democratización
política y social del orden conservador, posibilitaron la construc-
ción de un conjunto de articulaciones en el espacio de la renova-
ción pedagógica, de la disidencia y de la experimentación.
La ciencia como elemento ordenador del discurso educativo
de los pedagogos positivistas conllevó la ubicación de las multi-
tudes infantiles en una cuadrícula que dejó afuera la posibilidad
de la libertad infantil. Dominó entonces lo que Tedesco denomina
una "argumentación conservadora" (1986:266), cuyas consecuen-
cias fueron la clausura de todo aquello que alterara la centralidad
adjudicada al método, que ya José María Torres había postulado
con claridad, y el principio de autoridad del maestro. Si bien —tal
como destaca Vezzetti— el positivismo fue un movimiento moder-
nizador de ideas e instituciones integrado a una cruzada de secula-
rización renovadora de las ideas y valores tradicionales (1988:-
12), sus rasgos conservadores se acentuaron en su conceptualiza-
ción del niño.
En cambio, la presencia de elementos utópicos en el discurso
educativo de aquellos pedagogos cercanos al ecléctico espiritua-
lismo de la época —que Puiggrós (1990) ubica como parte de una
tendencia "democrático-radicalizada"— pudieron articular una con-
ciencia con no pocos rasgos románticos que produjo un descu-
brimiento del niño, relegando el método a un lugar subsidiario.
Se inauguraba, así, la posibilidad de un descentramiento del adul-
to, imposible en la mirada positivista, cuyas consecuencias posi-
bilitaron argumentaciones democratizadoras en todos los planos.
Juego de espejos o sistema de equivalencias en una primera
etapa en la que ambos discursos fueron contemporáneos, será en
la trama discursiva de la escuela nueva donde las diferencias res-
pecto de la infancia instaladas por el positivismo y el krausismo
den lugar a nuevas articulaciones.
 96 SANDRA CARLI
El discurso educativo positivista
acerca de la infancia
En relación con el positivismo, algunos autores consideran que
el término "naturalismo" habría sido más feliz para designar este
movimiento intelectual por el fuerte trasfondo biológico (Soler,
1968:20). La apropiación vernácula de Comte y Spencer por par-
te de políticos, científicos y pedagogos se produjo en un escenario
de cambio económico y político en el que se estaba gestando una
nueva sociedad en franco crecimiento demográfico. Los positivis-
tas no sólo inauguraron tradiciones de trab ijo científico, sino que
intervinieron en la esfera política (Biagini, 1985:8) y en particu-
lar en la esfera político-educativa. En ese sentido, Vezzeti le ad-
judica al positivismo una "disposición propiamente prescriptiva"
(1988:13).
Si la escuela fue una de las creaciones por excelencia del libe-
ralismo del siglo XIX, con el impulso de un complejo intelectual
como Sarmiento, que no puede ajustarse a las clasificaciones pre-
cedentes sin perder fertilidad, el positivismo sobredeterminó bue-
na parte de las iniciales investigaciones y estudios pedagógicos
de figuras como Víctor Mercante, Rodolfo Senet, Maximio Vic-
,
toria y Alfredo Ferreira, entre otros. Las investigaciones
, gicas imbuidas del paradigma positivista se tradujeron_teael aula,
1 en maneras de abordar y modelar a la niñez hija de la inmigración
I y de la población criolla.
En la trama del discurso educativo positivista la escuela devino
en, laboratorio escolar, con el traslado al espacio educativo del
arsenal te6-ria y la—tecnología positivista tomada de las ciencias
naturales, convirtiéndose el niño en un objeto de observación. Ese
tipo de mirada del niño, con reminiscenciasdefpan- óptico de
Bentham y la invención de una pedagogía capaz de de sujetarlo,
fueron posibles en tanto contemporáneas de la construcciónde/
que_rrtira: es decir, de la.construcción del maestro normal coi -no
sujeto educador. Esto supone desplazarnos, primero, por el terri-
torio de la formación de los maestros en el que toma forma el ofi-
cio de enseñar.
El pasaje de los pedagogos positivistas de su experiencia de
alumnos de la escuela normal a la de maestros de la escuela públi-
ca constituyó el pasaje entre dos épocas. Las tesis acerca de la
enseñanza presentes en algunas de las principales obras de los
pedagogos positivistas indican el abandono de la trama romántica
CAPÍTULO HL LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 97
del normalismo anterior al '80 en la que se formaron como maes-
tros. El principio articulador del discurso positivista sobre la en-
señanza, que se ubicaría en la sujeción y no en la libertad del niño,
en lugar de rearticular la memoria de sus aprendizajes como alum-
nos-maestros, instaló una brecha y optó por el paradigma positi-
vista para evitar la crítica y el conflicto, y para garantizar el orden
escolar.
Memorias de aprendizaje
de los maestros normalistas
La conformación del discurso educativo positivista debe leer-
se conjuntamente con la creación y la puesta en marcha delas
Escuelas Normales Nacionales. Algunas figuras emergen en uña
genealogía incompleta: entre otras, José María Torres, Alfredo
Ferreira, Rodolfo Senet, Víctor Mercante. El positivismo ejerció
un papel vertebrador en la conformación de la pedagogía nacional
que acompañó la sedimentación de la cultura pedagógica norma-
lista. La Escuela del Paraná fue la primera escuela nacional de
maestros del país, sede de las polémicas pedagógicas fundadoras.
Creada a iniciativa de Sarmiento en acuerdo con Urquiza, comen-
zó a funcionar en 1869.
No nos interesa retomar aquí la historia de esta institución que
ha sido objeto de numerosos relatos históricos (FIGUEROA, 1934;
CHAVARRÍA, 1947; Uzin, 1979; Carli, 1995b; etc), pero sí, en cam-
bio, rescatar una figura especialmente paradigmática para expli-
car las articulaciones entre positivismo y educación y entre positi-
vismo y krausismo, y la configuración de los primeros discursos
educativos de corte positivista. Esa figura es Pedro Scalabrini
(1849-1916). Designado en 1872 profesor de la Esc pe la, estuvo a
su cargo la cátedra de Filosofía a través de la cual fue difusor del
krausismo en una etapa inicial, y luego introductor del comtismo.
Difusor de teorías y formador de generaciones de maestros, la
memoria de sus clases nos permite adentramos en la configura-
ción del discurso docente en la Argentina.
Pedro Scalabrini fue uno de los primeros profesores de aque-
lla escuela y uno de los que dejó más huellas en los primeros egresa-
dos. Según Bosch su divulgación del positivismo se produjo "in-
citando la curiosidad del alumno y estimulando el espíritu de in-
vestigación" (1994). Este es el tópico que nos interesa trabajar.
98 SANDRA CARLI
La "libertad interpretativa" de los alumnos, el rasgo distintivo de
las clases de Scalabrini, acorde con la idea de "independencia
aconsejada al maestro" (MERCANTE, 1917:81), dio lugar a versio-
nes diversas de trabajo pedagógico, y favoreció en sus discípulos
la creación de pedagogías que incluyeron en forma diferente la
cuestión de la libertad del niño.
Uno de ellos fue Víctor Mercante, destacado representante de
los pedagogos positivistas, quien ensayó un retrato del maestro en
un artículo titulado "El educacionista Pedro Scalabrini" (ibídem).
En una reconstrucción biográfica, ubicó las tres obras de Scala-
brini que marcaron las etapas de su trayectoria y que pueden ser
leídas en paralelo a las transformaciones filosóficas de la segunda
mitad del siglo XIX. En 1875, Scalabrini publicó Derecho públi-
co argentino. Según palabras de Mercante: "En él se advierte su
espíritu liberal y sus ideales humanistas, bajo la influencia de
Krause". Cartas científicas, de 1887, resultó un "testimonio de su
labor como naturalista y como educador...". Finalmente Materia-
lismo, darwinismo y positivismo, de 1889, de acuerdo con Mer-
cante "resume, en verdad, la doctrina que divulgó desde su cáte-
dra" (ibídem:73).
Esta compleja combinación de influencias diversas, que mar-
caron en el maestro italiano el desplazamiento del krausismo ini-
cial al comtismo, y dieron paso finalmente a la elaboración de una
doctrina propia, fue recuperada por Mercante para el análisis del
vínculo de Scalabrini con sus alumnos-maestros (así los categoriza-
ba el entonces director de la escuela, José María Torres). El discí-
pulo lo retrataba así: "Como naturalista creyó en Darwin; como
filósofo en Comte; como educador, en la libertad" (ibídem:76).
Según Mercante, el estilo de Scalabrini se caracterizó por la libre
expresión de los alumnos-maestros:
"[...1 nunca tuvo la cátedra profesor que respetara, más que
con la discreción con la abstención, tanto el pensamiento
adolescente..." (ibídem:73).
"El verso dantesco fue la norma pedagógica de sus enseñan-
zas, tan parcas como profundas. Por cierto, no todos sus alum-
nos interpretaron este recogimiento que no era sino el culto a
la libertad, pero tuvo muchos discípulos" (ibídem:75).
En el estilo pedagógico de Scalabrini, se pusieron en juego los
límites teóricos del positivismo para su trasposición a la enseñanza,
mientras que, en cambio, las articulaciones con el krauso-positi-
vismo se mostraron favorables en la medida en que esta corriente
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 99
ubicaba a la libertad como cuestión nodal a partir de la recupe-
ración de las ideas de Krause y Spencer.
Recordando un debate entre alumnos, que era en realidad una
confrontación entre posiciones espiritualistas y materialistas, Mer-
cante señala que Scalabrini había evitado tomar partida en la con-
tienda: "prefería incitar". Ello obedecía a la notoria valoración ilus-
trada del conocimiento, pero también al aún escaso diseño técni-
co de la profesión de enseñar, que el positivismo abonará más tar-
de. Según su discípulo, "Scalabrini perseguía en su cátedra, el
propósito de formar al pensador" (ibídem:76). Sin embargo, se-
gún Mercante, Scalabrini tenía también un "profundo horror a la
crítica", hecho que podemos vincular por un lado con su adscrip-
ción al positivismo y, por otro, con el sesgo Jonstructivo de la tarea
de enseñar. Ello puede remitirse a la fuerte sacralización de las
instituciones en sociedades en proceso de secularización (Terán,
0., 1986a:13), entre las que la escuela normal y la escuela pública
eran ámbitos privilegiados. En un relato autobiográfico titulado
Los estudiantes, Mercante eligió la denominación "falanterio"
(nombre que se daba a las viviendas en las que algunos grupos
anarquistas vivían en comunidad) para designar la casa en la cual
habitó junto con otros compañeros de la Escuela Normal de Paraná;
allí podía experimentarse la autogestión, y las diferencias entre
pares se articulaban en una experiencia de vida colectiva. La dis-
tancia con la experiencia en la propia escuela normal era notoria:
allí, otro orden los posicionaba como alumnos en una común su-
jeción al rector o al profesor. Frente a la autoridad educativa no
eran simplemente diferentes, sino desiguales: el saber, su pose-
sión o su carencia los inscribía como alumnos en un orden jerárqui-
co, que luego deberían reproducir cuando fueran maestros de es-
cuela lo que ensayaban en las escuelas de aplicación.
Sin embargo, esta experiencia de liberta 1 parece haber sido una
isla en una institución en la que dominaba un rígido orden jerár-
quico. La libertad pedagógica de las clases de Scalabrini, recor-
dada en las memorias de Víctor Mercante, Carlos Vergara y tan-
tos otros, interesa por su diversa rearticulación en los discursos
educativos de fines del siglo XIX de manera diversa. Favoreció la
construcción de interpretaciones antagónicas acerca del proceso
de transmisión de la cultura y la producción de diferencias dentro
de la misma generación normalista. La memoria educativa de
Mercante, por ejemplo, sólo recuperó los rasgos conservadores
de un orden eficiente, mientras que, demasiado fiel a las argumen-
taciones posivistas-darwinistas y comtianas, no rearticuló la liber-
 100 SANDRA CARLI
tad en el aprendizaje. La memoria de la libertad en Carlos Vergara,
referente más destacado del krausopositivismo y cuya obra anali-
zaremos luego, la libertad en las clases de Scalabrini devino en
cambio en una cuestión nodal de su pedagogía.
La ausencia o la subordinación de la libertad en el aprendizaje
en el discurso positivista denuncia la precaria relación entre libe-
ralismo y positivismo. En el orden de la naturaleza, en tomo al
cual la ciencia social positivista debía ajustar sus instrumentos de
observación y análisis, la libertad no era un elemento constitutivo;
por tanto, en el orden pedagógico creado, la enseñanza convertía
al niño en un objeto de observación del adulto-maestro disolvien-
do su condición de sujeto.
Ni crítica social ni violencia:
el papel redentor de la educación
A partir del anclaje de las nacientes disciplinas sociales en el
paradigma positivista, se intentó saldar a través de explicaciones
teóricas la escisión entre Estado y sociedad y entre autoridad del
poder y libertades civiles propias de la república conservadora,
escisión que se manifestaba en la concentración de tierras en po-
der de la oligarquía y en el cierre de las vías para la democrati-
zación política. Podemos sostener que a través del discurso edu-
cativo positivista se pretendió entonces construir esa sociedad por
otras vías, defendiendo el orden y la autoridad pero rechazando la
violencia. A través de la difusión de la escuela, del estudio del
alumno y de las tecnologías didácticas creadas, los discursos edu-
cativos positivistas procedieron a suturar la diversidad cultural,
la desigualdad social y la pluralidad ideológica constitutivas de la
generación infantil. Ese ejercicio de sutura no sólo permitía ligar
lo diverso y desigual, sino que posibilitaba comenzar a tejer una
nueva trama cultural. En ella, la homogeneización de la infancia
escolarizada a partir de un dispositivo teórico legitimado científi-
camente quitaba significación histórica a la ausencia de libertad y
a las injusticias sociales.
En otro texto sobre Scalabrini, titulado "Scalabrini y el comtis-
mo", Mercante despliega el ingreso del positivismo a la educación
y la centralidad del paradigma científico en las explicaciones so-
ciales: "No desconocemos, nos decía el profesor, la necesidad de
una solución a las cuestiones del principio y fin de las cosas. Pero
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 101
sin las cosas no existe para el viajero sino un mar sin orillas, ni
más barca para navegarlo que la que tiene la vela de su fantasía
poética o religiosa" (MERCANTE, 1922:380), y agregaba: "La filo-
sofía positiva no es conservadora, revolucionaria, espiritualista ni
materialista; es sistemáticamente constructiva (...)" (ibídem:381).
La tarea de construcción de una nueva sociedad abrevaba así
en el positivismo como teoría explicativa y localizaba en la edu-
cación la práctica social capaz de fundarla. De allí que el "horror
a la crítica" que manifestaba Scalabrini tu viese un sentido, en la
medida en que la crítica impedía la fundación de ese nuevo orden
al poner en suspenso la productividad de la educación, que no podía
extenderse en cuestionamientos y dudas sin ver amenazada su ta-
rea específica. El positivismo se articulaba, así, con una pretendi-
da posición de neutralidad del maestro y con la necesidad de cons-
trucción de la escuela, y sobre todo, con la eliminación del con-
flicto en el vínculo entre generaciones a partir de la afirmación de
la autoridad del educador.
Mercante recordaba que los flamantes maestros normales
"...condenábamos la revolución y la guerra" y comentaba el im-
pacto que le había producido enterarse de que Comte condenaba
la Revolución Francesa. Su posterior comprensión de los "moti-
vos del filósofo" se enunciaban en el rechazo de la violencia: "Los
pueblos reivindican sus derechos y alcanzan sus aspiraciones con la
educación. La escuela y el colegio engendran las fuerzas que elevan,
abriendo caminos amplios para llegar a los ideales. Lo demás es la
solución trágica de una quimera" (ibídem:381).
Para-Mercante,elmaestro debía ser un pacifista encargado de
construir otra sociedad política, introduciendo la mediación cul-
tural y suturando sin violencia. A la vez, debía favorecer el proce-
so de construcción de una nueva generación:
"Los educadores, respetando la evolución, ley suprema de la
creación, deben concentrar sus esfuerzos de pensadores, filán-
tropos y trabajadores, a fin de modificar lentamente los edu-
candos para que sean en un provenir más o menos lejano, se-
gún las circunstancias, más buenos, más inteligentes, y más
activos que nosotros, sus maestros o padres" (ibídem:385).
En el rechazo de la guerra coincidía con José Ingenieros (1877-
1925), sociólogo y psiquiatra cuya trayectoria permite adentramos
en el desarrollo científico y político del país. En sus ideas expre-
sadas en la etapa que va de 1889 a 1911, el cambio social era vi-
sualizado como "un sendero de transformaciones pacíficas" (Terán,
 102 SANDRA CARLI
O., 1986b:29) hacia el capitalismo, revalorizado después de su
etapa libertaria de la primera juventud. El Ingenieros "positivista"
reconocía el valor de la guerra en la historia de la humanidad,
entendida como triunfo de la civilización a través del ejercicio de
la violencia y como "fuerza protectora contra la barbarie" (Inge-
nieros, en ibídem:126). Pero la modernidad impónía para Ingenie-
ros nuevas expresiones de lucha, que "de violenta y brutal se trans-
formaba en pacífica e intelectual":
"Suprimida la miseria y garantizada una instrucción integral,
determinada cualitativa y cuantitativamente por la capacidad
de cada individuo, la lucha por la vida asumirá formas supe-
riores, y dará de una manera efectiva, y no nominal como ac-
tualmente, el triunfo a los más aptos" (ibídem:130).
"Los pueblos grandes son los que tienen más escuelas y menos
cuarteles, más maestros y menos soldadas; los que fomentan
la ciencia y combaten el fanatismo; los que odian el sable y
aman el trabajo" (ibídem:136).
Las coincidencias entre Mercante e ,Ingenieros no son pocas.
El segundo calificaba al primero como representante de la psico-
logía pedagógica en el país y de destacado prestigio mundial (IN-
GENIEROS, 1988:56). Ambos trabajaron en la Universidad de la Pla-
ta, el primero fundó la Sección de Pedagogía y el segundo creó
los Archivos de Medicina Legal, Criminología y Psiquiatría. Para
ambos, la difusión de la escolaridad permitía dejar atrás la violen-
cia, y la educación científica era garantía de un orden social más
justo, aunque menos libre.
Víctor Mercante y el niño como pequeño salvaje
VíctorMercante (1870-1934) ocupa en la historia de la edu-
cación argentina un lugar preponderante. Como pedagogo tuvo un
notable reconocimiento internacional. No son pocas las memorias
que mitifican su trayectoria dentro del normalismo fundador de la
instrucción pública. Sin embargo, el análisis detenido de su obra
ha permitido también ubicarlo como uno de los referentes prin-
cipales de la corriente normalizadora (Puiggrós, 1990) que se ca-
racterizó por favorecer una creciente ritualización y rigidez del
sistema escolar.
Nos interesa destacar su condición de egresado de la Escuela
Normal del Paraná, su trabajo realizado como director general de
CAPÍTULO 111: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 103
escuelas en la Provincia de San Juan donde en 1891 sentó las ba-
ses del primer laboratorio de psicofisiología experimental, su paso
en 1894 por la Provincia de Buenos Aires como director de la
Escuela Normal de Mercedes, designado por el entonces Minis-
tro Dr. Zapata, y su actuación en la Universidad de La Plata, con-
vocado por Joaquín V. González en 1906 para ocupar el cargo de
director de la Sección Pedagógica. Ese mismo año llevó adelante
el "Seminario Pedagógico" por el que transitaron numerosos es-
tudiantes de pedagogía.
El recorrido de su trayectoria profesional y de su obra escrita
permite observar la configuración de un discurso acerca de la in-
fancia cuyo principio articulador fue la concepción del niño como
salvaje y la invención de un dispositivo pedagógico capaz de di-
solver ese status primitivo.
Su obra La educación del niño y su instrucción (Escuela Cientí-
fica) (MERCANTE, 1897), escrita y publicada mientras era director
de la Escuela Normal de Mercedes, constituye la primera pieza de
una serie que culminaría con La Paidología. Estudio del alumno
(1927). Su obra La educación del niño y su instrucción. Escuela
Científica despliega su concepción del niño, diseñada en el clima
de divulgación científica del positivismo y de confrontación con
las tesis espiritualistas en el espacio pedagógico. Tres años antes
había reemplazado como director de la Escuela Normal de Mer-
cedes a Carlos Vergara, expulsado tras una acusación de "instiga-
ción al desorden" y cuya obra analizaremos luego. En sus memo-
rias, Mercante recordó aquel episodio señalando que "había reci-
bido una escuela anarquizada...", lamentando la pérdida de maes-
tros dotados y adjudicando la expulsión de Vergara al "resultado
de una mala crítica" (Forgione, 1949:432).
Sin embargo, las argumentaciones destinadas a diferenciar su
visión de la de su antecesor fueron el rasgo sustantivo de una obra
que se convirtió en texto de pedagogía para maestros, hecho que
sintetiza su legitimidad y la emergencia de un autor. Premiada con
el laurel de oro en el Concurso Pedagógico de Concordia de 1893
por los jurados Bartolomé Mitre y Vedia, J. Alfredo Ferreira y
Federico Tobal, fue recomendada como texto de Pedagogía para
los alumnos que cursaban el 1° y 2° año de las escuelas normales.
En sus memorias, Mercante evaluó aquella obra como una inten-
ción de 'Escuela Renovada' o 'Escuela del trabajo' cuya coinci-
dencia después de 30 años me asombra. 7'arece que Ferriere se
hubiese inspirado en ella (MERCANTE, 1944:189). Con esta afirma-
104 SANDRA CARLI
ción Mercante intentaba establecer una línea de filiación entre su
texto y el emergente movimiento escolanovista.
La visión del niño como pequeño salvaje que el texto despliega
se relacionaba con la lectura de ciertas fuentes teóricas de la tradi-
ción positivista y criminalista de:la época: Comte, Lombroso, Le
Bon, Binet, etc. La tesis del estado primitivo de la infancia estaba
articulada con la tesis de la época acerca del paralelismo de la
evolución filogenética y ontogenética, la común sucesión de fa-
ses de la humanidad en el individuo que posibilitaba tomar como
objeto "al género humano desde la cuna..." (MERCANTE, 1897:20).
Según el autor, la educación debía seguir el orden de la natu-
raleía partiendo de la primera fase de la humanidad. En esta línea
se combinaban las referencias a Pestalozzi, que postulaba seguir
el orden de la naturaleza y no del asunto, y a Comte, que señalaba
que la educación del niño debía seguir en su modo y orden la mis-
ma marcha que ha seguido la humanidad considerada históricamen-
te. Al sostener el paralelismo entre la evolución individual del niño
y la de la especie, se reconocían las tendencias no sociales de la
infancia como punto de partida: "El niño es un ser egoísta por
excelencia" (ibídem:153). La inscripción del niño en el orden de
la naturaleza suponía, según Mercante, admitir la primacía de los
instintos infantiles. Sostenía lo siguiente respecto del niño:
"Es un pequeño salvaje, con todas las cualidades de la humani-
dad primitiva, cualidades que modifica a medida que crece y
llega al estado de adulto, pero en grado muy variable, según
el sino hereditario que traiga y la acción externa que sopor-
te" (ibídem:148).
Según Mercante, el predominio de la actividad instintiva y
sentimental en el niño, lo convertía en un sujeto potencialmente
peligroso para la sociedad a no ser que operara el efecto del me-
dio. La locura moral y el delito se perfilaban, entonces, como si-
tuaciones posibles para el niño definido como un "hombre sin
sentido moral". Esta definición provenía del médico y criminalista
italiano Cesare Lombroso, quien sostenía la visión del criminal
como un ser enfermo. Mercante sostenía que el niño estaba "Ex-
puesto en su inconsciencia (no en su inocencia) a muchas faltas...".
Heredero de la sociedad primitiva, el niño repite los vestigios del
atraso. En palabras de Mercante:
"En el niño reviven los siglos pasados. Y ¡cuántos siglos! Es
curioso ver en ese organismo débil, de exagerada imaginación,
amante de lo inverosímil y de las ficciones, la imagen de aque-
CAPíTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 105
lla sociedad primitiva cuyos vestigios han llegado hasta noso-
tros" (ibídem:158).
Pero, por otra parte, el niño fue analizado por Mercante desde
su condición de alumno y, en este sentido, los rasgos individuales
fueron resignificados solo en tanto se expresaban en un grupo
escolar. De allí que las investigaciones pedagógicas tomaran como
objeto a esa masa heterogénea de alumnos leída como combina-
ción de datos de la herencia y efectos del medio, edad y sexo, ten-
dencias innatas y adquiridas. La peligr • sidad .de( niño se poten-
ciaba. en el grupo escolar, al cual el pedagogo se refiere como una
"turba estudiantil que suele manifestarse unida, exigente y ame-
nazadora", asimilable a las masas de obreros que reclamaban demo-
cratización y mejoras sociales en la época. En los estudios positi-
vistas de la época, la masa era sugestionable y estaba siempre en
peligro de desbordes. Su manifestación en el espacio escolar reque-
ría la conducción y vigilancia de un maestro con oficio. En las
aulas, el niño salvaje descripto por Mercante protagonizaba moti-
nes, se sugestionaba o contagiaba de las inconductas de sus pares
y se distraía fácilmente.
A partir de esta asociación estrecha entre estado primitivo de
la infancia y masa escolar, los fenómenos de las tribus y en un senti-
do más amplio los fenómenos de los grupos fueron analizados
como un insumo explicativo de la dinámica escolar. En la mirada
de Mercante la unidad de medida no era el individuo sino el gru-
po infantil o grupo escolar. La división espontánea de los niños
en grupos en el espacio de la escuela era motivo para la indaga-
ción de las psicologías colectivas. El grupo escolar se tornaba
objeto de investigación. Señalaba Mercante que "...esta autono-
mía de los grupos nadie osaría violarla. Las causas de estos he-
chos son, sin duda, complejas. Investigarlas importaría despejar
incógnitas en el obscuro campo de la educación" (ibídem:157). Este
autor estudió la vinculación entre la sociedad escolar como "huma-
nidad microscópica" y los fenómenos de kis colectividades en el
campo de la política, indagados en la época por Lombroso y Sighle-
le. Y si la multitud era el objeto temido por los sociólogos posi-
tivistas de la época, ese temor se reeditaba in la mirada pedagógi-
ca sobre el niño. Mercante sostenía:
"El niño es involuntariamente imitador y reproduce en este
caso, un hecho universal; si por una parte este hecho puede
aprovecharse para educarlo, por o:ra, es peligroso y debe te- )(--
mérselo" (ibídem:159).
106 SANDRA CARLI
Dos enunciados se articulan, entonces, con la tesis acerca del
salvajismo infantil: la reubicación del niño én la multitud, y el fe-
nómeno de la repetición. Si a partir del primero Mercante lograba
ligar experiencia social con experiencia escolar, el segundo remi-
tía a la especificidad del proceso educativo, y se tomaba en piedra
de toque de su visión educativa.
En los trabajos sociológicos sobre las "multitudes", se había
sostenido que era un factor central la carencia de educación e ins-
trucción. Según Vezzetti, en los comienzos de la psicología, la
psicología social dejó su marca (1988:19), y ello fue funcional al
creciente interés por los fenómenos de la sociedad inmigratoria y
por la cuestión de las multitudes.
José María Ramos Mejía (1842-1914) caracterizó el fenóme-
no de la multitud en Las multitudes argentinas (1899). El autor le
adjudicaba varios rasgos a éste fenómeno: entre otros, que la mul-
titud se constituía a partir de un proceso de "abdicación de la
personalidad consciente" luego de lo cual se pasaba a un estado
en el que "los sentimientos y las ideas de todos tienden a ponerse
en un mismo nivel y diapasón". El producto final era la conforma-
ción de un "alma de la multitud", que consideraba "relativamente
provisional". Otros rasgos eran la común organización mental que
agrupaba a los individuos y el proceso de "acomodación psíqui-
ca" que sufrían por los efectos del contagio y la sugestión. La
conformación de la multitud, según Ramos Mejía, se asentaba, a
su vez, en la ausencia de civilización. El nombre de la multitud
"no raciocina, siente", y sus manifestaciones se expresan a través
de los cuerpos, no a través de la razón.
Sostenía Ramos Mejía que "el verdadero hombre de la multi-
tud ha sido, entre nosotros, el individuo humilde, de conciencia
cívica, de inteligencia vaga y poco aguda. de sistema nervioso
relativamente rudimentario e ineducado, que percibe con el senti-
miento, que piensa con el corazón, y a veces con el vientre: en suma
el hombre cuya mentalidad superior evoluciona lentamente, que-
dando reducida su vida cerebral a las facultades sensitivas" (RA-
MOS MEJÍA, 1974:31). Los rasgos del hombre de la multitud seña-
lados por Ramos Mejía se aseméráVán á-ÍOS dl infante caracteri-
zado por Mercante, aunque este último era más moldeable por los
adultos. La multitud se expresaba también en las aulas. Mercante,
que reconocía el valor de los estudios sociológicos sobre las mu-
chedumbres para la pedagogía, utilizó ese ángulo de lectura para
interpretar las manifestaciones educativas de los niños.
CAPITULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 107
Sostenía Mercante:
"En la escuela, también la turba estudiantil suele manifestar-
se unida, exigente y amenazadora, dominada por un solo pen-
samiento y sujeta a las mismas leyes naturales que mueven las
impulsiones de los individuos: luchar contra ella, oponiendo
la fuerza a la fuerza, exaltaría los elementos y el germen de la
rebelión no desaparecería aún después de disgregadas, lindan-
do en cualquier circunstancia posible" (MERCANTE, 1897: 232).
"Toda situación psicológica tiende a propagarse en los indivi-
duos, irradiando sobre los grupos hasta dominar y establecer
la unidad en la masa; es lo que podríamos llamar el equilibrio
pasional. Pero si alguna resistencia se c9one, se produce in-
mediatamente la lucha. La multitud tiene un alma como cual-
quier persona y estasujeta- alas mismas leyes" (ibídem:233 ).
Pero si el motín estudiantil resultaba una manifestación más
orgánica, una "multitud política" en el lenguaje de Ramos Mejía,
la sugestión también originaba en las aulas fenómenos de rebel-
día espontáneos. Describía Mercante:
"En una clase, basta que un niño golpee el pavimento con el
taco del botín, de una manera suave, continua y rítmica, lo que
se llama pan francés, para que a los pocos segundos le siga
otro en el mismo movimiento, más tarde otro y otro, la clase
entera, si el maestro no interviene. Estos hechos llegan a produ-
cirse sin que paren en ello más de tres o cuatro niños" (ibí-
dem:15).
Maldad infantil y sugestión pedagógica
A partir de esta lectura de las manifestaciones colectivas infan-
tiles, notoriamente influída por la crimonología y la tematización
de las multitudes, Mercante construyó una teoría de la enseñanza.
Criticaba las penitencias y sanciones como medios disciplinarios
y consideraba que en los que casos en que así se respondía a las
manifestaciones de multitud, "la escuela ejercita una venganza y
deja de llenar su misión que es la de dirigir las inteligencias". En
este sentido avanzaba en la distinción entre castigo y disciplina,
considerando esta aíltima como un vínculo que se instaura a la
manera de Foucault ( ,Vigilar y Castigar, 1987:141). La violencia
'
corporal no sólo era considerada injusta, sino también poco efi-
caz pedagógicamente.
108 SANDRA CARLI
A partir de esta crítica al ejercicio .ciala vinlencialísica rque se
articulaba con la idea del maestro pacifista y ordenador, Mercante
ancló su estrategia pedagógica en la sugestión. La sugestión ha-
bía estado presente en el discurso de José María Torres y era una
de las prácticas reconocidas de la época por su capacidad de con-
trol de los sujetos en sociedades modernas. El maestro debía ac-
tuar a través de la sugestión y recurrir a la mirada, el gesto, el ceño,
el silenen); se, suponía que así se actuaba por la atracción de la
enseñanza y no por la represión. Esta modalidad permitía dar for-
ma a una metodología de enseñanza y del control que se suponía
efectiva. Sostenía el pedagogo:
"A un niño que pega a sus condiscípulos difícilmente se le co-
rrige con amonestaciones. Pero una mirada enérgica, en el
momento en que su puño va a caer sobre las espaldas de la
víctima, suele detenerle inmediatamente, si es que el profesor
le inspira respeto y significa esa autoridad que se reconoce por
instinto" (MERCANTE, 1897:15).
Mercante tenía conocimiento de los d ',bates y las polémicas
existentes en torno a la hipnosis, la histeria 'y la sugestión a cargo
de Charcot y Bernheim, Janet y Grasset, y de otros, restringidas a
ámbitos académicos (Vezzetti, 1988:14). Años más tarde, Inge-
nieros, apoyándose en las investigaciones europeas, marcaba la
"distinción entre la doctrina de la sugestión pura que debe reem-
plazar a la de la sugestión hipnótica" (Ingenieros, 1904, en Vezzetti,
1988:103). En la obra de Mercante la sugestión tenía dos senti-
dos. Por un lado, era un concepto explicativo de las conductas
psicológicas en la medida en que se postulaba como "la causa
primera de todas las manifestaciones de nuestra psiquis" (MER-
CANTE, 1897:11); por otro, se postulaba como una tecnología pe-
dagógica a ser aplicada tanto por los padres como por el maestro.
Ello puede vincularse con la circunstancia señalada por Vezzetti
respecto de que el recurso a la psicología se relacionó con "la emer-
gencia de la cuestión metodológica" (1988.20), cuestión clave en
el discurso escolar.
Según el pedagogo, "estagestiónpormal bien reglamentada
puede evidentemente favoreceriireplírnir los efectos de la heren-
_0_111(MEacArrrE, 1897:13). Su uso en educación partía del reconoci-
miento de que la vida intelectual no era más que "el balance de
sugestiones recíprocas" (ibídem:14). La educación tenía por meta
combatir las manifestaciones individuales resistentes a la ada -p-
tación y favorecer las que respondían a las exigencias del -medio,
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 109
para ello la sugestión era una herramienta propicia. La v_al
ción - •e ' la ca acidad educativ_ladjudicadáTa esta téc
nica se, asentaba en, un rec_onocirniento 1 niño _como un_gdeto
moldeablepor excelencia, concepció que remite a la idea de
docilidad estudiada por Foucault ( 7:40). La herencia primiti-
va, cuyo depositario era el niño ebía ser combatida logrando su
adaptación al medio, más pr isamente "h adaptación de las fa-
cultades al medio en que ac an" (MERCANTE, 1897:9). Sin embar-
go, era necesario controlar os errores de una adaptación exagera
da. Sostenía Mereinte:
"La facilidad en la infancia tiene importánasimovalor, por-
que permite amoldar la mente a los adelantos diariosdéttreten,
cia.Debnusrgdciaopnulrsitema
erróneos, dejando obrar los hechos y las propias opiniones, antes
que las extrañas; no se quiera formar espejos" (ibídem:9).
No clonar niños a partir del modelo del maestro parecía ser el
argumento: la producción de diferencias entre los niños, el con-
trol de la opinión y la fidelidad a los hechos científicos daban así
orden al vínculo entre maestros y alumnos. Retomando a Binet,
Mercante alertaba acerca de los riesgos de a_ u(omatización que
suponía implementar prácticas regUlares de sugestión en niños
normales. La recomendaba, en cambio, para los niños denomina-
dos "viciosos". Sostenía, en este sentido:
"Es vulgar el dicho de que los niños son reflejo del maestro;
en otros términos, vale decir que la acción sugestiva del últi-
mo obra en los alumnos, que llegan por este camino al auto-
matismo..." (MERCANTE, 1897:15).
Más allá de la prevención contra el automatismo, la aplicación
de la sugestión otorgaba fundamento científico a la disciplina
convalidando la autoridad del maestro; por ejemplo el autor seña-
laba que "la obediencia es el 0.17ezio una sugestión exitosa y el
poder de sugerir se basa en llautoridad" (ibídem:18). En este sen-
tic1O-JaTálinea- de argumentación se- afianza con la definición de
sugestión que más tarde formuló Ingenieros como "presión moral
que una persona ejerce sobre otros" y "presión [que] quiere decir
violencia" (1904, en Vezzetti, 1988:104). Según Mercante, el de-
signio Último denla sugestión era convencer al niño &que eraTa¡li
de obrar el bien e incapaz del Tal. El discursócieptífim se subor-
dinaba, asíral-disour-scun—ola- 1. Mercante consideraba que "el mil -
está en el fundamento mismo del organismo social" (MERCANTE,
 110 SANDRA CARLI
1897:35) y que el niño _taate-stsjet,c,fatimitizo erapotencialmente
En el can
,rndel_psiconanálisis,_autores como Millot sostie-
nen que en Freud había también un reconocimiento de la existencia
del "mal en el nuí6 lo _que permite vincular al padre del psicga-
nálisis con lospedag oses tradicionales, distanciándolo de-los
seguidores de Rousseau y de la "nueva pedagogía" (1993:34).
Desde allí podría sostenerse que Mercante y Freudcompartían al
menos esta tesis polémica y a la vez más realista, pero considera-
da científica, sobre la naturaleza infantil. Cifali aduce que la idea
de una educación psicoanalítica se planteada como fin el "domi-
nio de las pulsiones" (1992:55).
El niño en estados preestablecidos
y las críticas a Tolstoi
La conceptualización del niño como,pequeño salvaje y como
miembro de un grupo escolar, y la postulacón de una pedagogía
anclada en la sugestión, son conste :idas en- el discurso-de-Mer-
cante articulando tesis positivistas, pero también a _partir de una
operación de .diferenciación-respecto la_expériencia educativa
de leilstoi, ✓n 1859, el conde ruso León Tolstoi, undaéra-más
grandes novelistas del siglo XIX, abrió en su finca de Yasnaya
Poliana, su pueblo natal, una escuela para los hijos de sus campe-
sinos, en la que la preocupación por no imponer la autoridad de
los adultos llevó a favorecer la instrucción rechazando toda forma
de educación a partir del principio de "no intervención" como
supremo ideal moral y religioso (Abbagnano y Visalberghi, 1993:
655).
Mercante consideraba la experiencia de T_olstoi como la de una
escuela
, anarquizada —según Abbagnano y Visalberghi la orien-
tac de Tolstoi se descalificaba en la época con el mote de "anar-
quismo pedagógico"— dominada por la idea de que la libertad del
niño era inviolable. Según Mercante, Tolstoi entregaba al niño en
brazos de la naturaleza para que lo forme, con lo que se alejaba de
las leyes científicas. El autor confrontaba esta escuela anarquiza-
da con el modelo de "escuela científica", que es precisamente el
subtítulo elegido para acompañar el título del libro La Educación
del niño y su instrucción. La postulación de la existencia del mal
y del predominio del instinto en el niño condujo a Mercante a re-
-
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 11 I
chazar la libertad infantil. Sostenía, en cambio, "Proclamamos la
I ihertad_pero len" (MERCANTE, 1897:38).
Mercante consideraba que la necesidad de un orden previo, es
decir, de una serie de estados artificiales en los que el niño desa-
rrollara sus facultades según los principios pestalozzianos, lo hace
optar en cambio por la idea de independencia. Sostenía lo siguiente:
"Enemigos de la libertad absoluta, admitimos como se ve la rela-
tiva que asegura al educando independencia, dentro de la verdad
o los hechos dudosos, es decir, fuera del error" (ibídem:30). Esta
imposición de límites a lalihertad infantil no significaba optar por
una estrategia represiva, sitió "dirigir: es nuestra escuela, la es-
cuela científica" (ibídem:30). La tarea del pedagogo en una escuela
ordenada científicamente era una tarea de auscultación. Sostenía
Mercante:
"En el niño libre, dentro de estados preestablecidos, se verifi-
can multitud de fenómenos que el pedagogo experto, cuidado-
samente aprovecha utilizándolos como elementos que deberán
servir de base a su inteligente dirección" (ibídem:30).
Los fenómenos que había que aprovechar eran, entre otros, las
preguntas de los niños que podían convertirse en temas de verda-
deras lecciones, pero que, para Mercante "no bastan para indicar
todos los conocimientos que [el niño] puede admitir" (ibídem:31).
En este aspecto polemizaba con Carlos Vergara, que partía de las
preguntas de los alumnos para la organización de las lecciones y"
de los contenidos de la enseñanza. Sin desechar la centralidad de
la actividad espontanea del niño postulada por Spencer, Mercante
consideraba que era la independencia del niño y su autoeducación
los objetivos del proceso educativo. En ello coincidía con las ideas
de José María Torres. Recuperaba, entonces, el orden de Pestalozzi
y rechazaba a Tolstoi para quien el principio de libertad infantil
era el punto de partida. Sostenía Mercante:
"El niño debe disponer de medios para desarrollar la aptitud
que más le agrade y por la que sienta más predisposición. Un
maestro se encargara de mostrar el camino que le permita rea-
lizar facilmente su propósito" (ibídem:42).
Mercante distinguía "el maestro de verdad" del "aventurero".
El verdadero debía sostener el principio de autoridad hasta el punto
que Mercante reclamaba la "dogmatizacióilde la autoridad pater-
na". La falta de respeto era conceptuada como anarquía y la ley
como la responsable de imponer el sometimiento a la autoridad.

112 SANDRA CARLI
Mercante deslizaba, así, una fuerte crítica a Vergara, aunque sin
nombrarlo. La existencia de la maldad infantil impedía que la li-
bertad del niño fuera un principio pedagógico. Sostenía Mercante:
"Alguien partidario de la escuela tolstoyana sostiene que la au-
toridad del maestro no debe existir y que la libertad del alum-
no debe llegar hasta imponerse a quienes debe respetar por
su edad, saber y experiencia; esto fuera muy bueno si el niño
en vez de représentar en sus manifestaciones las primeras eta-
pas humanas, reprodujera las más avanzadas del mundo ¿l'al
lizado. Mas, dejadle sólo y pún protegido contra las reaccio-
nes naturales y veréis cómo sus instintos maléficos acrecen y
se vigorizan" (ibídem: 177).
Elrectazo_delalibertad infautilhas~,mgumento de la
maldad del niño, autorizaba- la -ibtefeención adulta-sobre, el uni-
verso infantil. La producción de diferencias no debía partir de las
manifestaciones libres de los alumnos, sino que debía ser el resul-
tado de la construcción científica de tipologías. Según Mercante,
los efectos diversos en cada individuo del medio y de la herencia,
puestos en juego en el estado de plasticidad y de moldeabilidad
de la infancia, debían ser traducidos en -cla.sificaciones';que se
tornaron un esquema explicativo y ordenador de la niñez.
Paidología o el estudio del alumno
Si, según Mercante, la herencia era concebida como "una fuerza
transmisora tan potente" (MERCANTE, 1927:46) dotando al niño de
una primera naturaleza, la escuela debía construir una segunda na-
turaleza culturalque favoreciera la adaptación del niño a la socie-
dad. Para ello era necesario el "estudio del niño" como sustrato
desde el cual se pudiera diseñar una adecuada acción escolar. La
"paidología" o "estudio del alumno" fue el saber desarrollado en
las primeras décadas del siglo XX bajo la égida del positivismo
pensado como una ciencia de base de la pedagogía. En 1897 Mer-
cante lo definió como "un nuevo campo de investigación" (ibídem:-
163) que debía contar con un gabinete de estudios peológicos. La
paidología, estudio del alumno, obra que constituyó una introduc-
ción a los trabajos que tradujeron los resultados de sus investiga-
ciones en distintas áreas, cierra así el arco inaugurado por La educa-
ción del niño y su instrucción en 1897.
CAPÍTULO 111: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA 1 UMANA DEL NIÑO 113
Años más tarde Julio del Moreno valorizó aquellos estudios
de la masa escolar que debían fundamentar una nueva metodolo-
gía didáctica. El niño estudiado por Mercante era concreto, "no el
párvulo hipotético de Juan Jacobo; no el hijito de Tiedmann ni de
Lopbisch; no los niñitos de Preyer o de Pérez que, estudiados a
base de introspección, se les hace pensar, sentir y obrar como pien-
san, sienten y obran los adultos" (Moreno, J. del C., 1935:11). En
1927, Mercante trazó la historia de ese campo de saberes ubican-
do la obra inaugural de Preyer El alma del niño, y la importancia
de los estudios criminológicos italianos y psicofísicos alemanes,
así como los estudios con fines didácticos desarrollados a partir
de 1900.
Tal como señala Vezzetti, la tradición experimental va a esta-
blecer desde sus comienzos, una relación de preferencia con el
ámbito educativo (1988:23). Los estudios paidológicos desarro-
llados por Mercante fueron un ejemplo paradigmático de esa rela-
ción. Tomaban como centro los fenómeno- mentales con el obje-
tivo de "comprobar en esa gran masa que constituye una escuela,
diferencias por edad, diferencias por sexo, diferencias por cursos,
diferencias por enseñanza, diferencias por tipos" (MERCANTE, 1927:
11). La psicoestadística era el instrumento que permitía conside-
rar al grupo clasificado y no al sujeto aislado, lo que para Mercan-
te tenía un importante interés didáctico. Sus investigaciones de-
sarrolladas en la Universidad de la Plata, que habían comenzado
cuando era director de escuelas en la provincia de San Juan, se
caracterizaron por el estudio metódico de la población escolar con
lo que llamaría el "intelectómetro de la masa escolar" (ibídem:13).
Desechaba los instrumentos costosos como el cronoscopio y el
acúmetro, y consideraba que, en las investigaciones paidológicas,
"basta el segundo, el minuto y la hora como unidades de tiempo,
y los ayudantes para anotar cifras, cuando la experiencia exige más
de una persona" (ibídem:53). Utilizaba el test, el cronógrafo, el
cartón impreso y el reloj casero.
Se percibe una continuidad entre aquellas primeras tesis sobre
el estado salvaje y maligno del niño y sus conclusiones de la dé-
cada del '20. Mercante siguió sosteniendo la capacidad transmi-
sora de la herencia para volver a destacar la importancia de la llama-
da "ficha o boletín biográfico" (diseñada por él en 1893) como
instrumento para rastrear los "antecedentes de familia" y las ca-
racterísticas individuales. La llamada anamnesis, para la cual re-
curre a Freud y a Lombroso ubicados en una misma línea, era va-
lorizada por su papel importante en la patología. "De ahí que com-
114 SANDRA CARLI
prenderemos al niño, en primer término; a través de sus descen-
dientes y de su raza" (ibídem:47). Sin embargo, si bien el niño era
estudiado en el gabinete con una tecnología precisa, en 1898 Mer-
cante había señalado que sus tendencias morales debían ser estu-
diadas en todo momento: "la oportunidad se presenta en los re-
creos, en la calle, en cualquier parte donde se observe sin que el
niño se aperciba" (MERCANTE, 1897:165). Esta mirada panóptica
o mirada de inspección había caracterizado los primeros tiempos
de la instrucción pública: "...hoy es necesario vigilar; no la vigilan-
cia a gritos, ni castigos, ni malos cazos; debe bastar la presencia
para evitar las faltas..." (ibídem:177).
La experiencia escolar desafiaba al maestro a encontrarse con
lo que Mercante definía como "una colección infusa de mucha-
chos de toda calaña". Argumentaba que el estudio del alumno era
necesario, entre otros objetivos, para adquirir procedimientos efi-
caces que previnieran sus "propensiones malignas" (ibídem:161).
La solución pedagógica, entonces, no era simplemente la distribu-
ción en grados atendiendo al criterio de la instrucción que los alum-
nos hubieran alcanzado, práctica habitual que Mercante conside-
raba como propia de una "ceguera antropológica" (ibídem:164),
sino la formación de pequeños grupos semejantes en su natura-
leza física y en sus manifestaciones intelectuales y morales para
determinar, desde allí, un mismo tratamiento educativo. Diferen-
ciar los tipos (el incorregible y habitual, de' ocasional; el enfermo
moral, del sano, el insensible, el sentimental) recogiendo los apor-
tes clasificatorios de Lombroso y de Lesshaft era la táctica ade-
cuada para "privar a la sociedad escolar de un elemento dañoso y
después corregirlo y curarlo si es posible" (ibídem:170).
Aquel espíritu de vigilancia se vería atenuado ante la divulga-
ción del psicoanálisis y las ideas de la escuela nueva. Sin embar-
go, seguiría presente en el pensamiento de Mercante una matriz
conservadora para interpretar los procesos de renovación pedagó-
gica que comenzaban a impugnar en forma creciente la tradición
positivista.
Rodolfo Senet y la psicología infantil
Uno de los rasgos más importantes de la obra de Mercante fue
la estrecha articulación planteada entre pedadogía y psicología.
Mercante consideraba que el psicólogo debía ser un auxiliar del
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 115
maestro y las investigaciones de corte piscoestadístico eran un
insumo básico para la planificación de la enseñanza. En este as-
pecto, Mercante coincidía con un contemporáneo suyo, el peda-
gogo Rodolfo Senet (1872-1938), con el que compartió distintos
espacios de trabajo. Nacido en la Provincia de Buenos Aires,
egresado de la Escuela Normal de Profesores de Buenos Aires,
Senet fue secretario y profesor de la Escuela Normal de Mercedes
en la que cultivó la amistad con Mercante y de quien fue colega
en La Plata. Ocupó distintos cargos directivos en escuelas norma-
les y fue director de instrucción pública nombrado por el ministro
S aavedra Lamas.
Senet concebía la psicología como una disciplina que debía ser
auxiliada por las ciencias biológicas y naturales e "influenciada
por las ciencias morales, las cuales debe conocer el educador"
(SENET, 1918:42). Es decir, el conocimiento de las manifestacio-
nes psíquicas del individuo no estaba exento de una mirada mo-
ral, en la medida en que el educado]: debía no sólo estimular las
aptitudes infantiles sino también "disciplinarlas" (ibídem, 1918:42).
Este pedagogo fundamentó la importancia de la vinculación
entre psicología y pedagogía forzando la tesis acerca del parale-
lismo filo y ontogenético en la evolución psíquica individual: en
lo que respecta al niño las diversas manifestaciones psíquicas infan-
tiles eran pensadas como objeto de un "estudio de la historia abre-
viada de la especie humana que se realiza en el individuo" (SENET,
1905:285). Cuestiones diversas como la imaginación infantil, el
lenguaje infantil, el "vagabundaje" infantil, el período belicoso,
etc., formaron parte, entonces, de una agenda temática arquetípi-
ca del positivismo.
Senet dio forma de disciplina a la psicología infantil. La ca-
racterizó como un conjunto de saberes con fronteras precisas y
describió su arqueología en el Prefacio al lit ro Elementos de psico-
logía infantil publicado en 1911. Definiendo la educación como
ámbito de aplicación inmediata de la psicología infantil, recono-
cía múltiples aportes, entre otros, los de la escuela experimental
(Sully, Compayre, Binet, etc.), las ir vestigaciones de psicología
pedagógica (Schiller y Ziehen), los métodos de estudio sobre la
fatiga (Sluys, Rouma, Lombroso, etc.), las investigaciones sobre
lo fronterizo y lo normal (Boubier y Lemaitre), los estudios espe-
ciales (Claparede), las publicaciones sobre psicología normal y
patológica de Ingenieros, las aplicaciones de Mercante y los insti-
tutos de estudios especiales de Joaquín V. González.
116 SANDRA CARLI
En este sentido Senet diferenció la psicilogía infantil de la del
adulto. La primera, como rama de las ciencias biológicas, debía
aportar bases ontogenéticas para los educadores, "enseñándonos
lo que la ontogenia nos revela a la filogenia" (SENET, 1988:122).
En este sentido la aplicación de la evolución histórica a la ense-
ñanza de las ciencias y en general a la educación intelectual, se
entendía como "la reproducción de la filogenia en la ontogenia
psíquica" (SENET, 1918:6). La modernidad de la pedagogía radi-
caba según el pedagogo no en un retorno a la pedagogía clásica
sino en la importancia de "conocer más al niño" (ibídem:7). Para
ello era necesario instalar una ley científica que eliminara la pre-
sunción de uniformidad de la infancia. Señalaba el autor:
"Al niño se le ha juzgado con un criterio poético y sentimen-
tal, ajeno por completo a toda noción científica. Es así como,
midiéndolos con igual cartabón, se ha llegado a legislar para
todos con una unilateralidad abrumadora, trazando caminos
únicos en una cuestión tan delicada y de tan trascendental im-
portancia para la vida de la colectividades, como es la educa-
ción de sus elementos constitutivos" (Seret, 1911, en Vezzetti,
1988:124).
Sin embargo, precisaba dos conjuntos de limitaciones para la
aplicación de la psicología a la educación: en primer lugar el ex-
cesivo centramiento en la educación intelectual y, en segundo lu-
gar, el hecho de que las teorías criminológicas modernas se circuns-
cribieran al problema de la anormalidad (ibídem:123) y de la de-
lincuencia infantil. La instalación de un criterio científico para el
estudio del niño suponía la necesaria indagación de las causas de
la conducta infantil y, en particular, de los sentimientos infanti-
les, que era el terreno en el cual Senet admitía una carencia de
investigaciones. Señalaba Senet:
"Los estudios sobre la educación de los sentimientos del niño,
mientras no se funden en el conocimiento de la psicología nor-
mal y patológica, adolecerán siempre de los inconvenientes y
errores inherentes a las teorizaciones o especulaciones puras.
No se podrá corregir a un niño racionalmente, es decir, no se
podrá establecer su cura psíquica, hasta que no se conozca la
etiología de su conducta" (ibídem:126).
La indagación de las causas implicaba la producción de un
dispositivo de observación de la conducta infantil, que oscilaba
entre el laboratorio psicológico experimental y la conversión de
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 117
la escuela en laboratorio, tarea que compartió con Mercante. Co-
incidimos con Puiggrós en observar que, mientras Mercante to-
maba como objeto la masa infantil, Senet se centró en el indivi-
duo (1990:128). Sin embargo, este autor consideraba que las mani-
festaciones particulares y singulares del individuo eran cuantitati-
vamente más significativas en el espacio de la escuela, hecho que
garantizaba resultados más confiables en una investigación. Sos-
tenía Senet:
"El laboratorio de la psicología experimental no puede ha-
blarnos con la elocuencia de un aula con cuarenta alumnos,
mientras se escojan métodos accesibles y apropiados. No es
en realidad un niño determinado al que debemos conocer; son
los niños, es la colectividad infantil la que nos interesa. Nece-
sitamos conclusiones aplicables a la generalidad, y, para con-
seguirlas, es menester investigar en el mayor número posible
de sujetos, lo que hoy por hoy solo puede conseguir la escue-
la" (Senet, 1911, en Vezzetti, 1988:126).
"El laboratorio de psicología infantil, el amplio y trascendental
laboratorio, es la escuela" (ibídem: 122).
La educación era conceptuada por Senet como el "medio de
desviar y aun neutralizar taras patológicas así como para contra-
rrestar una adaptación social perniciosa" (ibídem:124). Si la pato-
logía remitía, en un nivel, a la herencia de los padres, el medio era
el ámbito en el cual aquella podía reproducirse o desviarse. Para
el autor la escuela era como un cuerpo enfermo, el lugar que se
debía "corregir combatiendo sencillamente los síntomas" (ibídem:
124). Este énfasis en la acción conectiva de la educación partía
de una visión del niño como un sujeto limitado por naturaleza, filo-
genéticamente, y tensado hacia lo patológico.
Un ejemplo de la modalidad de análisis de las manifestaciones
psíquicas infantiles que podían alcanzar un grado patológico, es
el referido al denominado "período belicoso", propio de la edad
entre los 9 y los 12 o 13 años, y considerado como el de mayor
complejidad psíquica en cuanto al paralelismo filo y ontogenético
(SENET, 1905). La belicosidad tenía una manifestación externa pre-
cisa, un origen: "Con el uso de los puños debuta el período belico-
so" (ibídem:290). La equivalencia entre los pueblos primitivos y
la niñez se expresaba, según el autor, de manera contundente en
esta etapa. Para ello Senet recuperaba la tesis de la criminología
de Lombroso y Ferrero, quienes "colocan al niño al mismo nivel
que el salvaje" (ibídem:290).
118 SANDRA CARLI
Si en la primera y la segunda infancia, en coincidencia con
Mercante, el niño se caracterizaba por sus instintos egoístas, en la
juventud, el tránsito por el período belicoso le permitía distinguir
entre tipos psicológicos individuales: los estacionados (compadres,
delatores, aduladores y difamadores) y los patológicos (impulsivos
mórbidos y neurópatas). Las conductas belicosas de los niños eran
explicadas a partir del argumento del paralelismo filo y ontogené-
tico. Sostenía Senet que "los niños como los pueblos salvajes tie-
nen el más prOfundo respeto por el valiente" (ibídem:292). El pe-
ríodo belicoso se localizaba, entonces, como un "intermediario
entre la época en que prima el instinto nutritivo y el período genési-
co" (ibídem:295).
Pero el tema en el que Senet fuerza al máximo la apropiación
de las tesis positivistas para la explicación de la psicología del niño
es el que se refiere a la imaginación infantil. Así como el análisis
del período belicoso le permite interpretar las conductas infanti-
les a partir de sus rasgos de violencia e irracionalidad, los mismos
rasgos se reeditan para la productividad de la fantasía infantil.
Frente a ambos fenómenos se pretende que la educación convier-
ta al niño salvaje en un alumno racional y civilizado. Ese tránsito
no es considerado natural, sino una acción desarrollada por el
maestro mediante una estrategia de corrección y control dotada de
conocimientos.
Senet criticaba el control y la inhibición de la imaginación
infantil ejercida a través de la didáctica. Sin embargo, discutía la
opinión según la cual el niño tenía más imaginación que el adulto.
Partía, en cambio, de la tesis según la cual "...el niño es, no solo
cualitativa, sino iambien cuantitativamente inferior al adulto..."
(SENET, 1913:292). No se podía sostener, entonces, una equiva-
lencia entre imaginación adulta y fantasía infantil. Senet señalaba
que "siendo la imaginación una aptitud elaborativa, no puede carac-
terizar a la infancia donde predominan las adquisitivas" (ibídem:
292). La inferioridad del niño se traducía en su caracterización
como "imaginativo disperso". Su imaginación no era metódica ni
disciplinada ni sistematizada, poseía un menor stock de imagenes
y llevaba a cabo asociaciones incoherentes. Esta caracterización
de la imaginación infantil eliminaba, así, .as distinciones positi-
vas de la infancia respecto de la adultez en lo relativo a la riqueza
y ausencia de represión y las ubicaba, en todo caso, como objeto
de control. Senet sostenía:
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 119
"Lo que falta en el niño es contralor; dispone de menor núme-
ro de elementos (imágenes) que el adulto, pero no estando sus
circuítos definidos para la asociación hacen que puede aso-
ciar y asocie imágenes imposibles en el te,-reno de los hechos"
(ibídem:293).
Tanto la asociación de los niños con autores célebres en los
que postulaba la persistencia de característ_cas "infantiles", como
la calificación de "exhuberante" a la imaginación dominada por
"alucinaciones sensoriales" —fenómeno excepcional según Senet-
suponían una interpretación de la fantasía como producto del ex-
ceso, y no de la elaboración o la creación. La explicación recurría
a una argumentación neuro-psíquica pero también filogenética
cuando postulaba que "el niño, como los pueblos primitivos y
salvajes, atribuye animación y vida a todo lo que provoca percep-
ciones cuya procedencia o explicación ignora..." (ibídem:303).
Esta percepción infantil más intensa se adjudicaba tanto a
disposiciones del niño como a intervenciones de los adultos. Las
intervenciones de los adultos generaban, a juicio del autor, una "in-
vención novelesca" acentuada por los perniciosos relatos de per-
sonas de servicio que abundaban en "inverosimilitudes". Senet
cuestionaba los cuentos para niños porque dejaban disparates como
sedimentos. De acuerdo con la educativa de la época, al niño nun-
ca debía inculcársele errores y menos aún "a sabiendas" (ibídem:
306). Su concepción de la lectura, entonces, era que debía poseer
"una dosis educativa y otra instructiva", 1 . una clara diferencia-
ción entre la mentira y la verdad. La ficción era, entonces, consi-
derada como un discurso peligroso para el niño. Esta tesis coin-
cidía con los juicios críticos de Mercante acerca del cinemató-
grafo. Mercante consideraba que el cine debía ser aprovechado
pedagógicamente, era necesario evitar que el niño tomara con-
tacto con sus productos más ficcionales, ya fueran los géneros
policiales, ya los románticos (MERCANTE, 1918).
En Senet, los rasgos de la infancia se modularon desde una
argumentación pedagógica positivista cuyo principio articulador
era el conocimiento psicológico del niño, sin embargo la psico-
logía infantil no estaba exenta de consideraciones morales. La
estrecha articulación entre psicología y moral en los discursos
educativos de corte positivista fue funcional a una visión de la
sociedad como una "organización social «normalizada» atenida
a la moral del productivismo y respetuosa de los poderes exis-
tentes" (Terán, 0., 1986a:23). Los pedagogos centraban en el ho-
120 SANDRA CARLI
gar la educación moral de la infancia que abarcaba la educación
de los sentimientos, los consejos y lo:; medios correctivos; en este
sentido Senet cuestionaba los hogares en los que la falta de infle-
xibilidad de los padres provocaba el libertinaje adolescente, y
Mercante postulaba la necesidad de una mayor dogmatización de
la autoridad paterna. Sin embargo, la pedagogía del ejemplo in-
vadió también la escuela y aunque se consideraba que la tarea cen-
tral de esta institución era la educación intelectual del niño, la mi-
rada crítica de los padres inmigrantes dio lugar a una presencia
notoria de enunciados moralizantes en el discurso escolar.
Dentro del positivismo, Carlos Octavio Bunge (1875-1918) fue
portavoz de un discurso cada vez más asociado a la moral, que
impugnaba las tendencias utilitarias desde una creciente nostalgia
del pasado. Abogado y profesor, fue comisionado por el ministro
de Instrucción pública, Osvaldo Magnasco, para estudiar la orga-
nización de los institutos pedagógicos en nuropa. Su Informe de
1901 fue reeditado en tres, volúmenes bajo el título La Educación
con prólogo de Miguel de Unamuno. Bunge utilizó las fuentes del
evolucionismo de Darwin como herramientas teóricas para esbo-
zar su tesis acerca de la naturaleza psíquica de la sociedad (Cár-
denas y Paya, 1985:521), tesis que permeó su Informe. Más tarde,
en Nuestra América (1903), Bunge realizó un verdadero ensayo
de psicología social y de sociología, en el cual tematizó las carac-
terísticas de las razas de América Latina retomando muchas de las
potulaciones esbozadas en La Educación.
En esta obra el autor focalizó la importancia de la educación
del carácter infantil, tema caro a su pensamiento. El carácter o la
idiosincracia nacional era un tópico propio del positivismo y ha-
bía dado forma a una ciencia del carácter o etología siguiendo la
tesis de que cada pueblo, raza o nación revela una estructura men-
tal y anímica particular (Biagini, 1985:22-26) pero, en Bunge, su
interés obedecía a la prioridad del análisis de la naturaleza psíqui-
ca y moral de la población nativa. Esta propuesta educativa se sinte-
tizaba en las cuatro virtudes de la ética greco-cristiana: la verdad,
la modestia, el trabajo y el carácter. La mirada psicológica del niño,
que había dado lugar a argumentaciones acerca de la combinación
entre factores hereditarios y factores ambientales en la modula-
ción del sujeto individual, adquirió rasgos conservadores al ser
retomada en el plano de la moral y, en particular, el de las virtu-
des. El elemento común que articuló el análisis psicológico y las
postulaciones morales fue la sujeción del niño y la desconfianza
respecto de la libertad infantil.
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 121
Si la articulación positivista entre psicología y educación ins-
taló el análisis de las diferencias entre los niños a partir de la
centralidad del estudio de los efectos del medio y de la herencia,
en el plano del discurso moral lo que estaba presente en el discur-
so de Bunge era la producción de distinciones entendidas como
formas de absolutización de las diferencias (Bourdieu, 1984a:55).
No existían soló variaciones antropométricas, sino niños con con-
diciones morales distintas según su origen social.
El discurso educativo krauso-positivista
acerca de la infancia
En los estudios acerca del espiritualismo en la Argentina, se
polemiza respecto de los orígenes filosóficos de la conformación
de esta corriente. Obviado en algunas visiones historiográficas o
desarticulado respecto de sus vinculaciones con el positivismo, el
espiritualismo ha sido una corriente difícil de situar en la historia
filosófica y científica de nuestro país. Así como el positivismo ha
sido reconocido como la ideología que hegemonizó la construc-
ción de las naciones latinoamericanas (Terán, O., 1986a) y que abo-
nó en la Argentina el proyecto político y cultural de la República
Conservadora, el espiritualismo se suele describir como un pensa-
miento de escasa organicidad y difícil de alinear desde el punto
de vista ideológico y político.
Sin embargo, su influencia en el campo educativo ha sido
importante en la medida en que ha favorecido la producción de
discursos educativos democratizadores de la instrucción pública
(Puiggrós, 1991). El mismo escenario de la Escuela Normal de
Paraná en el que los pedagogos positivistas localizaron el origen
mítico de sus perfiles intelectuales fue sede genética de trayecto-
rias de pedagogos como Carlos Vergara o de Sara Eccleston. En
la biografía del primero se encuentran huellas de la figura del
maestro Pedro Scalabrini, difusor del positivismo comtiano, pero
primer introductor de las lecturas de Krause que hicieron mella
en la formación de los pedagogos espiritualistas. Según Alfredo
Ferreira sus enseñanzas fueron origen de la etapa krausista de la
didáctica en la Escuela Normal de Paraná, sucesora de la etapa
norteamericana pero antecesora del positivismo didáctico (Roig,
1973:12).
122 SANDRA CARLI
El significante "espiritualismo" convoca varios referentes.
Desde el punto de vista filosófico remite a Karl Krause, y una lec-
tura de la circulación de este pensamiento en Argentina nos refie-
re a la figura de Scalabrini, pero también a la de Hipólito Yrigo-
yen, quien adhirió a sus ideas. Según Álvarez Lázaro, la concep-
ción pedagógica de Krause se caracterizó por la combinación de
una filosofía panteísta y de una filosofía masónica; Krause reivin-
dicaba la figura y el estilo pedagógico de Pestalozzi y existía una
notoria afinidad entre sus ideas y las de Froebel, su discípulo, en
lo relativo a la educación universal de los niños (Álvarez Lázaro,
1989:117). Pero el significante "espiritualismo" convoca también
a escritores como León Tolstoi. Estas figuras son claves en toda
historiografía sobre la infancia.
Nuestra hipótesis es que en la trama de los discursos educati-
vos de corte krauso-positivista de maestros y pedagogos norma-
listas se construyó una interpretación de la naturaleza infantil que
polemizó abiertamente con el paradigma positivista. El punto nodal
fue la valorización de la libertad infantil. Desde el punto de vista
científico, se operó una recuperación de la teoría de Spencer en
detrimento de los postulados comtianos. La combinación de ideas
de Spencer y Krause pero también de Rousseau, Parker, Pestalozzi
y Froebel se tradujo en un discurso de notoria productividad peda-
gógica. A diferencia del discurso educativo positivista que cons-
truyó su interpretación del fenómeno educativo desde el arsenal
teórico de la ciencias naturales y condujo a posiciones conserva-
doras respecto del niño, en este tipo de discursos las tesis acerca
de la bondad de la naturaleza y de la libertad del niño favorecieron
una perspectiva de democratización de la relación entre adultos y
niños.
Carlos Vergara y la autoeducación del niño
Uno de los pedagogos más singulares que ha intervenido en la
producción de un discurso educativo de corte krausista-espiri-
tualista ha sido Carlos N. Vergara (1859-1929). Su participación
activa en los acontecimientos educativos de fines del siglo XIX y
primeras décadas del XX permiten inscribirlo en la corriente demo-
crático-radicalizada (Puiggrós, 1990:43) que, sin estar articulada
a una fuerza política, tuvo entre sus filas a figuras con actuación
en el interior del sistema educativo oficial en calidad de maestros,
1 CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 123
directores de escuela o inspectores. Figuras que se caracterizaron por
encabezar un debate en tomo al mejoramiento y la democratización
de la estructura del naciente sistema escolar.
La trayectoria biográfica y educativa de Vergara, pedagogo
mendocino nacido en 1959, y su ideario pedagógico han sido anali-
zados en distintas obras (FRANCO, 1932; Tedesco, 1986; Puiggrós,
1990; Terigi, 1991). De esta trayectoria nos interesa retomar algu-
nos acontecimientos específicos. En primer lugar, su ingreso a la
Escuela Normal de Paraná en 1875 con una beca nacional. En ese
momento, la escuela era dirigida por George Stearns, profesor
norteamericano contratado por Sarmiento. Vergara fue discípulo
del maestro italiano Pedro Scalabrini, sobre el cual escribió frag-
mentos elogiosos destacando en particular el valor de su didác-
tica. Cuando egresó de la escuela, era director Jose María Torres,
en cuyo "Informe" de 1879 Vergara figuró como uno de los cua-
tro maestros sobresalientes, perfilándose como representante de
una corriente; entre 1878 y 1880 fue catedrático. "Será después el
pedagogo de la libertad, el precursor de la escuela nueva en la Repú-
blica Argentina" señala Forgione (1949:288), con cuya caracteriza-
ción han acordado también otros historiadores (Roig, 1969; Te-
desco, 1986).
El segundo acontecimiento se refiere a la creación y dirección
de la Escuela Normal de Mercedes, en la que se desempeñó entre
1887 y 1890. Luego de ser destituido del cargo de Inspector de la
Capital que ejercía desde 1885, por sus críticas al Consejo Nacio-
nal de Educación fue confinado como inspector a Santiago del
Estero. Ante esa situación, fue convocado para el cargo de direc-
tor por el entrerriano José Zubiaur, con quien había fundado junto
a Sarsfield, la revista La Educación. La experiencia fue sumamente
polémica. Allí se puso en juego una pedagogía disidente respecto
de la didáctica positivista. Su tarea al frente del establecimiento
duró apenas tres años y finalizó abruptamente cuando el CNE le
envió un comisionado para investigar y controlar su acción; Ver-
gara se negó a renunciar, fue destituido y exonerado por decreto
del 3 de junio de 1890. Muchos profesores renunciaron en solida-
ridad con él y lo sucedió el emblemático Víctor Mercante en el
cargo de director.
Sobre la experiencia de Mercedes son diversas las evalua-
ciones, desde las que destacan sus rasgos r. iás radicalizados "Co-
mienzan las llamadas locuras de Mercedes", señala Pedro Fran-
co, autor de numerosos libros de texto (FRANCO, 1932:52) que asi-
124 SANDRA CARLI
mila esta escuela a la de Pestalozzi en Stanz, hasta las que limitan
el valor y los alcances de la experiencia por falta de rigor, por
desfase respecto de su tiempo o por anticientíficidad (Solari, 1972;
Tedesco, 1986). Carlos Vergara reseñó más tarde la tarea encara-
da en aquella escuela señalando que "el concepto general que tra-
té de aplicar fue propender a que los alumnos sé educaran por sí
mismos, y a que fueran a la práctica del bien, actuando en socie-
dad" (VERGARA, 1911a:53). La experiencia resulta paradigmática
no sólo por su dimensión polémica para la época, sino también
porque inauguró la producción de una serie de discursos educati-
vos acerca de la infancia que la tomaron como referencia. El mo-
vimiento de la escuela nueva, cuyas producciones se desplegaron
en la Argentina entre 1910 y 1945, ubicó en la experiencia de
Vergara su origen mítico nacional, su primer representante o pre-
cursor. Así como el movimiento de la escuela nueva en el nivel
mundial construyó una genealogía que le permitió recuperar a J.
J. Rousseau, Giovanni Pestalozzi y Fiedrich Froebel como precur-
sores de una nueva visión del niño, en la Argentina fue Vergara
quien ocupó ese mítico lugar.
Como señalamos al analizar el discurso de Víctor Mercante,
un verdadero juego de espejos se produjo entre el discurso del
pedagogo positivista y el de Carlos Vergara. El primero configu-
ró su obra pedagógica más emblemática cuando sucedió a Vergara
en el cargo de director de la Escuela de Mercedes. Muchos de los
enunciados de su discurso educativo pueden tomarse como indi-
cadores de la polémica existente en la época. Esta hipótesis atra-
vesará nuestro análisis como forma de contrastar el discurso de
Vergara acerca de la infancia con el positivismo hegemónico.
Opresión de la enseñanza y libertad infantil
Teniendo en cuenta la obra escrita y la trayectoria profesional
de Carlos Vergara es posible sostener la configuración de un dis-
curso acerca de la infancia caracterizado por una nueva interpre-
tación de la naturaleza infantil, cuyos rasgos más destacados son
la valorización de la espontaneidad del niño, el reconocimiento
de su tendencia al bien y el estímulo a la autonomía infantil en el
espacio escolar. Vergara adjudicaba a las prácticas educativas vi-
gentes en su época un carácter opresor de la naturaleza infantil.
Ello inscribe su discurso en una perspectiva crítica frente a la
CAPITULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA. HUMANA DEL NIÑO 125
expansión del sistema escolar, al normalismo y a la hegemonía de
la didáctica positivista.
Un texto sintetiza esta mirada del niño: el titulado "Gobierno
propio escolar" fue uno de los capítulos de su obra Revolución
Pacífica (1911a), más tarde, ampliado y divulgado en forma de
folleto (1911b). En dicho texto, Vergara se perfilaba como repre-
sentante de un movimiento o corriente de opinión en la que ocu-
paba a la vez el lugar de vocero y de experimentador, y que había
comenzado en Mendoza con una serie de artículos titulados "La
libertad y la educación" y publicados en 1884. Esta práctica sería
llevada luego a Mercedes (VERGARA, 1911a:685).
A diferencia de los pedagogos positivistas que modernizaron
el discurso escolar pero fortalecieron la ritualización escolar y el
control disciplinario del niño, los escritos de Vergara impugna-
ron abiertamente las condiciones político-pedagógicas de la en-
señanza que se estaban cristalizando en el nuevo sistema denun-
ciando sus efectos nocivos sobre la niñez. Vergara denostaba las
prácticas de enseñanza de su época acusándolas de "entregar la
suerte de la niñez y de la juventud a manos ineptas" y de utilizar
métodos "viejos/deprimentes/corruptores" (VERGARA, 1911 b:3-4).
La ineficacia de los métodos empleados en el desarrollo del siste-
ma educativo desde la sanción de la Ley 1420 era para Vergara la
causa del aumento del analfabetismo verificado en el censo
(VERGARA, 1911a:672). Este diagnóstico sobre la ineficacia de la
instrucción pública no se asentaba solamente en los datos cen-
sales, sino también en la constatación de que "...nuestras escue-
las y colegios no educan", afirmación que condujo a Vergara a
la postulación de la necesidad de una reforma en plena etapa de
conformación y expansión centralizada del sistema escolar.
El principio articulador de su propuesta de reforma radicaba
en el gobierno propio escolar, que suponía otra posición del niño
en la trama pedagógica "tomando como base a la espontaneidad y
el gobierno propio del niño" (ibídem:673). En la idea de gobierno
propio escolar, estaba presente la calificación de las prácticas de
enseñanza como "prácticas de opresión" del niño. Señalaba Ver-
gara:
"Hoy los niños en las escuelas y los jóvenes en los colegios y
universidades están oprimidos; quienes propaguen sistemas
basados en la libertad del alumno serán sus redentores y se
cubrirán de gloria" (191 1 b:4).
 126 SANDRA CARLI
La opresión ejercida en las prácticas educativas radicaba, se-
gún Vergara, en el hecho de desviar las inclinaciones de la natu-
raleza infantil a través de la enseñanza, con el efecto final de que
"la juventud se vea obligada a ocuparse de lo que más contraría
sus nobles impulsos". Cuando el autor se refería a los impulsos
infantiles consideraba que ellos debían determinar "lo que debe
hacerse en las escuelas" (ibídem:111), afirmación en la que se ve-
rifican las huellas de Rousseau. Recordemos que el filósofo gine-
brino sostenía en Emilio que la educación Jebía partir de la natu-
raleza y de los impulsos infantiles. Coincidimos con Tedesco en
que Vergara se ubica, en este sentido, en un determinismo natural
absoluto (1986:271).
Sin embargo, las tesis de Vergara, que se alejaban del Sar-
miento prepositivista y anticipaban el ideario escolanovista, alu-
dían a una concepción de la naturaleza infantil con consecuencias
políticas para la enseñanza. Mientras que en el discurso positivis-
ta, el control y la vigilancia del niño tenían por objeto alterar/des-
viar/coartar los instintos negativos tomados como indicadores de
su condición de ser primitivo, en el discurso de Vergara los im-
pulsos debían ser en cambio resignificados en cuanto motor del
proceso de aprendizaje porque eran parte de una naturaleza in-
fantil ccnsiderwia buena y orientada hacia el bien.
La opresión adulto-niño y maestro-alumno formaba parte de
un sistema global de opresiones que afectaban, según Vergara, la
relación entre estado y pueblo, nación y provincias y aun la rela-
ción entre América Latina y los países europeos. Esta dimensión
política de la opresión permite relativiza - la posición de deter-
minismo natural absoluto. La liberación de la opresión también
debía producirse, según el pedagogo, en las relaciones educativas,
posición que se evalúa como una verdadera anticipación de las
propuestas pedagógicas antiautoritarias actuales (Tedesco, 1986:
275-6). Según Vergara las luchas y los conflictos en los espacios
pedagógicos no derivaban de la relación desigual entre maestros
y alumnos, como postulaba Mercante, sino de la opresión de la
enseñanza. Señalaba "En cuanto se oprime a un ser cualquiera,
empieza la lucha" (VERGARA, 1911b:26). Para Vergara, la antino-
mia del estado de opresión era la libertad, tópico fuerte del idea-
lismo alemán, pero también de la filosofía de Rousseau. La edu-
cación debía ser una práctica destinada a formar "ciudadanos para
la libertad", pero la libertad debía estar precedida por el orden y el
respeto. Sostenía que "...la libertad es un gran elemento de orden
y disciplina" (VERGARA, 1911a:680).
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 127
A diferencia de la vigilancia obsesiva propugnada para el
maestro en el discurso pedagógico positivista, para Vergara la disci-
plina debía estar basada en la ausencia de vigilancia adulta y en la
autonomía del niño. Señalaba, en este sentido, que "la disciplina
debe dirigirse a que los alumnos se conduzcan bien, sin que los
vigilen, ya sea en los patios o en las aulas" (191 1 b:5). No solo
impugnaba el uso de castigos corporales, sino que también recha-
zaba el sentido de observación panóptica que la disciplina escolar
había instalado, en absoluto antagonismo con Mercante. Mientras,
para Mercante, el uso de una mirada de control permanente tenía
por objeto evitar las "manifestaciones criminales" del niño-alum-
no, para Vergara, en cambio, era la opresión escolar y adulta la
que creaba las condiciones para la supuesta criminalidad. En abierta
crítica al uso de la sugestión pedagógica, la opresión era entendi-
da como una forma de sujeción que se ponía en juego cuando "el
pensar y el obrar" se producía bajo la influencia de otra voluntad
a partir de una "sumisión incondicional".
La disposición a la criminalidad no era un emergente de la
naturaleza infantil, sino de las condiciones de la enseñanza. Por
ello, Vergara calificaba a la escuela de entonces como "escuela de
criminales" (ibídem:12); denominación que recuerda la que Mar-
tín Fierro hacía de los fortines de la época. Para el pedagogo, los
instintos no conducían indefectiblemente al crimen, sino que eran
concebidos como impulsos que debían ser canalizados a partir de
condiciones beneficiosas del ambiente. Esta reconsideración del
valor de los instintos junto con la defensa de la libertad y de la
autonomía infantil favorecían una modificación de la relación entre
castigo y crimen. Sostenía Vergara:
"Se objetará que si no es posible tocar al alumno, los malos
quedarán sin corrección. Pero está probado que aun el peor
de los criminales, colocado en un medio social contrario al cri-
men, no llega a delinquir" (ibídem:4).
La libertad que debía atravesar la experiencia de los alumnos
y de los maestros modificaba estructuralmente los procesos de
enseñanza-aprendizaje y daba lugar, en Vergara, a la postulación
del libre derecho de enseñar y aprender (ibídem:48). Pero también
remitía a la demanda de libertad política que, a partir de la prime-
ra década del siglo XX,va adquiriendo mayor relevancia. La de-
mocratización política de las relaciones entre los ciudadanos so-
bre la base de una "disciplina republicana" debía corresponderse,
según Vergara, con métodos republicanos en todas las ramas de
 128 SANDRA CARLI
la enseñanza vinculando así estrechamente la esfera educativa con
la esfera política. Vergara convertía, así, en equivalentes los dere-
chos de los niños y los derechos de los adultos, reconociendo políti-
camente las necesidades de la infancia y articulando el gobierno
propio escolar con los beneficios para la sociedad en su conjunto.
Sostenía Vergara:
"Cuando el gobierno propio se empiece a practicar en las
escuelas los frutos serán infinitamente superiores para el Es-
tado. Esos futuros ciudadanos educados en la libertad, harán
imposible todo despotismo, y cada individuo será un agente
muy superior de poder y de progreso social y nacional"
(VERGARA, 19 11a:684).
La infancia se perfilaba, entonces, como un tiempo privile-
giado para la creación de un nuevo tipo de sociedad y para la for-
mación de un individuo autónomo, libre y moral. Esta visión utó-
pica, que permeó las obras de Froebel y de Pestalozzi, era tam-
bién la meta última del Emilio, novela pedagógica con la que
Rousseau logró conciliar la oposición absoluta entre estado de
naturaleza y estado social, la "integración del ideal natural en la
realidad social" (Todorov, 1987:88).
Infancia y naturaleza
Como vimos antes el discurso de Vergara acerca de la infan-
cia se asentaba en una interpretación de la naturaleza infantil an-
tagónica respecto de la construida por el discurso positivista. Sin
embargo, Mercante y Vergara, entre otros, coincidían en la bús-
queda de una validación científica de la pedagogía. En la obra de
Vergara —Roig lo califica como representante del krauso-positi-
vismo— ello se logra con otra red teórica que, de la tradición posi-
tivista, recupera centralmente a Darwin, asimilado dentro de su
panteísmo, y la obra de Spencer. Las tesis de Spencer acerca de la
ley de autonomía, la articulación entre ciencia y religión y el mar-
gen de libertad otorgado al educando permitían a Vergara desar-
ticular los principios de la didáctica positivista. Apelando a la ley
de autonomía de Spencer, entendida como aquella que impulsa a
todos los seres vivientes, Vergara construyó otra interpretación de
la experiencia de los países latinoamericanos. La falta de compren-
sión por parte de los latinos de la idea de autonomía era, para el
CAPÍTULO LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 129
pedagogo, uno los motivos del atraso cultural y económico del
continente.
La recuperación de las ideas spencerianas se combinaba con
la distancia tomada respecto de las ideas comtianas. Si la fidelidad
a los hechos había provocado, en el discurso positivista, que la
observación de las conductas infantiles fuera la base del trabajo
del pedagogo positivista devenido en psicólogo experimental, para
Vergara los hechos observados merecían otra interpretación cien-
tífica estrechamente ligada a la ética. Sostenía Vergara: "Nótese
que mi positivismo es muy distinto al de Comte, que tanto ruido
ha hecho en el mundo: este filósofo toma por base los hechos
observados, y yo los hechos realizados a favor del bien" (VERGARA,
1914:9).
Esta variación respecto del sentido adjudicado a los hechos
tenía impacto en la evaluación de las conductas infantiles. En
Vergara la articulación entre ciencia y ética incidía en el fenóme-
no de la observación modificando tanto el ángulo de visión del
maestro como el objeto mirado, en este caso el niño. La valoración
de la presencia de Dios en la naturaleza, sus críticas al idealismo
y a las tendencias abstractas de ciertos teóricos del siglo XIX, la
defensa de la ley de acción y de la autonomía, ubicaban al discur-
so de Vergara en un registro científico ecléctico muy polémico para
la época.
Desde este registro se construyeron equivalencias respecto del
discurso clásico de Mercante. En este último, la creencia en la
existencia del mal en el niño provenía de una interpretación de la
naturaleza infantil asentada en la visión criminológica, pero tam-
bién en la secularización radical del positivismo comtiano; Mer-
cante había sido un militante anticlerical durante sus estudios
normales (Dussel, 1996:429). En Vergara, la postulación de la
existencia del bien como valor divino que se expresaba en la natura-
leza del individuo conducía a la afirmación de la tendencia al bien
en el niño. Ello se vinculaba también con el impacto del cristia-
nismo primitivo de los relatos de Tolstoi. La postulación de la
bondad infantil suponía una reedición de las tesis que, desde
Rousseau hasta Pestalozzi, señalaban el mito de la inocencia in-
fantil, tendencia considerada anticientífica por sectores más orto-
doxos. El reconocimiento del niño como un sujeto bueno y orien-
tado hacia lo divino, que dotaba de sentido la espontaneidad y la
autonomía infantiles, se articulaba con la valorización del medio
ambiente como el real espacio de intervención pedagógica.
130 SANDRA CARLI
El ambiente era concebido por Vergara como un espacio que
creaba condiciones para las conductas sociales. La confianza en
"lo que diga el alma del alumno, espontáneamente" llevaba a que
el papel del maestro fuera en todo caso el de preparar el ambiente
propicio para que esa espontaneidad se expresase. Sostenía Vergara
que el gran propósito del educador y del sociólogo era "formar
ambiente" (1914:234).
Vergara discutía, en este sentido, la tesis positivista acerca del
paralelismo filo y ontogenético a la que Mercante y Senet adscri-
bieron para interpretar las características de las sociedades moder-
nas y el papel de la educación. Según el pedagogo, la presencia de
una acción trascendente distinguía las hordas salvajes guiadas por
sus instintos de las sociedades modernas w te respondían a aspira-
ciones divinas del alma y, en este sentido, cuestionaba la asimila-
ción entre infancia y sociedad primitiva. El orden de la naturaleza
comenzaba a ser analizado como un orden atravesado por la cul-
tura, lo que habilitaba la construcción de nuevas articulaciones entre
sociedad, familia y educación y una particular valoración del am-
biente social más que de la presencia ineluctable de la herencia.
Esta argumentación se verifica en la tematización del hijo,
como una identidad que desbordaba el orden familiar. Vergara
sostenía que "...el gran problema de la cultura humana está encar-
nado en el hijo ideal" (ibídem:235) y admitía un papel paternal
del maestro cuando señalaba: "Si el educador reconoce que en sus
alumnos palpita el espíritu de Dios, los mirará como si fueran sus
propios hijos" (ibídem:238). El uso del significante "hijo" se ins-
cribe en la importancia que la educación moderna adjudicó a la
educación maternal, notoria en todos los pedagogos clásicos de
los siglos XVII y XVIII. Se vincula, a su vez, con Rousseau, en
esa especie de "parricidio rousseaniano" del Emilio (Narodowski,
1994:69) y con la idea de abdicación de la autoridad paterna que
la ley de autonomía de Spencer promovía. Por otra parte esta vi-
sión del niño como hijo de la sociedad remite a la realidad de la
sociedad inmigratoria que, en el caso argentino, había implicado
la penalización cultural de las familias desde argumentaciones
positivistas.
Para Vergara las ciencias naturales eran herramientas para
estudiar los fenómenos vitales que permitían tratar en forma co-
mún tanto el gusano como el hombre. El pedagogo utilizaba la
metáforma de la planta para condensar en• el individuo el punto
de partida de los procesos colectivos, como un organismo en el
cual la Naturaleza expresaría procesos de siglos (VERGARA, 1911 a:
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 131
674). Otras figuras de la época como José Zubiaur o Sara Eccles-
ton, coincidían en esta analogía de los niños con plantas como
elementos de la naturaleza, analogía que también se hallaba en
Rousseau y Froebel. El maestro debía preparar el medio ambien-
te, Juana Manso sostenía por ejemplo que la maestra inicial o
kindergarterina era la jardinera que cultivaba la planta de la ni-
ñez. A partir de esta asimilación entre el orden vegetal o animal y
el humano, junto con la articulación entre la ciencia y la religión,
el principio pedagógico que debía orientar el proceso de enseñan-
za era la búsqueda de lo universal en los propios alumnos. El
conocimiento de la evología, ciencia encargada de estudiar la evo-
lución y sus leyes (VERGARA, 1914:158), era considerado por Ver-
gara fundamental para conocer al niño y los grupos infantiles. El
maestro debía mantener el "estado de asombro" frente a la natura-
leza y a los niños (Roig, 1969:463).
La opresión del niño era concebida como un proceso por el
cual la personalidad era "desnaturalizada" (VERGARA, 1914:242),
es decir sustraída del orden de la naturaleza. Como es notorio,
Vergara no renunciaba a la legitimación científica de la pedago-
gía, para entonces asentada en las ciencias naturales, pero la ataba
a otra condición del sujeto. Señalaba Vergara que "...la naturaleza
en su acción soberana como también las evoluciones sociales,
todas, buscan el libre desenvolvimiento de los individuos, para que
estos puedan obrar por su propio impulso y no por fuerza opreso-
ra alguna" (VERGARA, 1911a:677).
El papel de las ciencias debía ser el de interpretar lo que la
naturaleza expresaba en los niños. Vergara consideraba que el
concepto de selección de la especie resumía todos los progresos
humanos, pero cuestionaba que la lectura de la herencia se reali-
zara desde un ángulo teísta que impedía descubrir los "designios
de lo alto" que aquella encarna. En este sentido proponía: "...ver
qué es lo que las sociedades quieren ser, según expresan sus evolu-
ciones a través de los siglos" (ibídem:675). A partir de esta argu-
mentación naturalista, Vergara postulaba una actitud de respeto
hacia el niño y no de violencia, ni siquiera de violencia simbóli-
ca. El respeto se articulaba con una concepción acerca de la sabidu-
ría de la naturaleza y su expresión en los individuos e impulsos
infantiles que conducía a otra actitud del adulto. Se preguntaba el
pedagogo: "Y si el más pequeño vegetal met xe tal respeto, ¿cuánto
más no lo merecerá un ser humano, un niño o un joven?" (ibí-
dem:675). La analogía entre niños y plantas llevaba a otra visión
de la disciplina, según la cual, "sólo será respetado el que sabe
132 SANDRA CARLI CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 133

respetar" (ibídem:675). Sin embargo, el maestro debía preparar el que es el trabajo dirigido a satisfacer las necesidades reales
ambiente con el objeto de "quitar los estímulos de las malas pa- de la vida, para aprender la ciencia, aplicándola a ese traba-
siones que esclavizan". "Solo el maestro que siente sincero respe- jo, como se hace en la vida ordinaria" ( 1911a:682).
to por sus alumnos y lo manifiesta en sus actos y palabras puede
La articulación entre deseo o interés infantil y trabajo tenía,
tener buena disciplina y sólo así puede ser sinceramente respeta-
en Vergara, una reminiscencia pestalozziana notoria. Para el pe-
do" (ibídem:675).
dagogo suizo la educación debía ser una educación de la mente,
El efecto del ambiente no actuaba sólo sobre el niño sino tam-
del corazón y de la mano, y debía preparar para la vida. En Vergara,
bién sobre el maestro que, colocado en una buena organización,
la noción de trabajo infantil se acercaba al sentido que le otorgaba
podía dar lugar a las mejores iniciativas para las escuelas. Visión
Pestalozzi y, por otro lado, se distanciab -1 de la idea marxista.
confiada en el niño y el maestro, para el cual también reclamaba
Vergara concebía el trabajo como un elemento estructurante de la
libertad y respeto sin escindir educación de política: "Si los maes-
vida de las sociedades modernas, pero vinculado con los deseos,
tros no tienen derecho de aplastar el espíritu de los niños, tampo-
la libertad del niño y la maduración infantil. Sostenía, en relación
co las autoridades tienen derecho de oprimir a los maestros" (ibí-
con ello, que "...lo más deseado por el espíritu de la niñez y de la
dem:682).
juventud es el trabajo, respondiendo a una necesidad sentida, del
La relación entre alumno y maestro en torno a una fórmula de
mismo alumno o de la familia" (ibídem:678).
reciprocidad y de respeto mútuo convertía al maestro en un orien-
Defensor de la democratización social de la escolaridad pú-
tador e intérprete, lo que era una abierta crítica al verbalismo
blica, consideraba que ésta no era un obstáculo para el ejercicio
dominante. La valoración de la espontaneidad desplazaba al do-
colectivo del gobierno propio. Argumento antagónico a las posi-
cente del proceso de transmisión: "En vez de dirigir, el maestro,
ciones positivistas, que ligaban el problema racial a la ignorancia,
lo que debe hacer será lo que diga el alma del alumno, espon-
y desde allí, a la carencia de derechos políticos y de derechos in-
táneamente" (ibídem:668). Esta posición ha sido calificada como
fantiles. Cualquier niño podía aportar al trabajo escolar más allá
de "espontaneísmo antiautoritario" (Tedesco, 1986:269), o expli-
del saber que cada uno poseyera al ingresar a la escuela. Por otro
cada a partir de la importante presencia de enunciados anarquistas
lado, la afirmación del trabajo productivo infantil perfilaba al niño
en, la pedagogía de Vergara (Puiggrós, 1990). Sin embargo, la fi- como productor, como generador de un aporte a la sociedad.
losofía de Vergara tenía coincidencias con los métodos y criterios
pedagógicos del Instituto Libre de Enseñanza fundado por Giner
de los Ríos, sobre el cual Vergara tenía conocimiento (Roig, 1969:
286), aunque se diferenciaba de él en la neutralidad política que El gobierno propio en el aula
sostenía.
Vergara colocaba el deseo infantil en el centro de los proce- La propuesta del gobierno propio de Vergara tenía un profun-
sos escolares en una época en la que eran los maestros los princi- do sentido de autoeducación. Aunque este enunciado estaba pre-
pales protagonistas. Esta inversión se ligaba con el ideario de sente como meta en toda la producción pedagógica de la época,
Charles Fourier, quien sostenía que los deseos del niño debían ser en este caso se trataba de una apelación retórica, sino de un ele-
el motor de los procesos educativos (FouRiER, 1985), pero tam- mento estructural de su propuesta de reforma. El gobierno propio
bién seguía la tradición pedagógica que desde Comenio hasta debía abarcar, según Vergara, todos los ramos de la enseñanza y
Froebel había colocado en la cuestión del interés un punto nodal suponía un régimen de educación integral, que se diferenciaba de
de la pedagogía. Ninguna educación que eliminase lo que el movi- la República Escolar implementada en EE.UU. y divulgada en la
miento de la escuela nueva denominaría más tarde "intereses del Argentina por Ernesto Nelson (1873-1959), cuyos alcances se li-
niño" podía alcanzar su cometido. Sostenía Vergara: mitaban a las cuestiones disciplinarias. Pero también se distanciaba
de las versiones que reducían la propuesta a un método o una
"Pero todo este gobierno propio carecerá de base sólida, mien- tecnología didáctica.
tras la clase no se ocupe de lo que más le gusta a los niños,
134 SANDRA CARLI
Su concepción acerca de la naturaleza infantil se articulaba a
una propuesta político-pedagógica que alteraba radicalmente las
relaciones jerárquicas entre maestros y alumnos en el espacio de
la escuela. El gobierno propio partía de un concepto jurídico (re-
cordemos que Vergara se recibió de abogado en 1900) que remi-
tía al gobierno de la conciencia. Los principios- que debían guiar
el gobierno propio escolar, enunciados por Vergara, eran, entre
otros: un ambiente favorable para el desarrollo de todas las fuer-
zas del niño, el gobierno propio de los maestros, la iniciativa libre
del mayor número de alumnos, la relación entre el gobierno pro-
pio de los niños y la sociedad republicana, y el reconocimiento de
la ignorancia del maestro y del saber de los alumnos.
Tal como señala Roig, la propuesta de Vergara conducía a la
eliminación de planes, programas, reglamentos y horarios, favo-
recía la creación de una comunidad muy íntima entre maestros y
alumnos, y postulaba una escuela de puertas abiertas (1969:246-
248). Desde el punto de vista de la didáctica, postulaba una ense-
ñanza de tipo cíclico, es decir que optaba por los mismos conte-
nidos pero graduados por edad, posición que remite, en alguna
medida, a las ideas pedagógicas de Comenio y se articula también
con la continuidad encontrada entre el pensamiento del teólogo y
el de Krause en lo que respecta a la propuesta de una formación
humana, universalista, tolerante y filantrópica (Álvarez Lázaro,
1989:113). Por otra parte Vergara consideraba que los libros de-
bían usarse solo para consultas y era enemigo del texto único.
Los principios que orientaban el gobierno propio, que debía
aplicarse en todos los niveles de la enseñanza, alteraban el senti-
do mismo de la autoridad. El pedagogo sostenía que "la misión
de la autoridad, en las naciones y en las escuelas, es garantir la
libertad..." (VERGARA, 1911b:10). Ello implicaba reducir la inter-
vención del maestro y que, por ejemplo, en la primera educación
"hablara menos". Solo un maestro que fuera "escucha" y no trans-
misor podía favorecer el logro de la autonomía de alumno.
La autonomía infantil podía alcanzarse con un cambio en la
dinámica del funcionamiento escolar, que comprendía entre otras
medidas la elección de autoridades, la rwlización de reuniones
frecuentes de alumnos en los patios, la formación de sociedades
infantiles, la elección por mayoría de temas a tratar, etc. Es decir,
bajo el "mandato supremo de gobernarnos a nosotros mismos" (ibí-
dem:11), el niño debía hacerse independiente lo más pronto posi-
ble dentro del espacio escolar. Coherentemente con su defensa de
las formas de asociación de los propios niños, sus alumnos funda-
CAPÍTULO HL LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 135
ron la primera caja de ahorros del país, la Sociedad Protectora de
Belgrano y la biblioteca Sarmiento.
Esta promoción de la autonomía infantil, más allá de las nu-
merosas huellas de los pedagogos clásicos y de la distancia res-
pecto de las argumentaciones positivistas, tenía como condicio-
nes de producción las transformaciones políticas y pedagógicas
de la segunda mitad del siglo XIX, a partir de la creación de las
escuelas normales y la divulgación de los nuevos métodos de en-
señanza que lograron desterrar a los viejos métodos coloniales. El
punto de inflexión, según Vergara, había sido Sarmiento y su
impacto en las nuevas generaciones de maestros: "la novedad de
esos métodos hizo que se aplicaran con gran entusiasmo" (VERGA-
RA, 1911a:672). Pero la defensa de Vergara de la autonomía in-
fantil en el espacio escolar se resignificó en las últimas décadas
del siglo XIX bajo la forma de demandas y luchas por la autono-
mía política, es decir, acompañando los procesos de democratiza-
ción política que culminaron con la sanción de la Ley Sáenz Peña.
La valorización pedagógica y política de la autonomía del niño se
inscribía en el conjunto de transformaciones que debían producir-
se desde la crianza hasta la vida política. Los niños ya eran visua-
lizados como sujetos sociales y políticos: no existía posibilidad
de formar ciudadanos adultos libres y autónomos que no hubieran
sido niños y alumnos libres.
La implementación del gobierno propio infantil se sostenía,
por otra parte, en una interpretación del saber diferente. Vergara
consideraba, como era arquetípico en la época, que la ignorancia
era el origen de los males sociales, y ubicaba en el acceso al saber
la derrota de las tendencias brutales de la sociedad. A partir de la
afirmación de la libertad del hombre y de la relación de respeto
mutuo que debía dominar en la sociedad, reconocía el derecho de
los analfabetos o "no cultos" a acceder a la educación. El no-sa-
ber del pueblo o del niño no era un obstáculo que podía devenir
en peligros sociales, como argumentaba el positivismo. Para Ver-
gara, la única limitación a la libertad no provenía del dominio del
saber, sino que debía surgir de los alumnos y del pueblo ubicados
en un plano de igualdad frente al poder. Sostenía Vergara:
"Se objetará que es imposible darle libertad a un pueblo in-
culto, pero aun en esos pueblos más atrasados, el deber de la
autoridad es tratar, como lo hace la Naturaleza, de que los indi-
viduos tengan la mayor libertad posible dentro del orden, y de
esa coexistencia de las fuerzas individuales surge algo muy su-

136 SANDRA CARLI
perior a lo que podría imaginar el más sabio de los hombres"
(ibídem:688).
La concepción de un orden natural permeado por la necesidad
de libertad, la presencia de lo divino y la tendencia a la perfección
posibilitaba una mirada social abierta y democratizadora. Ello era
notorio en la interpretación que Vergara hacía de las manifesta-
ciones de los alumnos cuando señalaba "Lo mismo pasa en una
clase o en una escuela; del libre desenvolvimiento de las fuerzas
individuales de los alumnos surge lo mejor que puede esperarse"
(ibídem:668). La ley de la acción regulaba, según Vergara, las con-
ductas sociales; de allí su profundo anti-intelectualismo, sus críti-
cas al verbalismo del maestro y la promoción del gobierno infantil.
El descubrimiento del niño
y una nueva genealogía educativa
En el discurso de Vergara se hace notorio el descubrimiento
de la infancia como una edad con características propias. El niño
es construido como un sujeto con rasgos propios pero, a la vez,
absolutamente engarzado a la sociedad, tanto a la sociedad fami-
liar, como a la escolar y civil en su sentido más amplio. Podemos
sostener que, para Vergara, las fronteras de la familia y de la es-
cuela eran precarias en el proyecto de fundar un sujeto libre y
autónomo, en la medida en que la institucionalización del niño no
debía disolver su naturaleza propia.
El positivismo también postulaba que el estudio del niño de-
bía ser la base de toda pedagogía moderna. Sin embargo, el dis-
curso de Vergara se diferenciaba del positivista porque adjudicaba
al niño una condición de sujeto que, para el positivismo, era una
meta final sólo lograda por la intervención de la educación y del
maestro. Por ello, las diferencias entre positivismo y krausismo
no se reducen a los rasgos directivistas o espontaneístas, autorita-
rios o democráticos que imprimieron a las prácticas educativas,
tal como sostiene Tedesco. Creemos que la absolutización de la
idea de espontaneidad infantil y la tesis acerca de la libertad del
niño no sólo provocaron una renovación de las prácticas escola-
res, sino que permitieron otro reconocimiento de la identidad y
de los derechos del niño estrechamente articulado a los procesos
de democratización política y educativa del país.
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 137
Estas ideas circularon y se articularon en los discursos de dis-
tintos sectores de la docencia argentina y de figuras del socialis-
mo y del anarquismo, que tuvieron no pocas coincidencias con el
discurso de Vergara. La instalación del gobierno propio en las
escuelas generó una importante conflictividad. Según Roig, favore-
ció la incursión de alumnos junto con sus profesores en el terreno
político (1969:286): la trayectoria pública de Vergara culminó con
una jubilación forzada. Según el propio Vergara, sus ideas tuvie-
ron influencia en Corrientes, en la obra de J. Alfredo Ferreira; en
Córdoba, en Pedro Arias; en Santa Fe, en Domingo Silva y Mar-
celino Martínez, y en Mendoza (VERGARA, 1913:16-17). Su bió-
grafo Pedro Franco señala que la postulación de Vergara del res-
peto por el niño influyó en las doctrinas pedagógicas en lo que
respecta al reconocimiento de los derechos de la personalidad del
niño (FRANCO, 1932:36). Este pedagogo fue autor del Código de
los derechos de los niños aprobado por la Primera Convención In-
ternacional de Maestros.
La obra de Carlos Vergara ha sido evaluada en forma diversa.
Tedesco sostiene que el pedagogo carecía de un pensamiento ri-
guroso (1986:270); Roig, por su parte, destaca el hecho de que el
positivismo concentró de modo exclusivo la tarea de dar forma a
una ciencia argentina, y que al krausismo quedó en todo caso el
quehacer ético-pedagógico (1969:51); Franco califica a Vergara
de "pedagogo fragmentario" (1982:71); Puiggrós lo rescata como
referente de una visión democratizadora de la instrucción pública
(1991).
Las huellas que distintos pedagogos clásicos imprimieron en
sus escritos delata, quizás, la escasa originalidad de sus ideas. Sin
embargo, resulta indiscutible su incidencia en la configuración en
la Argentina de un discurso democrático acerca de la infancia que
combinó un nuevo imaginario respecto de la relación entre niñez
y sociedad con un trabajo de renovación pedagógica. El discurso
de Vergara debió circular en un clima saturado de positivismo.
En un documento posterior sobre las sociedades de niños en
las escuelas de Territorios Nacionales (1914), los Inspectores
Arancibia y Sosa diferenciaron entre aquella idea de gobierno
propio de la instrucción moral y cívica, atribuyendo a la concep-
ción y práctica de la primera un carácter más amplio, dado que
debía subyacer al conjunto de la actividad escolar, mientras que
las clases de instrucción eran apenas una parte de la actividad
dedicada al conocimiento de determinados contenidos de la cultura
138 SANDRA CARLI
cívica. La relación entre educación y política quedaba, así, cris-
talizada en el sistema educativo escolar y perdería luego su di-
mensión utópica una vez lograda la democratización política na-
cional.
Los jardines de infantes
Señalamos antes que Carlos Vergara tue un precursor de la
Escuela Nueva. Su discurso, que parece continuar la tradición
pedagógica que va desde Rousseau hasta Pestalozzi y Froebel,
devino a su vez en precursor o punto de origen de una nueva serie
de discursos escolanovistas. Según Roig, las huellas de las ideas
de Pestalozzi pueden verse en el despliegue al máximo que Vergara
realizó de la idea de desarrollo espontáneo infantil conforme con
la doctrina de la acción, en su defensa del trabajo productivo infantil
agrícola o industrial, y en su afirmación de la necesidad de ade-
cuarse al ambiente social ajustándose a la lección de las cosas
(1969:459). Estas ideas fueron resignificadas por la pedagogía
escolanovista.
Nos interesa ahora retomar la articulación de enunciados krau-
sistas y froebelianos en el discurso de Vergara. Los ensayos peda-
gógicos de Vergara acompañaron la divulgación en la Argentina
de los textos de Frederich Froebel, referente pedagógico del jar-
dín de infantes. La analogía entre niños y plantas, tan reiterada en
el discurso de Vergara, como cuando sostenía "sin tocarla, busca
la luz del cielo cuando se la rodea de las circunstancias propias"
(Roig, 1969:46), consistente con el principio pedagógico pesta-
lozziano de no decir al alumno lo que éste podía descubrir por sí
sólo, tenía una profunda reminiscencia frcebeliana.
En el Informe de 1885 al ministro de Justicia, Culto e Instruc-
ción Pública, Eduardo Wilde, realizado por José María Torres, uno
de los introductores de las ideas froebelianas en la Argentina, se
establecía la relación de las ideas de Vergara con el nombre del
nivel inicial. Según Torres, para Vergara "los niños [son] como
seres cuyo crecimiento debe ser guiado por el educador como el
crecimiento de las plantas en un jardín lo es por el jardinero, de
aquí el nombre «kindergarten», jardín de infantes" (TORRES, 1885:
300). La pedagogía de Vergara convergió con el despliegue de los
discursos emergentes sobre el jardín de infantes coincidiendo con
muchas de las tesis respecto del niño y de la educación de la infan-
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 139
cia. La propuesta del pedagogo mendocino resultaba más afín a la
difusión del nivel inicial, ante la creciente burocratización y cen-
tralización del nivel primario.
La ley 1420 había establecido que, antes de cumplir los 6 años,
los niños podían ser admitidos en los jardines de infantes o en las
escuelas de clases especiales de enseñanza. Antes aun de que
Torres difundiera las ideas froebelianas, Juana Manso (1819-1875)
había propiciado la creación de jardines de infantes. Según el re-
glamentageneral de escuelas de 1876, siendo director general de
escuelas de Provincia de Buenos Aires Sarmiento, había estable-
cido el jardín de infantes o, en su defecto, la escuela de infantes.
Escritora y educadora, directora de los Anales de la Educación
Común y estrecha colaboradora de Sarmiento, Manso había ma-
nifestado en sus escritos de 1867 su preocupación por la violencia
que significaba para el niño de pocos años ingresar a la escuela
elemental, y había postulado la necesidad del jardín de niños como
un espacio natural, acorde a la edad; ya entonces asociaba las ta-
reas educativas en este nivel con la floricultura (Forgione, 1949).
Ahora bien, la divulgación más impor_ante de las ideas froe-
belianas estuvo a cargo de la norteamericana Sara Eccleston, una
de las docentes especializadas en jardín de infantes reclutadas por
Sarmiento en Estados Unidos. Cuando llegó a la Escuela Normal
de Paraná en 1883 se creó bajo su dirección un Departamento In-
fantil y, luego, el Kindergarten Normal cuyas primeras profeso-
ras egresaron en 1888, aunque el plan fue suprimido en 1887. La
primera camada de profesoras se dedicó a la fundación de jardi-
nes en distintas provincias del país, como fue el caso del fundado
en 1870 por Funny Wood y del primer jardín de infantes de La
Rioja en 1898, dirigido por Rosario Vera Peñaloza.
Eccleston tradujo El niño y la naturaleza, el manual de la
baronesa Marenholtz Bulow en el que Froebel expuso sus doctri-
nas sobre la enseñanza, publicado en 1896 por la Unión Froebeliana
Argentina y que llegó a ser texto obligatorio durante largos años
en las escuelas normales (Roig, 1969:411i. Siendo inspector de
Mendoza, Vergara estuvo en contacto con Eccleston en 1910,
cuando la norteamericana participó en la creación y organización
de un jardín de infantes modelo "Patricias Mendocinas", hoy consi-
derado su obra cumbre (Velázquez, 1967).
Críticas similares a las recibidas por Carlos Vergara fueron
formuladas contra el nivel inicial, cuya estructuración se produjo
tardíamente en la Argentina, en buena medida, a la sombra del
desarrollo de la instrucción primaria. La divulgación del jardín de
 140 SANDRA CARLI
infantes y de las ideas froebelinas encontró no pocos detractores
entre los pedagogos positivistas. Algunos cuestionaban su exce-
siva carga mística, su infantilización de la niñez y su falta de sus-
tento teórico. Otros lo reducían a un problema doméstico y no
escolar. Según Rosario Vera Peñaloza, una de las más importan-
tes difusoras del jardín de infantes, en la Escuela Normal de Paraná
estaba planteada la discusión sobre los métodos froebelianos, que
encontraban opositores y partidarios entre la jóvenes que seguían
estudios de kindergarten. La autora recuerda aquellas discusiones
como "reyertas infantiles", en las que se aceptaba que el sistema
froebeliano "no merecía la pena de mayor atención" (en Mira
López y Homar de Aller, 1970:285). La discusión acerca de Froebel
estaba estrechamente articulada a cuestiores de género y al pres-
tigio del que gozaba entonces el positivismo.
En la memoria de 1899 elevada por el director de la Escuela
Normal de Paraná, Leopoldo Herrera valoraba el desarrollo del
jardín de infantes, para entonces bajo la dirección de Macedonia
Amavet, pero reclamaba su ajuste a la época presente y a la reali-
dad argentina y valoraba el hecho de que "se ha despojado a los
ejercicios froebelianos, dejando intacta su índole pedagógica de
ese misticismo insustancial". Y agregaba que:
"No debe ser el jardín de infantes hermosa jaula colocada con
mimo en rincón apartado de la escuela, donde no pueden pe-
netrar los ruidos del mundo; queremos para el jardín el am-
biente moral que necesita el niño para formar y fortalecer su
sentimiento a la vez que la vida real, potente y vigorosa, pene-
tre por los poros de su pequeño ser. No es la atmósfera de ha-
das y ficciones engañosas lo que ha de da rfortaleza a sus ins-
tintos latentes, ni es por el simbolismo exagerado de las cosas
que ha de llegar al conocimiento de la verdad y de sí mismo.
Que sea el jardín de Infantes reflejo natural de un hogar sabio
y el principio de la escuela que ha de conducir al hombre por
la senda de la vida" (en Mira López y Homar de Aller, 1970:27).
La reacción no era exclusivamente contra el tinte de espirituali-
dad estética e infantilizada que rodeaba el discurso froebeliano
sobre el jardín de infantes, sino que las tesis sobre la bondad infantil
seguían siendo difíciles de procesar para la cientificidad positivista.
Además, la promoción del ingreso temprano al jardín entraba en
cierta colisión con la tesis del fortalecimiento de la autoridad del
hogar, tan defendida por algunos pedagogos positivistas, en la
medida en que el niño estaría menos tiempo en el hogar y la mujer
podría contar con más tiempo libre.
CAPÍTULO III: LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO 141
Por otra parte, la difusión de los jardines estuvo atada a un
debate político-educativo alrededor del carácter doméstico o peda-
gógico de dichas instituciones. El Primer Congreso Pedagógico
de 1900, convocado mientras era Ministro de Instrucción Pública
Pablo Pizzurno y presidido por J. Alfredo Ferreyra, destacado pe-
dagogo positivista, arribó a la conclusión de que la escolaridad
debía empezar a los siete años (conclusión de una comisión en la
que, entre otros miembros, figuraba Víctor Mercante) y que los
jardines de infantes eran un problema doméstico y no escolar.
Aunque se los reconocía como "necesarios" se los condenaba en
tanto institución escolar; no debían contar con sostén estatal sino
quedar librados a iniciativas particulares (en Mira López y Homar
de Aller:284).
Leopoldo Lugones y Manuel Antequeda fueron fervientes
opositores de este tipo de iniciativas. Siendo Inspector de Ense-
ñanza Secundaria y Normal, Leopoldo Lugones había consultado
a las escuelas normales acerca de la mentalidad y hábitos de los
niños que habían asistido a los jardines de infantes, y la respuesta
había sido "que eran inferiores en mentalidad y, generalmente eran
los rezagados, los fracasados, sin contar los casos de indiscipli-
na" (ibídem:286). La palabra de Antequeda fue aún más radical.
En la provincia de Mendoza, Sara Eccleston había fundado un
jardín de infantes en 1910, cuya primera directora fue Custodia
Zuloaga. Cuando Antequeda se desempeñaba como director ge-
neral de escuelas en el año 1914, ante la aprobación de una solici-
tud de creación de la Escuela Patricias Mendocinas y el traslado
de aquel jardín a este nuevo ámbito, rechazó abiertamente el trasla-
do y desplegó una serie de argumentos respecto del nivel inicial
que negaban su sentido educativo:
"El Kindergarten no es una casa que instruya ni eduque, vale
decir no es un instituto docente. Es puramente una institución
doméstica [...]. No forma hábitos de estudio ni prepara al niño
para seguir más tarde con eficacia el ciclo de instrucción pri-
maria. Está probado científicamente por todos los psicólogos
y pedagogos de nota que se han ocupado del asunto que gene-
ralmente maltrofia los sentidos, malogrando las tiernas inteli-
gencias" (AIVTEQUEDA, 1915:5).
Sus argumentos también eran antifeministas:
"El Kindergarten [... ] es una ficción que los hombres que nos
dedicamos a estas cosas no debemos fomentar porque no ha-
remos sino centuplicar la falange de los 'pelfectos inútiles' de
142 SANDRA CARLI
que nos ha hablado el pensador, al presentarnos la caravana
de la niñez, mal educada, mal instruida, mal moldeada, y más
que nada, mutilada en su inteligencia por la ignorancia de los
educadores" (ibídem).
Consideraba que el jardín "no sirve sino a las clases privile-
giadas desnaturalizando el concepto democrático de la escuela".
Es decir que se confrontaba abiertamente la restrictividad del ni-
vel con el carácter popular de la escuela primaria. Lo que se deja-
ba fuera del debate era, en todo caso, que el carácter popular de la
escuela radicaba en el sostén que recibía del Estado, cuestión que
comenzaba a reclamarse también en el nivel inicial.
A pesar de la impugnación y el escaso consenso del jardín de
infantes en esta etapa, la articulación entre las ideas krausistas de
Carlos Vergara y las ideas froebelianas propagadas por Sara
Eccleston y sus discípulas favorecieron la construcción de un nuevo
discurso acerca de la infancia de notoria proyección. Este discur-
so que afirmaba la educabilidad del niño, caracterizaba a la infan-
cia como un tiempo atravesado por la lógica del juego y no del
acceso al conocimiento y a la razón. Sostenía los derechos pro-
pios del niño a vivir en un mundo distinto del de los adultos que
requería un ambiente pedagógico especial. Desde una mirada car-
gada de misticismo, se alejaba de la caracterización del niño como
un sujeto primitivo y racional para construirlo como un sujeto
espiritual, con lo que creaba las condiciones para articulaciones
posteriores con el movimiento de la escuela nueva.
Capítulo IV
La cuestión social de la infancia.
Socialismo, anarquismo y educación
(1890-1930)
Así como los discursos positivistas y krausopositivistas se carac-
terizaron por abonar la configuración de una pedagogía argentina
y, desde allí, debatieron acerca de la identidad del niño como alum-
no del naciente sistema escolar y de la democratización de las
condiciones políticas y pedagógicas de la vida escolar, los discur-
sos socialistas y anarquistas acerca de la infancia pugnaron por
una mayor democratización social de la experiencia educativa in-
fantil.
En trabajos anteriores se ha destacado el hecho de que el socia-
lismo coincidió con la corriente democrático-radicalizada de im-
pronta krausista en la defensa de la ampliación social de la escola-
ridad pública (Puiggrós, 1991). En dicha t -ama de demandas so-
ciales al Estado, se configuró el discurso socialista acerca de la
infancia en el que se construyen articulaciones entre enunciados
provenientes del higienismo médico, del naciente movimiento
obrero, de la pedagogía marxista y del normalismo. Los pedago-
gos y maestros militantes o simpatizantes del socialismo en la
Argentina, tematizaron un conjunto de cuestiones vinculadas con
la experiencia infantil como, por ejemplo, el acceso de los niños
trabajadores a la escuela, la educación de la primera infancia, la
coeducación y la debilidad mental. La defensa de la escuela pú-
blica como espacio de socialización infantil para los niños de to-
das las clases sociales se combinó con la defensa del orden fami-
liar y más específicamente de la familia nuclear, y con la búsque-
da de una conciliación democrática entre cuestiones domésticas y
públicas, entre hogar y escuela.
144
SANDRA CARLI
Desde el punto de vista educativo, el anarquismo disintió con
el acuerdo entre liberales radicalizados y socialistas en la defensa
de la escuela pública, definiendo una estrategia educativa autóno-
ma del Estado a partir de la oferta de una red propia de escuelas.
A partir de la impugnación al Estado conservador, se configuró
un discurso acerca de la infancia en el que se conáruyeron articu-
laciones entre enunciados provenientes de la tradición libertaria,
de la visión de la sociedad como comunidad, de la defensa doc-
trinaria del racionalismo científico y pedagógico y del interés por
la estética. Figuras vinculadas con el anarquismo tematizaron cues-
tiones como la tutela del niíío, la rebeldír. infantil, la educación
racionalista y la educación política de la infancia. El rechazo del
monopolio estatal de la escolaridad se combinó con un cuestiona-
miento más radicalizado de la institución familiar, concebida como
un espacio de opresión de la mujer y del niño.
A diferencia de los discursos positivistas y Icrauso-positivistas,
en los que los pedagogos normalistas cumpiieron una función de
autor, en este caso, fueron centralmente mujeres las que modula-
ron visiones sobre la niñez imbuidas de los debates europeos, de
las teorías científicas y de las luchas por el reconocimiento de los
derechos femeninos. Ellas fueron autoras de1;t. umerosas publica-
ciones referidas a la niñez, creadoras de altern ivas instituciona-
les diversas y protagonistas de luchas sociales. Este protagonis-
mo refiere, por un lado, a la particular apropiación por parte de las
mujeres de tareas pedagógicas y sociales en el interior de estas
fuerzas políticas, por otro a la articulación histórica entre discur-
so feminista y discurso sobre la infancia. Maternidad y educación,
variables de género y de edad fueron cuestiones problematizadas
de manera contemporánea y convergente. Que haya sido a princi-
pios de este siglo y, sobre todo, a partir de la década del '10 cuan-
do se localiza la mayor cantidad de experiencias y de luchas feme-
ninas explica la conjunción entre los acontecimientos más impor-
tantes de la historia de la mujer y de la historia de la infancia en la
Argentina.
En los discursos socialistas, la corriente eugenésica permeó la
visión sobre el niño como descendencia de las sociedades e inter-
vino en la modulación de la educación como una estrategia capaz
de alterar, prevenir y reorientar trayectorias infantiles. Desde las
tesis de Robert Malthus (1766-1834) hasta las versiones neomalthu-
sianas locales, la visión de la niñez como generación futura fue
objeto de significación en el marco de las políticas de administra-
ción de la sociedad en un país con una alta presencia de inmigrantes
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 145
y, particularmente, en la trama de los discursos críticos sobre la
república conservadora. Las tesis neomalthusianas se combinaron,
en algunos discursos, con las de Spencer, .que al considerar las
transformaciones y variaciones culturales del orden de la especie
humana, abrieron la puerta a una mayor defensa de la libertad del
niño, obstruida en el positivismo comtiano.
En el socialismo, se pugnó por la escolarizarización de la ni-
ñez obrera combatiendo las supuestas deficiencias orgánicas y
raciales de la pobreza, las desigualdades sociales que provocaban
el trabajo infantil o las discriminaciones de género; en este senti-
do fue la cuestión social infantil y de clase la que sesgó la mirada
socialista en la búsqueda tanto de explicaciones acerca de la iden-
tidad diferencial del niño obrero como en los intentos de hacer
coincidir dicha identidad con la del alumno pretendidamente
universal diseñado por Sarmiento.
En el anarquismo, en cambio, la visión del niño como un suje-
to político inscripto en una comunidad autónoma respecto del
Estado capaz de proveerse de un espacio educativo propio, habi-
litó otras interpretaciones acerca de la individualidad del niño y
de su relación con los adultos. En este sentido, se produjo' un
reconocimiento de la identidad diferencial de la infancia y de los
niños como sujetos, un reconocimiento de los derechos de los
menores a no ser sujetados por las autoridades (Estado, padres,
maestros), pero ubicados en un común compromiso político con
los adultos para la transformación de la sociedad, sacrificando
entonces su condición de niños.
Con la mirada puesta en niños tensados hacia el futuro, alum-
nos de las escuelas o militantes de un nuevo orden en el porvenir,
los discursos socialistas y anarquistas acerca de la infancia pug-
naron por infancias que transcurriesen en condiciones de vida más
justas. Las alternativas fueron la escolarización pública de los hi-
jos de los obreros o la educación política de la niñez.
El discurso educativo socialista
acerca de la infancia
Los discursos socialistas acerca de la infancia en la Argentina
se articularon con la defensa ferviente de la pedagogía sarmientina,
y pugnaron por la ampliación de los alcances sociales de la escue-
la pública. En este sentido sostuvieron la idea de un Estado do-
146 SANDRA CARLI
cente fuerte que concentrara los procesos educativos de la genera-
ción infantil pero, al mismo tiempo, promovieron las iniciativas
sociales de la sociedad civil, potenciadas por la participación de
las mujeres.
Los discursos acerca del niño se desplazaron de la defensa del
orden familiar hacia el sostenimiento del papel del Estado, en una
articulación no sólo con las ideas de Sarmiento, sino también con
las de Marx y Engels. Marx había marcado las diferencias crecien-
tes entre la familia burguesa y la familia proletaria y su impacto
en los hijos, y había señalado el carácter secundario de la familia
con la multiplicación de las necesidades sociales en el sistema
capitalista y con el aumento de las instituciones públicas. La alianza
de familia y escuela que había propugnado Sarmiento como con-
dición para la educación escolar del niño se articulaba con la am-
pliación de la idea de familia a la de "familia humana" que se
verifica en muchos textos socialistas de la época. El socialismo,
en la Argentina, se distanció de la antinomia entre familia burguesa
y familia proletaria de los primeros escritos marxistas. En la inau-
guración de los Cursos de la Sociedad Luz de 1908, el Dr. Horacio
Damianovich, secretario de la sociedad, sostuvo el "ideal" de en-
tonces: "La educación e instrucción gratuita del pueblo, dar al -
pueblo lo que le pertenece como parte integrante de la familia
humana" (DAMIANOVICH, 1908).
La preocupación de los socialistas por la cuestión social infantil
se tradujo tanto en las prácticas ligadas con el higienismo médico
como en las múltiples asociaciones de protección y educación del
niño creadas desde fines del siglo XIX y hasta la década del '30
(Carli, 1991). En estas acciones convergieron socialistas y peda-
gogos y maestros krausistas, no solo en actividades institucionales
ligadas al movimiento de sociedades populares de educación, sino
también en lo relativo a concepciones acerca de la condición del
niño. Coincidencias epistemológicas acercaron a las figuras del
socialismo a algunos de los más importantes pedagogos positivis-
tas a partir de la marcada adscripción a la ciencia como vehículo
de transformación social que se vincula con el peso del análisis de
las dimensiones psicológicas y médicas de la infancia.
El interés por la niñez obrera y por las dimensiones psico-
lógicas de la experiencia infantil, que abrevó en el positivismo
como una de sus fuentes, fue arquetípica en una figura como José
Ingenieros. Según Barrancos la figura de José Ingenieros "sinte-
tiza la conformación de las dos disciplinas: sociología y psicolo-
gía encuentran en su pensamiento presupuestos ónticos y epistemo-
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 147
lógicos de ancha repercusión en el campo socialista" (1996:158).
Saberes a partir de los cuales se pretendió legitimar una visión
científica del niño y prescribir intervenciones correctivas.
Las articulaciones con los pedagogos positivistas y demo-
crático-radicalizados revelan la heterogeneidad interna del discurso
socialista acerca del niño, así como lo unifican las diferencias con
el anarquismo. La inscripción del niño en el espacio escolar y el
predominio de interpretaciones de corte médico-psicológico rele-
gó la dimensión política de la problemática infantil. Con ello que-
remos señalar que la pretensión de democratizar las condiciones
sociales y educativas de la niñez obrera no desbordó el intento de
situar al niño en un orden educativo común orientado hacia el pro-
greso del capitalismo vía reforma social del Estado.
Con respecto a este punto, es notoria la asimilación en los
discursos socialistas entre la problemática de la mujer y la proble-
mática infantil que se traduce en la búsqueda de reconocimiento
de derechos frente al hombre y al adulto. Si bien en el socialismo
las mujeres no fueron difusoras de primera línea (ibídem:226), sus
escritos y experiencias marcan una serie discursiva específica acer-
ca de la infancia que intentaremos recorrer.
El niño obrero y la escuela
Hacia fines del siglo XIX, el empleó de menores en las na-
cientes industrias, talleres y comercios de las ciudades y en el
campo era muy alto (BIALET MASSÉ, 1982). Los censos urbanos
así como los datos recabados más tarde por el Departamento Na-
cional de Trabajo creado en 1907, aportaron un panorama preciso
de las condiciones laborales infantiles. En 1903 en Buenos Aires
trabajaban un total de 10.922 menores de 16 años y 1.197 de me-
nores de 14.
El rechazo del trabajo infantil fue una de las reivindicaciones
permanentes tanto del socialismo como del anarquismo. Desde el
primer Congreso de la FOA (Federación Obrera Argentina), or-
ganización para entonces dominada por el anarquismo, realizado
en 1904, estuvo presente la prohibición del trabajo infantil para
los menores de 11 años (Primer Congreso de la FOA, en: López,
1987:96). Para el socialismo la supresión del trabajo infantil era
una condición para la educación del niño obrero. Esta última se
inscribía en el reconocimiento más amplio de los derechos de
148 SANDRA CARL1
aprender de los obreros y la obligación del Estado de enseñar
gratuitamente. La educación de la infancia obrera era considerada
un camino para un mejoramiento social de los trabajadores en el
trayecto inevitable hacia el capitalismo.
En este sentido Damianovich se preguntaba: "¿Por qué obsti-
narse en negarles el derecho de aprender para alcanzar un puesto
más elevado en la esfera social?" (DANHANovicri , 1908:7). En aque-
lla inauguración. de los cursos de la Sociedad Luz, el secretario
transcribió las palabras del diputado Leguizamón, en lo que era el
nudo de la argumentación socialista respecto del niño obrero y de
su educación:
"Es en la educación de las generaciones infantiles donde resi-
de una de las más injustas desigualdades sociales: la más fe-
cunda de sus consecuencias ingratas para la sociedady el in-
dividuo, pues de ella depende hasta el ulterior desarrollo
fisiológico del ser; la que coloca al hijo del obrero en palma-
ria inferioridad en la inevitable lucha por la existencia, frente
al hijo del hombre pudiente o acomodado" (ibídem:13).
La desigualdad social entre niños obreros y niños de la bur-
guesía y, en este sentido, la imposibilidad cle alcanzar un lugar de
igualdad era el enunciado que justificaba la lucha por la elimina-
del trabajo infantil. Sin embargo, puesto que existía enton-
Jes un reconocimiento de la necesidad económica del trabajo in-
fantil para las familias obreras, Damianovich cuestionaba el sis-
:ema de obligatoriedad escolar que penaba a los padres por no
:,ostear la educación de sus hijos.
La prohibición del trabajo femenino e infantil tiene una genea-
ogía precisa que culmina en 1907 con la sanción de la Ley 5.291
Zeglamentaria del trabajo de mujeres y menores o Ley Palacios.
Esta ley reconoce varios antecedentes. El 1° de mayo de 1890, el
Zomité Internacional Obrero había elevado una petición a la Cá-
nara de Diputados en la que se incluía la abolición del trabajo
iocturno de la mujer y de los obreros menores de 18 años (Oddone,
[975:101). En 1902 el proyecto de Gabriela Laperriere de Coni
1866-1897), inspectora municipal, una de las fundadoras de la
JGT —organización socialista de corte sindical escindida de la
70RA— y profesora normal, fue el texto sobre el que se basó la
ey. En ese proyecto, ya era notorio el control higiénico del niño
nenor de 14 años atendiendo la letra de la ley 1420, y se procla-
naba, de acuerdo con ella, la necesidad de la división del tiempo
nfantil entre el trabajo y la escuela, y de que los grandes estableci-
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 149
mientos industriales contaran con escuelás anexas (PATRONATO DE
LA INFANCIA, 1908:4-5).
Tal como señala Recalde, distintos sectores (médicos, la Igle-
sia, sectores progresistas) coincidieron en la demanda de una re-
forma legislativa. Los fundamentos de la legislación en favor de
mujeres y niños, señalados entonces por Martínez Vivot, eran de
orden higiénico y fisiológico referidos a Ia preservación de las
trabajadoras y los niños de tareas excesivas, comportaba un obje-
tivo anticompetitivo de ampliación de las posibilidades de ocupa-
ción de los hombres adultos (Recalde, 1988:31). Sin embargo, la
disidencia con las posiciones socialistas estuvo presente dentro del
movimiento obrero: la FORA, dominada por el anarquismo, recha-
zaba la legislación estatal, y era partidaria de la "abstención del
trabajo", tal como enunció en el Primer Congreso de 1901. El
anarquismo sostenía la doble explotación y priorizaba la agremia-
ción en sociedades resistencia.
La ley Palacios e tableció la prohibición del trabajo infantil a
los menores de 14 años, exigió un certificado médico de aptitud
física, limitó la jornada de 6 hs para los varones menores de 16
años y mujeres menores de 18, y prohibió la enseñanza manual o
profesional a menores de 12 años en orfanatos o instituciones de
beneficencia, entre otras medidas (Mercado, 1988).
Las argumentaciones desplegadas en los debates acerca del
proyecto de ley de trabajo de mujeres y menores permiten recons-
truir la visión sobre el niño trabajador. La Comisión de Legisla-
ción le adjudicaba a la ley un carácter tutelar. El diputado por Santa
Fe Pera, miembro informante de la comisión, concebía la ley como
una "legislación tutelar" de "conservación y mejora social" (ibí-
dem:81) y señaló, en este sentido, "la necesidad y la miseria pue-
den convertir al padre, al tutor y al marido en verdaderos cómpli-
ces de los abusos que soportan directamente las mujeres y los ni-
ños" (ibídem:82). La condición de ley tutelar partía de la distin-
ción entre la tutela estatal y la tutela parental-paternal, de especial
significación para la situación de mujeres y niños (ibídem) en la
medida en que el niño quedaba sujeto a la protección del Estado
y no a la autoridad familiar. Por otra parte, la ley laboral admitía
tomar al niño "cuando la ley escolar lo deja" (ibídem:83).
La ley tenía vigencia sobre la Capital Federal y, en este senti-
do, su aplicación se concentraba en la ciudad, exceptuando —des-
de una argumentación naturalista— la protección de la mujer y del
niño en ámbitos rurales, supuestamente protegidos por "la vida sana
de la naturaleza" (ibídem:84). Esta visión obviaba la descripción
 150 SANDRA CARLI
crítica de las condiciones de vida infantiles en zonas rurales que
Juan Bialet Massé había realizado en 1904 en su Informe sobre el
estado de la clase obrera. Bialet Massé había propuesto entonces
la eliminación del trabajo infantil "desde Bahía Blanca al Sur"
postulando que "hasta la edad de 12 años, el niño no debe hacer
otra cosa que ir a la escuela [...]" (BIALET MASSÉ, 1982:658). El
problema del trabajo infantil urbano tenía otra urgencia, debido a
la presencia de conflictos sociales.
En el discuiso que Alfredo Palacios pronunció para defender
la sanción de la ley, predominó una argumentación eugenésica res-
pecto de los niños, calificados como "depositarios del, porvenir de
la patria". La ley debía posibilitar "formar una juventud sana, fuer-
te, alegre, incontaminada" y propiciar la formación de las "fuer-
zas productivas de la nación" a partir de su regeneración por el
trabajo.
Con posterioridad a la sanción de la ley, numerosas denuncias
se centraron en el hecho de que el trabajo infantil no decreció. El
número de niños trabajadores seguía sien& muy alto según los
registros del Departamento Nacional de Trabajo, creado en 1912.
Los escritos sobre el menor obrero de Carolina Muzzilli, inspec-
tora del DNT y militante del feminismo socialista, denunciaron
esta situación.
Para entonces, el trabajo infantil comenzaba a preocupar a los
funcionarios del sistema educativo. Varios artículos publicados en
el Monitor de la Educación Común se detienen en analizar las
consecuencias funestas del trabajo infantil y la falta de asistencia
a la escuela. En un trabajo titulado "De la escuela a la fábrica"
(1911), Alejandro Usain denunció la carencia de estudios peda-
gógicos que se ocuparan de los niños obreros de la ciudad de
Buenos Aires. Admitiendo las razones familiares del trabajo in-
fantil, denunciaba las injustas retribuciones y el abuso patronal del
trabajo de menores. La semblanza del niño obrero realizada por
Usain destacaba el deterioro de sus rasgos físicos (caras pálidas,
pecho hundido, enclenques, rostro enjuto), pero se extendía tam-
bién en la descripción de sus viviendas y de la vida en las calles.
Usain reconocía que la ley no se cumplía (ibídem:708). Con-
sideraba que la educación debía adaptarse ala situación económi-
ca de los sujetos: "Ya que los niños de la otra mitad no pueden ir
a la escuela, la escuela debe ir a ellos" (ibídem). Era preciso, se-
gún Usain, "intervenir en la constitución moral e intelectual de las
personalidades futuras de esos obreros del porvenir" (ibídem:709),
y para ello proponía tareas de divulgación a través de conferen-
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 151
cias, folletos, etcétera. Intentaba moldear s al niño durante el perío-
do escolar con el objetivo de prevenir que en el futuro absorbiese
la influencia de los trabajadores y de sus asociaciones, "cuyas tri-
bunas no son siempre cátedras de sanos principios ni de teorías de
fácil o de conveniente realización" (ibídem). En un artículo titula-
do "La obligación escolar y el trabajo de los niños que por su edad
deben frecuentar la escuela", Pablo Storni reconocía las dificul-
tades de conciliar las prescripciones de la ley educativa con las
leyes laborales (1911). Eduardo Guíen, jefe de la Oficina de Obli-
gación Escolar, proponía para ello la creación del cargo de "agen-
te escolar", diferenciado del de inspector, cuya función era hacer
efectiva la obligación escolar, y sugería que fuera cubierto por
señoras que además de inspeccionar realizaran tareas de divulga-
ción sobre cuestiones ligadas con la higiene. El cargo debía tener
"atribuciones policiales" para "custodiar, arrestar, conducir a la
escuela" a los niños (GUÍEN, 1911:235).
Las reivindicaciones feministas se centraron precisamente en
la manera de ligar ambas leyes (la ley 1.420 y la ley de prohibi-
ción del trabajo de los menores). Las mujeres vinculadas con el
partido socialista fueron testigos del trabajo infantil desde su con-
dición de trabajadoras, militantes políticas o inspectoras de traba-
jo, y forzaron la obligatoriedad de la educación laica buscando la
penalización de los patrones. El Centro Socialista Femenino, ade-
más de reiterar la necesidad de educación obligatoria y laica hasta
los 14 años, proponía clases diurnas para los niños que trabajaban
en fábricas y talleres, y una inspección estricta del cumplimiento
de la ley (DE LA VEGA, 1910:448). El Grupo Femenino Unión y
Labor propuso una alternativa que contemplaba la cuestión labo-
ral sosteniendo la necesidad de "complementar la enseñanza pri-
maria de las escuelas de varones con dos años de enseñanza pro-
fesional práctica como medio de evitar la vagancia y la explota-
ción fabril del niño" (CONGRESO FEMINISTA INTERNACIONAL, 1910:116).
En el Congreso Feminista Internacional, las proposiciones osci-
laron entre el reclamo de que la ley Palacios se aplicara en todo el
país, como sostuvo Juana María Benigno, y la promoción de los
Clubes de Canillitas, tal como se evidenció en las exposiciones
de Fenia Chertcoff, esposa de Nicolás Repetto, y de Carolina
Muzzilli.
El trabajo infantil fue, entonces, el tema central de la agenda
socialista y, particularmente, de la agenda feminista hasta 1930.
El imaginario acerca del niño obrero era tan fuerte que condujo a
un debate de notoria fertilidad, tanto para el reconocimiento de las
 152 SANDRA CARLI
desigualdades sociales de la niñez argentina como para la búsqueda
de maneras de paliarlas tendiendo hacia un horizonte de igualdad.
Los debates sobre el trabajo infantil se desplazaron entre la de-
nuncia y la búsqueda de su prohibición y los intentos de conci-
liarlo con la educación básica. En este sentido no desbordaron el
discurso de Marx, que había sostenido lá combinación de trabajo
productivo con educación y gimnasia como paradigma de la edu-
cación del futuro, mitad trabajo-mitad estudio (MAax, 1978:589).
La formación del niño como un trabajador productivo en un esta-
do racional de la sociedad había sido, según Marx, deformado en
el capitalismo, pero el horizonte seguía sieñdo la formación de la
"generación obrera" (Mimo( Y ENGELS, 1973:28). Tal como señala
Cabrera Montoya, la eliminación del trabajo infantil era una "im-
posibilidad histórica", y el objetivo era cómo "reunificar en la pro-
ducción lo que la producción capitalista ha separado" (en Revista
de Educación, 1986:222). En esa perspectiva se ubican las posi-
ciones socialistas en la Argentina.
La debilidad infantil o los nombres
de la desnutrición
En la defensa de una legislación que prohibiera el trabajo in-
fantil, predominaron argumentaciones ligadas con la higiene in-
fantil, en las que la cuestión de la debilidad fue una temática recu-
rrente. Los estudios sobre la debilidad infantil fueron constitutivos
del discurso socialista, y numerosas fuentes internacionales expli-
can su emergencia en el discurso educativo argentino. Su filiación
con el discurso médico-higienista de la época explica el interés
por el tema, pero este también se articuló con una crítica de la
educación vigente en lo relativo a las metodologías homogenei-
zantes que impedían identificar las diferencias que presentaba la
población infantil.
El problema de la debilidad infantil se enmarcaba en las in-
vestigaciones médicas sobre la salud individual, las posiciones
socialistas sobre las enfermedades sociales (alcoholismo, sífilis,
tabaquismo, etcétera), las posiciones pedagógicas normalistas
;obre los grupos escolares y el discurso feminista-socialista protec-
tor de los niños. Además, su tematización se vinculaba con el hecho
le que la educación se convirtió en un espacio de "vulgarización"
le saberes psicológicos (Barrancos, 1996:166). La noción de de-
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 153
bilidad organiza una visión de la educación en la cual los niños
debían ser objeto de una pedagogía diferencial que atendiese las
condiciones de posibilidad del aprendizaje infantil y que los in-
corporara en alternativas institucionales especiales dentro del siste-
ma educativo escolar.
Elvira Rawson de Dellepiane (1867-1954) fue una de las figu-
ras del socialismo que más desplegó este tópico. Profesora de
enseñanza normal y, más tarde médica inspectora del Consejo
Nacional de Educación, organizó en 1919 la primera Colonia de
Vacaciones de niñas débiles en Uspallata, Mendoza. Fundadora
de centros feministas y participante activa en los congresos de la
época, asistió entre otros como delegada al Congreso Panamericano
del Niño de 1924. En la etapa final de su trayectoria profesional,
fue inspectora en la Patagonia.
En uno de sus trabajos titulado "Los niños débiles ante la educa-
ción", desplegó una crítica de los métodos educativos vigentes
argumentando acerca del sentido de considerar pedagógicamente
las diferencias infantiles:
"Hasta hoy, tales métodos habían considerado a los seres como
iguales'. La experiencia nos ha demostrado cuán equivoca-
do sea tal concepto; y cómo se hace indL pensable estudiar al
'sujeto', dividirlo en 'grupos similares' y confeccionar méto-
dos aceptables a cada grupo.
Existen desigualdades físicas y psíquicas, que hacen peligro-
so, por no decir contraproducente. aplicar una metodología
invariable para sanos y enfermos" (RAWSON DE DELLEPIANE,
1910:103).
La inscripción del niño como alumno del sistema de instruc-
ción pública había dado forma a un sujeto colectivo: el grupo es-
colar. Las investigaciones positivistas realizadas a partir de los
desarrollos de la psicología individual, de la psicología experimen-
tal y de la psicología infantil habían potenciado el reconocimien-
to de las diferencias entre los niños. Tal como señalaba Rodolfo
Senet "la pedagogía de hoy nos dice que no debemos considerar a
todos los niños como iguales..." (SENET, 1918:2). Alfred Binet
(1857-1911), por su parte, había profundizado "acerca de la dife-
rencia de aptitudes de los niños", preocupado por la ausencia de
esta cuestión en los libros de la educación, por el escaso interés de
los pedagogos en los niños y por la recu -rencia a "niños tipo"
(131NET, 1985:15). La obsesión era, en todo caso, cómo lograr la
adaptación del niño a la escuela. Según Varela y Álvarez-Uría,
 154 SANDRA CARLI
Binet tenía "el mérito de haber consolidado el concepto burgués
de infancia añadiendo nuevas prácticas de manipulación infantil
a las ya desarrolladas herramientas pedagógicas de domesticación"
(1986:78).
A partir de las primeras décadas del siglo XX, con la expan-
sión del sistema escolar y de los conflictos que comienzan a produ-
cirse en las esferas cultural y educativa, en los discursos sobre la
infancia se multiplican las descripciones de las diferencias indivi-
duales entre los niños. Para la explicación de dichas diferencias,
se recurrió a argumentaciones de diverso tipo, algunas de las cua-
les atendieron las circunstancias sociales de la vida infantil y su
impacto sobre la experiencia escolar. Se produjo entonces el pa-
saje desde las interpretaciones acerca de la infancia alineadas en
el debate de la naturaleza del niño a explicaciones causales que
comenzaron a ubicar en la historia social del niño el origen de
enfermedades con manifestación específica en el orden pedagógi-
co. A pesar de la afirmación de su origen social, estas enfermeda-
des fueron situadas discursivamente como emergentes estructu-
rales de la naturaleza física y psíquica infantil. La marcación médi-
co-psicológica que se tradujo más tarde en propuestas de recorri-
dos institucionales diferenciales dentro del sistema escolar impi-
dió buscar respuestas y soluciones en el orden de la polftica.
El reconocimiento de las diferencias entre los niños condujo a
la postulación de la adaptación de la escuela al niño: adaptación
de los métodos según Rawson de Dellepiane; adaptación de hora-
rios, atención a diferencias de género y de edad, énfasis en situa-
ciones sociales, según Raquel Caamaña, otra pedagoga reconoci-
da de la época. Esta última sostenía también como gran solución
posible del problema "la adaptación de la escuela al niño, a la
sociedad, a la humanidad" (CAmAÑA, 1912:162). Si en la etapa de
fundación del sistema escolar los niños habían debido adaptarse a
la asistencia a la escuela y los padres habían acatado la violencia
simbólica que suponía la obligatoriedad de la escolarización de
sus hijos, esta idea de adaptación inauguraba una etapa en la cual
era el sistema escolar el que debía ajustarse al niño. En todo caso,
encontramos un rasgo común en la propuesta de una escuela úni-
ca a cargo del Estado con instancias especiales y transitorias para
los casos de debilidad infantil. Los estudios psicológicos sobre el
niño y la percepción creciente de las dificultades de la enseñanza
escolar abonaban así un terreno propicio para las distinciones de
los escolares y para la diferenciación interna del sistema.
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 155
La categoría "débiles" aglutinaba, según Rawson de Dellepia-
ne, a aquellos niños "con una triste herencia mórbida", organismos
sin fuerza vital suficiente, herederos del alcoholismo, la sífilis, la
tuberculosis, raquíticos, niños con problemas gastrointestinales o
corazones lesionados, niños con exceso de trabajo y falta de ali-
mentación". Todos ellos se hallaban en "condiciones de inferiori-
dad manifiesta" (RAWSON DE DELLEPIANE, 1910:103). Según la pe-
dagoga, la pedagogía se encontraba limitada en sus alcances si no
se ocupaba de "preparar el organismo" para recibir la educación,
hecho que remitía a su función profiláctica. La categoría "débi-
les", sin embargo, se extendía en exceso, puesto que, según su cla-
sificación, contenía tres grupos de niños: retardados propiamente
dichos (mudos-sordomudos); débiles con intelecto perezoso o tar-
dío; débiles con intelecto normal o aguzadc. Las postulaciones de
la pedagoga, que el Congreso Feminista Internacional (CFI) de
1910 retomó en sus conclusiones, estuvieron presentes también
en las conclusiones del Primer Congreso del Niño celebrado en
Buenos Aires en 1916 en el cual la noción de debilidad se especi-
ficó más aún hacia el retardo mental. Mientras la debilidad men-
tal se definía como una "inferioridad global y habitual de las pro-
ducciones psíquicas, atribuible a la falta de desarrollo del sujeto",
"sea ella de origen intelectual o afectivo", la debilidad intelectual
se calificó como el desarrollo intelectual inferior al que correspon-
dería a la edad del niño, grado al que seguía la idiotez y la imbe-
cilidad. En cambio, el térnimo "retardado mental" se reservaba para
aquellos casos de niños menores de 10 años cuyo nivel intelectual
fuera inferior a la de su edad biológica.
La debilidad mental de los niños escolares definida como ob-
jeto de análisis abrió, así, otro circuíto de indagación, que se dife-
renciaba de los estudios criminológicos y psiquiátricos de la épo-
ca, cada vez más volcados a los menores excluidos del sistema y,
por tanto, al aparato asistencial. La visión de Rawson, sin embar-
go, aún incluía el universo de situaciones infantiles en cuyo aná-
lisis se reconocían las limitaciones de los inspectores, por ejem-
plo, cuando se la enunciaba como "afecciones latentes difíciles de
diagnosticar" (ibídem:107). Se recomendaba seguir los dictados
de la higiene y que los maestros fuesen "vigilantes de la salud indi-
vidual y colectiva" (ibídem:108). El diagnóstico infantil se con-
cebía como un condición previa para el éxito de la enseñanza.
La categoría "débiles" contenía, entonces, tanto las discapaci-
dades notorias como las diversas manifestaciones intelectuales
infantiles. Sin embargo, una común propuesta de segregación
 156 SANDRA CARLI
institucional se evidenciaba en la postulación de alternativas insti-
tuúionales para estos niños: para los dos últimos grupos de niños
(los débiles con intelecto perezoso o tardío, y los débiles con inte-
lecto normal o aguzado) el Consejo Nacional de Educación había
fundado dos institutos modelos para varones y para mujeres bajo
la iniciativa del Dr. Ramos Mejía, entonces presidente del CNE.
Se trataba de niños que, "sin estar propiamente enfermos", eran
calificados corno débiles a causa de alguna enfermedad anterior o
por falta de alimentación. Al control médico general en el regla-
mento de aquellas escuelas se agregaba el control psicológico del
carácter, de las aptitudes y del sentido moral.
La propuesta de fundación de "escuelas de niños débiles" pre-
tendía atacar el problema social, atendía a st,s efectos en los niños
combinando un diagnóstico social y uno fisiológico. Según el
imaginario vigente respecto de estos dispositivos, las escuelas
debían ubicarse en parques, garantizar constantes exámenes mé-
dicos, ofrecer alimentación y un programa alternado de juegos y
ejercicios, y dar baños higiénicos. Los niños solo debían perma-
necer en la institución por un período de 3 a 6 meses, tiempo que
se consideraba suficiente para una recuperación rápida. Estas pue-
den concebirse como antecedentes de las actuales "escuelas de
recuperación".
Según Elvira Rawson, debía ser el Estado el encargado de velar
por estos niños. Con ello se admitían las limitaciones de las fami-
lias que en la época eran objeto de lo que Donzelot (1979) llama
una policía estatal:
"El Estado debe desempeñar ampliamente la tutela protecto-
ra que le incumbe ante la enorme cantidad de niños débiles, y
el deber en que se encuentra de proveer a su mejoramiento e
instrucción" (RAWSON DE DELLEPIANE, 1910:110).
Además del efecto de diferenciación interna del sistema edu-
cativo, estas propuestas tenían un rasgo democratizador en la me-
dida en que se mantenía la aspiración de escolarizar a todos los
niños. Una visión proteccionista se combinaba con un diagnósti-
co acerca del alto número de niños débiles, articulándose así con
la percepción de la época de la sociedad inmigratoria. Las colo-
nias de vacaciones fueron dispositivos creados a partir de esta
visión. Bajo la iniciativa de Elvira Rawson se creó la Colonia de
Vacaciones de Uspallata, organizada por la Liga Nacional de Edu-
cación y destinada al mejoramiento de la salud de maestras y alum-
nas. También se crearon las Colonias de Vacaciones para niños
CAPITULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 157
débiles en el Parque Avellaneda, en el Parque Lezama, en el Par-
que Centenario y en el Jardín Botánico, y existió un proyecto de
"escuelas preventivas infantiles" del Dr. Genaro Sixto.
En el informe de 1920-21 de la Colonia del Parque Avellane-
da, domina el argumento eugenésico de mejoramiento de la pobla-
ción, que permeaba este tipo de ámbitos:
"Si 'gobernar es poblar', es necesario evitar la pérdida de ele-
mentos que sometidos a un régimen de vida conveniente, pue-
den ser útiles á sí mismos, a la sociedad y a la nación".
"Que los beneficios morales, intelectuales y físicos que repor-
tan para el futuro vigoroso del pueblo argentino son tan pal-
pables que se siente la necesidad de multiplicarlas en todos los
parques" (CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN, 1921:37-38).
Una visión más radical de la debilidau infantil es la que en-
contramos en otra expositora del CFI, Josefina Durbec de Routin,
en un texto titulado "Los retardados pedagógicos". Se enunciaba
allí la existencia de un "estado anormal de la niñez" o "estado
patológico del niño" (DURBEC DE RCUTIN, 1910:361-3). Además
de postular la necesidad de que el maestro conociera psicológica-
mente a todos sus alumnos, planteaba con radicalidad la segre-
gación de los considerados anormales:
"Pero así como en un mismo almácigo no se debe sembrar dis-
tintas semillas, tampoco los anormales deben ser educados
conjuntamente con los normales. Para ellos un método dife-
rente y un ambiente diferente también" (ibídem:361).
Visión más radical porque es la curva normalidad-anormali-
dad la que fundamenta con una fuerte carga simbólica la impo-
sibilidad de coexistencia en la escuela de niños diferentes o, en
realidad, afectados por la desigualdad social. Las causas de la
anormalidad se ubicaban nuevamente en el factor económico: se
trataba de hijos de alcohólicos o mal alimentados, en suma, po-
bres. También se incluía entre los "anormales" a algunos niños
con defectos orgánicos como, por ejemplo, adenoides, o a aque-
llos "inteligentes" con "exceso de tensión nerviosa". Sin embar-
go, a pesar de que algunas de las causas de las diferencias eran
adjudicadas a problemas sociales, los rasgos positivistas del dis-
curso acentúan su filiación naturalista.
Alicia Moreau, autora de distintos artículos sobre cuestiones
educacionales, también se ocupó de la debilidad infantil. Moreau
fue una de las fundadoras del Ateneo Popular del Partido Socialista
 SANDRA CARLI
158
y miembro activo de Humanidad Nueva. En un artículo titulado
"El mal de pereza en la escuela", publicado en este periódico, creó
una nueva categoría de alumnos: los perezozos integrada por aque-
llos niños "refractarios a la acción" del maestro por falta de traba-
jo propio. Moreau, ya influida por el idearlo de la escuela nueva,
proponía que el maestro abandonase las identificáciones y discrimi-
naciones de los niños y recurriese al método científico: estudiar
un fenómeno y referirlo a sus antecedentes causales. Las causas
de la pereza eran, para Moreau, taras, vicios orgánicos, mala dis-
tribución del trabajo, errónea utilización de fuerzas, mal nutrición.
El papel del maestro debía ser "transformar al sujeto inactivo en
un alumno, si no brillante por lo menos útil..." (MonEAu, 1911a:
227). Moreau sugería un cambio de actitudes: mayor pasividad del
maestro y mayor actividad del alumno. Presentaba como paradig-
ma el estímulo al alumno, al modo de la secresión de una glándu-
la. En otro artículo iba aun más allá y postulaba la necesidad de
"suprimir" las causas.
Si bien en las visiones de Rawson, de Durbec y de Moreau
estaba presente la búsqueda de una explicación causal, fue Moreau
la que ubicó en el maestro las mayores dificultades para modifi-
car ese cuadro infantil. Sin embargo, también reconocía los lími-
tes políticos de la acción social cuando señalaba:
"Y si no creemos que todos los sanatorios-escuelas reunidos
puedan jamás suprimir esta miseria fisiológica y social, pues-
to que la verdadera terapéutica debería ir a atacar las fuentes
vivas del mal, juzgamos sin embargo más noble y más útil este
gesto que el del espartano, suprimiendo sin piedad estos pe-
queños brotes de la vida, cuyo porvenir siempre desconocido,
puede encerrar algo bueno que no se tiené derecho a destruir"
(MoREAu, 1911c:41).
Las críticas a la educación espartana formaron parte del cli-
ma de ideas de los pedagogos progresistas de la época, como en el
caso de Julio Barcos (Barrancos, 1990:75). Estas críticas remitían
al debate entonces vigente acerca de si debían suprimirse o no los
niños diferentes y sobre la responsabilidad que le cabía al Estado
sobre esta cuestión. Las soluciones político-pedagógicas comen-
zaban a percibirse como precarias e insuficientes. Sin embargo,
desde estos discursos la miseria no se reconocía como exclusi-
vamente social, sino que, además, se la localizaba fisiológicamente
de acuerdo con una mirada médico-higienista de la pobreza. Por
ello, no era aún —y no llegaría a serlo— en el plano de la política
CAPITULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 159
donde se localizaban los orígenes de la debilidad, que era, muchas
veces un eufemismo para referirse a la desnutrición infantil.
La educación de la primera infancia obrera
Conjuntamente con la problematización de la noción de debi-
lidad que condujo a un cuestionamiento de los rasgos tanto didác-
ticos como sociales de la escuela primaria estatal en el discurso
socialista, la educación de la primera infancia fue un tópico clave.
Las políticas médico-higienistas desarrolladas en la Capital Fe-
deral, pero también los estudios de psicología infantil, habían
posibilitado el reconocimiento de la importancia de los primeros
años de vida, en los cuales se localizaba el origen de ciertos pro-
blemas en la etapa escolar primaria Puesto que ese período se
consideraba un tiempo privilegiado para la prevención, la reco-
mendación de la enseñanza de la puericultura (cursos, dispen-
sarios, oficinas de informes, consultas para lactantes, etc.) y el
énfasis en el fortalecimiento del binomio madre-hijo estuvieron
presentes en las conclusiones del Primer Congreso General del
Niño de 1916 (pp. 5-6). Comenzaban a constatarse las insuficien-
cias en la ley escolar vigente respecto de esta edad, que, más allá
de promover la fundación de jardines de infantes, no había dado
lugar a la formulación de una política precisa. El debate sobre la
función doméstica o pedagógica de los jardines que caracterizó
las discusiones oficiales del sistema educativo fue saldado por las
mujeres socialistas de otra manera.
En el discurso socialista, la educación de la primera infancia
se articuló con las demandas de las mujeres trabajadoras, que ne-
cesitaban un ámbito para dejar a sus hijos durante el tiempo de
trabajo. La resolución de un problema doméstico se vinculó con
las nuevas ideas pedagógicas, porque la apertura de alternativas
institucionales para resolver el problema social incluyó la valori-
zación del juego como factor de aprendizaje, tal como destacan
las conclusiones del CFI que hemos citado. Bajo la iniciativa del
socialismo se crearon los entonces llamados "Recreos Infantiles",
ya difundidos en Europa y en Estados Unidos, que concentraban
la atención en los hijos más pequeños de las familias obreras traba-
jadoras. Los jardines de infantes eran escasos y prioritariamente
destinados a los hijos de familias pudientes; los recreos eran, en-
tonces, una alternativa posible para los hijos de mujeres trabaja-
doras.
 160 SANDRA CARLI
Fenia Chertoff (1869-1928) fue una de las difusoras de esta
iniciativa. Colaboradora permanente de La 7anguardia, fue funda-
dora de la primera escuela froebeliana del país, la Escuela Laica
de Morón, dirigida por Pascual Cueto, y del Hogar de Canillitas,
entre otras experiencias. En 1913, fundó el primer Recreo Infan-
til, en 1926 ya existían cuatro. Un documento-titulado "La Obra
de la Asociación Bibliotecas y Recreos Infantiles. Un llamado",
de abril de 1926, aporta una semblanza del lugar:
"Tin y Rosa se quieren a su modo: en la pieza del conventillo
donde viven se pelean; todo allí les es desagradable, estrecho,
oscuro. Ellos estorban, y se les estorba. En la modesta sala del
recreo infantil y en su amplio patio no se pelean: se quieren.
¿Por qué han de pelearse? Hay lugar para todos, juguetes para
los pequeñuelos, labores y trabajos manuales para las mujer-
citas, libros de cuentos para los que quieran leer, libros de texto
para los que quieran aprender, un lugar tranquilo para estu-
diar y para jugar, una voz amiga en la maestra que los atien-
de" (ASOCIACIÓN BIBLIOTECAS Y RECREOS INFANTILES, 1926:8).
Interesa destacar dos aspectos de esta semblanza: en primer
lugar el contraste entre el espacio opresivc del conventillo con la
libertad del Recreo, que, al proponer un nuev. o espacio vital, inten-
taba suplir las carencias de la vivienda obrera garantizando una
infancia plena mediante la educación. En segundo lugar, la reso-
lución del debate entre función doméstica o pedagógica del jar-
dín: en el Recreo se ofrecía alimentación, nem también paseos,
visitas, sesiones de cine, lectura y ello formaba parte de la reivin-
dicación, sostenida por Chertcoff, de que "los niños de la clase
obrera juegan y aprenden" tanto como los niños de otros sectores
sociales.
En este relato sobre los recreos, Victoria Gucovsky denuncia-
ba las limitaciones de la "pieza-comedor-dormitorio-cocina" en
la que las familias obreras vivían y que llevaba a que los niños
encontraran en la calle "la educación forzosa de los hijos del obre-
ro" (ibídem:30). El contacto con la calle, el abandono de niños,
los peligros a que estaban expuestos, etcétera se traducían, según
Gucovsky, en la escuela: en la falta de aseo, los problemas del len-
guaje, las dificultades de aprendizaje y las consecuentes estigmati-
zaciones por parte de los docentes.
Esta caracterización por un lado de la vivienda obrera y la ca-
lle como lugares de opresión y posible corrupción infantil, y por
otro de la escuela-recreo como ambiente higiénico, educativo y
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 161
redentor del niño obrero, formaba parte del imaginario educativo
de la época. Víctor Mercante había señalado hacia fines del siglo
XIX que la escuela de las ciudades debía, entre otras tareas,
"impedir la vagancia o libertad callejera que so pretexto de la inde-
pendencia o del gobierno de sí mismo, la siente en la sangre como
una fuerza irresistible" (MERCANTE, 1897: 70-171). Para contra-
rrestar el efecto peligroso de la ciudad, se debía "dogmatizar la
autoridad paterna", pero también fomentar la adquisición de há-
bitos de trabajo agrícola para evitar el deli 'o. La visión de la ciu-
dad como un lugar de perdición para los menores que "pudre los
retoños más lozanos de especie" (ibídem:184), como un lugar que
erosiona la escuela desde el exterior, convertía a esta última en un
templo sagrado y de altos efectos morales.
En el relato sobre los recreos, abundan las referencias a Mon-
tessori y a Ellen Key, que delatan el intento de ubicar la primera
infancia como sede de una intervención educativa y, a la vez, de
resolver una problemática familiar de orden social. Los recreos se
postularon, entonces, como una alternativa para construir un es-
pacio educativo, como una opción pedagógica para niños carentes
de otras opciones del mismo alcance.
Coeducación y eugenesia:
el niño como descendencia
La noción de coeducación en el discurso educativo del socia-
lismo de las primeras décadas del siglo XX en la Argentina gene-
ró una mirada atenta a la diferencias de género y a las desigualda-
des sociales que atravesaban el colectivo escolar. La discrimina-
ción de las niñas en las aulas dio lugar a lin conjunto de discursos
centrados en la denuncia de la producción de trayectorias disímiles
provocadas por el género. La defensa de la coeducación y las crí-
ticas a las discriminaciones de género hicieron converger a socia-
listas, anarquistas y librepensadoras. En todo caso variaron las
argumentaciones acerca de la condición de la mujer. En las muje-
res socialistas predominó una visión menos radical de la opresión
masculina; en el caso del anarquismo se pueden identificar dos
etapas. La primera etápa se caracteriza por un discurso proferido
desde el lugar del hombre en torno a dos alternativas: la alusión a
la vida privada regenerada por la educación, que deberá atender
calificadamente su descendencia, y la epopeya del compañero
 SANDRA CARLI
162
militante. En la segunda etapa, que se inicia en la década del '20,
domina el derecho al cuerpo, la búsqueda de la versión eugenésica
limitacionista y el enfrentamiento con las políticas de población
del socialismo (Barrancos, 1990:293-4).
Las exposiciones del Congreso Feminista Internacional (CFI)
realizado en Buenos Aires en 1910 cristalizaton posiciones que
se vinculan con esa primera etapa, en la que socialistas y anar-
quistas tenían coincidencias en lo relativo a la coeducación. Esta
similitud obedecía a la común argumentación eugenésica y a la
preocupación por la producción de una descendencia mejorada por
la educación de las madres. Dos tópicos claves que remiten a la
combinación entre interpretaciones positivistas sobre la evolución
de la especie humana e interpretaciones sociales y morales sobre
la pobreza.
La educacionista Francisca Jacques, hija de Amadeo Jacques,
con una amplia trayectoria en la dirección de las escuelas norma-
les, era una de las defensoras de la coeducación. En una ponencia
titulada "Coeducación de los sexos", presentada en el CFI, defi-
nía la coeducación en primer término como moral, "natural" y, en
segundo término, como "social". Se consideraba "natural" debi-
do a que, ya desde el hogar, era natural no separar a los hijos por
sexo puesto que el gobierno parental era conjunto y mixto, y se
necesitaba tanto la protección paternal como maternal. Recupe-
rando las tesis del filósofo y pedagogo John Dewey, quien consi-
deraba a la escuela como una sociedad en pequeño, se pregunta-
ba: "¿Por qué ha de ser una sociedad mutilada?" (JAcouEs, 1912:4).
La percepción del divorcio entre la experiencia cotidiana en el nú-
cleo familiar y el orden ficticio creado por la escuela, al separar la
educación de ambos sexos, instalaba, así, críticas a la educación
vigente que acentuaban las diferencias con el anarquismo.
Por su parte la caracterización de la coeducación como "so-
cial" partía de conceptuar a la sociedad como un organismo cuyas
partes eran todas necesarias y cumplían funciones útiles, comple-
mentarias, que garantizaban la marcha del organismo completo.
Si estas partes se preparaban separadamente, sólo acentuaban ne-
gativamente las características de cada sexo, la aptitud para las
abstracciones generales en el hombre y las disposiciones minu-
ciosas en la mujer.
Otra figura significativa de la época, Raquel Camaña (1883-
1915), fue una referente indiscutida de la defensa de la coedu-
cación. Aunque no estaba ligada orgánicamente al Partido Socia-
lista, tuvo una vinculación estrecha con algunas de sus figuras más
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 163
importantes, como Alicia Moreau y Carolina Muzzilli, que prolo-
garon o comentaron algunos de sus textos. Por otra parte, fue un
miembro activo de la Liga Nacional de Educación y produjo una
verdadera propuesta que podríamos calificar de pedagogía social,
que se combinaba de formas complejas con una adhesión a for-
mas de mejoramiento/perfeccionamiento de la descendencia. Ca-
maña se formó en la Escuela Normal de la Provincia de Buenos
Aires con Miss Graham y se graduó en la Facultad de Filosofía y
Letras. Fue propagadora de la escuela maternal, las salas cunas,
los institutos de puericultura y de la difusión de la maternología
como un saber orientado a la formación profesional. En 1910 fue
enviada al Congreso de Higiene Escolar reunido en París.
Camaña publicó varios textos. Uno de ellos, titulado "Educa-
ción integral", fue publicado póstumamente en forma de folleto
en 1917, prologado por Carolina Muzzilli; una primera edición
había aparecido en el periódico "Tribuna Femenina" dirigido por
Muzzilli (cuyas colaboradoras fueron Camaña y Julieta Lanteri
Renshaw). Esta militante socialista, con quien había compartido
la organización del Primer Congreso Nacional del Niño, da cuen-
ta en el prólogo de la historia de ese texto, que contiene las tesis
principales sobre coeducación y eugenesia. En el año 1912, en
conmemoración del aniversario de la muerte de Ferrer Guardia,
un comité compuesto por socialistas y anarquistas que encaraba
un combate contra el clericalismo que marcó el auge de ciertas
posiciones nacionalistas en la década del '10, la invitó a Camaña
a dictar una conferencia de la que resultó el folleto.
En el prólogo, Muzzilli caracteriza a Camaña como "la madre
electa", y transcribe autodefiniciones de la propia pedagoga que
parecen marcar ciertos rasgos de identidad que la distinguen del
socialismo vernáculo: "Solo un placer supera al de enseñar, que
es una de las mejores formas de darse, el de crear carne y alma: el
de tener hijos", o el siguiente: "No soy liberal, no soy anarquista,
como no soy socialista. Aspiro a ser sencilla e intensamente hu-
mana" (Camaña, 1916:4-5). Frases que indican esta asociación en
el discurso de figuras de la época entre maternidad, educación y
humanismo universal. Muzzilli acordaba con esta asociación en-
tre identidad femenina y maternidad; en un texto había afirmado
que "no hay progreso sexual si no hay acentuación de los caracte-
res específicos de cada sexo y que el carácter específico de la mujer
es la maternidad" (MuzzILLI, 1911). Camaña y Muzzilli también
coincidían en otra cosa, en la idea de que "a la mujer-madre co-
rresponde el tomar como suyos los intereses de la raza" para lo
 164 SANDRA CARLI
cual se postulaba que las leyes naturales fueran fundamento de una
nueva moral racional y práctica que regulase las formas de trans-
misión de la vida de una generación a otra. Camaña sumaba a es-
tas tesis la admiración por la obra de Nietzsche y la proclamación
de sus teorías sobre el mejoramiento de la raza, hecho que según
Muzzilli le valió muchos enemigos que le cuestionaban la inmo-
ralidad de sus ideas sobre educación sexual.
La pedagogía de Camaña tenía rasgos vitalistas, que se locali-
zan en la promoción de "todo sentimiento religioso que expanda
la conciencia de la fuerza individuanibídem:22), y que se ligaba
con esta idea de una nueva interpretación cientifica, natural y hu-
mana del problema de la "transmisión de la vida" (ibídem:112),
ideas que plantean puntos de contacto con las tesis de Spencer sobre
la conciliación entre ciencia y religión. Camaña sostenía la exis-
tencia de una religiosidad humana, entendida como un núcleo cul-
tivado desde la familia. En la escuela esa religiosidad debía per-
mitir la construcción del ideal de una "gran familia", en la que niños
ricos y pobres se debían dedicar a "conquistar la ciencia según sus
aptitudes o facultades para el mayor bien de la humanidad" (CA-
MAÑA, 1916:10).
Según Camaña, la aquonía entre las clases sociales se podía
lograr a través del primer ideal escolar que era la coeducación
social, postulada en la época por Ferrer Guardia, combinado con
una educación científica que debía disipar los tránsitos diferencia-
les. Para la pedagoga esta coeducación "social" sólo podía implan-
tarse a través de una escuela única, "la del Estado, la del pueblo y
para el pueblo todo" (ibídem:11). Camaña llegaba a postular la
necesidad de la supresión de escuelas fuera del espacio estatal, en
la medida en que a la escuela pública se le adjudicaba el rol de
"instruir solidarizando los vínculos entre 'las diversas clases so-
ciales, uniformando la orientación educativa".
Como señala Alicia Moreau en otro artículo, Camaña no ad-
mitía el argumento de la libertad de enseñanza enarbolado por los
partidarios de la enseñanza confesional, que respetaba las convic-
ciones de los padres pero no los derechos de los hijos. Julio Bar-
cos, pedagogo y maestro para entonces vinculado al anarquismo,
coincidía en esta visión en la que la prioridad adjudicada por la
iglesia católica a la tutela paterna (a las decisiones de los padres
sobre la educación de "sus" hijos) antagonizaba con la tutela edu-
cativa del Estado sobre la población infantil en general y en la que
los derechos del niño quedaban subsumidos (Barrancos, 1990:
305).
CAPITULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 165
En esa escuela única para todos los hijos de la nación debía
realizarse el segundo ideal escolar, postulado por Camaña, que
era la coeducación sexual de niñas y niños. Para ello era necesa-
rio desterrar todos los ataques y prejuicios existentes contra este
ideal derivados de la intromisión de intereses particulares o religio-
sos en la escuela estatal. El combate contra la Iglesia era entonces
por dos vías: la supresión de escuelas no estatales y la elimina-
ción de los prejuicios eclesiales sobre la coeducación de niños y
niíías.
Camaña avanzó en el análisis de la variable de género a partir
del impacto que la separación de los sexos en la educación provo-
caba en el plano del poder: la educación por separado, según la
pedagoga, tendía a "hacer brutales y déspotas a los hombres y
débiles y astutas a las mujeres". Defensora de la instrucción sexual,
Camaña se acercaba, así, a las ideas de Paul Robin y de Ferrer
Guardia, y se distanciaba de las de Leon Tolstoi cuya visión mís-
tica postulaba la abstinencia como modelo. La instrucción sexual
suponía luchar contra el prejuicio religioso del pecado que la educa-
ción confesional postulaba, y que se replicaba en otras visiones
más modernas.
Una educación conjunta de ambos sexos que superara las dis-
criminaciones existentes contra la mujer ho significaba negar la
identidad propia de cada sexo. En palabras de la pedagoga "igualdad
no significa identidad" (CAmAÑA, 1916:12), y eso suponía ahon-
dar en las características propias de cada sexo. La coeducación,
sin embargo, era propuesta sólo para el nivel primario y para la
universidad y no, en cambio, para el secundario. Camaña consi-
deraba a la pubertad como una "época que corresponde, por ata-
vismo, a la fase aún salvaje de nuestra especie", tesis que revela la
coincidencia con los planteos de Víctor Mercante en La crisis de
la pubertad. En la historia de la pedagogía, la pubertad se reitera
como un tiempo que convoca a posiciones conservadoras, como
si la presencia de una potencial genitalidad condujera a una re-
tracción o ineficacia de las propuestas pedagógicas de coeduca-
ción.
En la pedagogía de Camaña hay un desplazamiento de las te-
sis positivistas más ortodoxas sobre el niño como sujeto salvaje y
objeto de control y observación del adulto, hacia una noción del
niño en la que la modificación de los vínculos intergeneracionales,
vía educación de la mujer, entre otras cosas, opera en otras for-
mas de constitución del niño como sujeto, desviando el curso erra-
do de la naturaleza y los efectos nocivos del ambiente. Vínculo
 166 SANDRA CARLI
_ entre adultos y niños, mujeres y niños, maestras y niños, y víncu-
lo entre pares, de los niños unos con otros, la escuela debía ser un
lugar de "niños protegiéndose y amándose mutuamente", enun-
ciado en el que se encuentran reminiscencias de Fourier. "El con-
tacto de protector a protegido que se establecerá entre cada alum-
no y el infante menor de 6 años puesto bajo su amparo, elevará
moral e intelectualmente al educando" (ibídem:16).
Las nociones de educación integral y coeducación social y
sexual se combinaron en Camaña con una notoria defensa de la
corriente eugenésica. Camaña, era admiradora de Nietzsche, y creía
en la posibilidad de generar formas de mejoramiento de la raza.
Desde esta perspectiva consideraba a la escuela como una instan-
cia de procesamiento de la nueva generación, y localizaba en ella
un conjunto de tareas ligadas con la protección social, la higiene,
el aprendizaje de conocimientos, orientados a forzar ciertas for-
mas de solidaridad social. Sostenía que "la escuela será recién
escuela de vida y no fosilización de prejuicios sociales, sexuales
y religiosos, como actualmente lo es. La solidaridad social será
un hecho. Y la eugenia su base y su cima, permitirá al hombre
superarse a sí mismo al crear, divinizándolo" (CAmAÑA, 1919:171).
La eugenia, ciencia fundada por Sir Francisco Galton, estu-
diaba las causas sometidas al contrato social que podían mejorar
las cualidades de la raza en las futuras generaciones desde el pun-
to de vista físico o mental. En torno a esta ciencia se había mode-
lado una visión del niño como descendencia regulada. Si el discur-
so positivista había propugnado una visión del niño como un sal-
vaje sujeto al orden de la naturaleza, en esta visión la naturaleza y
el ambiente se reconocían como objetos de control artificial por
parte de los hombres. Camaña postulaba, de acuerdo con esta vi-
sión, la enseñanza de la "puericultura antes de la procreación" con
el fin de "regular las uniones humanas para obtener la mayor pro-
porción de individuos mejor adaptados a la forma de sociedad
actual" (ibídem:171). Sus propuestas se dirigían a atender la situa-
ción de los niños huérfanos, abandonados o pobres que, para en-
tonces, eran interpelados por el discurso penalista de la minori-
dad. Camaña proponía el control de los nacimientos al mismo tiem-
po que la defensa y valorización de la maternidad.
En este sentido, aunque postulaba la intervención previa so-
bre las condiciones de nacimiento de las generaciones —algunas
figuras de la época interpretaban este énfasis en la degeneración
de la raza como una cuestión asociada a intereses de clases (ENscu
MASAY, 1915)—, su discurso contenía alternativas para la inclu-
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 167
sión de la desigualdad social infantil. En la pedagogía de Camaña
se registra, entonces, un desplazamiento de una pedagogía social
inclusiva, democratizadora, radicalizada, en la postulación de una
escuela única del Estado para todas las clases sociales, a formas
de control artificial de la especie vía regulación de los nacimien-
tos. En esto último se produce una articulación entre las ideas de
Niesztche en la segunda mitad del siglo XIX, que serán más tarde
objeto de reintepretaciones polémicas en el contexto de auge del
nazismo durante los años '30, y los propios argumentos del dis-
curso feminista.
La propuesta de una escuela única, mixta, popular, estatal, era
una propuesta de "escuela-hogar", al estilo de la que el diputado
Alfredo Palacios diseñó posteriormente en la década del '30, a tono
con la visión poblacionista del socialismo. Escuela-hogar en la que
la mujer debía cumplir, para Camaña, un papel importante al servi-
cio de la niñez pobre. Para garantizar el sostenimiento de dichas
escuelas-hogares, las escuelas normales anexas a las escuelas públi-
cas debían brindar un servicio femenino obligatorio que combi-
nara la docencia y la maternidad.
Las críticas de Camaña a la educación confesional y a la edu-
cación pública por instalar discriminaciones de género no impli-
caron un desplazamiento a posiciones feministas radicales. La
asimilación de educación y familia la ubicó en posiciones que
Barrancos categoriza como de "contrafeminismo". Según Camaña,
la mujer debía seguir desempeñando un rol de mediación respec-
to de la relación entre niñez y sociedad y, por ello, la coeducación
sexual se convertía en un "elemento moralizador por excelencia".
La coeducación fue, así, un principio articulador en los dis-
cursos socialistas acerca de la infancia, pero su tratamiento como
variable de moralización para la eliminación de las discrimina-
ciones de género en algunos casos no avanzaba más allá de las
fronteras de la familia como ámbito ideal para el niño. Ya fuera
privada o humana la familia ligaba, así, la esfera doméstica con la
esfera del Estado, la identidad del hijo can la del alumno y del
futuro ciudadano.
El discurso socialista sobre el niño pobre estuvo permeado por
el higienismo que propiciaba la intervención sobre el ambiente
infantil con el objeto de evitar la degeneración de la raza. Existía,
sin embargo, una tensión entre la defensa de la selección natural y
las estrategias higienistas: la protección del niño era cuestionada
por los defensores de la selección natural porque, entre otras ra-
 168 SANDRA CARLI
zones, consideraban a la mortalidad infantil como una mani-
festación de la selección natural. La pregunta era, entonces, para
qué salvar al niño si esto debía ocurrir a expensas de la raza. Sin
embargo, los seguidores de Spencer —entre otros Ingenieros en
su primera etapa y muchos pedagogos— adherían a la idea de que
la depuración natural de la sociedad "debe ser mitigada por la
simpatía".
En esta perspectiva, que comparte las tesis spencerianas sobre
la selección dela especie, se ubican los trabajos de Carolina Muzzi-
lli (1889-1917), cuya trayectoria fue destacada en la defensa del
menor trabajador. Dictó numerosas conferencias sobre la situación
de la mujer y el niño e intervino en los cambios en la legislación
social. El análisis presentado sobre el trabajo femenino fue pre-
miado en la Exposición de Gante y en la de San Francisco (1913).
Muzzilli se desempeñó como inspectora del Departamento Nacio-
nal de Trabajo.
Muzzilli asimilaba la condición femenina con la maternidad.
Con este punto de partida, se distanciaba de las posiciones femi-
nistas más radicales, a las que acusaba de masculinismo. Las mu-
jeres debían cumplir con el "deber social obligatorio de ser ma-
dres", más que concentrarse en la lucha por el reconocimiento de
derechos (Muzziw, 1911:109). La "mujer-madre", depositaria de
la reproducción, debía "tomar como suyos los intereses de la raza"
(ibídem:110). La "transmisión de la vida" de los padres a los hi-
jos no se limitaba a una tarea biológica, sino que era considerada
parte de la "religiosidad humana", cuestión que no debía ser de-
clinada en la Iglesia. A su vez, el reconocimiento de los "derechos
de los hijos" fundaba el deber de los padres de hacerse cargo de
su educación, aun cuando estos últimos necesitaran una prepa-
ración especial.
En la medida en que la verdadera protección del niño debía
producirse, entonces, "educando, instruyendo" (ibídem:113) y no
multiplicando cunas, hospicios o asilos, la madre debía contar con
conocimientos de higiene integral, debía ser objeto de una prepa-
ración especial para cumplir su tarea de transmisión de la espe-
cie. Dicha preparación consistía en un dispositivo higienista (com-
puesto por cursos de cocina higiénica, campañas escolares antial-
cohólicas, luchas contra el vicio, etcétera), dirigido a combatir las
que se concebían como causas de la degeneración de la raza.
El niño, señalaba Muzzilli, "no es un diminutivo del adulto:
es un ser imperfecto, desigualmente desarrollado" (ibídem:118),
de allí la importancia de la intervención oportuna de la madre. No
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 169
había condena de la pobreza y destino prefijado del menor, sino
posibilidad de redención a partir de la intervención higienista:
"Afortunadamente, el hijo de padres más ó menos degenerados
no está condenado sin apelación al tribunal de la vida feliz, gra-
cias a la higiene fisiológica y psicológica, porque el impulso nor-
mal para la perpetuación de la especie —el «espíritu de la especie»
diría Maeterlinck— tiende a reaccionar cuando, desde un princi-
pio, se coloca al sujeto en condiciones especialmente favorables"
(ibídem:118).
Este movimiento en favor de la eugenesia incluía el recono-
cimiento de la opresión del niño por parte de los adultos. En un
relato acerca del Congreso Americano del Niño realizado en 1916
en Buenos Aires, Muzzilli sostuvo:
"Hemos demostrado que el niño, a cualquier clase social que
él pertenezca, es «propiedad» absoluta de los adultos. En la
aristocracia, víctima de las tareas sociales de la mamá, que le
deposita en manos mercenarias desde su nacimiento hasta su
adolescencia. En la clase pobre, carne de explotación y de ta-
ller. Y no hemos tratado, por cierto, de inculcar «virtudes» a
los niños, porque entendemos que no es posible hacer del hom-
bre un dechado de virtudes, o cosa que se le parezca, sin antes
haber libertado hasta de sus propios errores y de sus propios
prejuicios; mas nos hemos exigido a nosotros mismos el deber
de libertar a la infancia de todas las trabas que a su racional
desarrollo le han opuesto el hombre, el ambiente, la sociedad"
(Muzzmu, 1916:72).
Muzzilli, sin embargo, defendía la autoridad de los padres como
una manera de contrarrestar la presión de un Estado en conforma-
ción, que pretendía tutelar en forma absoluta sobre la vida infan-
til. Fortalecer a los padres era un modo de frenar la intervención
de otros sectores sociales sobre la población infantil hija de la clase
trabajadora.
El anarquismo se diferenciaba de la mirada eugenésica del
socialismo a partir de la creencia casi infstica en un futuro sin
opresiones, al que se podía arribar a través de la lucha política
presente. Mientras el socialismo aspiraba a seleccionar o, a lo
sumo, controlar los factores sociales y orgánicos que desde la ni-
ñez obstruían el mejoramiento de la sociedad, en el anarquismo la
creencia en un porvenir ligaba su actuación a la producción de un
futuro a partir de los deseos sociales, a la promesa de un futuro
siempre imposible.
170 SANDRA CARLI
El discurso educativo anarquista
acerca de la infancia
Los discursos anarquistas acerca de la infancia se configuraron
en una trama disidente respecto de las posiciones socialistas acer-
ca del cambio social. El rechazo de la vía teformigta de amplia-
ción del Estado y la impugnación radical del orden familiar se
vinculaba con un imaginario que articulaba la visión del niño a un
horizonte futuro que tenía como meta la autonomía del mismo.
Según las conclusiones del Primer Congreso de 1902 de la
Federación ObreraArgentina, entonces dominada por el anarquis-
mo, la prohibición del trabajo infantil se inscribía en el objetivo
de "formar un pueblo de productores libres" desde una perspecti-
va estrictamente clasista que rechazaba el vínculo con el Estado,
aunque fuera bajo la forma de demandas al 'mismo, tal como pro-
movía el socialismo. "Fuera de la organización obrera, todo es
extraño a los intereses de la clase obrera" (Cuarto Congreso de la
FORA, 1904, Declaración de Principios, en: López, A., 1987:91).
Esta estrategia de autonomizar y no contaminar la vida de la clase
obrera era coherente con la estrategia educativa de fundar escue-
las propias, no estatales.
En el tercer congreso de 1903 se sostuvo en relación con las
escuelas libres:
"El tercer congreso de la FOA considera de urgente necesi-
dad la fundación de escuelas libres, donde excluyendo toda
educación sectaria se exponga al niño la mayor suma de cono-
cimientos evitando así la deformación cerebral y preparando
criterios amplios, capaces de comentar y comparar más tarde
todo género de doctrinas.
El lema de estas escuelas será "la libertad por la educación"
y la instrucción estética y el aprendizaje manual deberá unir-
se a la enseñanza científica, teniendo siempre como punto de
mira el desenvolvimiento integral de todas las facultades" (ibí-
dem:98).
En coincidencia con su concepción gremial, la FOA era parti-
daria de una "educación societaria de todos los asalariados" (ibí-
dem:99) que les permitiera "adquirir los conocimientos que la
burguesía y el Estado nos niega" (ibídem:104). Esta educación
societaria debía proporcionar una enseñanza amplia, universalista,
productiva y racional.
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 171
La aspiración de formar sujetos libres es notoria en ideas pro-
movidas desde el comunismo anárquico. El feminismo anarquista
publicó, en 1897, el periódico La Voz de la Mujer, caracterizado
por ser "escrito por mujeres para mujeres" y por la "fusión de ideas
feministas con una orientación revolucionaria y trabajadora" (L4
VOZ DE LA MUJER, 1997:11-12). Durante la década del '90, el perió-
dico estuvo influído por el comunismo anárquico (Peter ICropotkin
y Elysee Reclus en Europa, y Emma Goldman y Alexander Berk-
mann en EE.UU.) lo que generó cierta fusión entre ideas socia-
listas y anarquistas con discursos centrados en la clase trabajado-
ra y en la emancipación de la mujer. Malatesta y Pietro Gori ha-
bían dado impulso al feminismo anarquista en lo que hace al "re-
conocimiento de la especificidad de la opresión de la mujer" (ibí-
dem:19).
El horizonte de la sociedad libre suponía, para el niño, la ne-
cesidad de otorgarle una educación que cortara la "cadena de la
esclavitud". En uno de los artículos de La voz de la mujer se desa-
rrollaba la idea de una "educación sana", definida en contraposi-
ción con la educación familiar, doméstica y pública: debía ser
contraria a la moral burguesa, formar "hijos de la naturaleza" con
igualdad de privilegios desde el nacimiento y sin desigualdad de
clases, evitar enseñar creencias divinas o sentimientos de patria.
Ahora bien, lo más significativo era la apelación a un sujeto des-
sujetado de toda autoridad:
"No le enseñéis a rebajarse y a someterse a la voluntad de otro,
porque desde el momento que todos tenemos los mismos dere-
chos, ninguno puede considerarse superior a otro; y porque
desde el momento que todos somos uno o sea iguales, cada uno
es libre de su voluntad y por lo tanto libre de hacer lo que él
crea más conveniente.
Enseñadles a despreciar y a no acatar la Autoridad de ningún
individuo; sea ésta con cualquier nombre o bajo cualquier for-
ma que se presente, porque, donde hay autoridad, donde haya
uno o más individuos que ejerzan dominio o mando, tiene que
forzosamente haber esclavos, y donde reina la esclavitud no
puede haber libertad.
Y por último, enseñadles que debemos ser libres, como libres
son los animales que en el mundo habitan" (LA voz DE LA MU-
JER, 1896c:102).
La comparación de los niños con los animales partía de la
sobrevaloración del orden de la naturaleza considerado corrom-
 172 SANDRA CARLI
pido por la sociedad burguesa. Sin embargo también se marcaba
la distinción provocada por el hecho de que los seres humanos, a
diferencia de los animales, son poseedores de raciocinio, valor
importante en el discurso anarquista. La consideración del niño
como animal distinguía este discurso educativo del positivista, que
había recurrido a la criminología de Lombroso, entre otros auto-
res, para explicar las características de la naturaleza infantil. El
médico italiano era criticado en el periódico, que lo consideraba
uno de los tantos "anatemizadores del anarquismo" (LA VOZ DE LA
MUJER, 1896b:53) y le cuestionaba que una predisposición al cri-
men se adjudicara a todos los sujetos.
En otros artículos del periódico se insiste en la caracterización
del niño como un hombre del mañana, que acentuaba la creencia
en el futuro, enunciada con el término "Porvenir". La creencia casi
mística en un futuro sin opresiones, al que se podía arribar a tra-
vés de la lucha política presente, se diferenciaba de la mirada
eugenésica. Desde esta última, se pretendía seleccionar o, a lo
sumo, controlar los factores sociales y orgánicos que desde la ni-
ñez obstruían el mejoramiento de la sociedad.
La crítica de la mendicidad y el trabajo infantil fue permanente
a partir de la construcción de un "nosotros" en el que las mujeres
anarquistas sumaron a los niños como objeto de protección, des-
bordando las fronteras domésticas. Ello se combinaba con una
visión sentimental del niño, asimilado a las flores y a los pájaros,
que debía ser defendido para evitar su captura por la patria, la re-
ligión o los patrones (LA VOZ DE LA MUJER, 1896a:133-135). La au-
sencia de referencias a la educación del niño en guarderías u otras
instituciones se opone al discurso feminista socialista que encon-
traba en estos espacios institucionales una vía para la solución del
problema laboral y doméstico de la mujer.
La educación racionalista: el niño rebelde
El discurso anarquista fue portador de una propuesta educa-
tiva de notoria autonomía que se denominó "educación raciona-
lista". Francia fue la cuna de la pedagogía racionalista que ya for-
maba parte del discurso anarquista en el Programa del Comité de
Enseñanza Libertaria creado en París en 1908, que postulaba una
educación integral, racional, mixta y libertaria, y combatía tanto
la pedagogía soviética como las posiciones socialdemócratas. En
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 173
torno de esta corriente, inserta en el Movimiento Mundial de la
Educación Nueva, se configuró un discurso acerca de la infancia
caracterizado por la defensa de los derechos del niño, la indivi-
dualidad infantil y el autogobierno. Esta corriente tomó como fuen-
tes a Rousseau, al socialismo utópico, al socialismo cristiano y a
las ideas de Spencer (Barrancos, 1988). Figuras como Francisco
Ferrer Guardia, Paul Robin, Sebastián Faure, entre otras, conflu-
yeron en la creación de experiencias pedagógicas renovadoras que
tuvieron impacto en la educación argentina. En un artículo titula-
do "Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia",
publicado en la Revista Socialista Internacional, se asentaron las
bases de una sociedad fundada por un grupo de educadores en París
en 1907 cuyos principios básicos eran los siguientes:
"1°) La educación dada al niño debe descansar sobre una base
científica y racional; debe, por lo tanto, descartarse toda no-
ción mística o sobrenatural.
2°) La instrucción no es sino una parte de esta educación. La
educación debe comprender también al lado de la formación
de la inteligencia, el desenvolvimiento del carácter, el cultivo
de la voluntad, la preparación de un ser moral y físico bien
equilibrado cuyas facultades se encuentren armoniosamente
asociadas y llevadas a su máximum de potencia.
3°) La educación moral, mucho menos teórica que práctica,
debe resultar del ejemplo y apoyarse sobre la gran ley natural
de solidaridad.
4°) Es necesario en la enseñanza de la primera infancia, sobre
todo, que los programas y los métodos se adapten en cuanto
sea posible a la psicología del niño, lo que no se realiza en nin-
guna parte, sea en la enseñanza privada o en la pública"(LIGA
INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN RACIONAL DE LA INFANCIA, 1909:207).
La revista L'École Renovée impulsaba y difundía el nuevo
ideario, y un Comité internacional presidido por Ferrer Guardia
(presidente) e integrado por C. A. Laissant de Francia funcionó
hasta 1913 (ibídem:208). Esta corriente emprendió una crítica radi-
cal a las formas de la educación tradicional y avanzó en la profun-
dización de la noción de educación integral (física, intelectual,
moral, etc.) y en el análisis de sus condiciones materiales (higiene,
edificación, etc.). El rechazo de la educación confesional y de la
acción monopólica del Estado en la educación se tradujo en un
discurso acerca de la infancia cuyo principio articulador fue la
impugnación de toda forma de sujeción del niño. Miguel More-
 174 SANDRA CARLI
no, representante de la Liga para los países sudamericanos, lo enun-
ciaba así:
"Demostrar a la infancia que mientras un hombre depende de
otro hombre se cometerán abusos y habrá tiranía y esclavitud,
estudiar las causas que mantienen la ignorancia popular, co-
nocer el origen de todas las prácticas rutinarias que dan vida
al actual régimen insolidario, fijar la reflexión de los alumnos
sobre cuanto a la vista se nos presente, tal ha de ser el progra-
ma de las; escuelas libres" (MORENO, M., 1910:505).
La "enseñanza libre, racional y científica" se distinguía de la
enseñanza religiosa y de la enseñanza política y, a diferencia del
discurso de Julio Barcos que analizaremos luego, priorizaba una
intervención científica:
"La misión de la enseñanza consiste en demostrar a la infan-
cia en virtud de un método puramente científico, que cuanto
más se conozcan los productos de la naturaleza, sus cualida-
des y la manera de utilizarlos, más abundarán los productos
alimenticios, industriales, científicos y artísticos útiles, conve-
nientes y necesarios para la vida, y con mayor facilidad y pro-
pulsión saldrán de nuestras escuelas hombres y mujeres dis-
puestos a cultivar todos los ramos del saber y de la actividad
guiados por la razón e inspirados por la ciencia y el arte, que
embellecerán la vida y justificarán la sociedad" (ibídem:505).
El proyecto de construcción de una sociedad de productores
favoreció la sobrevaloración del conocimiento de la naturaleza. Por
otra parte, la reivindicación de la cientificidad de la enseñanza
vincula esta posición con la búsqueda positivista y krausopo-
sitivista de una legitimación científica de la pedagogía. Quizás el
rasgo diferencial de la pedagogía anarquista radicó en la valora-
ción tanto del legado de la ciencia como del arte, lo que introduce
una mirada orientada a la estética. Se suponía que el conocimien-
to de la naturaleza necesariamente acrecentaba las posibilidades
de autonomía de la sociedad y del niño. Bajo el impacto de los
avances científicos, se acusaba a la religión y al monopolio polí-
tico-estatal de la educación de favorecer la "esclavitud política de
la niñez". La experiencia de la autonomía sólo era posible en el
marco del desarrollo pleno de la razón:
"La enseñanza libre, racional y científica ha de persuadir a
los futuros hombres y mujeres que no han de esperar nada de
ningún ser privilegiado (ficticio o real) y que pueden esperar
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 175
todo lo racional de sí mismos y de la solidaridad libremente
organizada y aceptada" (ibídem:506).
Centramiento en el despliegue de la racionalidad infantil, pos-
tulación de la necesidad de un maestro informado y poseedor de
saberes sobre la naturaleza, la ciencia y el arte, y solidaridad como
forma de organización social son elementos de un discurso que
articulaba en forma compleja la relación entre las generaciones y
que en buena medida subordina la especificidad de los procesos
pedagógicos al orden científico y al orden comunitario.
Alicia Moreau escribió varios artículos sobre el movimiento
de la educación nueva en Humanidad Nueva y en la Revista So-
cialista Internacional. En una primera etapa fue una defensora de
la educación racionalista, posición forjada a partir de sus contac-
tos con la republicana española Belén de Sárraga —que participó
en el Congreso de Libre Pensamiento realizado en Buenos Aires
en 1906— y de sus lecturas de autores anarquistas (Henault, 1983:
25-29). En uno de sus artículos Moreau analiza una ponencia pre-
sentada por Sebastián Faure en París en defensa de la escuela lai-
ca. Faure fue un dirigente anarquista qué instaló un orfelinato en
el cual puso en práctica las ideas de Paul Robin, y que coincidía
con éste en el rechazo a toda forma de dogmatismo.
En su artículo, Moreau desplegó las posiciones eclesiales y
laicas referidas al niño, extractadas de la ponencia de Faure. El
niño era objeto de disputa en una verdadera batalla entre los de-
fensores de la enseñanza laica y los de la educación católica. Para
entonces, la Iglesia sostenía que el niño no tenía derechos que
pudiesen prevalecer sobre los de Dios, y qLe, por lo tanto, carecía
del derecho de rehusar la educación religiosa hasta los 18 años, y
los padres el de elegir no darla. En cambio, las posiciones laicistas
acusaban a la Iglesia de pretender "predestinarlo [al niño] a sus
fines, ella se atribuye el derecho de formarlo, de amoldado a su
antojo [...]". La Iglesia, en cambio, cuestionaba al anarquismo por
"debilitar, matar en el niño las nociones actuales de familia, mo-
ral, de patriotismo" (MoREAu, 1910:138). La confrontación era
evidente, no había articulación sino antagonismo entre estas dos
maneras de configurar la identidad del niño.
En la trama del discurso racionalista anarquista se configura
entonces la noción de rebeldía infantil con el objetivo de poner
freno a las estrategias políticas y católicas de sujeción del niño.
Faure planteaba que: "Se trata de una guerra declarada entre los
que pretenden amoldar la infancia a sus doctrinas y nosotros que
 176 SANDRA CARLI
queremos hacer de ellos rebeldes" (ibídem: .132-140). En cambio,
el propio Ferrer Guardia, responsable de la consolidación del mo-
vimiento de la Escuela Moderna en España, polemizaba con los
anarquistas desde una tendencia más socializante, que caracteri-
zaba a la educación como una forma de lucha de clases. Alertaba
entonces contra los peligros de propugnar la rebeldía infantil en
forma temprana, postulando la necesidad de "formar primero hom-
bres" (Barrancos, 1990:65). Si el principio de la rebeldía infantil
perrnitía cofistruir una equivalencia con las posiciones eclesiales,
que anulaban la voz del niño frente a la autoridad indiscutible del
pater familia "Iglesia", su articulación en las prácticas pedagógi-
cas se significaba de una manera más compleja que ponía en contra-
dicción la instrumentación de aquel principio.
Esta tensión, que Ferrer enunciaba en el plano pedagógico, se
vincula con las diferencias entre la noción de individualidad y la
noción de autonomía, esta última notoriamente profundizada por
la escuela nueva. Las posiciones racionalistrs anclaron centralmen-
te en la noción de individualidad. Al afirmar que la posibilidad de
rebeldía del niño partía de la afirmación de sus derechos, se recu-
rría a un argumento jurídico. Ello se articulaba con la necesidad
de fundamentar el libre acceso a la razón y a la verdad y con la
necesidad de frenar la tutela eclesial y estatal. Señalaba Moreau
en este sentido:
"No conozco en materia de enseñanza, pues, sino un solo dere-
cho: el derecho del niño, bien superior al del padre de familia,
de saber en las cuestiones controvertidas las opiniones más
opuestas, es su derecho a la luz, a la verdad" (MoREAu, 1910:
143).
Moreau cuestionaba la tutela, entendida como forma de apro-
piación del millo, cuando sostenía que "el niño pertenece a sí mis-
mo, y es el principio de su independencia, de su libertad, el que
debe verificar la escuela" (ibídem:172). Esta visión que acentua-
ba la valoración de la individualidad era una estrategia discursiva
para impugnar el carácter uniforme, impositivo, despersonalizado,
autoritario y dogmático de la escuela. El ét fasis en la individuali-
dad infantil se expresaba, entre otros aspectos, en la valoración
de la voluntad que hacía Ferrer Guardia, entendida como instan-
cia intermedia entre el respeto de la naturaleza del niño y la adquisi-
ción de influencias a través del ambiente. En Moreau, se verifica-
ba en la propuesta de la formación de un "individuo consciente y
libre" (ibídem:202) que pudiera recibir la educación que le conve-
niese particularmente (MoREAu, 1909:3).
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 177
La oposición al monopolio del Estado era complementaria de
la importancia adjudicada a la sociedad civil, la cual debía soste-
ner escuelas propias. Esta visión se articula con la estrategia po-
lítica anarquista y anarco-sindicalista cimentada en las ideas de
Bakunin de lucha contra la opresión del Estado. Un amplio con-
junto de escuelas racionalistas que funcionaron entre 1900 y 1912,
fue registrado por la investigadora Dora 13arrancos (Barrancos,
1990).
La presencia de los niños en experiencias educativas se com-
binó con su participación en las prácticas políticas de los adultos
de acuerdo con la promoción de un "niño militante": acciones de
propaganda, difusión y entrenamiento obrero (actos del 1° de Ma-
yo, huelgas), celebración de mitines infantiles, acciones de mora-
lización, realización de congresos del niño, etc. En el discurso anar-
quista niños y adultos son ubicados en un lugar de paridad frente
a los adultos y frente al Estado. La afiftmación de los derechos
propios del niño, más que permitir avanzar en las características
singulares de la infancia, lograba poner en un plano de igualdad
política a niños y adultos en la lucha contra la opresión del Estado
y de la Iglesia. No se suponía, en cambio, que esa opresión fuera
constitutiva de la relación entre las generaciones: los maestros anar-
quistas estaban exentos de ella. En esta cuestión el discurso anar-
quista se diferenciaba de las ideas de Marx, quien sostenía que
niños y jóvenes no podían actuar por sí mismos y que, por lo tan-
to, sus derechos debían ser reivindicados por la sociedad en su
conjunto.
Julio Barcos y la educación política
de la infancia
En algunas posiciones anarquistas se visualiza un desplaza-
miento que consiste en el pasaje del reconocimiento de los dere-
chos del niño a la postulación de la "educáción polftica de la in-
fancia". El pedagogo Julio Barcos fue uno de los representantes
más emblemáticos de esas posiciones en el espacio educativo.
Participó en el movimiento anarquista con Alberto Ghiraldo y José
de Maturana. Docente y militante gremial, participó en la apertu-
ra de la Escuela Moderna de Buenos Airc-% y se desempeñó en
varias de las escuelas de la Liga Racionalista. Fue, además, funda-
dor de la Liga Nacional de Maestro, creada en 1910. Declarado
178 SANDRA CARLI
admirador de las ideas de Sarmiento acerca de quien escribió va-
rios libros, Barcos fue un agudo crítico de los gobiernos oligár-
quicos y de la burocracia política del sistema educativo enquis-
tado en el Consejo Nacional de Educación. En numerosas pági-
nas de su obra escrita se despliegan impugnaciones tanto de fun-
cionarios ministeriales como de los más reconocidos pedagogos
positivistas.
Sus críticas a los referentes más destacados del normalismo
positivista de la época se dirigieron a denostar sus posiciones tan-
to políticas como intelectuales. En este sentido vale retomar la críti-
ca formulada a quien fuera un exponente del normalismo parana-
ense, Maximio Victoria, director de la Escuela Normal de Paraná,
por su defensa del caudillismo en una conferencia titulada "La
educación y la política" pronunciada en la provincia de Buenos
Aires durante el gobierno de Sánchez Soronio. En referencia a este
autor Barcos señalaba: "¿De qué le sirve la filosofía positiva a este
discípulo de Comte, si nada le ha enseñado la historia de la revo-
luciones humanas?" (BARCOS, 1915:83). Lo acusaba de hacer "la
apología cívica del mandón" y desde allí denunciaba las articula-
ciones políticas entre positivismo y conservadurismo. Barcos res-
pondió a la defensa hecha por Victoria de la construcción de pala-
cios escolares de la siguiente manera:
"Cuando enormes masas de niños quedan sin asiento en las
escuelas, y la mayoría de éstas carecen del instrumental mo-
derno de la enseñanza, ese afán de los palacios escolares es la
suntuosidad de la miseria a que son tan aficionados los
rastacuores del oficialismo rioplatense" (ibídem:86).
Sus críticas al positivismo normalista también demolieron la
excelencia intelectual sobre la que se montaron los pedagogos
normalistas. A Víctor Mercante lo acusaba de ser "un sabio sin
claridades mentales de ningún género: No hay espíritus más inco-
herentes, en materia de ideas generales, que nuestros pedagogos
conservadores imbuidos en la vanidad de esa ciencia infusa pseudo
experimentalista, erigida en cátedra oficial como la de Víctor
Mercante en la Facultad Pedagógica de La Plata, de donde no ha
salido hasta la fecha un solo maestro característico" (ibídem:145).
La oposición a Mercante no suponía rechazar toda la tradición
positivista. En este sentido la recuperación de la figura de José
Ingenieros por su denuncia del "cientificismo estéril de laboratorio"
le permitía a Barcos sostener cierta articulación de su discurso con
las posiciones socialistas. El objeto de su crítica era, en todo caso,
CAPITULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 179
las investigaciones paidológicas sobre el niño-alumno, sustenta-
das en un perfil de intelectual: "Yo sólo investigo, dicen estos clasi-
ficadores de bagatelas" (ibídem:143). El otro punto de disputa con
Mercante tenía que ver con la llamada educ ación integral que este
último había descalificado en un congreso pedagógico reciente
caracterizándola como "ingenua tontería por su imposible realiza-
ción" (ibídem:146).
Además de esta crítica emblemática de la pedagogía hegemó-
nica en la época, desde el punto de vista político-ideológico, Bar-
cos coincidía con el discurso anarquista de la época en la identifi-
cación de dos tipos de enemigos del pueblo y, por tanto, de la in-
fancia: el sectarismo religioso y el sectarismo patriótico. Consi-
deraba que la Iglesia dejaba efectos perniciosos permanentes so-
bre la estructura mental de los niños, sobrevalorizada por el
anarquismo como sede de la conciencia:
"Piedritas en el cerebro son, exactamente, las ideas religio-
sas reflejamente en la infancia desde el hogar o la escuela, y
que a pesar del desarrollo de las facultades del raciocinio, han
quedado intactas, incrustadas en el fondo de la conciencia"
(ibídem:180).
Acusaba al sectarismo católico de ser "el más belicoso que ha
conocido la historia", y cuestionaba a la Iglesia el "tener entrada
en la familia" a través del activismo de los curas en las provincias
y la penetración de las sociedades de beneficiencia. Su crítica era
tan radical que llegaba a acusar a los curas de haber aumentado el
número de hijos naturales en la provincia dé Córdoba a un núme-
ro de 10.000. Semejantes denuncias fundamentaban la estrategia
anarquista en distintos planos: "Urge como profilaxis preventiva
desjesuitar al país" (ibídem:186). El otro enemigo político de la
infancia identificado por Barcos era el sectarismo nacionalista.
Barcos entendía que el patriotismo era la religión oficial del Esta-
do, y sus políticas tenían efectos sobre la infancia indefensa. Im-
pugnaba las política del CNE que, durante la presidencia de José
María Ramos Mejía, en 1910 había instalado rituales y conteni-
dos nacionalistas en el espacio escolar.
Su impugnación conjunta tanto del positivismo normalista
como de nacionalistas y católicos dio lugar a la construcción de
un conjunto de equivalencias en torno a otro punto nodal, tanto en
el plano de la política como en el plano de la educación. Las pro-
puestas pedagógicas y políticas de Barcos respecto de la infancia
partieron del reconocimiento de la situación de miseria social, del
 180 SANDRA CARLI
"hambre de la población criolla" y de la construcción del pueblo
como sujeto de la educación.
En el plano de la educación, Barcos consideraba que uno de
los efectos políticos de la intolerancia conservadora, católica y
nacionalista de los "sicarios de las conciencias" había sido la ca-
lificación de anarquistas y enemigos de la patria a todo aquel que
manifestase "juicios o ideas contrarias a lo que hacen o piensan
los de arriba". Esta -reflexión, que retoma de Carlos Vergara, es
analizada mediante la enumeración de las tesis conservadoras que
operaron como un reconocimiento de la identidad anarquista. Así
se refería a la caracterización de la educación anarquista:
"Decir que en materia de educación hemos descubierto y per-
petuado el más caro sistema de fábricas de imbéciles y que los
políticos maestros de la inmoralidad no pueden ser los direc-
tores espirituales de la educación de nuestros hijos pues que
esa misión le está reservada exclusivamente al pueblo, es ser
anarquista" (ibídem:167-168).
La crftica a los entonces maestros emblemáticos del norma-
lismo y a los funcionarios oficiales de la república conservadora
lo conducía a otra selección de la tradición pedagógica argentina:
la recuperación de Carlos Vergara o de José Ingenieros, así como
la defensa de la gremialización del magisterio.
Así se enuncian los rasgos centrales de la posición anarquista:
opción por los débiles contra los poderosos, no usar la inquisición
contra el adversario, rechazar el dogmatismo, coherencia entre
ideas y acciones, rechazo a la esclavitud en cualquier esfera, etc.
Barcos reivindicaba la figura de Francisco Ferrer Guardia y res-
cataba a distintas figuras provenientes del liberalismo progresista
y del socialismo (Ingenieros, Ghiraldo, Vergara, etc.), del movi-
miento de renovación pedagógica mundial kEllen Key), y del cam-
po de la literatura. El punto de convergencia era la crítica de la
intolerancia intelectual y la postulación de una apertura de la edu-
cación a "los campos sugestivos de la Belleza y la Sabiduría", la
concepción de la escuela pública congo lá casa del pueblo y la crí-
tica a todo dogmatismo de la escuela por atentar contra la personali-
dad del educando. Barcos consideraba que se había abierto un
"camino de las ideas libertarias sobre el campo de las ciencias de
la educación" (ibídem:230).
Este autor construyó, entonces, otra articulación entre educa-
ción y política. Así como había denunciado las articulaciones en-
tre conservadurismo polftico y positivismo liberal, consideraba que
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 181
el Estado no era un sujeto político idónec y justo para conducir
los destinos de la niñez:
"Si hasta ahora hemos ilustrado a la juventud de acuerdo a la
voluntad de los anws para llegar a resultados desastrosos, tiem-
po es que se eduque a los hijos según la voluntad de los pa-
dres, que son los interesados directos y que, por lo mismo, sa-
ben mejor que el Estado cuáles son sus necesidades" (ibídem:
230).
El rechazo del Estado como responsable de la educación y la
transferencia de la responsabilidad al pueblo conducían, paradó-
jicamente, a una reivindicación del papel educativo de los padres,
que eran situados, empero, como parte de una comunidad dotada
de lazos solidarios, un pasaje del Estado a la familia. El retorno
de la política del Estado al pueblo suponía, en otro movimiento,
sostener el protagonismo político del maestro y del niño. La reivin-
dicación de la identidad gremial del maestro se entendía entonces
como una estrategia de autogobierno de la educación ejercido por
aquellos que sostenían la escolaridad, los representantes del pue-
blo en las escuelas: "Era menester ejercitar a los que forman la
conciencia cívica del niño, en la defensa ciudadana de sus dere-
chos que constituye la práctica primordial de la democracia [...I"
(BARcos, 1911:5).
Barcos, entonces, recuperaba del liberalismo la defensa de la
formación civil con un sentido democrático y racional que permi-
tiese articular el nuevo papel de los maestros con un cambio en la
educación de la infancia. Un nuevo papel de los maestros suponía
también otra visión del niño, para lo cual Barcos postulaba la "edu-
cación política de la infancia" que debía tener un sentido republi-
cano de la lucha contra la opresión de los derechos, e implicaba la
formación de la conciencia infantil con nuevos contenidos:
"De acá, señores consocios, la necesidad imperiosa de encau-
zar viril, sincera y republicanamente la educación política de
la infancia, para salvar al pueblo del encanallamiento cívico
y a la República del fracaso" (ibídem:6).
Para Barcos, sólo un maestro agremiado, es decir, un maestro
que conocía sus derechos y los ejercía pclíticamente, estaba en
condiciones de llevar adelante la educación polftica de la infan-
cia. Esta se asentaba en una visión de la sociedad que comprendía
dos rasgos. En primer lugar la idea de sOciedad libertaria, es de-
cir, de una sociedad en la cual el valor de la libertad se antepusie-
 182 SANDRA CARLI
ra a toda forma de esclavitud estatal, patriótica, legal y social. La
crítica a los mandatarios se asentaba en la idea de la soberanía in-
dividual, "tu soberanía", en la que debía anclarse la soberanía del
pueblo. La noción de individuo se visualiza aquí: "En el indivi-
duo que es la célula consciente y dinámica del organismo pueblo,
se concretan todos los derechos" (BARcos, 1915:137).
El valor de la libertad individual y el re. lazo de toda forma de
esclavitud se reeditaba en su visión del niño. En este sentido, re-
cuperaba las ideas de Faure, quien sostenía que el maestro no te-
nía derecho de valerse de la ignorancia, inferioridad y debilidad
del escolar "para hacer penetrar en el corazón y el espíritu de su
alumno, su manera de ver y sentir" (MoREAu, 1911 b:24). La li-
bertad infantil era, a criterio de Barcos, un valor eliminado por
efecto de las pedagogías disciplinantes:
"Estas grandes verdades no son para las almas hechas a gol-
pe de molde, que nunca han podido concebir otra disciplina
de la conducta humana que la que nos aplican desde niños
padres y maestros ignorantes: la del látigo o la obediencia.
Toda la Pedagogía oficial está basada en ella, desde la escue-
la primaria a las Facultades de Ciencias; lógico es que tenga
en todas las profesiones tantos adeptos y tan fieles discípulos.
Dar libertad completa a los hombres debe ser para esos espí-
ritus disciplinarios algo así como abrir las jaulas de las fieras
para que vivan sueltas entre los humanos. Pero no es tan feroz
la humanidad. Ni es una herejía la de Marterlinck cuando afir-
ma con tan sublime convicción que, 'El uso armonioso de la
libertad no se adquiere sino por un largo abuso de sus benefi-
cios — (BARCOS, 1915:135).
Estas ideas se vinculan con las planteadas por Bakunin cuando
señalaba que "los niños no son propiedad de nadie. Solo pertenecen
a su propia libertad futura". De acuerdo con esta afirmación no eran
los padres sino "la sociedad" la que debía "velar por ellos".
De la libertad infantil se derivaban, entonces, dos conceptos:
el de rebeldía infantil, que suponía una equivalencia entre los ni-
ños y los esclavos, pero que había sido limitada en sus usos tem-
pranos por Ferrer Guardia, y el de gobierno propio. Este último
suponía un aprendizaje del uso de la libertad, en torno a la idea de
que "saber encarar los problemas de la educación es aprender a
gobernarse a sí mismo..." (BARCOS, 1913:32).
El otro rasgo presente en la visión de B?rcos sobre la sociedad
deriva del anterior. La manera de reemplazar la acción estatal co-
rrompida era instaurar una nueva solidaridad colectiva. Barcos
CAptruLo IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 183
sostenía: "Este es el siglo de la asociación y la ayuda mutua, por-
que en ellas está el poder de los humildes" (LIGA INTERNACIONAL
DE EDUCACIÓN RACIONAL DE LA INFANCIA, 1909:11). Es decir que el
discurso de Barcos articulaba la valoración del individuo y su per-
tenencia a una sociedad "asociada" y solidaria. Para referirse a ello
Barcos utilizaba la metáfora de la colmena, una figura recurrente
en el anarquismo, que condensaba las formas de trabajo colectivo
tanto en el plano de la política como en el de la escuela. "La Col-
mena" fue el nombre de una escuela fundada en Mar del Plata por
Justa Burgos Meyer, y así se llamaba también la que había funda-
do Sebastián Faure en Rambovillet: "La Ruche". Esta última,
descripta por Alicia Moreau (1911b:19), había sido fundada entre
parques y praderas, y abordaba todo tipo de cuestiones (conteni-
dos escolares, higiene, paseos, alimentación educación física, etc.).
Desde el punto de vista metodológico se estimulaba la curiosidad
infantil, se evitaba que los programas fueran rígidos, y se imple-
mentaba el método gradual para la adquisición de conocimientos
concretos. La defensa del método inductivo frente al deductivo se
argumentaba desde una ubicación activa del niño en la relación
pedagógica.
Podríamos contrastar los usos krausopositivistas y froebelianos
de la metáfora de la planta, que aludía al proceso de crecimiento
de la niñez y a la intervención del maestro, con la metáfora de la
colmena que supone, en el anarquismo, la apelación a las formas
de trabajo colectivo del universo animal. Aunque ambas refieren
al orden de la naturaleza, en la colmena la solidaridad y la comu-
nión contribuyen a la meta de relación entre los individuos.
Esta contemplación de las diferencias entre los niños se arti-
culaba, a su vez, con la defensa de la coeducación social y sexual.
Barcos consideraba que el autogobierno era posible educando con-
juntamente a niños ricos y pobres. Esta forma de coeducación había
sido implementada por Ferrer, a cuya experiencia se refiere:
"La coeducación de pobres y ricos que pone en contacto unos
con otros en la inocente igualdad de la infancia por el sistema
de la escuela racional es obra buena, necesaria y reparadora"
(BARCOS, 1913:2).
La coeducación social, también defendida por Raquel Caama-
ña, se presentaba como una alternativa para contrarrestar la ex-
clusión de los niños pobres del espacio de la escolaridad y su en-
cierro en las instituciones de la minoridad. En Barcos, la escuela
 184 SANDRA CARLI
pública no funcionaba como una colmena a causa de la interven-
ción del Estado.
Sin embargo, por otra parte Barcos postulaba la idea de co-
educación sexual que, si bien tenía puntos de convergencia con
posiciones feministas de la época, partía de una crítica al aumento
del personal femenino y de una caracterización de la identidad de
la mujer que enfatizaba sus rasgos clasistas y mundanos, y su es-
casa capacidad para la dirección de las escuelas. En esta evalua-
ción coincidía con Leopoldo Lugones. Aunque Barcos defendía
una mayor ilustración de la mujer, no escapaba del sesgo mascu-
lino de los discursos de la época. De esta manera consideraba que
la misión fundamental de la mujer se concretaba en los primeros
arios del niño, a partir de la combinación entre funciones de ma-
ternidad y docencia, con el argumento de que "su aptitud para
entenderse con el infante proviene de su modalidad psíquica que
la mantiene intelectualmente, en su semiinfancia característica"
(BARCOS, 1915:241-242). En cambio sostenía que con posteriori-
dad debía ser el hombre el director espiritual de los niños.
El anarquismo entró en una etapa de declinación a partir de la
década del '10. El pensamiento de Julio Barcos sufriría modifica-
ciones, a partir de su adhesión al yrigoyenismo.
Respecto de las políticas de la minoridad el anarquismo, im-
pugnaba la mirada criminológica del delito infantil. La concep-
ción dominante acerca de la peligrosidad de las masas era, en la
época, una estrategia para neutralizar políticamente el fantasma
anarquista y, según Bergalli, "fue muy útil extender la idea posi-
tivista del criminal como sujeto anormal a quienes encabezaban
las huelgas, puesto que la perturbación del orden y el ataque a la
sociedad se equiparaban a la criminalidad común" (1983:210).
Ante esta realidad, el rechazo de la idea de corrección/internación
de los menores y la defensa de la autonomía del niño respecto del
Estado fue rotundo.
En La felicidad del pueblo es la suprema ley, Julio Barcos
sostuvo que el bienestar de la nación se lograría solo, suprimiendo
el hambre, es decir, atacando las causas sociales del delito:
"Se conseguiría con sólo un poco de equidad del lado de los
acaparadores del suelo y la riqueza, restituyendo parte, no por
beneficencia sino por derecho, de lo que éllos amontonaron a
expensas del sacrificio proletario, reorganizando no sólo con
más inteligencia, sino también con mayor buena fe y espíritu
de justicia la sociedad argentina; de tal I lodo que ni la mujer
CAPÍTULO IV: LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA 185
necesite bajar al arroyo a ganarse en el lodo su pan, ni el niño
Se vea obligado a vagabundear por las calle sin techo que lo
albergue y sin padres que cuiden de su existencia y su educa-
ción, ni viejos que después de haber exprimido sus fuerzas en
el taller, estén condenados al oficio de mendigos" (BARCOS,
1915:58).
Barcos coincidía con el diagnóstico socialista acerca de "la
degeneración y el anulamiento de la raza del porvenir" (ibídem:64).
Sin embargo, impugnaba con radicalidad a la Iglesia por su mon-
taje de instituciones de protección al niño: "...Los curas son los
albaceas de las fortunas privadas por la o -ganización y explota-
ción de esa disimulada industria religiosa que se llaman socieda-
des de beneficencia [...J" (ibídem:183). Acusaba a la Iglesia de
aumentar el número de hijos ilegítimos y proponía "dejesuitar el
país" (ibídem:186). Frente a los suprapoderes del Estado y la Iglesia
sobre los menores, Barcos coincidía con el socialismo en la necesi-
dad de fortalecer a la familia:
"Si hasta hoy hemos ilustrado a la juventud de acuerdo con la
voluntad de los amos para llegara resultados desastrosos, tiem-
po es de que se eduque a los hijos según la voluntad de los pa-
dres, que son los intereses directos y que por lo mismo, saben
mejor que el Estado cuáles son sus necesidades" (ibídem:230).
Entre la posición de Muzzilli y la de Barcos, existía un espec-
tro complejo de visiones. El Congreso Feminista Internacional
(CFI) realizado en 1910 fue uno de los espacios en los que estas
visiones fueron expuestas. En este congreso, el debate osciló en-
tre el cuestionamiento a las sociedades de beneficencia y, en par-
ticular, a las asociaciones católicas, y la propuesta de espacios
sofisticados de exclusión/segregación. En el medio se sitúa un
conjunto de propuestas que constituyeron un verdadero avance
respecto del dispositivo de protección entonces existente.
La cuestión social de la infancia
y la nueva pedagogía
Socialistas Si anarquistas tuvieron distintas concepciones acerca
de cómo intervenir en la democratización social de las condicio-
nes de vida de los niños. Estas diferencias se ligaron no sólo con
el diferente rol adjudicado al Estado, sino también con la inter-
186 SANDRA CARLI
pretación del estatus del niño y de su participación en los proce-
sos sociales de la época.
La defensa de la escolaridad estatal en el discurso socialista
llevó a priorizar la solución de las cuestiones vinculadas con la
higiene social de la infancia, concepción demasiado imbuida de
la mirada del positivismo médico. La radicalidad del discurso
anarquista acerca de la infancia se debía a la disolución de la asi-
metría entre adultos y niños que provocabb que estos últimos fue-
ran considerados como sujetos con derechos propios y habilita-
dos para participar activamente en la lucha contra la opresión del
Estado y de los poderosos. Los niños eran niños proselitistas y
desde allí su condición de alumnos era solo uno de los polos de
identificación en juego.
La expansión de la escolaridad pública y la democratización
polftica del país a partir de la asunción del primer gobierno radi-
cal, provocaron más tarde que los debates sobre el niño se ubi-
caran en el terreno pedagógico, terreno que comenzaba a ser abo-
nado por los debates pedagógicos del movimiento de la escuela
nueva.
Capftulo V
La autonomía del niño en las
experiencias educativas.
Yrigoyenismo, escuela nueva y
democracia (1900-1945)
El movimiento de la escuela nueva, de origen europeo y nortea-
mericano, tuvo notorio impacto en la Argentina durante las pri-
meras décadas del siglo XX. Las ideas pedagógicas de este movi-
miento estuvieron presentes en la formación de los maestros y
favorecieron la producción de numerosas experiencias educativas;
además, en tomo a algunos de sus principios se diseñaron reformas
parciales del sistema educativo. Aun considerando la dimensión
internacional de este movimiento, reforzada por un deseo de paz
entre las naciones en el período de entreguerras que encontró en
la educación un medio de comprensión mútua fraternal (Palacios,
1996:27), la circulación de estas ideas favoreció en el país la con-
figuración de discursos pedagógicos con rasgos propios que me-
recen analizarse como una serie diferenciada de los discursos
normalistas de la etapa anterior y que se caracterizaron por ubicar
al niño en el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Maestros y pedagogos que se identificaron con este movimiento
o corriente educativa (ibídem: 25) buscaron diferenciar sus prácti-
cas pedagógicas de las vigentes entonces argumentando acerca de
la necesidad de una posición más protagónica y democrática del
alumno en la relación escolar, argumento que se articuló con de-
mandas globales de renovación pedagógica.
A diferencia de los discursos educativos positivista y krauso-
positivista que se desplegaron de manera contemporánea a la im-
plantación de la escolaridad pública durante los gobiernos oligár-
quicos, fueron condiciones de producción de esta serie discursiva
los debates pedagógicos que comenzaron a generarse en el país a
partir de 1916 en la trama de los procesos de democratización
188 SANDRA CARLI
política y social y de modernización cultural que acompañaron el
acceso del yrigoyenismo al poder. Los discursos de la escuela
nueva acompañaron el ascenso social y político de los sectores
medios y las nuevas visiones sobre la modernidad en el escenario
urbano (Sarlo, 1988:29). La utopía anarquista de una educación
política de la niñez a cargo de la comunidad estaba en franca decli-
nación ante la instalación hegemónica del sistema educativo esta-
tal como espacio centralizado y burocratizado. Hasta entonces la
sociedad civil había mantenido cierto grado de autonomía respec-
to del Estado a partir de una red de asociaciones populares de
educación a través de la cual eran canalizadas muchas de sus de-
mandas sociales y culturales respecto de los niños (Carli, 1991).
Gradualmente la interpelación comenzó a dirigirse al nuevo esta-
do democrático, y ello creó condiciones para el debate pedagógi-
co en el interior del sistema escolar.
Entre los años 1914 y 1931 se logró escolarizar a la mayoría
de la población infantil: según el Censo de 1931 las tres cuartas
partes de los niños entre 6 y 13 años asistían a la escuela primaria,
como cierre del período se alcanzó la incorporación de distintos
sectores sociales (Wiñar, 1974:11-12). Sin embargo, los niveles
de deserción escolar siguieron siendo muy altos con un descenso
significativo de la matrícula a partir del 4° grado (Tedesco, 1986:
250-251). En ese contexto, dos hechos potenciaron la producción
de discursos acerca del niño: la Guerra del '14 y la crisis mundial
de 1930. La emergencia de la guerra fue evaluada por algunos
sectores como producto del fracaso de la educación recibida por
las generaciones adultas que protagonizaron el enfrentamiento.
Este fue uno de los elementos genéticos del discurso escolanovis-
ta. Las declaraciones de "derechos del niño" proliferaron a partir
de la guerra y más tarde la crisis del '30 agudizó las demandas
sociales que desestructuraban cualquier propuesta educativa.
La configuración de un conjunto de discursos educativos esco-
lanovistas fue contemporánea de lo que denominaremos el "dis-
curso de la minoridad". Mientras que los primeros dieron lugar a
un conjunto de interpretaciones sobre el niño-alumno a partir del
reclamo de democratización pedagógica del sistema educativo
escolar, el segundo se inscribió en el ámbito jurídico-social para
interpelar al niño-menor que había quedado en los márgenes de la
sociedad y, por ende, no estaba integrado al sistema educativo.
Comenzó entonces el diseño estatal y privado, cada vez más pre-
ciso y exhaustivo, de un dispositivo de control/protección y asis-
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 189
tencia que se distanciaría de las posiciones pedagógicas de la es-
cuela nueva.
Esta escisión social, que distanció dramáticamente a los niños
de sectores medios de los tipificados como "menores" divorcian-
do los procesos de modernización pedagógica de las políticas de
control social, no impide destacar el impacto democratizador del
movimiento de la escuela nueva dentro y fuera del espacio esco-
lar. Los discursos de la escuela nueva en la Argentina construye-
ron una visión de la infancia caracterizada por el reconocimiento
del alumno a partir de su identidad de niño, supuestamente invi-
sibilizada por el normalismo de corte positivista. Este reconoci-
miento comprendió varias cuestiones: la crítica a la hegemonía del
maestro o al paidocentrismo y a la didáctica positivista, el anclaje
en la psicología del niño, la creación de experiencias educativas
de autonomía infantil y gobierno infantil, la profundización del
lazo social y cultural con la infancia.
En los nuevos discursos pedagógicos se construyeron un con-
junto de equivalencias respecto del discurso fundador de la ins-
trucción pública, que hizo notoria la confrontación entre norma-
lismo positivista y escolanovismo. Estas equivalencias eran, en-
tre otras, paidocentrismo-puerocentrismo; enseñanza-aprendizaje;
disciplina escolar-autogobierno infantil. El trabajo de diferencia-
ción operado por el discurso de la escuela nueva respecto de la
tradición normalista-positivista no redundó en la construcción de
una nueva hegemonía político-educativa que modificara los ci-
mientos del sistema escolar. Las principales críticas formuladas a
este movimiento se refieren a su incapacidad para reemplazar al
sistema tradicional fundado con la pedagogía liberal, en el caso
argentino el normalismo fundador. Las ideas de la escuela nueva,
sin embargo, intervinieron en la modulación de nuevas identida-
des docentes y se rearticularon en diversos tipos de discursos des-
de la década del '10 hasta los años '50. La escuela nueva fue un
catalizador de la renovación pedagógica, que caracterizó el clima
plural desde el punto de vista cultural e ideológico de la experien-
cia del radicalismo en el poder. Este clima se modificó a partir de
la década del '30 con el pasaje a una polarización de posiciones
entre nacionalismo católico y comunismo que encerró la renova-
ción pedagógica en las fronteras del Estado y encapsuló la discu-
sión sobre el niño en torno al modelo político fascista o comunista.
La crisis del positivismo y las nuevas corrientes filosóficas
espiritualistas abonaron la producción pedagógica del movimien-
to. En los años '20, se transitaba de la marcación científica de la
 190 SANDRA CARLI
pedagogía a una marcación de tipo filosófico espiritualista y vita-
lista, que creaba las condiciones para una mayor autonomización
del discurso pedagógico respecto de otras ciencias. En el caso ar-
gentino las ideas de la escuelas nueva dieron lugar a diversos dis-
cursos pedagógicos: algunos postularon el anclaje de la pedagogía
en la biología y el psicoanálisis; otros en los aportes filosóficos
vitalistas. En todos ellos la frontera establecida con el discurso
positivista en los años '20 y nacionalista en los '30 fue la defensa
de la autonomía infantil. El niño, abordado como un sujeto dota-
do de una espiritualidad propia o de inconsciente, fue interpreta-
do desde sus posibilidades de crecimiento autónomo respecto de
los adultos. Si las diferencias entre adultos y niños fueron forza-
das jurídicamente por la pedagogía liberal para fundar la autori-
dad del maestro y de la escolaridad pública, el movimiento de la
escuela nueva impugnó los fundamentos pedagógicos de esa au-
toridad. Fue convergente con otros movimientos que demandaban
una autonomía de los actores educativos, como el de la Reforma
Universitaria.
Distintos términos se han utilizado para nombrar las produc-
ciones del movimiento escolanovista: escuela nueva, escuela ac-
tiva, escuela renovada, escuela serena son algunos de ellos y se
diferencian de acuerdo con sus alcances educativos y sociales,
particularidades nacionales y filiaciones filosóficas. El rasgo co-
mún de todas las propuestas fue, en buena medida, el deseo de
convertir a la escuela en un lugar grato para el educando.
La historiografía sobre la escuela nueva indica la existencia
de polémicas respecto de su carácter de modelo, de movimiento o
de simple corriente de renovación pedagógica. Algunos autores
coinciden en considerar el movimiento de la escuela nueva como
la primera gran crítica de la educación tradicional, que puso en
cuestión el carácter adultocéntrico y de tensión hacia el futuro
alertando contra el descuido de los sujetos que transitaban por ella
(Tedesco, 1983:17). Sin embargo esta dimensión crítica no habría
sido suficiente para que el movimiento se constituyera en mode-
lo, carácter sólo reconocido a la pedagogía tradicional (Tedesco,
1980:80). Una segunda discusión se refiere a los alcances socia-
les del movimiento, a partir del desplazamiento de los problemas
desde el ámbito político-educativo al ámbito técnico-pedagógico
(Saviani, 1983:12).
Es preciso, entonces, despejar algunas cuestiones. A diferen-
cia de lo que ocurrió con el movimiento europeo, la corriente de
la escuela nueva se instaló en la Argentina en el marco de un sis-
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 191
tema educativo en proceso de expansión que no había clausurado
su condición de modelo y que imprimió al sistema escolar rasgos
jamás borrados. Nonnalismo y escolanovismo se articularon en
formas muy complejas. Así, también es posible identificar articu-
laciones entre socialismo/anarquismo y escuela nueva. La noción
de cambio que subyace a la de modelo, según Passeron sólo pro-
ducido "en el encuentro entre procesos reproductivos incompati-
bles" (1983:418), simplifica la comprensión de los efectos de este
discurso en la trama pedagógica argentina y, particularmente, los
rasgos que imprimió a una visión nueva de la infancia en el espa-
cio educativo escolar.
Por otra parte, el discurso de la escuela nueva confluyó con la
explosión de demandas gremiales docentes y con búsquedas de
una solución más democrática de la problemática social infantil.
El ascenso de los sectores medios, combinado con una mayor or-
ganización del movimiento obrero, impactó sobre la autonomía de
las reivindicaciones magisteriales. Los "usos" locales del nuevo
ideario variaron de acuerdo con sus portavoces, que fueron tanto
funcionarios ministeriales como maestros recién egresados de las
escuelas normales, y militantes socialistas, comunistas y liberales
democráticas. Este espectro amplio y disperso de difusores orgán-
icos y parciales dotó al movimiento renovador de un rasgo cen-
tral: la experimentación y el ensayo.
Seguramente la difusión de los principios de la escuela nueva
fue parcial, en algunos casos derivó en "excesos de activismo" y
no llegó a penetrar todas las escuelas del país. Sin embargo, ello
no va en detrimento de su valor como movimiento pedagógico que
logró alterar las reglas instaladas en el sistema educativo por la
pedagogía positivista-normalista fundadora.
De este movimiento, cuya producción internacional ha sido
recabada en numerosas obras, nos interesa destacar la apelación a
la formación de un "hombre nuevo" que formaba parte de los
imaginarios de antes y después de la guerra; en los que se observa
la modificación de los alcances de las propuestas pedagógicas, por
ejemplo en lo que hace a su radicalidad. Palacios señala que, si
bien las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sí opera-
ron como un estímulo importante (Palacios, 1996:27).
La feminista sueca, Ellen Key publicó a principios de siglo El
siglo del niño que tuvo 64 ediciones en seis años. El texto convo-
caba a la construcción de una "conciencia de la santidad de la
generación" (KEy, 1945:12), proclamando que el nacimiento, el
cuidado y la educación de los hijos debían convertirse en un de-

192 SANDRA CARLI
ber social. Las posiciones eugenésicas de mejoramiento de la raza,
que postulaban el derecho de los hijos de elegir a sus padres, en-
contraban su traducción propia en los discursos educativos. La
opresión de la naturaleza del niño comenzaba a considerarse un
"crimen pedagógico" (ibídem:73), y la recuperación de Rousseau
intentaba dar pie a la construcción de una nueva genealogía de la
educación.
La diversidad de experiencias escolanovistas que se desa-
rrollaron en todo el mundo no impide encontrar en ellas un rasgo
común, según Codignola:
"Ellas han asumido naturalmente fisonomías muy diversas en
los distintos lugares, pero todas han nacido de tina única per-
suasión: que en todas partes la escuela pública en vez de pro-
mover las fuerzas espontáneas de los alumnos y favorecer su
disciplina interior, acostumbra mortificarlas y disminuirlos con
métodos artificiosos y mecánicos, que están en neto contraste
con las instituciones educativas de la pedagogía moderna, que
desde Rousseau y aun desde Locke, conciben la educación no
ya como transmisión de un saber, sino como formación de la
personalidad autónoma del escolar" (Codignola, 1969:266).
La impugnación de la escuela pública, sin embargo, adquirió
otra significación en la Argentina, puesto que solo en ese ámbito
era posible instrumentar la renovación pedagógica. La condición
elitista, que algunos autores adjudican al movimiento europeo
(Palacios, 1996:28), merece discutirse en el caso argentino.
La emergencia del escolanovismo dio pie a la construcción de
una nueva genealogía que, en la búsqueda infructuosa de un ori-
gen fundador, rescataba de la historia educativa y filosófica nue-
vos referentes, descuidados u obviados en la pedagogía tradicio-
nal. Pero, al mismo tiempo, produjo una articulación con corrien-
tes filosóficas contemporáneas de la difusión de la escuela nueva.
Suelen identificarse como antecesores o precursores de la escuela
nueva a Rousseau, Tolstoi, Froebel y Pestalozzi, y, entre los refe-
rentes filosóficos, a Bergson, Dilthey, Freud, Nietzsche y otros.
En algunos casos se construyeron genealogías demasiado amplias.
La que ensaya Lorenzo Luzuriaga llega a incluir como anteceden-
te a Sarmiento, diluyendo la dimensión crítica del movimiento en
el debate educativo argentino. El conjunto de ideas respecto del
niño retomadas de los referentes mencionados fueron las de indivi-
dualidad, libertad y espontaneidad de la educación en el caso de
Rousseau, las de la integración de idea y experiencia y la concep-
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 193
ción de la unidad vital del niño en el de Pestalozzi, y la de signi-
ficación de la actividad libre y creadora del niño, el valor del jue-
go y la importancia de la educación estética en el de Froebel.
Sin embargo, es significativo cómo en la Argentina algunas
de estas ideas se articularon en un discurso específico, combinán-
dose con otras. Pestalozzi fue uno de los principales referentes del
normalismo fundador, aunque su articulación con el positivismo
comtiano redundó en la reducción de sus postulaciones más de-
mocráticas, lo que no ocurrió con su presencia en el espiritualismo
spenceriano de Carlos Vergara. En cambio, el ideario de Froebel
imprimió rasgos vitalistas a la difusión del jardín de infantes en la
obra de Sara Eccleston. La recurrente mención de la figura de
Tolstoi como antecesor del movimiento es, sin embargo, la más
interesante en la medida en que la experiencia de Iasnaia Poliana
marcó a fuego la propuesta de gobierno propio infantil de Carlos
Vergara, y fue una de las lecturas arquetípicas de socialistas y anar-
quistas.
También lo fue la de Rousseau, el gran obviado del normalis-
mo fundador argentino, demasiado obsesionado con garantizar la
efectividad de la enseñanza. La llamada "vuelta a Rousseau" re-
volucionó lo que Manacorda denomina la "aproximación antro-
pológica a la pedagogía", es decir, su modo de acercarse al sujeto,
niño u hombre, dando un fuerte golpe a la aproximación "epis-
temológica" centrada en la reclasificación del saber y en la transmi-
sión al niño como método (1987:381). Rousseau había sido des-
calificado por José María Torres, director de la Escuela Normal
de Paraná, en el discurso de recepción de nuevos profesores de
1894 (Carli, 1995b). Esta descalificación fue, quizás, sintomática
de la transformación que ya se visualizaba a fines del siglo XIX.
El retorno a Rousseau en las experiencias de la escuela nueva se
descalificaba porque disolvía el principio de autoridad docente.
A cambio de ello se postulaba la necesidad de una vuelta al ideal
práctico de la "libertad debidamente regulada por la autoridad"
(TORRES, 1894).
Estos referentes apelaron en diversa medida a la defensa de la
autonomía infantil. En las versiones locales de la escuela nueva
este principio se articuló con el evolucionismo spenceriano o el
historicismo de Dithey. Sin embargo, en muchas de las formas
estatales de apropiación del ideario europeo y norteamericano
predominó el énfasis en la renovación metodológica o curricular,
subordinando la discusión sobre el lugar del niño a los avatares
194 SANDRA CARLI
didácticos. Por último, la psicologización de los métodos, un ras-
go dominante del movimiento europeo, tuvo continuidad en la
Argentina con la tradición positivista experimental.
La convulsión que representó el nuevo ideario, tanto en el pla-
no de los debates como en el de las experiencias, dio lugar a recla-
mos de prudencia e intentos de construcción de una continuidad
con la etapa anterior en el plano discursivo. Bernardina Dabat,
pedagogá normalista de Santa Fe, desplegó entonces argumentos
para señalar que la lectura de los antecesores de la escuela nueva
había comenzado en los tiempos de la Escuela Normal, y que era
necesario anclar el nuevo ideario en la tradición pedagógica ya
existente, limitando así la autonomía posible del ideario europeo
y norteamericano difundido en el país. Señalaba en 1939: "Todo
lo que entre nosotros pretenda edificar en pedagogía, fuera de lo
cimentado por nuestra tradición, no se estabiliza sino muy difícil-
mente. La tierra y los escritos de nuestros maestros nos defien-
den..." (DABAT, 1939:7-8).
El "retorno a Pestalozzi", que vertebró la producción de mu-
chos de los representantes internacionales del movimiento, fue
especialmente reiterado en la versión local. Se trata de un gesto a
la vez cultural y nacionalista que pretendía construir y continuar
una tradición más allá de las modas pedagógicas, y también de un
gesto conservador, ya que incluía en esa "lengua" pedagógica na-
cional a pedagogos tan diversos como Carlos Vergara y Rodolfo
Senet. Dabat denunciaba la preocupación por los procesos de dife-
renciación generacional que se estaban desarrollando en el propio
espacio del normalismo, diferenciación cultural a la que se suma-
ba la propia diferenciación interna del aparato del Estado y del
sistema educativo. Pero, por otra parte, la afirmación de Dabat se
producía en la década del '30, en un escenario de amenaza para el
normalismo y de dispersión creciente en el que la divulgación "pe-
dagógica" de la escuela nueva era funcional.
Fragmentos del discurso del movimiento de la escuela nueva
circularon, entre 1910 y 1930 aproximada) lente de manera diver-
sa en el escenario educativo: a través de la formación de maes-
tros, del debate en círculos gremiales docentes, de gestiones minis-
teriales (Puiggrós, Carli y Ziperovich, en Puiggrós, 1992). Su hete-
rogénea filiación filosófica, que se evidencia en la presencia de
rasgos netamente positivistas en algunas posiciones (Montessori)
y en rasgos idealistas en otras (Lombardo Radice), y su relativa
autonomía respecto de las propuestas políticas socialistas y anar-
quistas potenciaron la problematización pedagógica como nota
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 195
principal. De esta nueva visión dieron cuenta múltiples versio-
nes, a cuyas redes teóricas y referentes nos referiremos en cada
caso por separado.
Ni los avances en la psicología del niño, ni la escasa difusión
del psicoanálisis, ni la crisis del positivismo, ni el clima de cam-
bio mundial, podían frenar la configuración de una nueva mirada
sobre el niño, ubicaba en la escena social de manera inédita. La
democratización política coadyudaba a una nueva percepción de
la realidad infantil, de la que dan testimonio revistas de la época:
la difusión masiva de la escolaridad potenciaba las demandas fa-
miliares y un acceso a los nuevos saberes sobre el niño. Un ejem-
plo de la articulación entre la expansión del sistema y el nuevo
mercado editorial fue la creación de la Revista Billiken (Varela,
M., 1993).
La nueva trama cultural, en la que las vanguardias estéticas y
literarias comenzaban a ocupar un lugar destacado, ponía en esce-
na el juego de demandas sociales (de sectores medios, del movi-
miento obrero, etc.), entre las que figuraba el reclamo de un ma-
yor acceso de los niños a los productos de la modernidad. La in-
clusión del niño en la escena cultural se articuló con la mirada
escolanovista que, confiada en la naturaleza infantil y en la ex-
presión propia del niño, lo había liberado de la cuadrícula posi-
tivista.
La reforma oficial de José Rezzano:
el niño laborioso
Durante las últimas décadas del siglo XIX, la voluntad de
homgeneización social del proyecto educativo positivista tuvo su
razón de existencia en la necesidad de combatir la dispersión produ-
cida por el liberalismo radicalizado, los rastros de krausopositi-
vismo, las demandas de democratización y descentralización de
docentes, inspectores y directores, la influencia del anarquismo y
el papel democratizador del socialismo (Puiggrós, 1992:41). La
dispersión político-pedagógica de los discursos se acentuó noto-
riamente a partir de la difusión y la circulación de las ideas de la
escuela nueva. Esta dispersión permite pensar que la primera re-
forma de tinte escolanovista promovida desde el Estado durante
el gobierno de Hipólito Yrigoyen intentó producir una versión le-
gítima y ordenada que estuviera en condiciones de ser incorpora-
 196 SANDRA CARLI
da por el sistema educativo, que, hacia 1918, tenía un alto grado
de ritualización y burocratización.
La llamada "reforma Rezzano" nos invita a situar la trayecto-
ria del profesor e inspector de escuelas José Rezzano (1877-1960).
Rezzano había cursado estudios normales y universitarios en la
Facultad de Filosofia y Letras, y desde 1920 fue profesor de Cien-
cias de la Educación en la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Edu.cación de La Plata. Representante de la organización
oficial del movimiento de la escuela activa europea, la Liga Inter-
nacional para la Nueva Educación, e Inspector Técnico General,
dio cuerpo a la reforma denominada "Sistema de labor y progra-
mas del Consejo Escolar 1" que, resistida por la burocracia esco-
lar, culminó en 1936 con la implantación de los "Programas de
Asuntos" por parte del CNE. Desde su función de Inspector Téc-
nico tuvo a su cargo las escuelas de numeración impar del Conse-
jo Escolar N° 1.
La reforma se caracterizó por ser un sistema integral de traba-
jo que comprendía, según Juan Vignatti, encargado de la modifi-
cación de los programas, varias cuestiones: la focalización de la
escuela en las necesidades del niño, la búsqueda de uniformidad
evitando la nivelación, la conceptualización de la clase como pe-
queño grupo social y de labor de carácter colectivo, la transmi-
sión de un cuerpo pequeño de conocimientos, sobre todo de aque-
llos que favorecieran el desarrollo del lenguaje, el uso del cuaderno
único, la supresión de los deberes y el estímulo de la actividad al
aire libre, la modificación de los programas y la actividad en ta-
lleres.
Vignatti calificaba la reforma como contraria al "régimen de
simulación y autoritarismo" vigente, y consideraba que había te-
nido como objeto "favorecer la eclosión de la personalidad infan-
til" (VIGNATfI, 1924:629). Con ese fin era necesario modificar la
transmisión de conocimientos: se esperaba que el niño los descu-
briese, y desde allí accediera a la cultura y a las convenciones, lo
cual suponía un cambio de eje respecto de la enseñanza tradicio-
nal. Tal cambio se acompañó con una nueva política curricular que
provocó el abandono definitivo de los programas oficiales del CNE
implantados durante la presidencia de J. M. Ramos Mejía.
La revista del magisterio La Obra mantuvo la memoria de
aquella reforma suprimida, que continuó el propio José Rezzano
como director de la revista Nueva Era. Sus editoriales dan cuenta
de una visión empapada en el clima de renovación mundial y con
la atención puesta en la realidad educativa local. Esta mirada so-
éAPÍTULO V: LA AUTONOMfA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 197
bre la realidad local dio lugar a argumentaciones destinadas a ex-
plicar la inscripción del movimiento en la historia educativa argen-
tina. La recuperación de la figura de Pestalozzi formaba parte de
esa estrategia: según Rezzano, el pedagogo debía ser "ripensato"
a partir de la consideración de la experiencia de Neuhof como "pri-
mer experimento interesante relativo a una escuela nueva" (RE-
ZZANO, 1921a:4).
La calificación de "pestalozziana" adjudicada a la escuela ar-
gentina fundada por Sarmiento y que adquirió su forma definitiva
a partir de José María Torres, implicaba reconocer la existencia
de una tradición pero, a la vez, poner un cerco a las intenciones
más radicalizadas del escolanovismo. Rezzano consideraba que
la principal transformación del momento que se necesitaba enton-
ces era el abandono del arte de enseñar imbuído en el positivismo
desde Torres y la inauguración de una vinculación con la religión
y el "espíritu supremo" que alimentaba la nueva educación.
Rezzano ubicaba el principal punto de anclaje del nuevo dis-
curso pedagógico en el niño, concebido como un sujeto laborio-
so. La introducción de los principios del taylorismo se traducía,
en la escuela, en el llamado "espíritu de labor" (VIGNATTI, 1924:
630). Estos principios conducían a una división del trabajo esco-
lar de acuerdo con distintos criterios: tareas elementales, tiempo,
tarjetas de instrucción, serie sucesiva de tareas elementales, herra-
mientas, imitando el escenario de un taller o de un laboratorio. El
"espíritu de labor" condensaba la relación entre pragmatismo y
taylorismo: Rezzano valoraba la experiencia de John Dewey y de
la Universidad de Jena, y consideraba que las escuelas normales
debían ser un "establecimiento experimental" (REzzANo, 192lb:19).
La defensa de la identidad laboriosa del niño y del maestro
suponía una distinción respecto de la identidad configurada en el
espacio laboral. Las labores" escolares infantiles no eran trabajo
productivo en el sentido marxista, sino, en todo caso, un ensayo
en escala escolar que permitía dar lugar a la actividad del niño y
favorecer una organización de la actividad diaria siguiendo el for-
mato del taller y del laboratorio. Este enfoque permitía recuperar
el "hacer por las cosas" pestalozziano, vincular la escuela con el
mundo social y favorecer la experimentacióa pedagógica. Rezzano
se distanciaba, así, de las posiciones socialistas y anarquistas so-
bre el trabajo infantil construyendo una argumentación pedagógi-
ca sobre el sentido de la actividad productiva infantil dentro de la
escuela. Esta visión, sin embargo, no implicaba desvalorizar la
experiencia soviética, que fue reivindicada en un artículo publi-
198 SANDRA CARLI
cado en La Obra por el propio Rezzano, y también por José Inge-
nieros. Cuestionada en su primera etapa, esta experiencia fue va-
lorada a partir de los cambios efectuados en 1920 con la creación
del "Estatuto de la Escuela Única del Trabajo" y los "Programas
oficiales para la enseñanza en las Repúblicas Soviéticas".
La idea de que la escuela debía ser un taller y un laboratorio
en pequeña escala acercaba Rezzano a las ideas de Dewey y lo
distanciaba del utilitarismo que caracterizó, en cambio, a las lla-
madas "escuelas de nuevo tipo" creadas durante el segundo go-
bierno de Yrigoyen con el objetivo de la enseñanza de oficios
artesanales, rurales y urbanos a niños de entre 6 y 8 años. Critica-
das por La Obra por imponer un fin utilitarista a la enseñanza inad-
misible para la educación primaria, estas escuelas fueron, según
el órgano de los maestros, un "craso error técnico" (LA OBRA,
1930a). Capacitar a los niños en la "lucha por la vida" mediante la
posesión de un oficio sólo podía admitirse como una forma de edu-
cación post-escolar. La "lucha por la vida" era, en todo caso, un
tarea admitida para los "menores", tal como se visualiza en los insti-
tutos de menores de la época.
Hacia 1930 se profundizó la discusión acerca del utilitarismo
en la escuela. Un editorial de la revista La Obra cuestionaba una
asamblea de inspectores y visitadores de provincias y territorios
que había llegado a un acuerdo por el cual las manualidades in-
fantiles debían utilizarse para solventar las necesidades de los ni-
ños, y que era preciso solicitar el concurso del hogar para ello (LA
OBRA, 1930b:99). Dado que el utilitarism( se consideraba como
una aberración, las huellas de Dewey fueron borradas durante
mucho tiempo de la trama discursiva de la educación argentina
desarticulándose la enseñanza escolar de la idea de progreso so-
cial. A pesar de la temprana difusiór de los libros de Dewey (en
las primeras décadas del siglo XX) a través de figuras como el
inspector general del sistema educativo Raúl Díaz y de Ernesto
Nelson, el pragmatismo se mantuvo en los márgenes del discurso
educativo (Dussel y Caruso, 1996).
La laboriosidad infantil tiene puntos de articulación con el
principio de actividad infantil, arquetípico del discurso escola-
novista, y en torno al cual se gestó el ensayo de Clotilde Guillén
de Rezzano.
CAPITULO Y: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 199
El ensayo modelo de Clotilde Guillén de Rezzano:
el niño activo
El ensayo modelo reivindicado por las políticas oficiales y
defendido por La Obra fue el llevado adelante por Clotilde Guillén
de Rezzano (1880-1951). Guillén de Rezzano era graduada de la
escuela normal de profesores y de Filosofía y Letras; se desempe-
ñó como profesora de pedagogía en la Escuela Normal N° 5 en la
que fue directora durante 15 años. Tuvo varias cátedras, entre otras
el seminario de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, y
fue directora de la revista La Obra.
Esta pedagoga instrumentó, en los primeros grados de la es-
cuela primaria Normal n° 5, una reforma del "ciclo infantil" que
abarcaba primer grado inferior y superior y segundo grado. Los
principales rasgos de dicha reforma fueron, según la autora, la
modificación de los programas que pasaron a ser organizados en
torno a problemas, asuntos o centros de interés, la transformación
del ambiente (tanto en su aspecto material como organizativo), que
suponía el pasaje del salón de clase a la sala de trabajo, el reem-
plazo de sistemas disciplinarios rígidos por el de servicio y cola-
boración, la flexibilización de los horarios, y la aplicación de los
principios montessorianos (GUILLÉN DE REZZANO, 1926).
En otro artículo titulado "La Escuela Nueva en acción" (1921)
Guillén de Rezzano fundamentó la experiencia realizada en la
Escuela Normal N° 5 señalando que el aporte central de los cen-
tros de interés no significaba instalar nuevos contenidos, sino
modificar la manera de adquirirlos. Su definición de la idea de
actividad infantil, nuevo principio articulador del discurso didác-
tico, resulta significativa en la medida en que la diferenciaba de
otras versiones que acentuaban la idea de movilidad o la de manua-
lidad; la actividad infantil, para Guillén de Rezzano, debía darse
"en todos los órdenes y no solamente el sensorial" y suponía el
desarrollo de un razonamiento propio en el niño.
Además de situar esta experiencia "modelo" por su carácter
representativo, cuyos resultados fueron presentados en los Con-
gresos Internacionales de la Liga Internacional de Educación Nue-
va, nos interesa retomar algunos enunciados que formaban parte
del discurso de esta pedagoga, en la medida en que condensan un
conjunto de interpretaciones sobre el niño y sobre la escuela nue-
va desde un registro espiritualista-nacionalista y moralizante, muy
200 SANDRA CARLI
asociado a las posiciones oficiales en el campo de la educación,
que se combinan con la defensa del activismo infantil.
Guillén de Rezzano consideraba que el 'rasgo central de la es-
cuela nueva había sido "la aplicación del concepto vitalista" adap-
tándose a las necesidades del niño y de Ir. sociedad (GUILLÉN DE
REZZANO, 1942:8). En un intento posterior de evaluación del mo-
vimiento señalaba que la aplicación de las nuevas técnicas se ha-
bía producido sin que los maestros abandonasen los principios
pestalozzianos y froebelianos de la etapa fundacional de la educa-
ción argentina. Así explicitaba las críticas al exceso de metodo-
logismo de la escuela nueva: "El niño no debe encerrarse en el
molde artificial de los procedimientos sino que éstos deben tomar
forma en el niño. La educación no es traje de confección sino un
traje a la medida" (ibídem:22).
Según Guillén de Rezzano, el método como "capacidad inhe-
rente al espíritu" no debía quedar capturado por las declamacio-
nes de los derechos del niño y, en todo caso, ya se formulaba como
una "metodología de la mente y del cuerpo en vez de una metodo-
logía de las ciencias" (GUILLÉN DE REZZANO, 1930: 8-9), operación
de distinción respecto de la metodología positivista. Las críticas a
los procedimientos partían de una visión del niño como un sujeto
con voluntad: el niño intervenía desde su voluntad en el acto edu-
cativo. Sin embargo, de la voluntad se desplazaba rápidamente a
la moral: la autora proponía que los maestros revisaran "si cada
uno de los conocimientos o actividades seleccionados pueden
transformarse en «normas de conducta» aptas para el desarrollo y
adaptación del niño" (GUILLÉN DE REZ7ANO, 1942:41).
En mensajes dirigidos entre 1913 y 1921 a maestras recién
graduadas de la Escuela Normal n°5, detectamos las primeras hue-
llas de un tipo de discurso que pretendía dotar al maestro de una
posición redentora y de mediación entre la sociedad y la familia,
y cuyos rasgos se reeditan en la década del '30. En el discurso de
1921, Guillén deRezzano señaló que "el.núcleo de la humanidad
es el hogar" (GUILLÉN DE REZZANO, 1921a:10) y que el fortaleci-
miento del hogar debía ser convergente con el de la patria. Los
maestros, entonces, fueron conceptuados como depositarios de una
tarea moralizadora que consistía, filosóficamente, en "dirigir el
perfeccionamiento ético de la humanidad" y sociológicamente en
"favorecer la evolución social" (ibídem:10). La combinación de
tareas éticas y de acción social que, según sus palabras, debían dar
lugar a "fórmulas de altruismo y previsión", no ocultaba la defen-
sa del principio de autoridad sostenida años atrás. En el discurso
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 201
de 1913, en pleno clima de lucha por la democratización polftica,
Guillén de Rezzano había sostenido que los maestros debían obede-
cer los reglamentos, los decretos y las órdenes de los superiores, y
reaccionaba contra el "aventurismo pedagógico" (ibídem, 1913:-
33). Posteriormente en sus ensayos pedagógicos se flexibilizaron
aquellas prescripciones autoritarias ante la abierta divulgación de
la escuela nueva.
Guillén de Rezzano y el propio José Rezzano se ubicaban en
un lugar diferencial respecto de las posiciones normalistas por su
común valoración de la actividad infantil, de la experimentación
pedagógica y de la relación entre escuela y sociedad. Sin embar-
go, temían que la dispersión de experienci.ls y las complejas arti-
culaciones ideológicas que se construían entre ensayos escolares
y movimientos sociales provocaran el desborde del sistema. Su
visión del niño se inscribía en esta previsión del desborde. Ante el
exceso de naturalismo rousseauniano, Guillén de Rezzano optaba
por forzar la consideración de la infancia como sede de construc-
ción del futuro, visión que se acentuó en los años '30:
"La preocupación por el porvenir del niño no debe pesar so-
bre su infancia; pero ha de ser el telón& fondo sobre el cual
se proyectan las actividades infantiles a fin de tomar con tiempo
las medidas que, sin perjudicar al niño, favorezcan al adulto
en potencia" (1956:13).
El énfasis en la bondad infantil, que caracteriza el discurso de
Guillén de Rezzano, hizo explícitas las restricciones al reconoci-
miento de la autonomía del niño. Señalaba la pedagoga que "no
hay niños malos; sólo existen niños que no saben y el no saber es
su delito; delito infantil que puede convertirse por negligencia
social en el crimen nefando del hombre'' (GuiLLÉN DE REZZANO,
1921:17). La tesis central era que "el niño es fundamentalmente
bueno y os seguirá ciegamente si vosotras sois organizadamente
sinceras" (ibídem:18). La bondad infantil era la masa informe que
favorecía la intervención, en suma, la obediencia; tesis rousseau-
niana discutida radicalmente a partir de Freud.
La definición de la educación como un proceso ligado a los
valores espirituales denunciaba un corrimiento discursivo hacia
posiciones religiosas que se cristalizaron en el sistema educativo
hacia los años '40. Guillén de Rezzano 'sostenía que el maestro
debía "estar en condiciones de sacar del conocimiento, la admira-
ción por la obra de Dios, sugestiones de carácter espiritual, incita-
ciones al perfeccionamiento moral, y tener la fuerza de poner las
 202 SANDRA CARLI
habilidades y disposiciones al servicio del bien y de la felicidad
de los demás" (1942:32). Las referencias z , las figuras de Gentile
y L. Radice que se encuentran en la obra de-la pedagoga son indi-
cativas de este corrimiento hacia lo espiritual y la religión. Está
ausente, en cambio, la articulación con Rousseau, cuya recupera-
y
ción favorecía la tensión entre naturaleza cultura que Guillén de
Rezzano intentó conciliar a partir de la apelación a lo divino.
La obra de Guillén de Rezzano tuvo notoria influencia en los
jardines de infantes. En la Argentina el nivel inicial recorrió un
largo proceso hasta su incorporación definitiva como primera eta-
pa de la escolaridad. El artículo 11 de la Ley 1420 sugería esta-
blecer "uno o más jardines en las ciudades donde sea posible do-
tarlos suficientemente". El artículo 2 indicaba que, desde los 4 años
hasta los 6, los niños podían ser admitidos en "jardines de infan-
tes o en escuelas dotadas de clases especiales". Sin embargo, más
allá del espíritu de la ley, el debate central que atravesó al nivel
desde fines del siglo XIX hasta los años '40 se centró en la posibi-
lidad y conveniencia de educar a los niños en su primera infancia,
dando lugar a versiones contrapuestas que le adjudicaban una fun-
ción doméstica o una función educativa. Las alternativas de este
debate se pusieron en juego en avances y retrocesos de iniciativas
estatales y creaciones diversas en el ámbito privado.
El movimiento de la escuela nueva generó condiciones propi-
cias para el crecimiento del debate en torno al nivel, para la legi-
timación de su función pedagógica y para la creación de jardines
de infantes. Esta difusión, que no logró concretarse en una insta-
lación masiva hasta la década del '40, debe ser recorrida desde dos
registros: las demandas sociales por atención de los hijos de fami-
lias trabajadoras y las posiciones pedagógicas que entablaron una
lucha por la validación científica y social de la educación de la
primera infancia.
Desde aquel ideal sarmientino de las Cunas Públicas y las Salas
de Asilo, en las que hijos de ricos y pobres serían atendidos de
manera igualitaria —con lo que se disolverían las diferencias so-
ciales y culturales heredadas— numerosos debates, iniciativas y pro-
yectos se sucedieron. Las posiciones de defensa del kindergarten
ancladas en el movimiento de la escuela nueva habían logrado
construir una genealogía que situaba su origen en la difusión de
las ideas froebelianas por parte de Juana Manso y Sara Eccleston,
y que recuperaba las múltiples y dispersas experiencias llevadas
adelante en todo el país. Por otra parte, se crearon asociaciones de
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 203
docentes de kindergarten, como por ejemplo la Unión Froebeliana
Argentina, en las que las maestras se autodefinían como fieles a
un credo, herederas de un legado y protagonistas de una batalla
pedagógica.
Nos interesa destacar que, en la expansión del movimiento de
la escuela nueva, el nivel inicial encontró una punta de lanza para
afirmarse pedagógicamente. A partir de allí se moduló una visión
de la infancia dotada de saberes provenientes de distintas disci-
plinas ordenados de manera ecléctica. Desde la exclusiva referencia
a Froebel, que había dominado hasta la década del '10, se produjo
un desplazamiento hacia un espectro de influencias escolanovistas
que dejarían atrás el limitado debate entre la función doméstica o
escolar del jardín y las acusaciones de misticismo pedagógico.
Entre los referentes europeos, fue la pedagogía de Montessori
la que produjo un impacto más notorio. El contacto con los refe-
rentes extranjeros de la escuela nueva era directo: Sara Justo y
Matilde Flairoto de Campi, dos miembros del Centro Unión y
Labor para el Progreso Femenino y la Protección del Niño, se tras-
ladaron en 1915 a Italia para visitar la escuela de Montessori. En
1926 arribó al país para dictar conferencias en la Facultad de Fi-
losofía y Letras y en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de La Plata. Varios jardines de inspiración monte-
ssoriana fueron fundados en el ámbito público y privado.
Guillén de Rezzano adjudicaba al jardín de infantes la tarea
de "corregir y prevenir los efectos del apriorismo empírico" y
postulaba la necesidad de una intervención•sobre el ámbito fami-
liar encargado de la crianza y la disciplina del niño. La articula-
ción entre familia y jardín de infantes resulta arquetípica. Sin
embargo, su visión de la familia estaba cargada con un funda-
mentalismo que disolvía la conflictividad social que afectaba a las
familias trabajadoras de la época.
Celia Ortiz de Montoya
y el niño libre y autónomo
La teorización y la experimentación pedagógica en torno a la
libertad y la autonomía infantil encontró una trama propicia en la
crisis del positivismo naturalista que se había comenzado a pro-
ducir en la Argentina a partir de los años '20 con la circulación de
las nuevas corrientes filosóficas antipositivistas. Entre las figuras
204 SANDRA CARLI
que abrevaron en la nueva filosofía en el campo pedagógico cabe
mencionar a Juan Mantovani y Luz Vieira Méndez.
Luz Vieira Méndez, pedagoga egresada del Instituto del Pro-
fesorado de Paraná, fue adscripta de la cátedra "Introducción a los
Estudios Filosóficos" a cargo de la Dra. Celia Ortiz de Montoya,
de la que fue discípula (Travadelo,1997). Publicó varios artículos
referidos a las posiciones filosóficas de Dilthey sobre educación,
uno de los cuales, titulado "Wilhem Dilthey y la educación", fue
presentado para la adscripción mencionada. En ellos acentuó las
crecientes críticas a la psicología naturalista y destacó el vuelco
de Dilthey al hecho educativo como "totalidad unitaria", desde
una perspectiva que reivindicaba una nueva articulación entre una
psicología científico-espiritual de la naturaleza anímica y la filo-
sofía. "Decimos pedagogía y no movimientos de renovación pe-
dagógica" (VIEIRA MÉNDEZ, 1940:7), señalaba Luz Vieira Méndez,
dejando sentadas las limitaciones filosóficas que, a su criterio, acu-
saba el desarrollo renovador.
El corrimiento hacia los territorios de lo anímico infantil en
la obra de Dilthey, en particular el universo de sentimientos, ins-
tintos y voluntad que los artículos de Vieira Méndez recuperaron,
es una evidencia de los márgenes entre los que se desplegó el
movimiento de la escuela nueva, desde la psicología naturalista
hasta el espiritualismo, desde Rousseau y Nietzsche hasta Freud,
pero también desde la restricción oligárquica hasta la democrati-
zación social y política de los años '20. Recordemos que Vieira
Méndez fue una pedagoga de activa participación en el Centro
Normalista y del Núcleo "Ariel" que editaba en Paraná el periódi-
co Juventud, que recogía las ideas y debates de la época y que
seguía la orientación espiritualista de las ideas de Rodó.
Hacia 1926, un editorial de La Obra titulado "El actual momento
pedagógico" se refería de esta manera al movimiento renovador:
"Esas críticas, ese proceso abierto a la pedagogía tradicional
es una reivindicación de las fuerzas espirituales contra la ti-
ranía y la opresión de las cosas, es proclamar los derechos de
la individualidad sacrificada, es una protesta contra el envi-
lecimiento que suscitan los métodos uniformizados, fundados
en la pasividad del alumno" (LA OBRA, 1926:633).
Vieira Méndez consideraba que estaba planteada una verdadera
"querella" entre la vieja y la nueva pedagogía que provocaba la
"agonía del pasado" y la muerte del cientificísmo, así como la
inauguración de una nueva etapa. Fue discípula de la Dra. Celia
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 205
Ortiz de Montoya (1895-1985), cuya obra expresa una de las
versiones de la escuela nueva más representativas de esta nue-
va etapa.
Ortiz de Montoya fue pedagoga paranaense de notoria trayec-
toria, egresó en 1915 de la Escuela Normal de Paraná como Maestra
Normal, y en 1918 de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad Nacional de La Plata con el título de Profesora de
Pedagogía y Filosofía; en 1921 alcanzó el Doctorado en Ciencias
de la Educación en la misma universidad. Allí frecuentó. el Insti-
tuto de Didáctica dirigido primero por Mercante y luego por Emi-
lio Cassani. Su tesis doctoral versó sobre "Los nuevos métodos
pedagógicos", editada por la Universidad Nacional del Litoral en
1932. El desplazamiento hacia una nueva matriz filosófica y la
caracterización de la pedagogía como una variable correlativa de
la filosofía idealista (ORTIZ DE MONTOYA, 1932:6) fueron elemen-
tos centrales de un discurso que logré articular los principios de
la escuela nueva en las experiencias pedagógicas.
Montoya tuvo a cargo, entre 1922 y 1930, las cátedras de His-
toria de la Educación, Didáctica General y Práctica de la Ense-
ñanza en la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales de
Paraná, creada en 1920.
En un artículo titulado "La Pedagogía de la autoridad y la Pe-
dagogía de la libertad", publicado en 1932, Ortiz de Montoya sin-
tetizó una visión caracterizada por la defensa radical de la libertad
infantil, las críticas a las pedagogías autoritarias y liberales, y la
incorporación de los principios de la escuela nueva. Son condi-
ciones de producción de este discurso la configuración particular
del campo educativo entrerriano y su ensayo pedagógico en la
escuela de aplicación anexa al Instituto de Pedagogía de Paraná,
así como los debates que en tomo a la cuestión de la libertad infantil
se produjeron en el IV Congreso de la Liga Internacional de la
Nueva Educación realizado en Locarno en 1927.
El tema central del Congreso, que convocó a las figuras más
prestigiosas del movimiento internacional, fue "El significado de
la libertad en educación". Este debate evidenció el pasaje a una
etapa de evaluación de los alcances de la experiencia renovadora
desarrollada a nivel mundial, y permitió la enunciación de las inter-
pretaciones diversas respecto de la libertad infantil, pero también
intentó poner un freno a las acusaciones de "libertarios desenfre-
nados" que recibía la Liga Internacional de la Nueva Educación
(FERRIERE, 1927:99).
 SANDRA CARLI
206
Nos interesa retomar aquí algunas de las posiciones en pugna.
La posición más crítica respecto de la libertad infantil había sido
formulada por Lombardo Radice en un texto que debía ser leído
en el Congreso y que fue publicado en la revista L'Educazione
Nazionale ("Verdadera y falsa libertad en educación" en ibídem).
Allí Radice postulaba la necesidad de un -retorno a la centralidad
del maestro. Cuestionaba las repúblicas escolares como "creacio-
nes artificiales y artificiosas" que intentaban eliminar la inter-
vención del adulto y degenerar la espontaneidad del niño y, por
otra parte, impugnaba la reacción activista contra la lección del
maestro. Respecto del niño consideraba que era necesario evitar
"encerrar a los niños en su infantilidad" y, para ello, era urgente
fortalecer "el sentimiento de la propia subordinación espiritual al
adulto".
Las posiciones opuestas a la de Radice se plasmaron en diver-
sas versiones: considerar a la libertad como un fin incondicionado,
evitar la psicologización de la educación que limitaba la libertad
infantil y la expresión de la diversidad de talentos (Bovet), la dis-
tinción entre libertad y anarquía a partir de la defensa de la indivi-
dualidad infantil (Washburne), la formación de la personalidad
infantil combinada con el estímulo al trabajo en equipo desde una
concepción vitalista (Luzuriaga), la valoración de la libertad como
escenario para la expresión de las buenas tendencias no nocivas
del niño (Decroly).
Fue quizás Decroly el que mejor enunció las posiciones en
pugna por ese entonces: la de los filósofos y la de los pedagogos.
Según este autor, la visión de la libertad enunciada por los filóso-
fos se caracterizaba por ciertos signos distintivos (sentimiento
interno de libertad, sensación de esfuerzo, existencia de actos
indiferentes sin causa) que, en la medida en que no otorgaban a la
conciencia un lugar protagónico se hallaba limitada para compren-
der la libertad infantil. La posición de los pedagogos, en cambio,
se caracterizaba por admitir dos versiones de la libertad infantil:
la libertad aparente que dejaba al niño sujeto a sus tendencias egoís-
tas, y la verdadera libertad ("libertad dentro de los límites"), de
acuerdo con la cual el adulto-educador dejaba que se expresasen
las tendencias buenas del niño preparando el ambiente y supri-
miendo obstáculos.
El debate planteado fue nodal para la ubicación de la pedago-
gía como aliada de la filosofía o de la psicología, y era sustantivo
para la interpretación de la relación entre las generaciones y, en
nuestro caso, entre adultos y niños.
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 207
La posición de Ortiz de Montoya fue singular porque constru-
yó una articulación discursiva que le permitió revisar críticamente
las miradas filosóficas del niño presentes en las pedagogías del
siglo XIX y XX , y a la vez, recuperar los principios pedagógicos
del movimiento de la escuela nueva. Con ese punto de partida
diseñó una nueva forma de comprensión filosófica del niño y de
la libertad infantil, y construyó un escenario de experimentación
pedagógica que se materializó en prácticas concretas. Ortiz de
Montoya llevó adelante una experiencia de escuela nueva en el
Instituto de Pedagogía de la Escuela Normal Anexa a la Facultad
de Ciencias Económicas y Educacionales, instituto creado en 1929
bajo el decanato de Jose Babini. El instituto fue primero dirigido
por Hugo Calzetti al que le sucede Ortiz de Montoya en 1931, año
en el que se pone en marcha la experiencia. De esa experiencia
participó también Luz Vieira Méndez
Nos permitimos recuperar algunos principios de esa experien-
cia que han sido rescatados en otro trabajo que la concibe como
una "experiencia integral activa" (Roman, 1998:175). Concebida
como "escuela de creación" el plan de trabajo comprendía: 1) aten-
der al desarrollo corporal del niño, utilizando la gimnasia natural,
los juegos libres y dirigidos, la vida al aire libre y la gimnasia
metódica y rítmica; 2) cuidar el desenvolvimiento de los sentimien-
tos estéticos y su expresión integral, usando la interpretación rít-
mica, las audiciones musicales y artísticas, el canto coral, la dan-
za nacional, los juguetes cómicos, etc., dotar para alimentar ese
sentimiento hacia lo bello el aula de una atmósfera familiar y ar-
tística, decorándola en forma apropiada, y 3) desenvolver la inte-
ligencia natural estimulando la observación metódica de la natu-
raleza, sus seres y fenómenos, utilizando la expresión breve y pe-
riódica, aquariums y terrariums.
Esos principios se ligan con una visión del niño anclada en
nuevas corrientes filosóficas. En el artículo ya mencionado, Celia
Ortiz de Montoya desplegó su crítica al positivismo pedagógico,
abrevando en el pensamiento de Nietzsche a Scheler y, particular-
mente, en el romanticismo alemán (La pedagogía del romanticis-
mo alemán). Montoya, que usaba historizar sus tesis, situó la
antinomia entre el principio de libertady el principio de autoridad
ubicando un punto de escisión en la pedagogía al señalar a Rou-
sseau como el que permite inaugurar "el reinado de la libertad"
(ORTIZ DE MONTOYA, 1933:198). Distinguís entre una primera eta-
pa teórica (Pestalozzi, Froebel, etc.) y una segunda etapa práctica
(los referentes de la escuela nueva).
208 SANDRA CARLI
Tanto el determinismo naturalista del siglo XIX como el fata-
lismo teológico que aquel habría intentado superar fortalecieron,
según la autora, el "principio de autoridad". Caracterizado por tener
base en una visión determinista de la vida, por derivar en la auto-
cracia y por promover la heteronomía y la despersonalización del
niño, el principio de autoridad configuró un-á pedagogía mecanicis-
ta y paidocéntrica en la que el maestro devino en "enemigo perso-
nal del niño". Montoya reseñaba así el papel del docente en el inte-
rior de la didáctica positivista:
"Ansía darle una cohorte de hábitos perfectos, poblar de cono-
cimientos su cabeza huérfana de contenidos, ser causa eficiente
en la transformación total. Cierra sus o:os y su espíritu a la
realidad presente que es el niño y sólo mira su CANON IDEAL —la
perfección abstracta— en la cual debe vaciarlo. Ansía el niño,
por su parte, satisfacer necesidades imperiosas: mover, hablar,
preguntar, tocar, hacer, no sólo escuchar o retener. Intuye en
el educador su intento de arrancarle su peculiaridad, de ha-
cerle hombre como él, y defiende su niñez, su genio peculiar.
Busca escapar de las garras del opresor, a sus ojos un gigante
testarudo y odioso, su enemigo 1.4
La guerra está declarada entre el gigante y el pulgarcito de
los cuentos de Perrault, la educación es un estado de sitio per-
manente. El mayor enemigo que el niño tiene que vencer es su
maes,tro. El maestro ve en el niño su enemigo más fiero" (ibí-
dem:204).
Montoya reconocía una común limitación en la pedagogía
medieval y en la "pedagogía liberal", consirtente en la persistencia
de una lucha en la que los contendientes, maestros y alumnos, se
hallarían en lugares desiguales y en la que los derechos propios
de los niños resultaban negados. El reconocimiento liberal de los
derechos del hombre y del ciudadano había obturado la pregunta
por los derechos del niño, hecho que permite asimilar la polftica
de sujeción con la época medieval: "En la pedagogía de la autori-
dad es fatal el papel del dominador. La pedagogía liberal que in-
tenta soslayarla cae en la misma trampa" (ibídem:206). El movi-
miento de la escuela nueva, portador para Ortiz de Montoya de
una propuesta de educación "más sincera y más sana", instaló una
diferencia singular al inscribir la libertad infantil en el plano de la
experiencia. Decía Montoya: "Para poder caminar sin peligros por
los caminos de la libertad, deben transitar por ellos desde niños"
(ibídem:211). En la postulación de una "educación libre" y no
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 209
exclusivamente "liberal" admitía los límite-, de la utopía rousseau-
niana, pestalozziana y froebeliana.
La pedagogía liberal positivista habría tenido efectos sobre los
cuerpos infantiles pues, según la autora, "estaquea todos los mo-
vimientos naturales en la edad del dinamismo y el crecimiento,
precisamente cuando desea moverse" (ibídem:217) convirtiendo
al educando en "materia muerta de la pedagogía positiva". Con el
escolanovismo, en cambio, el niño pasó a ser concebido como un
ser espiritual: Ortiz de Montoya concebía al niño como una con-
junción de espíritu y cuerpo. "El niño posee una honda y recóndi-
ta realidad interior, un espíritu y una palpable realidad exterior,
su cuerpo. ¿Cómo no alimentarlo en su realidad y su espirituali-
dad?" (ibídem:218).
Este reconocimiento de la dimensión espiritual del sujeto in-
fantil se articuló, en Montoya, con una 'radical valorización del
ideario escolanovista, que la condujo a la defensa de las formas
de autogobierno infantil. Su discurso evidencia el pasaje de una
visión del niño como un sujeto atado al orden de la naturaleza, tal
como enunciaban las tesis liberal-positivistas, a una visión del niño
como espíritu y sujeto cultural que —llamativamente— valoriza las
ideas de Rousseau, aunque admitiendo sus límites. Desde el pun-
to de vista pedagógico, esta visión se ensayó en un desanudamiento
de la didáctica positivista y reivindicó la libertad del cuerpo in-
fantil y la posibilidad de autonomía del niño en los procesos edu-
cativos. Los principios que orientaron su experiencia pedagógica
son coherentes con esta visión.
La libertad de autogobierno y autoelección harían factible la
verdadera autonomía y la autoformación —noción que recupera de
la obra de Dilthey y también de Ferriere, cón el que mantuvo una
correspondencia regular (Román, 1998)—. La pedagogía debía ser
para Montoya "liberal y libertadora, y ello incluía el respeto por
el derecho a la personalidad y a su individualidad (ORTIZ DE MON-
TOYA, 1933:223). Montoya se distanció, así, de otras posiciones
de la época que, imbuídas por el espiritualismo, extrayeron de esta
corriente argumentos para calificar de exageradas las propuestas
de autogobierno infantil. Precisamente, su experiencia pedagógi-
ca fue prohibida, entre otras razones, por esta defensa férrea del
autogobierno infantil (Oártz DE MowroyA, 1971).
Las notas que Montoya adjudicaba a la nueva pedagogía eran,
entre otras: sanciones positivas, disciplina liberadora favorecedora
de la autonomía moral y la autovaloración, derecho a la persona-
lidad infantil, respeto por la individualidad del niño, escuela de
 CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 211
210 SANDRA CARLI

creación y cultura, primacía del espiritu, autoactividad, etc. La que reivindicaba la figura de Torres por su influencia pestalo-
autora postulaba la necesidad de profundizar en una "nueva con- zziana y froebeliana, pero al mismo tiempo recomendaba el pasaje
ciencia pedagógica", orientada a la formación de "hombres nue- de una escuela nacional, instrumental e instructiva a una escuela
vos", modelo que, en las versiones filosóficas de la época, oscila- educativa que debía incorporar el ideario de la escuela nueva. Los
ban entre el "hombre plenario" de Max Scheler o el "hombre debates de la época ya se orientaban a evitar la dispersión y la
tetraédrico" de Ortega y Gasset. Esta nuevá visión de rasgos espi- diferenciación del sistema educativo a partir del postulado de la
rituales y humanistas suponía una resolución, desde argumenta- escuela única. Román ubica a Ortiz de Montoya como generadora
ciones culturalistas, del estado de fuerzas en el que se hallaban de una nueva discursividad pedagógica y de una práctica peda-
adultos y niños: gógico-intelectual nueva, que opera como una bisagra entre la
concepción normalista del quehacer técnico-profesional y la con-
"Cesa la antinomia, el estado de guerra. Educación es acto de
cepción del profesor universitario o pedagogo.
amor, la escuela lugar donde reinan las gracias, y la joconda
alegría espiritual acompaña las horas de introducción de la
nueva generación en el mágico país de la cultura, afirmando
su personalidad naciente y capacitándola para crear a su tor- Olga Cossettini: infancia, estética y sociedad
no una CULTURA NUEVA" (ORTIZ DE MONTOYA 1933:233).
Una perspectiva similar, pero influida por el idealismo italiano
La posición de Ortiz de Montoya traza la matriz filosófico-
de Gentile y Lombardo Radice, fue la de Olga Cossettini. Cossettini
pedagógica en la que los elementos metodológico-didácticos de-
fue directora del Departamento de Aplicación de la Escuela Nor-
bían insertarse partiendo de una reformulación del vínculo peda-
mal Domingo de Oro de Rafaela, dirigida por Amanda Arias, y
gógico. Nuestra hipótesis es que en torno ál horizonte de una trans-
luego directora de la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco
formación de la cultura se localizaba en tanto futura "generación"
de Rosario entre 1935 y 1950. Desde 1951 fue secretaria de lá fi-
su posibilidad de concreción, con una ausencia notoria de refe-
lial Rosario del Colegio Libre de Estudios Superiores. En Santa
rencias a la cuestión económico-social. Montoya no adscribió a
Fe se reconoce que los principios de la escuela nueva prendieron
ninguna fuerza política, y su identidad de pedagoga proveniente
desde temprano (Ossana, 1993, y otros).
del normalismo entrerriano, pero con una formación ampliada a
Inscripta como parte de un "programa reformista", según las
partir de sus estudios en La Plata y de sus viajes de estudio a Ale-
palabras de Francisco Romero en el prólogo al libro La Escuela
mania, son datos que explican esta neutralización de la dimensión
viva, la obra desarrollada en la escuela Carrasco es representativa
económica en la explicación de los cambios sociales. La valoriza-
de las transformaciones producidas en la década del '30 y del des-
ción de la infancia se entendía como una estrategia para situar al
plazamiento de la renovación pedagógica hacia ensayos puntua-
niño en el orden de una nueva cultura, de incorporar a la raciona-
les, provocado por las políticas educativas oficiales de marcado
lidad el problema de la vida desde la perspectiva orteguiana. Un
tono nacionalista y militarista. La escuela se tornó, así, en esce-
nuevo "supuesto antropológico" orientó la visión educativa de esta
nario de reformas en la que los niños emergieron como deposita-
autora en la que la concepción del hombre como ser "creador"
rios de visiones de cambio cultural, en un clima de incertidumbre
(ORTIZ DE MONTOYA,1971:18), desde el punto de vista antropoló-
política y social. Romero hace explícita esta idea al señalar que
gico, psicológico y cultural, invisibilizó las dimensiones sociales
"los niños se han encontrado a sí, han hecho las paces consigo
de la experiencia infantil.
mismos; se han reconocido, como en un espejo, en las instancias
La nueva visión del niño supuso una revisión del papel del
de universalidad y de cultura que han visto desfilar ante ellos", en
magisterio, que oponía la idea de "milicia ignaciana" postulada
un "momento inminente de ese doble misterio del reencuentro y
por Bernardina Dabat como propia de la etapa normalista, a la idea
la reconciliación" (Romoto, F., 1942:15).
de "milicia del ideal", encargada de revisar el pasado educativo y
La reforma instrumentada en la Escuela Experimental Dr. Ga-
mirar hacia el porvenir (ORTIZ DE MONTOYA, 1932:10). Montoya
briel Carrasco había significado, según la pedagoga, "renovar
realizó una particular interpretación de la instrucción pública, en
 212 SANDRA CARL1
nuestra cultura, tarea no fácil ni breve...", frase que aludía a la
ruptura conceptual que implicaba incorporar nuevas fuentes filo-
sóficas a la formación pedagógica. La reacción del idealismo ita-
liano contra el positivismo se concentró sobre algunas cuestiones
en particular: las clasificaciones y esquemas psicológicos y didác-
ticos, el tecnicismo pedagógico, la fragmentación disciplinaria, el
carácter normativo de la educación. La ir. quencia de Lombardo
Radice fue notoria en Olga Cossettini, mantuvo con él una corres-
pondencia regular y la experiencia en la Escuela de Rafaela se
denominó "serena" en homenaje a aquel. En las cartas del peda-
gogo italiano se puede leer su valoración de la "contaminación de
los métodos" presente en aquella primera experiencia que había
posibilitado "no ligarse a ortodoxias de ninguna especie" (CossE-
Tuba, 1935:13).
A diferencia de Ortiz de Montoya, que forzó al extremo el
reconocimiento de las diferencias entre adultos y niños, Cossettini
acentuó la posibilidad de integración de las diferencias genera-
cionales en la educación, integración que debía ser espiritual y
cultural. La educación fue concebida por Cossettini como "com-
penetración de almas", frase en la que nuevamente el espíritu
aparece como elemento estructurador de las relaciones pedagó-
gicas: "El maestro y el alumno como unidad espiritual de la cual
nace y se forma la cultura" (ibídem:9).
A diferencia de la educación familiar, el objetivo de la escuela
era que el niño "adquiera su sentido espiritual-humano en lo so-
cial" (CossErran, 1942:19). Así, incorporaba en su discurso /o so-
cial desde una mirada cultural. Cossettini retomaba de Gentile la
oposición entre educación refleja y educación materna o natural.
Esta última era la sede de una unidad perfecta entre adulto-madre
e hijo-niño, que debía servir de modelo para la enseñanza escolar.
Reconocía, así, el conocimiento y la experiencia previa del niño
que hasta su acceso a la escuela, estaba "circunscripta al contorno
materno y a su medio físico limitado" (ibídem:18). La escuela te-
nía, entonces, la tarea de construir ese lazo entre infancia y socie-
dad con efectos mutuos.
"Librepensadora como su padre, Olga lee a Radice, Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Dewey, Montessori, Decroly y más tarde a
Piaget" señala Bianco, que ha analizado su obra en detalle (BIANco,
1996: 27). Esas lecturas se traducen en una propuesta educativa
que combinaba principios pedagógicos que redefinían el vínculo
entre educadores y educandos y nuevos métodos y lógicas de tra-
bajo escolar.
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 213
La Escuela Carrasco tuvo primero 400 alumnos de 6 a 14 arios
y luego 600; las divisiones eran mixtas de 30/5 alumnos que tra-
bajaban en grupos de 6; no había bancos alineados sino mesas y
sillas, la escuela contaba con laboratorio, biblioteca, museo, car-
pintería, huerta, corral.
Tenía un programa preciso de conocimiento del medio social,
que suponía el abandono del aula por parte del maestro, y reunía
propuestas diversas: la implementación de asambleas de alumnos
para el tratamiento de temáticas o problemas desde distintas disci-
plinas, el establecimiento de horarios flexibles, el trabajo con
material natural y elaborado por los niños, el rescate del lenguaje
infantil y su bagaje cultural para la enseñanza de la gramática,
actividades de teatro infantil, el cultivo de la expresión artística,
la realización de excursiones, el trabajo en la huerta, la organiza-
ción de una cooperativa estudiantil, etcétera. Esta escuela convo-
có a niños de distintos sectores sociales, tal como señalaba Cosse-
ttini: "No son niños seleccionados ni excepcionales" (1942:31).
En todo caso, la voluntad pedagógica de construir un nuevo me-
dio escolar se tradujo efectivamente.
Sus críticas a la escuela vigente se centraron en la exageración
de la importancia de los valores cognitivos y en la falta de anclaje
en los intereses de los niños, que provocaban notorias insuficien-
cias para conducirlos "hacia el conocimiento de la sociedad adul-
ta". Una fuerte preocupación por la originalidad del niño, tópico
común con Ortiz de Montoya, está presente en el discurso peda-
gógico de esta experiencia que consideraba al ni'ño como un ser
único, dotado de un mundo interno que debía desplegarse en el
trabajo del aula, y que constituía la cultura. Señalaba Cossettini:
"No es extraño que la escuela con su fisonomía actual defor-
me y no forme, y el niño se convierta en un ser sin originali-
dad, sin iniciativa ni dirección e integre ese mundo mediocre
que pesa con grave destino en la sociedcd" (ibídem:20).
Coherente con esta visión, la disciplina se definía como un
"estado de equilibrio entre las almas", lo que marcaba un punto
de escisión radical con la sugestión positivista:
"El maestro no disciplina ni con el gesto autoritario ni con la
mirada severa ni con la voz altisonante y agresiva. El maestro
disciplina comprendiendo y amando. Cuando colocado en un
plano de igualdad con respecto a sus aluinnos, penetra en sus
almas dejando abierta la propia, la disciplina nace. Es la dis-
214 SANDRA CARLI
ciplina interior, la verdadera disciplina. Estimular el bien hasta
que por si florezca" (CossErnm, 1939:13).
Cerca de la visión de Carlos Vergara y radicalmente distante
de la sugestión pedagógica de Mercante, la confianza puesta en la
identidad del niño impugnaba la supuesta efectividad de las pres-
cripciones rígidas. La estrategia pedagógica consistía en la prepa-
ración del ambiente escolar, que adquiría rasgos esteticistas. Sólo
creando un ambiente favorable a la "expresión de las almas" era
posible dar lugar a la actividad autónoma infantil. Núcleo de este
discurso pedagógico, la "educación estética" posibilitaba un vuelco
a la "interioridad del niño":
"De Sanctis ha escrito que 'en el alma del niño hay siempre
alguna cosa que ríe, una fiesta interior que se manifiesta en la
pureza y suavidad de sus lineamientos de tal modo que la pre-
sencia del niño serena la humana tragedia'.
Este bello pensamiento que contiene solo una parte de verdad,
ya que hay niños cuya presencia nos llena de amargura, nos
lleva sin embargo a meditar sobre 'ese reír' que hay en todo
niño sano, y en nuestra inmensa responsabilidad de crear ese
mismo estado de gracia en el alma del niño que la crueldad ha
hecho triste.
La educación estética contribuye en parte a serenar su espí-
ritu, a aclarar la penumbra, a borrar la arruga precoz que im-
primió un prematuro dolor" (ibídem:4-5).
La filiación de este discurso con la filosofía italiana llevó a
Cossettini a adjudicar el nombre de "escuela serena" a la experien-
cia. El concepto de serenidad se articulaba con una visión esteti-
cista y se concebía como medio para disolver violencias. Por esta
razón la experiencia podría ser calificada de educacionista o iden-
tificarse como un máximo esfuerzo de democratización político-
pedagógica. Ese "lenguaje de serenidad y gracia", se reconocía,
podía percibirse como ficticio. Cossettini se preguntaba: "¿Es na-
tural esa serena actitud del maestro y ese estar feliz del niño?"
(1942:27), impugnando las concepciones que naturalizaban la
realidad infantil cristalizada por la escuela tradicional:
"Pero ¿cuál de los dos mundos es el verdadero? ¿El que crea
al niño un ambiente de libertad disciplinada o aquel que le im-
pone una disciplina? ¿Aquel que le permite expresarse, dar su
opinión y discutir o aquel que le obliga siempre a callar y a
repetir? ¿Aquel que crea un estado de gracia entre maestro y
discípulo y le permite jugar y reír o aquel que le obliga a es-
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 215
conder su alegría y disimular su risa y el maestro es frío y ex-
traño ser parado frente a él?" (ibídem:29).
La vinculación del niño con la sociedad de su tiempo también
era un enunciado clave del discurso pedagógico. Las Misiones
Infantiles de divulgación cultural creadas por Cossettini consis-
tían en la salida a los barrios de los niños con un programa de
actividades que incluía la difusión de conocimientos básicos a los
vecinos y la elaboración de algunos productos. Difusión del saber
infantil adquirido en la escuela, que posicionaba a los niños en el
lugar de educadores: se producía así una inversión del vínculo tra-
dicional, que fija a los adultos en el lugar de educadores.
La Escuela Carrasco fue una escuela reconocida internacional-
mente, visitada por figuras como Juan Ramón Jiménez, Gabriela
Mistral, Rafael Alberti, y también por intelectuales, escritores y
artistas locales. La guerra civil española propició el acercamiento
de muchas figuras republicanas que apoyaron una experiencia que
defendía los principios de la libertad infantil.
En 1944, siendo interventor del Consejo Nacional de Educa-
ción el escritor Leopoldo Marechal, se sup:imió el carácter expe-
rimental de la escuela. Cossettini estuvo vinculada al partido De-
mócrata Progresista liderado por Lisandro de La Torre, y su de-
fensa de posiciones gremiales docentes fue activa; participó con
Jesualdo en el Congreso americano de Maestros realizado en Mé-
xico en 1946. Hacia fines de los años '30 sus postulaciones sobre
el carácter perverso de la pedagogía fascista fueron representati-
vas del malestar docente que precedió al advenimiento del pero-
nismo al poder.
Bernardina Dabat de López Elitchery
y la nueva psicología infantil
No es posible comprender la particularidad de la escuela nue-
va sin destacar el fuerte peso que le imprimió la psicología. Tal
como lo expresa Manacorda "el conocimiento de la psicología
individual y de la psicología de la edad evolutiva, ya del niño en
particular, ya de la infancia como edad que tiene en sí sus propias
leyes y su razón de ser, son elementos esenciales de la pedagogía
de las escuelas nuevas" (1987:478), otros admiten claramente que
la nueva pedagogía se "psicologiza", psicologizando los métodos
y la adaptación de la escuela al niño (Palacios, 1996:28), argumento
 SANDRA CARLI
216
con el que coinciden otros autores que afirman la "psicologización
de los discursos pedagógicos" como producto del auge de las pe-
dagogías roussonianas (Varela y Álvarez Uría, 1986). Según la ob-
servación de Caruso y Farstein, toda pedagogía moderna ha debi-
do argumentar mediante la inclusión, entre otros, de contenidos
psicológicos (1997). La captura del discnrso educativo positivis-
ta por la psicología experimental fue una primera evidencia de esta
inclusión. Sin embargo, la constitución de la psicología como disci-
plina atravesó distintos tipos de transformaciones durante las pri-
meras décadas de este siglo, entre las que es necesario situar el
impacto de las lecturas vernáculas del psicoanálisis.
Los desarrollos que debemos situar son la psicología experien-
cialista de Dewey, el funcionalismo de Claparede y la psicología
médica desarrollada por Montessorri y Decroly. La competencia
entablada entre saberes filosóficos y psicológicos para la consti-
tución de los discursos pedagógicos (Oelkers, en Caruso y Fairs-
tein, 1992), es especialmente significativa en los discursos de la
escuela nueva en la Argentina. Sin embargo, en este caso la com-
petencia no anulaba al contendiente, como se evidencia en la obra,
ya mencionada, de Luz Vieira Méndez. Al recuperar la obra de
Dilthey, esta autora destacó su propuesta de una psicología no
naturalista y científico-espiritual propiciada por la distinción en-
tre ciencias de la naturaleza y ciencias históricas o ciencias del
espíritu.
La obra de Bernardina Dabat de López Elitchery resulta re-
presentativa de la inclusión de saberes psicológicos. A diferencia
de las visiones pedagógicas que hemos comentado, su recupera-
ción de la tradición positivista-normalista permitió tejer una conti-
nuidad entre la psicología experimental y la psicología de Decroly,
que contribuyó a difundir. Por otra parte, la adscripción a posicio-
nes científicas que se centraron en los aspectos cognitivos de la
enseñanza y en el aprendizaje infantil le permitieron manifestar
serias dudas acerca de la apropiación nativa de la obra de los pe-
dagogos italianos. La impugnación de tales posiciones filosóficas
era, por un lado, ideológica, y se inscribía en una mirada política
de los fenómenos educativos propia del normalismo fundacional.
En un artículo titulado "Algunas reflexiones al margen de un ca-
pítulo de Gentile", Dabat denunció la "serenidad" de la experien-
cia educativa italiana, regida por el fascismo. La pedagoga, para
entonces simpatizante del socialismo, acusaba a la pedagogía de
Gentile de estar "demasiado al servicio de la política".
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 217
En este intento de diferenciación respecto de la experiencia
italiana, Dabat caracterizaba el ensayo argentino de la escuela
nueva con las siguientes palabras: "No acertamos a ponernos en
un lugar extremo, opuesto al principio de libertad que creó nues-
tra escuela pública nacional y laica". Postulaba la necesidad de
mantener una posición de neutralidadpolítica, tanto desde el punto
de vista del maestro como desde el científico, pero, por otra parte,
admitía la falta de organicidad y de sistematicidad de la escuela
activa en el país.
La impugnación a la pedagogía de Gentile era también cientí-
fica y se vinculaba con el combate entre positivismo e historicismo.
Dabat recomendaba a la pedagogía "buscar más consejos de la
psicología y de la biología que de la historia" y sostenía la nece-
sidad de fortalecer una cultura científico-racionalista sobre nue-
vas bases:
"Tendríamos que creer sencillamente est). Que los progresos
crecientes de la biología, del psicoanálisis, obligarían a todos
a mirar las cosas con un criterio de más clara comprensión,
un maestro es quien debiéramos ver 'haciéndose' siempre y
no 'darlo' por hecho conforme a un patrón creado por nues-
tra fantasía, por nuestro deseo o por la que creemos única ver-
dad" (ibídem).
El reconocimiento del valor científico de la psicología y la
biología que asumen los aportes del psicoanálisis, suponía ubicar
otro principio articulador del discurso pedagógico acerca de la
infancia. Para entonces, algunos artículos de La Obra habían co-
menzado a difundir el psicoanálisis, y Adolph Ferriere había re-
conocido en el Congreso de Locarno el papel sustantivo del in-
consciente infantil (NUEVA ERA, 1927:99). Los escritos de Freud
sobre educación y la lectura de sus discípulos oscilaban entonces
entre la idea de una educación psicoanalítica, es decir la educa-
ción como terreno de aplicación del psicoanálisis, y la reflexión
sobre la dimensión represiva del fenómeno educativo.
El recurso a la biología y el psicoanáli :is no impidió a Dabat
converger con las posiciones más filosófico-pedagógicas de Mon-
toya y Cossettini en la defensa del contenido de la "libertad" in-
fantil. Desde las más diversas tradiciones filosóficas y pedagógi-
cas la defensa de la autonomía infantil convocó a distintos peda-
gogos y docentes, y permitió sostener una posición político-peda-
gógica aun en el escenario de clausura política de los años '30. En
Dabat la defensa de la "libertad infantil" se articulaba con una
 218 SANDRA CARLI
visión de la tradición liberal argentina, que la distanciaba clara-
mente de las visiones nacionalistas europeas, postulando la nece-
sidad de formar al hombre argentino "universal y universalista".
Según Dabat, el respeto por la libertad infantil invitaba a la
pedagogía a centrarse en "los intereses del niño":
"Sobre estos asuntos nos vienen hablando en sus libros Binet,
Simón, Freud; sobre formas prácticas de entender los princi-
pios generales de la enseñanza a fin de que resulte apoyada
en esa realidad que es el niño, tal como el niño se presenta y
no en la ficción —todo lo noble que se quiere pero ficción al
fin— que son el maestro y lo que el maestro ve en ese niño y el
material de conocimiento que le da. Sobre formas prácticas de
entender tales principios nos vienen ilustrando Kerchesteiner,
Dewey, Decroly, Ferriere, Montesorri y Parkurst" (DABAT,
1926).
Esta recuperación de la tradición liberal positivista y norma-
lista, mejorada por las nuevas corrientes psicológicas, y su ancla-
je en las "nuevas formas" de la educación escolanovista permi-
tían, según Dabat, avanzar en una reformulación de las ideas de
enseñanza y aprendizaje: "no es 'enseñar' propiamente sino po-
ner más al niño en condiciones de que 'aprenda —, sostenía. El
énfasis puesto en las condiciones del aprendizaje es un punto de
viraje respecto del discurso positivista, que sin embargo no alte-
raba ni eliminaba la preocupación por el acceso al saber y en sen-
tido más amplio a la cultura.
El intento de articular una pedagogía renovada por las ideas
de la escuela nueva con la tradición pedagógica normalista se tor-
nó evidente en la insistente referencia a la figura de Pestalozzi,
pedagogo que según Dabat tuvo como continuadores a Ferriere y
Dewey. Los principios pestalozzianos, arquetípicos de la forma-
ción normalista, eran en Dabat una clave de lectura de la escuela
nueva; sostenía: "La interpretación de estos principios es la ley de
las nuevas ideas". Construyó, entonces, un sistema de equivalen-
cias entre los principios pestalozzianos (de' la espontaneidad, del
método, de la intuición, del equilibrio de las fuerzas, de la colectiviza-
ción de la enseñanza) y los principios de la escuela nueva (con-
cepción de la escuela como un lugar grato para el educando, don-
de el niño viva vida de niño, respeto por su individualidad, el niño
como miembro responsable de la comunidad y la escuela como
un lugar de vida organizada cooperativamente).
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 219
Según Dabat, los principios pestalozzianos se pusieron en prác-
tica en un clima de época en el cual "la escuela ha debido hacerla
el maestro", mientras que el niño era el gran ausente. Habría sido
la época la que impuso límites a una apropiación completa de la
pedagogía pestalozziana que hubiera permitido identificar los ele-
mentos de continuidad con la pedagogía escolanovista. Afirma-
ba: "Claro que estos mismo principios los hallamos en la escuela
pestalozziana, pero la verdad es que no fueron ellos vividos en su
verdadero alcance por la escuela en que nos hemos formado, que
perdió seguramente de vista al maestro". En este sentido, Dabat
postulaba la necesidad de configurar un "nuevo" tipo de maestro
que desbordara el cerco del "maestro fábrica" egresado de las
normales, un maestro que debía "seguir haciéndose, ¿cómo?, va-
riando conforme al discípulo", produciendo así un desplazamien-
to al discípulo sin perder de vista al maestro.
En otro artículo, la autora señalaba que, en la escuela prima-
ria, "hechura de la normal" e "hija del positivismo comtiano", debía
suprimirse la táctica y dejar terreno para la incorporación de la
pedagogía de Decroly ("¿Cómo se entiende la llamada escuela ac-
tiva entre nosotros?"). La adscripción a la idea de globalización
de la enseñanza se rescataba, por otra parte, por la posibilidad de
comprender "la función global del espíritu", el impulso vital y la
intuición infantil, ausentes en la formación normalista.
Hacia fines de la década sus posiciones pedagógicas denun-
ciaban los límites políticos de la reclamada "oficialización del
movimiento pedagógico". Esos límites se acentuaron con la irrup-
ción de posiciones nacionalistas católicas, que combatieron en la
década del '30 uno de los bastiones normalistas, la laicicidad de
la educación, que los partidarios de la escuela nueva defendieron
a ultranza.
Del gobierno propio a los tribunales infantiles:
Florencia Fossatti
Hacia la década del '30 se produjo el pasaje de la tematiza-
ción de la autonomía infantil y su puesta en juego en ensayos par-
ciales, a la experimentación radical de esta propuesta en la forma
de tribunales infantiles, que se implementaron en escuelas de la
Provincia de Mendoza. Ello coincidió con la articulación entre
posiciones gremiales docentes y el movimiento de la escuela nue-
 220 SANDRA CARIA
va, hecho que invita a analizar cómo la configuración de la iden-
tidad docente desde el punto de vista profesional y laboral fue
contemporánea de una modulación del niño como sujeto educati-
vo y polftico. En un recorrido por la revisfa La Obra en los años
'30 se verifica el crecimiento de una defensa corporativa del ma-
gisterio frente a los cambios y polfticas estatales, sin que se re-
nuncie a la defensa de los principios pedagógicos.
La defensa más radicalizada de la "autonomía infantil" en la
escuela, finalmente reprimida por las autoridades, se produjo en
la provincia de Mendoza, escenario de uno de los movimientos
gremiales más combativos. Tal como señala Roig, a partir del yri-
goyenismo se produjo en la provincia de Mendoza una combina-
ción particular del feminismo, la pedagogía nueva y el movimien-
to regionalista en el ámbito literario; la vinculación entre pedago-
gía y feminismo estaba abonada por el mayor peso de positivistas
espiritualistas como Carlos Vergara y Julio Leónidas Aguirre
(Roig, 1966:16).
Contamos con un relato minucioso de la historia gremial do-
cente (Marianetti, 1972). Nos interesa destacar aquí que desde la
década del '10 se produjeron una serie de acontecimientos en la
provincia que desembocaron en la primera huelga general de 1918,
en la que participaron tanto maestros como niños, apoyada por la
FUBA y por otras delegaciones provinciales, y, más tarde, en una
segunda huelga de maestros que duró casi un año y que fue objeto
de una fuerte represión. La organización gremial se había logrado
por la iniciativa de Rosario Sansano, una educadora española que
publicaba el diario Ideas, bien acogido por el gremio y prohibido
por la Dirección General de Escuelas. Ese había sido el punto de
partida de un proceso de incorporación del gremio docente a la
Federación obrera provincial.
En aquel movimiento social tuvo un papel conductor la maes-
tra y pedagoga Florencia Fossatti, la única docente no reincorpo-
rada después de la segunda huelga, que ya antes había sido excluida
de la Inspección de Escuelas en un acto discriminatorio por su vin-
culación con el Partido Comunista. Posteriormente como presi-
denta de Maestros Unidos encabezó la batalla de los maestros
progresistas enrolados en el movimiento de la escuela nueva con-
tra los sectores conservadores y católicos. El grupo Maestros Uni-
dos organizó el Centro de Estudios Nueva Era, creado bajo el in-
flujo del movimiento de la escuela nueva internacional, y llevó
adelante publicaciones y ensayos particulares en dos escuelas ex-
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 221
perimentales. Tal como señala Marianetti, "acicatearon la inquie-
tud de muchos educadores y repercutieron favorablemente en los
medios populares" (ibídem:305). En la provincia se había produ-
cido un clima intelectual que propició los debates pedagógicos. A
ella llegaron distintos intelectuales, entre los que cabe mencionar
a Ortega y Gasset, Adolfo Ferriere, Lorenzo Luzuriaga.
Nos interesa retomar el escenario de implementación del auto-
gobierno infantil que parece haber sido el punto de clivaje de la
reacción católica. Los ensayos mencionados se llevaron a cabo en
dos escuelas experimentales llamadas "Nueva Era" a cargo de
Florencia Fossatti. En una editorial de la épc;:a la pedagoga acusaba
a las escuelas de entonces de ser "ajenas a la realidad vital que
son los niños" y defendía el lugar de las llamadas escuelas expe-
rimentales:
"Hay quien confunde el concepto dc escuela experimental con
el de escuela modelo [...I. Nuestro fin es llevar al terreno de
los hechos que teóricamente tenemos con. ()cimientos, modificán-
dolos según los exijan las modalidades de nuestros niños y con-
diciones ambientales" (Fossarn, 1930a).
Esta defensa de la experimentación coincidía con una crítica a
la formación docente, centrada entonces en las escuelas norma-
les. En un comentario a una conferencia pronunciada por el Dr.
Orgaz en la provincia, señalaba la Imposibilidad de combinar
métodos nuevos con un espíritu viejo, y afirmaba que los maes-
tros interesados en la renovación "se han de formar en donde sea
posible" (FossArn, 1930b). Esta ampliación de los espacios de for-
mación docente es arquetípica del escolanovismo que, al impug-
nar la formación normalista-positivista, cuestionaba abiertamen-
te a las Escuelas Normales.
El discurso pedagógico, que tuvo a Fossatti como una de sus
más importante portavoces, reivindicaba las ideas de Sarmiento
en Educación Popular, los principios pestalozzianos de José María
Torres y las ideas sobre la actividad infantil de Carlos Vergara.
Del movimiento de la escuela nueva rechazaba el pragmatismo de
Dewey y adhería en cambio a las ideas de Decroly y Ferriere in-
corporando, por otra parte, las propuestas metodológicas de Dalton
y Winetka que se implementaron en la escuela complementaria Pre-
sidente Quintana (Fontana, 1993:289). Impugnaba los excesos de
sistematización metodológica, la "subordinación exclusiva al mé-
todo" y la "ímitación servil de los procedimientos", y admitía las
insuficiencias de la psicología para asentar las bases de la educa-
 222 SANDRA CARLI
ción (FossArri, 1930c), en una implícita crítica al normalismo; de
Ferriere recuperaba la inscripción de los niños en la sociedad y,
con ese punto de partida, postulaba que el fin de la educación no
podía ser sólo vital, sino social (ibídem). En este aspecto avanza-
ba algo más que las posiciones oficiales de Rezzano y Guillén de
Rezzano.
Este señalamiento fundamentó la implementación del gobier-
no propio infantil, y fue uno de los argumentos utilizados para
disponer su exoneración en 1938, "por pretender dar al alumno
un papel más activo que al maestro en el proceso educador" según
las palabras de un director de la época que la asimilaba a Fossatti
con Carlos Vergara (FossArri, 1959:48). La postulación de la "au-
tonomía infantil" era contemporánea de una defensa de la autono-
mía intelectual del educador y de su condición de trabajador agre-
miado.
El régimen de gobierno del alumnado se aplicó en las seccio-
nes de 5° y 6° grado de la escuela Presidente Quintana, en la que
se desempeña como directora a partir de 1932, luego de dejar el
cargo de inspectora general. Según Fossatti, las ventajas de este
sistema radicaban en que favorecía el aprendizaje, el desarrollo
de aptitudes de observación y discernimiento, la capacidad de juz-
gar con autonomía, la facilidad de expresión, la formación de há-
bitos sociales, etcétera. No sólo fue aplicado a las actividades del
aula, sino que también fomentó la creación de un centro de alum-
nos, una comisión deportiva, los tribunales infantiles, la coopera-
tiva infantil (ibídem:28). Las asambleas ocupaban una hora sema-
nal y se destinaban a resolver distintos tipos de cuestiones: fies-
tas, medidas frente a los hábitos de fumar de los niños, evaluación
de la marcha de la escuela, etcétera. En cada curso se fueron for-
mando comisiones de disciplina con alumnos elegidos por sus
propios compañeros. Fossatti destacó que siempre los alumnos eran
supervisados y orientados por los maestros, y que este tipo de prác-
ticas tenía efectos moralizantes porque inclinaba la conducta in-
dividual hacia un sentido de convivencia. La experiencia contó
también con el apoyo de los padres.
En la propuesta de implementar los tribunales infantiles inci-
dió la lectura de artículos sobre los jurados infantiles de Gran
Bretaña. Esta influencia anglosajona fue más tarde motivo de dis-
cusión: algunos consideraban poco conveniente incorporar este
tipo de experiencias educativas en la cultura latina, entre otros el
diputado conservador Edmundo Correas, futuro fundador de la Uni-
CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 223
versidad Nacional de Cuyo, que lo señalaba como parte de una
penetración del comunismo (Fontana, 1993:289), discusión que
se inscribía en los debates de los años '30 sobre la identidad na-
cional. Para fundamentar su exoneración en 1936 la Cámara de
Diputados de la Provincia de Mendoza recurrió a ciertas argumen-
taciones que Florencia Fossatti relató en su alegato tardío, publi-
cado en 1958, cuando fue reincorporada. Uno de esos argumentos
se basaba en las supuestas dificultades de tipo racial, a las que
Fossatti respondía así:
"Los niños argentinos pueden ser educados en formas hones-
tas de emulación y son tan capaces como otros, si colocados
en condiciones pedagógicas correctas, de ser altamente respon-
sables. Es claro que condiciones de carácter social muy negati-
vo, no conspiren contra el propósito y los procedimientos edu-
cativos. Pero esto es válido en cualquier país del mundo y nada
tiene que ver con las conclusiones racistas, tales como las que
apuntaron en el debate de Diputados los voceros de las gentes
que niegan a los niños que no tienen sangre sajona o germáni-
ca en sus venas, capacidad de educarse moral e intelectual-
mente, cuando son hijos de ese pueblo argentino al cual en el
fondo desprecian" (Fossmr, 1959:12).
El argumento crítico del autogobierno infantil esgrimido por
conservadores y católicos era la edad de los niños. Argumento que,
en realidad, convocaba también a la imposibilidad de autonomía
política de los adultos en un contexto de proscripción democrática.
Liberalismo, política y autonomía infantil
Como rasgo común de los discursos educativos escolanovistas
podemos señalar la existencia de una articulación ecléctica de
saberes y fuentes dominada por el retorno a; niño como principio
articulador de la pedagogía. La dispersión de posiciones pedagó-
gicas, sin embargo, obedeció a énfasis distintos en cuestiones
metodológicas, filosóficas, psicológicas ó culturales, y a los dis-
tintos grados de vinculación con procesos sociales y políticos. Por
otra parte, los discursos están sometidos a distintas condiciones
de producción y de circulación. Mientras que las posiciones más
filosóficas respondieron, en muchos casos, a las trayectorias de
pedagogos de institutos de formación docente y universitarios
(como por ejemplo, Mantovani y Calzett'), las posiciones más
224 SANDRA CARLI CAPÍTULO V: LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS... 225

radicalizadas fueron esgrimidas por maestras, inspectoras y pe- las crfticas formuladas contra la escuela nueva: la que la acusa de
dagogas con actividad en escuelas (como por ejemplo, Cosset- no haber alterado o no haber podido reemplazar la concepción
tini y Fossatti, etc.). educativa dominante en la fundación del sistema escolar. Consi-
La convergencia de la defensa gremial del docente y de la par- deramos que esta imposibilidad no puede explicarse desde las
ticipación infantil en los procesos educativos fue un punto de con- posibilidades teóricas o pedagógicas del escolanovismo, sino desde
vergencia en este último grupo, coincidierído en ubicar en la auto- las dificultades de articulación de sus principios en el contexto de
nomía del niño el aporte más sustantivo e insoslayable de la es- una nueva composición de fuerzas políticas y sociales. El princi-
cuela nueva, a pesar de disentir en la adscripción a referentes teó- pio de la autonomía infantil afectaba los fundamentos de la ins-
ricos internacionales y en la interpretación de la historia educativa trucción pública normalista, pero su puesta en juego, desde el punto
anterior. Se percibía de manera común los límites del discurso po- de vista de la lucha entre distintas generaciones de maestros y
sitivista-normalista que se evidenciaba en el malestar del niño, pero pedagogos, requería avances en distintas esferas. La experiencia
también en el malestar del maestro en las aulas. La tesis acerca de del peronismo partirá de este vacío, de este reconocimiento tanto
la necesaria sujeción del niño al orden de la naturaleza y su correlato de la clausura de la instrucción pública normalista como de las
en una didáctica mecanicista que buscaba reprimir a ese niño (pen- debilidades políticas de la escuela nueva.
sado como ser primitivo y como ser de masa) no podían subsistir
en un clima de cambio cultural y democratización política. A par-
tir del reconocimiento de ese límite, comenzó a producirse una ope-
ración de selectividad de la tradición que le permitió a los peda-
gogos escolanovistas recuperar, por ejemplo, la experiencia de Car-
los Vergara, y que, al mismo tiempo, motivó la construcción de
genealogías que fortalecieron la construcción de una identidad
docente nacional con memoria histórica.
Las restricciones impuestas en el sistema educativo durante la
década del '30 tuvieron efectos sobre el movimiento de la escuela
nueva, acentuándo sus limitaciones: encapsulamiento en expe-
riencias puntuales, derechización de las versiones oficiales de la
escuela nueva (reducidas a la promoción del activismo), adscrip-
ción gradual del magisterio a posiciones nacionalistas y patrióti-
cas. Quizás sea, sin embargo, la crisis del discurso liberal la que
explique la caducidad del discurso escolanovista. ¿Era posible que
subsistiera la idea de autogobierno infantil en una etapa de clau-
sura de la participación democrática en el poder? ¿Era posible
educar a un niño autónomo y con poder propio (de no repetir, de
opinar, de apropiarse del conocimiento, de juzgar) en un momen-
to de ruptura de los ideales democrático-republicanos? Se produ-
jo, entonces, un desfase inevitable entre un discurso pedagógico
que no discutía la existencia de un sistema de instrucción pública,
aunque lo impugnaba en lo que hace a la modalidad y calidad de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, y una trama política y so-
cial cada vez más desigual y escindida del poder de la ciudadanía.
Vale la pena cerrar este recorrido de los discursos pedagógi-
cos que anteceden la emergencia del peronismo retomando una de
Capítulo VI
La infancia y el problema de la Nación.
Nacionalismo, comunismo y
educación (1930-1945)

Durante la década del '30 se produjeron un conjunto de transfor-

maciones en los discursos acerca de la infancia. Por un lado, pe-
dagogas y maestras ligadas al movimiento de la educación nueva
siguieron sosteniendo una férrea defensa de la autonomía infantil
en las experiencias educativas, a pesar del clima de clausura polí-
tica inaugurado con el golpe de Uriburu de 1930. La apelación a
la libertad del niño, tema de debate europeo en el Congreso de
Locarno de 1927, pervivió en estos discursos como un principio
articulador de posiciones con el que se pretendía prolongar el cli-
ma de experimentación pedagógica de la década del '20 en un
nuevo contexto político y social. Clima de experimentación peda-
gógica que había quedado asociado al "desorden" político del se-
gundo gobierno de Yrigoyen, según los sectores conservadores y
militares.
A través de la revista La Obra, el magisterio reclamaba un
cambio educativo sustantivo. En un editorial, la revista sostenía:
"Aboguemos sin cesar por la reforma educacional profunda y
progresista que postula la educación nueva Que sólo con ella será
verídico el respeto a la infancia, poderosa palanca, a su vez, del
progreso social" (LA OBRA, 1931e). Admitiendo el estado estaciona-
rio en el que se encontraba la educación argentina y la pérdida de
un lugar de vanguardia, consideraba que la escuela primaria su-
fría "simple y llanamente, de senilidad" (LA OBRA, 1931f) ante la
resistencia generalizada a la educación nueva. La nueva gestión
educativa que asumió con el golpe de Uriburu en 1930 se enfren-
tó, entonces, a la realidad de una reforma escolanovista cada vez
 SANDRÁ CARLI
más conceptuada como imposible en el marco de un diagnóstico
de estancamiento. Dicha situación de debilidad fue una de las
condicionas propicias para la reinstalación del debate acerca de la
nacionalización de la educación.
La Revolución del 6 de septiembre de 1930, encabezada por
el General Uriburu, con el apoyo de una heterogénea alianza cuyo
denominador común era una especie de antiliberalismo indefini-
do (Buchrucker, 1987:45), inició una década caracterizada por la
configuración de un conjunto de discursos acerca de la infancia
sesgados por distintas versiones del nacionalismo. En ellos se pole-
mizó abiertamente con las interpretaciones rousseaunianas acer-
ca de la infancia propias del movimiento de la escuela nueva, pos-
tulando la necesidad de volver a insertar al niño en la trama polí-
tica, sujetarlo a la autoridad de la nación y suspender las expe-
riencias de autonomía infantil en las escuelas que se estaban lle-
vando adelante en distintos lugares del país. El niño, abordado
desde su individualidad por el escolanovismo, analizado por la
psicología infantil e inserto en un horizonte mundial a partir del
reconocimiento de sus derechos propios, pasó a ser pensado como
"generación infantil" interviniente en los nuevos destinos de la
nación.
Una genealogía de los discursos nacionalistas acerca de la in-
fancia nos retrotrae a la obra de José Mar'a Ramos Mejía, quien
en 1910, mientras presidía el Consejo Nacional de Educación,
había instrumentado una polftica escolar caracterizada por el ob-
jetivo de argentinizar, homogeneizar y centralizar el sistema edu-
cativo. Entonces se había buscado formar el sentimiento patrióti-
co e introducir el disciplinamiento infantil, intentando combatir
la disolución promovida por el anarquismo, el cosmopolistismo y
una supuesta desintegración nacional provocada por la diversidad
de razas que componían la población nacional (CONSEJO NACIO-
NAL DE EDUCACIÓN, 1913). No nos interesa volver sobre aquella po-
lémica política sobre la educación patriótica desarrollada durante
el Centenario, tan atravesada por el positivismo, sino destacar, en
todo caso, que compartió con los discursos de la década del '30 la
pretensión de producir un cambio generacional a partir de la in-
tervención directa del Estado sobre la población infantil.
En esta nueva etapa que inauguró el golpe de 1930, predomi-
naron diversas versiones del nacionalismo; algunos autores dis-
tinguen entre un nacionalismo aristocrático y un nacionalismo de
izquierda, otros precisan diferencias entre el nacionalismo restau-
CAPÍTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 229
rador, que sucede al nacionalismo uriburista, y el nacionalismo
populista (Buchrucker, 1987). Si en el Centenario la gestión de
José María Ramos Mejía en el Ministerio de Instrucción Pública
fue representativa de la articulación entre nacionalismo y positi-
vismo, la presencia de Juan Terán como presidente del Consejo
Nacional de Educación entre 1930 y 1932 fue emblemática de la
articulación entre nacionalismo y espiritualismo. La decadencia
del positivismo, el avance del espiritualismo y el apoyo otorgado
a Uriburu por figuras que habían estado enroladas en el movimiento
de la Escuela Nueva y que habían participado en las gestiones ra-
dicales (entre otros Hugo Calzetti y Clotilde Guillén de Rezzano)
(Puiggrós, 1992:15-97) generó una combinlción ecléctica de enun-
ciados en los discursos acerca de la infancia.
En las versiones más extremas, la nación (o alternativamente,
la patria) fue mentada como tutora de la infancia en su calidad de
autoridad suprafamiliar y supraescolar, que requería la formación
de la identidad guerrera, militar o moral del niño en el espacio
educativo. La transmisión de la historia nacional a los niños adqui-
rió un papel central: frente a aquella propiciada infancia militante
del anarquismo, conocedora de la ciencia y la belleza, el nacio-
nalismo apeló a la mitología de los héroes nacionales como mo-
delo de identificación de los niños con la patria. En ello no se di-
ferenciaba de las modificaciones curriculares impuestas por la
educación patriótica de Ramos Mejía (Escudé, 1990). La diferen-
cia, en todo caso, es que esta estrategia se instaló en un terreno ya
abonado por la escuela nueva y tuvo un estilo más agresivo desde
el punto de vista político.
El nuevo nacionalismo educativo impugnó abiertamente la
cultura pedagógica normalista por sus rasgos de neutralidad polftica
y de laicismo fundacional. El rechazo de :a cultura escolar here-
dada y de las tendencias escolanovistas más radicalizadas condu-
jo a la construcción de una nueva interpretación de la relación entre
infancia, escuela y nación. El niño dejó de ser pensado como su-
jeto atado exclusivamente a la autoridad familiar o escolar, para
ser ubicado en una relación directa con la patria y la nación, en la
que la Iglesia volvió a ser autorizada para dirigir los destinos
morales del crecimiento infantil. Ello acompañó el lento pasaje
del espiritualismo nacionalista al nacionalismo católico (Puiggrós,
1992: 79) que antecedió al peronismo. Desde los años veinte se
había producido un renacimiento cultural católico, sobre todo a
partir de los Cursos de Cultura Católica (Buchrucker, 1987:48).
 230 SANDRA CARLI
En abierta confrontación con este discurso, el Partido Comu-
nista, que surgió en 1918 de la ruptura co_t el Partido Socialista,
introdujo en el debate educativo de la década otras tesis acerca de
la educación de la infancia. La situación internacional permeó
abiertamente las posiciones de pedagogos muy distintos —tanto por
sus filiaciones teóricas como por sus posiciones pedagógicas— tales
como Aníbal Ponce, Jesualdo y Florencia Fossatti. La Guerra Civil
Española y, más tarde, la Segunda Guerra Mundial modularon una
agenda educativa en la que la lucha por la paz, el combate contra
el nazismo y el fascismo y, desde el punto de vista nacional, el
retorno al normalismo sarmientino y laico fundacional fueron los
rasgos más notorios.
Los discursos acerca de la infancia de figuras en diversa me-
dida vinculadas con el Partido Comunista fueron heterogéneos.
Podemos sostener, sin embargo, que fue el de Aníbal Ponce el que
dio rostro oficial al partido comunista en el país. En abierta con-
frontación con la captura nacionalista del niño operada por los
discursos oficiales, Ponce coincidió con ellos en el cuestionamiento
al movimiento de la educación nueva. A aquella captura naciona-
lista, opuso una captura ideológica del nig9 anclada en argumen-
taciones positivistas y en el materialismo dialéctico. La lucha con-
tra la filiación espiritualista de la pedagogía oficial acentuó en
Ponce una mirada crítica de la situación social de la población
infantil y el cuestionamiento al movimiento pedagógico. Su postu-
lación de una psicología infantil de corte genetista y de base bio-
lógica fue, así, funcional para una defensa de la educación socia-
lista como único modelo de educación no clasista; tan funcional
como la psicología de base positivista lo fue al nacionalismo del
centenario. Los discursos pedagógicos acerca de la infancia de la
década del '30 se hallaban cada vez más permeados por los proce-
sos políticos y por la confrontación entre liberalismo y naciona-
lismo. De allí que las ideas de la escuela nueva perdieran su papel
rector de políticas para ser objeto de rearticulaciones diversas en
reformas llevadas adelante por sectores de diversa filiación polí-
tica. En todo caso, comenzaba a ser el Estado y el poder político
los que establecían el horizonte de futuro.para la población infan-
til, frente al cual la pedagogía comenzaba a ser un insumo para su
fundamentación o concreción. Se produjo, así, un lento pasaje de
la pedagogía a la política: los discursos sobre el niño dan testimo-
nio de este cambio.
CAptrut.o VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 231
Los discursos nacionalistas acerca de la infancia
El debate sobre la autonomía infantil
Durante la década del '30 se agudizó debate acerca de la
autonomía infantil en las experiencias educativas. Las crfticas
formuladas tanto por figuras del nacionalismo oficial como por
ciertos pedagogos se multiplicaron con argumentos que oscilaron
entre la denuncia de los "excesos" escolanovistas —contaminada
de antiyrigoyenismo y antiliberalismo— y las tesis acerca de las li-
mitaciones culturales o raciales de los niños argentinos respecto
de los de países sajones. En el IV Congreso de la-Liga Internacio- -7
nal de la Nueva Educación realizado en LúZarno en 1927, Lom-
bardo Radice había señalado un conjunto de críticas a la defensa
a ultranza de la libertad del niño. El argumento central reclamaba
"no sofocar en el niño la propia subordinación espiritual al adul-
to". A partir de allí, Radice criticaba a las repúblicas escolares y
defendía la necesidad de una mayor intervención del maestro,
perspectiva en la que coincidía con Antonio Gramsci (RADicE,
1927). Las ideas de Lombardo Radice permearon las críticas de
los pedagogos argentinos, pero lo hicieron en el contexto de la fuer-
te nacionalización de la educación escolar iniciada en 1930 como
cruzada contra el liberalismo y el c,omunismo, y no exclusivamente
como resultado de un análisis de las limitaciones pedagógicas de
las propuestas autónomas.
Un pedagogo representativo de esta visión crítica de la auto-
nomía infantil fue Hugo Calzetti. Divulgador de las ideas de la
escuela nueva en los años '20, en el marco de una pedagogía espi-
ritualista muy crítica del positivismo, en los años '30 apoyó al
gobierno de Uriburu, y su pensamiento avanzó claramente hacia
el nazifascismo. Lector de Scheler y de Nietzsche, critico tanto de
la reforma educativa fascista como de la experiencia educativa
soviética por "adaptacionismo", Calzetti concibió la educación
como un vínculo vital dirigido al espíritu interior al hombre y ten-
diente al desarrollo superior de la cultura (CALzsm, 1936).
Respecto de la autonomía infantil, en su texto Pedagogía Ge-
neral y Psicología Infantil Calzetti sostuvo el fracaso de la expe-
riencia pionera de autogestión infantil llevada adelante por Car-
los Vergara. Consideraba que la diferente idiosincrasia de los ni-
ños latinos respecto de los sajones era un obstáculo para la partici-
pación del niño y la toma de decisiones en la escuela. Según el
232 SANDRA CARLI
pedagogo, no se debía "caer en la exageración" y, en caso de apli-
carse, más que fomentar una nueva forma. de vida infantil, las re-
públicas escolares debían ser útiles para "familiarizar al niño con
el sistema de gobierno de la sociedad en que vive" (1957:471).
Recomendaba su aplicación para la tarea extraescolar y bajo la
"fiscalización constante del educador" (ibídem: 472).
El pedagogo mendocino Velazco Quirdga rechazaba también
la instrumentación de las repúblicas escolares en la escuela pri-
maria y recomendaba, en cambio, internados en los primeros años
del secundario (VELAZCO QUIROGA, 1938:287). Si bien valoraba la
vocación ejecutiva y legislativa de los escolares, desconfiaba del
ejercicio colectivo infantil de la justicia y consideraba que la autori-
dad moral del maestro era insustituible. Acusaba a los tribunales
infantiles de "precipitar la infantilidad" porque "el juicio a la justi-
cia [sic] fomentaba víctimas". La consideraba una práctica audaz
y peligrosa, y sostenía que no debía aplicarse "hasta tanto no se
hayan concebido y realizado nuevas formas de vida colectiva"
(ibídem:285).
Clotilde Guillén de Rezzano, que también apoyó al nuevo
gobierno, coincidía en esta mirada crítica de la autonomía infantil
con argumentos conservadores que apelaban a la autoridad de la
patria. Señalaba que el selfgobernment (institución de los capita-
nes o prefectos de la tradición escolar inglesa) era aplicable sólo
en aquellos casos en que maestros y alumnos "carecen de ascen-
diente natural" (GUILLÉN DE REZZANO, 1956:263), y recomendaba
las "Ligas de la Bondad", presentadas por primera vez en el Con-
greso de la Haya de 1912 para los países latinos. Los niños que
participaban en estas ligas, debían preguntarse cada mañana lo que
podían hacer de bueno y realizar a la noche el examen correspon-
diente, con lo que autonomía infantil era_s_uslituída, Paraios lati-
nos, por la_caridadzulposa. Guillén de Rezzano recomendaba tam-
bién el scoutismo, las cooperativas, las mutualidades escolares, la
Cruz Roja infantil, los roperos de clubes de confección de ropa, la
formación de Libros de Bondad, la lectura de biografías y gran-
des acontecimientos: en todos los casos se trataba de alternativas
destinadas a formar conductas morales en I DS niños, y a evitar una
participación precoz en la toma de decisiones. -
Las críticas de estos pedagogos a la autonomía y el autogo-
bierno infantil ponen en evidencia el desplazamiento operado
durante la década del '30 del discurso oficial de la escuela nueva
hacia posiciones conservadoras, que coincidían en el temor o en
'CAPITULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 233
el rechazo del desafío experimental que había caracterizado mu-
chos ensayos pedagógicos en la década del '20 y los vigentes en-
tonces. Por otra parte, estas críticas también muestran que el go-
bierno propio infantil se convirtió en un síntoma de debates más
amplios que se estaban produciendo vinculados con la inscripción
de la niñez en la nueva relación entre el Estado, la sociedad civil
y la escuela. La defensa de la autoridad de los adultos, la dimen-
sión moral de la educación y la identidad de la nación fueron ejes
de un discurso dirigido a volver a sujetar al niño a un orden sim-
bólico hegemonizado por la nación y no por la sociedad civil. La
autonomía, valor ligado a la defensa de los derechos del niño, era
un principio liberal que comenzaba a ser impugnado abiertamen-
te, así como antes lo había sido el positivismo.
Hacia 1939 Bernardina Dabat, Olga Cossettini y Florencia
Fossatti, pedagogas enroladas en el movimiento de la escuela nue-
va, persistieron en la defensa de la autonomía infantil, reaccionando
contra las crfticas de pedagagos como Hugo Calzetti. Frente al
supuesto fracaso de la aplicación de las llamadas repúblicas esco-
lares en nuestro medio, Dabat sostuvo la defensa de un principio
irrenunciable: "No conozco método 'nuevo' que no se base en la
libertad como principio o régimen disciplinario" (en VELAZCO
QUIROGA, 1938:287).
La espiritualización de la infancia y de la Nación
En los discursos educativos oficiales de la década del '30 las
ideas de la escuela nueva fueron, o bien objeto de rechazo, como
en el caso de Juan B. Terán, o bien se articularon con enunciados
de moralización de la conducta infaatil y de moderación de los
maestros, con la intención de contrarrestar la convulsión de los
años '20. El ideario escolanovista comenzó a ser encorsetado por
los pedagogos simpatizantes de los gobiernos militares y naciona-
listas en una matriz moral y de control disciplinario.
Clotilde Guillén de Rezzano enunció este cambio del movi-
miento de la escuela nueva en la década del '30. Describió lo que
estaba aconteciendo como un proceso de "incorporación de for-
ma definitiva y silenciosa a las prácticas escolares" de los princi-
pios escolanovistas (GtaLLÉN DE REZZANO, 1942:24). Este modelo
contrastaba con el "aluvión" de los años '20, cuyos efectos confu-
sos y desconcertantes, habían caído en dos peligros: "Se pierde en
la incomprensión teórica o se desvía en la aplicación práctica"
 234 SANDRA CARLI
(GUILLÉN DE REZZANO, 1930:3). Dicha incorporación "silenciosa"
de las ideas de la escuela nueva evidencia la gradual pérdida del
carácter de impugnación de la educación tradicional que habían
tenido los primeros ensayos en aquellas escuelas que Bernardina
Dabat había calificado como "revueltas" y en las que se había
discutido y experimentado en torno a la imPlantación del autogo-
bierno infantil.
Esta lenta transformación del discurso oficial de la escuela
nueva, que fue anulando los rasgos liberadores que maestros y
pedagogos le habían impreso a la visión sobre el niño en los ensa-
yos de la década del '20, dejó lugar a la emergencia de visiones
caracterizadas por una espiritualización de la infancia y por pro-
puestas de sujeción del niño a un orden patriótico. La nueva polí-
tica educativa del gobierno de Uriburu, en cuyo marco Juan B.
Terán se desempeñó entre 1930 y 1932 como presidente del Con-
sejo Nacional de Educación, hizo explícita esta mirada espiritua-
lista de la población infantil, funcional para las nuevas necesida-
des políticas de la nación.
Terán postulaba la necesidad de espiritualizar la visión de la
infancia, definiendo al niño como "un ser moral, con libertad y
con responsabilidad, es decir proyectado en un plano trascenden-
te" (TERÁN, J. B., 1980:21). En este sentido, la escuela debía ser
espiritualizada dejando atrás tanto el positivismo heredado del
normalismo fundacional como el naturalismo "rousseauniano",
puesto que ambos habían provocado el "retraso filosófico de la
pedagogía" (ibídem:21). El nuevo fiindamento filosófico de la
pedagogía debía.ser,segúnierán,-el-esparitualism-WEI impugna-
ción del naturalismo rousseauniano se dirigía tanto a las concep-
ciones vigentes sobre la infancia como a la interpretación de la
historia de América Latina, acusada de "nativamente romántica".
Terán señalaba en este sentido que "América es contemporánea
de Rousseau y de la Enciclopedia, aprende así en la infancia las
doctrinas que alzaban sus gustos naturales a la categoría de verda-
des filosóficas" (ibídem:27). Esta influencia rousseauniana había
generado que el país creciese en la "indisciplina" oponiéndose a
reconocer "las jerarquías espirituales" (ibídem:28). Bajo este signo
ordenador, moralizador y de vuelta a la tradición hispánica, el
Rousseau que había inspirado las revoluciones independentistas pero
que había sido un referente del movimiento de la escuela nueva
era objeto de un común rechazo.
En esta operación de espiritualización del niño y de la peda-
gogía, a partir del retomo a posiciones hispánicas y conservado-
CAPITULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 235
ras, y de la impugnación de la versión rousseauniana de la escuela
nueva, los jihros para la formación docente de Calzeniy-de-Guillén----
de Rezzano se instalaron en las- escuelas dejái-ido atrás los "aositi-
vistas" de_Mercante_y_SeueLPreCisamente, Hugo Calzetti soste-
nía en Pedagogía General la necesidad de una perspectiva filosó-
fica espiritual para el conocimiento del problema de la educación,
y la definía como "un proceso de adquisición y creación de la cultu-
ra" (CALZETTI, 1957:5). El "acto del espíritu" en el cual maestros y
alumnos se confundirían generando un hecho cultural llevaba, se-
gún el pedagogo, a la disolución de las diferencias generacionales.
Así sostenía: "De esto se infiere que no hay edades diferentes en
educación, que la idea de niño --entendida como opuesta a la de
adulto- es arbitraria..." (ibídem:16). De allí que esta idea pudiera
ser modificada, puesto que estaba ligada no al orden de la natura-
leza (positivista o rousseauoniana), sino al de la cultura y de la
cultura política: en la década del '30, a las necesidades de la na-
ción.
La diferenciación de la niñez respectó de las otras edades de
la ›,,i~ue había sido fértil para la producción de 'saber-es específi:-
cos sobre la infancia. y que el escolanovismo había recuperado en
sus propuestas de renovación pedagógica, comenzaba a ser cuesto-
uada...y_eonsiderada como una arbitrariedad histórica. Según Cal-
zetti los pedagogos modernos careciaa de "una imagen -de ho-m-
bre o ideal de educación'', y"-- el sujeto de la educación debía- ser
concebido como "el hombre" o la "nueva generación" (ibídem:17)
después de décadasdepuerocentrismo. El principio articuladordel
discurso pedagógico volvió a situarse en el adulto, y desde allí en
la tensión hacia el futuro, de manera que, sin retroceder a una
defirlicicSti_
del niño como ,"liornbre en pequeño", se pretendía in-
tervenir a partir del reconocimiento de su condición de_ miembro
de la_futura generación adulta. En otro texto Calzetti había seña-
lado su rechazo de la visión positivista del niño como un'pequeño
salyánAt-ei-opostulaba la necesidad de "canalizar el instinto
roico del niño, dirigirlo en un sentido social por medio de la
cuada-educac ión" (CÁLzErri, 1933:31).
Este v-u-elco del niño hacia el futuro se vincula con el discurso
político que establece las necesidades de la nación. La revista La
Obra da testimonio de este cambio en numerosos artículos y edito-
riales de la década del '30: el nacionalismo en la escuela comenzó
entonces a formar parte del debate polftico educativo y del imagi-
nario de pedagogos y maestros, saturado de enunciados patrióticos,
236 SANDRA CARLI
de críticas a los contenidos liberales y de una captura moralizante
del niño como miembro de una patria.
Las versiones sobre el nacionalismo en la escuela eran diver-
sas. Una carta de lectores defendía la nacionalización de la escue-
la primaria postulando que la institución debía rechazar la inje-
rencia política en las escuelas, dar lugar a 'Una flexibilización de
los programas en relación con cada medio y propiciar la unifica-
ción de los salarios de los maestros. En todo caso el autor consi-
deraba que era necesario cambiar el centro del debate pedagógico
sobre la escuela, lo que expresaba con la pregunta: "¿Se puede ha-
blar de escuela pensando únicamente en el Educandri sin rec—or-
dar, aunque sea de paso, al Educador?" (LA OBRA, 1931a). Este
desplazamiento hacia el maestro Y-hicia un maestro moderado e
identificado con la nación, era evidente también en medidas del
Consejo Nacional de-Educación, que el 13 de julio de 1931 había
solicitadwalos-laspectoLes
r Generales que trabajarancon los dis-
tritos en la elaboración de una definición clermaestro argentin-e.
Uno de los artículos publicados por La Obra es repres'entativo
del nuevo discurso nacionalista sobre el niño que acompañó la
interpelación del Estado al maestro como sujeto de la nación. El
texto titulado "El nacionalismo y la enseñanza" reseñó la conferen-
cia dictada por el profesor Luis Arena en el Centro de Estudios de
Relaciones Internacionales referida a la enseñanza nacionalista.
Arena, educador y escritor que estudió en la Escuela Mariano
Acosta y en el Instituto del Profesorado Secundario, y uno de los
fundadores de la Revista La Obra y secretario de redacción de
Nueva Era, realizó entonces una defensa de la enseñanz.a nacio-
nalista anclándose en la lectura de la realidad escolar y en una nueva
interpretación de la psicología del niño. Recurrió a las explicacio-
nes positivistas de la naturaleza salvaje y egoísta del niño y a las
teorizaciones freudianas sobre los impulsos infantiles para justifi-
car la importancia de la transmisión escolar del valor de los hé-
roes y para fundamentar la "enseñanza guerrera de la historia".
Sostuvo Arena:
"El niño quiere el héroe. El niño necesita lo heroico. No el
heroísmo opaco, pasivo, menudo, el heroísmo cotidiano, el h;-
roísmo doméstico de los padres, el heroísmo de ciertas resig-
naciones. No. Él quiere el egoísmo brillante, el de la guerra.
Él necesita la guerra. Su instinto combativo la reclama..." (LA
OBRA, 1931c:582).
CAPÍTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 237
Arena describía la evolución infantil del nacionalismo de los
niños que pasaba de la formación del héroe histórico, de un noso-
tros nacional y de un enemigo externo en la infancia, hasta la com-
prensión más amplia de la causa nacional despojada de sus exa-
geraciones infantiles en la adolescencia. Para el autor, los maes-
tros debían utilizar la acción guerrera como un medio para mejo-
rar la interpretación y la comprensión de la historia por parte del
niño, ajustándose para ello a las características de su psicología.
Esta enseñanza guerrera permitiría instalar la noción de patria en
las mentalidades infantiles:
"La patria debe serpara el niño algo puro, inmaculado, san-
toi su patria será la más granded"más luminosa de todas las
patrias; la patria es la gran madreicomún y nadie dejará de
reconocer que sería empresa devaterztácia llamar la atención
deLhUo sobre las faltas de la madre" (ibídem:583-584r-
Semejante valorización de la patria, dotada de una identidad
asimilable a la figura de las madres, justificaba para Arena la en-
señanza de la mentira histórica. El período de la formación del
héroe en el niño sucedía al de la avidez por los cuentos, y requería
ser satisfecho con una verdad, aunque fuera relativa, y aun con
mentiras destinadas a ensalzar el valor de los héroes nacionales.
En toda su defensa de la enseñanza nacionalista y de la enseñanza
guerrera de la historia, Arena localizaba a sus opositores, cuya
caracterización recuerda a los pedagcgos escolanovistas o norma-
listas defensores de la paz universal, de la fraternidad y del respe-
to al niño. Arena rechazaba el argumento normalista y escolano-
vista de neutralidad política de la escuela apelando a un crudo
realismo. En el niño se debía formar un concepto más "humano"
de la historia, y para ello era preciso rechazar el universalismo y
las propuestas de regeneración del mundo de las proclamas pedagó-
gicas. Desde esta postura la inclusión de la religión no era descarta-
da, aunque Arena consideraba que para entonces era necesario cir-
cunscribirse a la "religión de la patria".
Entre la cristianización y la militarización
de la infancia
Et vuelco en la política educativa ofic.al y en las posiciones
de muchos pedagOgos hacia un discurso ed-ucativo centrado en el
adulto, en las generaciones y en el futuro de la nación acompañó
la Jama de la_centralidad de la familia concebida como educa-
-

238 SANDRA CARLI
dora *nci 1. Con ella debían colaborar ola sociedad civil y el
s do. Esta posición se ligaba tanto con el cuestionamiento de la
cultura estatista y escolar del normalismo como con el rechazo de
r-- la experiencia educativa rusaYLo que se estaba debatiendo era, en
1 todo caso, la construcción de un nuevo tipo de Estado y de educa-
ción infantil que partiera de la centralidad de la familia, que in-
1 cluyera la religión y que, por tanto, resituara la Iglesia_como auto-
ridad soeiáLy-tutora-moral-de la niñez.
I --- En dicha trama, la historia misma de la educación argentina
comenzó a ser objeto de una interpretación escolástica. Calzetti
sostenía que la escuela argentina había sida "una escuela neutra,
que no excluye la enseñanza religiosa" (ibídem:298). La inclusión
en el debate educativo de la cuestión acerca de la enseñanza reli-
giosa en la educación pública evidenció la emergencia del nacio-
nalismo católico, cuyos referentes comenzaron a disputar posicio-
nes en la educación infantil. La.Iglesia volvió a tener una posi-
ción de fuerza y aser planteada como autdridad sobre la infanCia,
no—sólo moral, sino también educativa. En este proceso el Con-
greso Eucarístico de 1934 fue un acontecimiento clave.
Aunque el discurso de pedagogos como Calzetti apelaba más
bien a ideas de religiosidad ancladas en las nuevas concepciones
filosóficas (Scheler, Sprangler, etcétera), fue funcional para la
vinculación entre pedagogía y catolicismo y para las propuestas
de cristianización de la infancia. Guillén de Rezzano también
coincidió con estas argumentaciones filosóficas que postulaban la
inclusión de la religión en la educación de la infancia. En 1932,
prescribía para los niños:
"...Estar en condiciones de sacar del conocimiento la admira-
ción por la obra de Dios, sugestiones (1( carácter espiritual,
incitaciones al petfeccionamiento moral y tener la fuerza de
poner las habilidades y disposiciones al servicio del bien y de
la felicidad de los demás" (1937:32).
La moralización del nií~yersioqes de los p,Ilágógós
proclives al nacionalismo o ásu cristianiz,40,1[1 en la versión mas
orgánica de la Iglesia con_auyerouzikelobjeti~ciplinamien-
-,
to y en la obsesión_ por el porve,nir4eJajwtón. Según Guillén de
Rezzano, el porv- enir debía ser "el telón de fondo sobre el cual se
proyectan las actividades infantiles" de manera que se favorecie-
ra "al adulto en _eatWa" aunque sin perjudicar al niño. Retorno
al adulto, a la sujeción política y educativa de la niñez a la familia
y a la Iglesia, y subordinación de la infancia al tiempo de la na-
CAPÍTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 239
ción, estas visiones espiritualistas, nacionalistas y nacionalistas
católicas se cristalizaron en la Reforma Educativa implementada
en la Provincia de Buenos Aires durante el gobierno de Fresco.
Manuel Fresco asumió como gobernador de la Provincia de
Buenos Aires en 1936, y en 1937 el entonces ministro de Interior
Roberto Noble (1936 y 1939) diseñó una reforma educativa ca-
racterizada por la instalación de la enseñanza religiosa en las es-
cuelas oficiales, la inclusión de prácticas militaristas y la arti-
culación de la escuela con medidas asistenciales. Según Pineau,
si bien la reforma permitió el avance de teoría fascistas y corporati-
vistas, no puede ser analizada linealmente como antirrenovadora
puesto que dio lugar a la pedagogía escolanovista. Esta reforma
"fue capaz de generar un nuevo imaginario pedagógico basado en
una nueva «pedagogía hegemónica» y de lograr implantarla con
una estrategia que combinaba acciones renovadoras, represivas y
cooptativas" (Pineau, 1997). Por último, la reforma se ancló, se-
gún el mismo autor, en una nueva conceptualización de la infan-
cia (Pineau, 1998).
Coincidimos con Pineau en que el nacionalismo construyó una
nueva conceptualización sobre la infaríCia, pero no acordamos en
que la inclusión de ideas de la escuela nueva le haya otorgado perfil
renovador. Precisamente, porque esta reforma nacionalista se es-
taba enfrentando abiertamente a la escuela nueva, movimiento al
que acusaba de haber propiciad-o' una "'funesta desviáción" (FREs-
co, 1936-1940:7). Desviación fiel niño ele Dios, de ia-Patria, del
~Je la familia. Nos permitimos citar in extenso un docu-
mento de la reforma:
"Ante todo debe partirse de la obligada pregunta: ¿qué es el
niño?, como que de su respuesta surgirá la orientaciót
sa e7 c-aso. ¿Es un sermoterial o es unseLespiritual? Si lo
primero, tanto su existencia de niño como de hombre deberá
encauzarse en laulirectrices de un concepto excbsivamente
mateliali,_stg; si lo segund.o, lo mismo de pequeño como de adul-
to, el ser humano deberá ser dirigido dentro dotas cánones de
un concepto fundamentalmente espiritualista.
Pero el estudio del hombre demuestra que no se lo puede en-
casillar en una u otra de ambas exclusividades. Desde luego,
no es un tipo más en la escala animal, sino una criatura supe-
rior en el orden de lo creado, provisto de facultades propias,
formado a imagen y semejanza de Dios, con un alma inmortal,
una conciencia de sus actos y una existencia que sobrepasa los
límites de la vida terrena, pues tiene destinos eternos más allá
 240 SANDRA CARLI
de su muerte. No obstante lo cual, tampoco puede conside-
rárselo un simple espíritu, ajeno a las necesidades de un orga-
nismo corporal y a las exigencias de la vida de este mundo.
C9mpuesto mixto de alma y— cuerpo, necesita cumplir con los
de-beres mutuos_de su complejo esencial sin mengua para" nin-
guijo de amhos componentes-q ue constituyen la unidad típica
de su ser" (ibídem:8).
En esta amplia tesis, Fresco sienta las bases de una posición
acerca dé la infancia que discute abiertamente con el positivismo
y el escolanovismo: afirma la identidad espiritual pero también
religiosa del niño, no deja afuera su dimensión de organismo bio-
lógico, que autoriza la intervención tanto sobre su alma como so-
bre su cuerpo. Estayjsión es arquetípica del nazisnacly.del_fassis-
wo, superadora del espiritualismo liberal y del idealismo, y muy
funcional al tipo de intervención nacionalista que se estaba bus-
cando. Precisamente, la reforma toma como referencia la reforma
educativa realizada en Italia por Gentile dUrante Olinbierno de
Mussoktui (MINISTERIO DE GOBIERNO, 1937a:21).
Esta tesis acerca del niño, que discute lás tradiciones filosófi-
cas heredadas y que pretende sentar las bases de una nueva tradi-
ción, es sólo el fundamento epistemológico de una política sobre
la infancia que quería extirpar el escolanovismo liberal y que pre-
tendía retornar a la autoridad dogmática del maestro, tan impug-
nada por aquel. Sostiene el mismo documento:
"El Gobierno de la Provincia de Buenos :tires ha querido pro-
teger a la escuela de toda contaminación peligrosa. Esta es una
materia muy delicada que no admite términos medios: ¡se tra-
ta de creer o no creer! La educación del niño, necesariamente,
debe tener cierta base dogmática. Porque la sensibilid la
razón infantiles ho_Ostán preparadas para recibir la da. La
_ mata el alma del niño y aniquila en gerM en su espíritu"
duda
(MINISTERIO -DE .GOBIERNO, 1937a:20).
La apelación a una intervención educativa dogmática con la
consecuente eliminación de la duda retrotrajo el_d_is_curs_o_a_cerca
. de la promesa emancipadora del "siglo de los niños" a un nuevo
t
clekinfancia_a_4~~1. La propuesta de sustraer 1
niño de "las inquietudes torturantes, las atormentadas, las perple-
jidades y desvíos" (ibídem:19) implicaba una acusación directa a
la etapa anterior y, en particular, a la promoción pedagógica de la
autonomía infantil. Al mismo tielnno, nmey_n_scobjern
adelante una cruzada contra el com isrnó y prometía castigar_ todo
intento de – r ar el candor, la credulidad y la buena fe del niño
CAPITULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 241
con doctrinas int acio ructivas" (ibídem:20).
objaNn-erá inregralion moral del niño", la formación del ca-
rácter, y en esa tarea no Iiilásilii
garjrara la duda.
En la Provincia de Buenos Aires se instaló una verdadera ba-
talla por el poder sobre la infancia, guerra que apelaba a tesis filo-
sóficas contrapuestas, pero también a medidas concretas del nue-
vo gobierno: la creación de una Corporación Nacionalista de Maes-
tros o el control de los maestros opositores. Las reacciones contra
la orientación nacionalista de las nuevas políticas educativas no
estuvo ausente: después de décadas de normalismo y de escota-
novismo, no era posible sostener sin polémicas un discurso sobre
el niño centrado en la inocencia y en la limitada razón infantil. En
una editorial, la revista La Obra advertía que "la intromisión prepo-
tente del caudillismo" atentaba contra la dignidad personal y pro-
fesional del maestro (LA OBRA 1937a).
,
La pedagoga santafecina Bernardina Dabat había denunciado
las prácticas de rezo en las escuelas con estas palabras: "Yo no
creo que nuestras escuelas de hoy están hechas para cristianizar
hijos de bárbaros" (DABAT, 1929). En una conferencia titulada
'-'13edagogía de la perversidad", Olga Cossettini denunció, años más_ o_ (
tarde, que el nazismo y el fiássismo habían adoptado una tenría
sobre el niño, una teoría totalitaria para la construcción de uña
personalidaslatglaria "destinada a suprimir al hombre parkcrear _
al súbdito" (1947:5), que fue acompañada por una política de fana-
tizaciOn de las masas, incluidos los niños. Su mensaje, sin embar-
go, resonaría de otra manera en el contexto de la presencia del
peronismo en el poder.
Hacia fines de la década del '30, los sectores más democráticos
del espacio educativo nacional denunciaron la derechización de
las polfticas educativas y la eliminación de los elementos más
radicalizados del discurso escolanovista, y destacaron elimpacto
que ello generaba en la cp_nforniación_ de las identidades infarni-
les_Lo que se estaba produciendo era, inevitablemente, el pasaje
orden internacional en el que se agudizaba la guerra entre las nacio-
nes. La discusión acerca del lugar de la niñez en ese nuevo hori-
zonte no era menor: en el caso argentino remitía a la tensión entre
pensar la infancia como un tiempo de socialización familiar o es-
colar, ajeno a la política y anclado en el discurso liberal de defen-
sa de los derechos del niño, o pensar la infancia como un proble-
ma nacional a cargo del Estado, permeado por las necesidades
polfticas y anclado en las diversas versiones del nacionalismo.
 CAPÍTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 243
242 SANDRA CARLI

Su obra ha sido objeto de análisis diversos. El propio Terán

El discurso educativo comunista destaca el efecto contrastante de la obra de Ponce respecto de un
acerca de la infancia contemporáneo como Mariátegui, y señala la invisibilidad del pro-
blema nacional en sus escritos a partir de su adscripción cerrada a
las tesis del Partido Comunista argentino durante la década del '30
La educación del niño socialista según Aníbal Ponce
(ibídem). Desde el punto de vista de la educación, Puiggrós adju-
dica a la obra de Ponce un racismo educacionista y europeizante
Las~igiesas.enkeducacida~ca, teñidas en
que apeló aun marxismo aplicado como modelo universal y evolu-
los arscursos de un escolanovismo que abrevaba ya en el exis-
cionista (1984:167-170).
tencialismo cristiano ya en los documentos pontificios, fueron, „„,
Ponce fue un tenaz crítico del movimiento de la escuela nueva
rechazada~edagogos de tradiciónummalist_a y simpatizan-
en un momento en que éste se hallaba amenazado seriamente en
tes-del nuelioudeario. Entre otros, Bernardina Dabat había alerta-
sus proyecciones a partir del avance nacionalista en el país. Las
do contra el peligro de cambiar los cimientos de la escuela públi-
críticas de Ponce contrastan con la defensa de la renovación peda-
ca, cuando sostuvo: "No nos asusta la escuela 'nueva'. Y creo que
gógica llevada adelante por otros pedagogos vinculados al Parti-
no ha de asustarnos [...] mientras no plantee a nuestras concien-
do Comunista en la época, como Jesualdo y Florencia Fossatti. El
cias de argentinas el problema de tener que abjurar, por ella —mal
primero, un educador uruguayo referente de muchos maestros y
entendida—, de la fe en la ciencia y en el laicismo" (DABAT, 1939:40).
pedagogos argentinos; la segunda una activa defensora de la es-
La defensa del laicismo en las escuelas públicas o su cuestiona-
cuela nueva y de la agremiación de los docentes en la provincia de
miento, fueron, en buena medida, catalizadores de posiciones en
Mendoza, exhonerada hacia fines de la década del '30 por su radi-
el interior del espectro de pedagogos ligados con la escuela nue-
cal defensa de la implementación de los tribunales infantiles en
va: mientras que Dabat y otros no negociaban la exclusión de la
las escuelas. Sus críticas contrastaban también con posiciones
religión, los pedagogos simpatizantes del nuevo gobierno postu-
como la de Antonio Gramsci quien, en sus cartas desde la cárcel,
laban abiertamente la necesidad de incluir valores religiosos en la
defendió la renoVación pedagógica de la escuela nueva, que in-
educación infantil.
sertaba, sin embargo, en la propuesta de una educación más cen-
En esta fractura evidente del imaginario de la instrucción pú-
trada en la intervención del adulto y, en este sentido coercitiva.
blica que se produjo en la década del '30 deben insertarse las crí-
Las críticas de Ponce a la escuela nueva se despliegan en la
ticas a la escuela nueva de Aníbal Ponce (1898-1938). En su eta-
obra Educación y lucha de clases, que reúne los cursos dictados
pa de juventud, Ponce estuvo ligado a José Ingenieros, con quien
en el Colegio Libre de Estudios Superiores en 1934. De acuerdo
participó en la dirección de la Revista de Filosofía; escribió nu-
con la periodización de Terán estos cursos corresponden a la eta-
merosas obras y participó activamente en la fundación, en 1929
pa de asunción del marxismo que va de 192,3 a 1938. En esta obra,
del Colegio Libre de Estudios Superiores. Si bien nunca estuvo
hace una especie de historia evolutiva escrita por analogía a El
orgánicamente incluido en el Partido Comunista creado en 1918,
origen de la familia, la propiedad y el Estado de Federico Engels
su trayectoria se vincula con él. Ponce cursó estudios de medicina
(Puiggrós, 1984:176), aplicando el método marxista (Prólogo,
y se especializó en estudios psicológicos. Dictó la cátedra de Psi-
Troise, 1978:9). En los últimos capítulos del libro se extendió en
cología en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Se-
el análisis de la "nueva educación": sus interpretaciones adquieren
gún Terán, una periodización de los escritos de Ponce permite di-
especial significacíón en el debate que se estaba produciendo en
ferenciar tres etapas: en la primera, hasta 1927, predominan
la Argentina de los años '30 entre el nacipnalismo de corte fascis-
categorías provenientes del liberalismo positivista; en la una se-
ta y el movimiento de la escuela nueva.
gunda que va de 1928 a 1932 se produce un desplazamiento hacia
En-términos generales, Eance apIicasu. la historia de la educa-
nociones de corte marxista; y la última etapa, que comprende el
ción las tesis marxistas acerca, de la lucha cle _clases. Se extiencie
período que va desde 1933 hasta su muerte tn 1938, corresponde
en el análisis de políticas educativas y posturas de pedagogos de
a su asunción expresa del marxismo (Terán, O., 1986a:134-135).
acuerdo con la oposición entre los intereses de la burguesía y las
 244 SANDRA CARLI
necesidades del proletariado: las interpretaciones se tornan mecá-
nicas, y abunda la desealificación de las t :formas educativas de
distintas épocas. La his oria de la educacióivpierde-astecimpleji7
dad y auton ' _capturada en el análisis de la lucha de
clases7P-once presenta la 'historia de la edu-cie-ión c—oznaltn
. a histo-
ria de lupocresías cometi por la burguesía.
Desde esa posición, imp na ál—na-figura como Rousseau
(satirizado como "el Padre Nue o de la Infancia") por haber de-
fendido la e. ducación ideal de un dividuo y no la educación de
las masas (PoNcE, 1978:179) y, des esta misma perspectiva de-
nuesta a Pestalozzi por no haberse interesado por la educación de
los campesinos y haberse dedicado a lá educación de los ricos
(ibídem:188). De esta manera descalifica indirectamente a los re-
ferentes del normalismo argentino y del movimiento escolanovista,
seguidores de Pestalozzi y lectores de Rousseau. crftica abier-
ta al movimiento de la escuela nueva obedece al milnto tipo de
interpretación ya señalado que confrontan !a miseria de las masas
con los teóricos cscolanovistas de la burguesía, quienes "se apre-
suraron a enunciar los sagrados derechos de la infancia..." (ibí-
dem:200). Es decir, Ponce subordina el análisis pedagAgie23 la
especificación de la pertenencia o conciencia de clase de los pe-
dagogos y de las clases que éstos interpretan con sus obral escri-
tas o polfticas. Con ese punto de partida, toda reforma de_niéittdos
y programas es considerada corno una hipocresía que obvia lo
central de la realidad infantil popular: en el caso argentino, el tra-
_ „,„
bajo.
En las críticas a Rousseau, Polne coincidió corí Gramsci, que
pasó de una primera etapa de adIsión a la espontaneidad-del niño
a una posición antirrousseauniana a partir de 1924. Sin embargo,
el intelectual italiano fundamentó su rechazo en-un exceso de
naturalismo, que, al suponer que todo está en el niño y que el adulto
sólo debe desarollar lo_ latente, obviaba el hecho de que "el hom-
bre es toda una formación histórica, obtenida con la coereidn"
("Más allá de Rousseau", 1924, en Gramsci, 1987:174). Eacám.---
bi era equivalente a su rechazo de toda in-
tervención coercitiya„en poicular, del fakc.isnio. El tipo de inter-
pretación-cielnlicación quelWice aplicó en esta obra se vincu-
la con las tendencias de la III Internacional Comunista después de
la crisis de 1929, que caracterizó a todo movimiento socialdemó-
crata como socialfascista, y se opuso frontalmente a los sectores
considerados reformistas (Terán, O., 1986:158). Con ese funda-
mento, el proceso de renovación pedagógica es reducido a una
CAPÍTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA.NACIÓN 245
expresión pequeño-burguesa, lo que limitó las posibilidades de
comprensión de la realidad educativa de la época.
Dentro del movimiento internacional de la educación nueva
Ponce distingue entre posiciones metodológicas (Montessori,
Dewey) y posiciones doctrinarias (Lombardo Radice, Gentile).
Respecto de las posiciones metodológicas, las acusó de incapa-
cidad para modificar el rendimiento escolar y evitar la escasa
permanencia de los niños en las escuelas. Respecto de las posi-
ciones doctrinarias, su "raíz presuntuosl y solemne" (PoNcE,
1978:207) habría impedido alterar las condiciones sociales infan-
tiles en tanto la educación convergió con las necesidades de la
burguesía. Sin embargo, le adjudicó a las primeras una posición
"más humilde", a pesar de la equiparación de las modificaciones
didácticas con las modificaciones técnicas del capitalismo.
Esta distinción de posiciones, con la que pretendía explicar la
situación del movimiento de la Escuela Nueva en el ámbito mun-
dial, es pertinente para la interpretación de la realidad educativa
argentina de la década del '30, aunque Ponce no se extendió en
referencias locales. Calzetti podría ser ubicado como un exponente
argentino de las posiciones doctrinarias: las duras críticas de Ponce
parecen atacar la progresiva derechización pedagógica que se evi-
denció, por ejemplo, en propuestas como la inclusión de un libro
de exploraciones y viajes del Comandante Franco en las biblio-
tecas escolares (CALZETTI, 1957:335), o en el antimarxismo radi-
cal (CArzErn, 1934). Esta derechización creciente, percibida por
numerosos maestros y pedagogos escolanovistas, puede explicar,
en buena medida, el reconocimiento de Ponce como "maestro" a
pesar de su rechazo de la renovación pedagógica. Sin embargo, su
mirada crítica le impidió valorar desde el punto de vista pedagó-
gico, los numerosos ensayos parciales y fragmentarios que se se-
guían realizando en las escuelas aun en el clima oscurantista de
los años '30, ensayos seguramente más cercanos a la posición
metodológica caracterizada por Ponce. La reducción de la peda-
gogía a una expresión de la lucha de clases le impidió distinguir
entre políticas educativas oficiales y experiencias pedagógicas
democráticas, y lo llevó a desechar cualquier propuesta por "re-
formista".
Po la ucativa soviética. Por ello,
en su obra, a las críticas a la escuela nueva les suce e la valora-
ción del sistema educativo ruso -en una época en que era objeto
de crfticas- por su concreción del monopolio educativo del Esta-
do, lo que permitió el acceso del proletariado a la educación. Así
 246 SANDRA CARL1
como en Rusia la lógica escolar se asimilaba cada vez más a la
lógica de la fábrica, también se producía, según Ponce, una ma-
yor equiparación de las edades: es decir, la asimilación entre ni-
ños y adultos frente al socialismo, argumento político que tam-
bién estaba presente en el discurso nacionalista. Sostenía al res-
pecto:
"Ese niño que, de acuerdo a sus intereses y a sus fuerzas, asu-
me una función activa en la sociedad se coloca, por lo mismo
y a pesar de las diferencias de edad, en iguales condiciones
que el adulto: participa como él en la construcción del socia-
lismo y merece por lo tanto que se lo trate con respeto La
nueva educación significa, pues, para el proletariado un ideal
bien preciso. Frente al niño fascista formado por la burguesía
en la última etapa de su historia, para mantener la explota-
ción que ya llega a su fin, el proletariado en el poder se ha
apresurado a construir un nuevo tipo de niño: el niño que sir-
ve a los intereses de la única clase social que en vez de perpe-
tuarse como tal, aspira a destruir las ch ses sociales para li-
berar la sociedad" (1978:232-233).
La asimilación entre niños y adultos frente al socialismo y la
construcción de un "nuevo tipo de niño", eran elementos que for-
maban parte de una mirada polftica de la infancia sesgada por la
III Internacional, y que daba fundamento a las crfticas a algunos
de los principios arquetípicos de la escuela nueva, como la neu-
tralidad escolar, el respeto por la libertad del niño y la idea univer-
salista de una infancia sin clases sociales.
Aunque las críticas de Ponce al movimiento de renovación
pedagógica, si bien se asentaron en la asimilación entre pedago-
gía, clases sociales y fases del capitalismo, y se centraron en la
dimensión técnica e ideológica de los procesos educativos, deben
ser resignificadas también a la luz de su concepción psicológica
acerca del niño. Recordemos que el movimiento de la escuela
nueva partió de una fuerte renovación en el ámbito de la psicolo-
gía, y Ponce reconocía que los nuevos métodos estaban condicio-
nados por el desarrollo anterior de la psicología infantil. Esta dis-
ciplina, entonces, estaba siendo abonada p or corrientes diversas,
desde la psicología de base experimental hasta el psicoanálisis.
Desde el punto de vista de la psicología infantil, Ponce sostu-
vo una posición crítica frente al psicoanálisis y a las teorías de
Freud. Vezzetti considera que Ponce, a diferencia de Ingenieros,
no ejerció ninguna mediación en la implantación del freudismo
CAPÍTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 247
(1996:163). Consideraba el psicoanálisis una estética y el pan.-
sexualismo una "idea fija del freudismo", y homologaba la escue-
la italiana de Lombroso a la "escuela humorística" de Viena (PoN-
cE, 1923). Las críticas al psicoanálisis no coincidían con el inte-
rés que esta teoría estaba generando en algunos pedagogos argen-
tinos. Ponce coincidía con algunas de las críticas formuladas por
Gramsci. Según el militante comunista italiano, la crítica a la di-
vulgación de Freud en Alemania tenía el mismo argumento de las
dirigidas a Rousseau en el sentido de que el psicoanálisis favore-
cía la no-intervención del adulto y promovía la formación de "un
nuevo tipo de buen salvaje corrompido por la historia" (Gramsci,
1987:174). Ponce adhirió, en cambio, a las ideas de Otto Ruhle,
que había sido discípulo de Adler. Según Puiggrós, tales ideas le
permitieron compro~ifzwaás burgués y el
niíeiTiatetarity-acludisandaunzentimiento de inseguridad e
rioridad_al pirlopróletlrio,lugar donde se origina la conciencia de
clase4.conciblet____Ido á niño fascistáspinaprodueto de taintrgue.-
sia en la última etapa de su histodaVbídem:170).
Según Vezzetti, en Ponce- la investigación biológica operó
como fundamento de verificación de cualquier enunciado de la
psicología (1996:165). En sus primeros trabajos, su concepción
psicológica del niño estuvo centrada, sobre todo, en el análisis de
la herencia psicológica y en la defensa del método genético: a partir
de ese momento Ponce trabajó con una psicología de base bioló-
gica. Consideraba que el estudio científico de la herencia debía
ser la condición previa para la constitución de una psicología in-
dividual, y adjudicaba al método genético muchas bondades para
el análisis de las variaciones psíquicas respecto del método des-
criptivo y del estadístico (Los problemas de la herencia psicoló-
gica, de 1922, en PONCE, 1944). El interés por lo genético lo lleva-
ba a sostener que, a pesar de la presión del ambiente que diferen-
cia al niño del salvaje, en cada actividad "el viejo residuo ances-
tral continua pulsando con el ritmo de antes" (La fatiga de escu-
char, de 1924, en PONCE, 1944:260).
Con posterioridad, aquel rechazo del psicoanálisis y la rígida
base biológica de su psicología se vieron atenuadas. El curso dic-
tado en 1930 en el Colegio Libre de Estudios Superiores fue pu-
blicado con el título Problemas de Psicología Infantil en 1939.
En este curso dirigido a maestros, guiado según el autor por "una
orientación genética", Ponce se autodefinió como un "psicólogo
de la infancia". Optaba allí por una clasificación de las etapas del
desarrollo infantil centrada en "la clasificación genética de las

248 SANDRA CARLI
diversas etapas de la inteligencia" (PoNcE, 1939:13). Ponce desta-
có, entonces, las diferencias entre nifíos y adultos. Señaló que "el
psicólogo de hoy conoce sus diferencias (las del adulto) con el niño
y lleva su atención sobre el matiz original del comportamiento que
observa" (ibídem:19). La renovación pedagógica, consideraba, se
había basado en una psicología de interpretaciones asociacionistas
"para responder a una pedagogía adaptada al niño". De esta ma-
nera, la pedagogía había provocado el ajuste de la psicología a sus
principios. Semejante autonomía contrariaba la concepción biolo-
gicista y genética de Ponce. Sin embargo, a pesar de su rechazo al
psicoanálisis y de la supuesta debilidad de la psicología infantil
en la pedagogía nueva, Ponce valoró a Piaget como la "figura más
ilustre de la psicología infantil" (ibídem:20). La valoración de
Piaget por su análisis de la mentalidad infantil implicaba la des-
calificación de tesis como la de Durkheim acerca del origen so-
cial del pensamiento lógico. El análisis de la llamada "inteligen-
cia práctica", en el que Ponce se extiende, anticipa sus posteriores
interpretaciones históricas acerca de la dimensión técnica en los
procesos educativos, presente en Educación y Lucha de clases.
En suma, Ponce relativizó la incid?,ncia del medio social, y ello
condujo a cierta desconfianza respecto del alcance de la interven-
ción educativa (rasgo que pervive luego en Educación y lucha de
clases). Sin embargo, no fue un defensor de la no-intervención:
precisamente cuestionaba a la nueva pedagogía el vuelco excesi-
vo sobre el niño. Así se preguntaba: "El respeto de la mentalidad
del nino, ¿autoriza al pedagogo a olvidar que su misión es conver-
tirlo en adulto? Plantear el problema es resolverlo" (ibídem:33).
Por otra parte, consideraba que el maestro debía enunciar un
pensamiento racional y se debía evitar la prolongación del pensa-
miento egocéntrico infantil en el adulto. Como estaba preocupado
por la racionalidad infantil, temía toda muestra de irracionalidad,
superstición o magia en los procesos pedagógicos, que considera-
ba signos de un espiritualismo ajeno a sus posiciones materialis-
tas y organicistas. En Problemas de Psic9logía Infantil, Ponce
acentuó una mirada biológica de la psicología infantil, y desde ese
punto de vista argumentó acerca de las diversas etapas del desa-
rrollo del niño recurriendo a un actualizado conocimiento del de-
bate de la época: la inteligencia y la racionalidad fueron concep-
tos privilegiados para la comprensión del organismo y de las con-
ductas infantiles. En Educación y Lucha de clases continuó con
este intento de controlar todo vestigio espiritual de la pedagogía
recurriendo a la aplicación del materialismo histórico para el aná-
CAPÍTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 249
lisis de los procesos educativos históricos: el niño quedó fijado a
su pertenencia de clase y propuesto como representante universal
del socialismo.
A Ponce le preocupaban el desorden y la falta de razón: la irra-
cionalidad en un registro psicológico y la cispersión educativa de
las experiencias escolanovistas, en un registro pedagógico. Recha-
zaba el espiritualismo nacionalista o reformista de la educación
argentina y era un heredero socialista del positivismo liberal. La
subordinación de la psicología infantil a su base genética y de la
infancia a su relación con las clases sociales condujeron de mane-
ra común a una anulación de la autonomía del discurso pedagó-
gico experimental y a una descalificación de sus rasgos democrati-
zadores y críticos.
Nacionalismo popular y escuela nueva:
el campo de la niñez según Saúl Taborda
Los sectores nacionalistas, ligados a la Iglesia o al ejército,
fueron portavoces de un discurso educativo enfrentado con el li-
beralismo, y para ello dieron un carácter de esencia a la cuestión
de la nación gomo figura de autoridad frente al niño. En el discur-
so nacionalista el niño quedó invisibilizado como tal y caracteri-
zado con los viejos rasgos que le adjudicata la pedagogía román-
tica (inocencia) o con los rasgos que demandaba la nación (hom-
bre futuro). El comunismo no pudo oponer a la captura naciona-
lista del niño más que una captura ideológica, articulando tesis
científicas con la racionalidad política europea. Nacionalismo y
comunismo buscaban en un punto repetir el pasado, renovando
viejas respuestas a nuevo dilema: la respuesta católica o liberal
para el viejo debate en torno a la ley 1420, pero esta vez en un
nuevo escenario político, en el marco de una sociedad de masas y
después de décadas de renovación pedagógica.
La antinomia planteada entre autonomía del niño y autoridad
de la nación fue tema de debate en el movimiento internacional de
la escuela nueva, y atravesó la década del '30 desde Gustav Wyne-
ken hasta Antonio Gramsci. En la Argentina esta antinomia fue
una frontera que ubicó de un lado las tesis nacionalistas y comu-
nistas oficiales acerca de la infancia, y por otro las de maestros y
pedagogos escolanovistas. La pedagogía de Saúl Taborda suele ser
recordada como aquella que resolvió dicha antinomia a partir de
una teoría de la personalidad (CAssANi, 1916a).
250 SANDRA CARLI
En la trayectoria de Taborda (1895-1944) (Sanguinetti, 1984)
hay una primera etapa anarquista, y artículos publicados en la Re-
vista Socialista Internacional dan cuenta de su preocupación por
la legislación laboral y de su conocimiento de la obra de Juan B.
Justo. En uno de esos artículos Taborda denuncia la injusticia de
la ejecución del educacionista Ferrer Guardia en España y valora
la proyección de su obra en "el advenimiento de un régimen de
tolerancia y de progreso" (TABORDA, 1909:363). Realizó estudios
de abogacía en La Plata, participó en la Reforma Universitaria de
Córdoba, donde ejercía su profesión, y hacia 1921 fue designado
rector del Colegio Nacional de La Plata. En la década del '30 se
instala en Unquillo, Córdoba, y realiza viajes por Europa donde
toma contacto con el idealismo alemán. A partir de 1935 publica
el periódico Facundo, y va a ser director del Instituto Pedagógico
de la Escuela Nomal Superior de Córdoba y de su revista Educa-
ción, donde al mismo tiempo desarrolla su obra Investigaciones
Pedagógicas.
El último capítulo de la obra de Taborda Investigaciones pe-
dagógicas se titula precisamente "La antonomía fundamental". Allí
se reiteraron el tipo de preguntas que Wyneken se formulaba en
1932 referidas a la tensión instalada en la relación entre educa-
ción y política en el período de entreguerras. En plena etapa de
declinación del normalismo y de eclosión de las ideas de la escue-
la nueva, y luego del impacto cultural y político que provocó la
Reforma Universitaria, Taborda se preguntaba: "¿Es posible, es
concebible el neutralismo docente?" (1932:211). En una perspec-
tiva similar a la de Celia Ortiz de Montoya, con la que la unía la
adhesión a la filosofía alemana, Taborda contraponía una "peda-
gogía de la autoridad" con una "pedagogía de la libertad". Consi-
deraba que la primera se correspondía con "la pedagogía revolucio-
naria [que] atribuye a la república el derecho de intervención"
(ibídem:230), la segunda sostenía la inviolabilidad del fuero del
individuo y la defensa de la no intervención. Para Taborda era
Gentile el que formulaba el problema en sus exactos términos:
"El máximo problema de la educación —enseña Gentile— es el del
acuerdo entre la libertad del alumno y la autoridad del maestro"
(ibídem:214).
Taborda rechazaba la educación negativa, no intervencionista
de Rousseau, tanto como el autoritarismo de la pedagogía positi-
vista y racionalista, concibiendo a ambas como tendencias peda-
gógicas radicales y excluyentes. Respecto de ello señalaba:
CAPÍTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN 251
"No existe, no puede existir una educación basada unilateral-
mente en cualquiera de los dos términos antinómicos. No hay
autoridad sin libertad; no hay autoridad mit libertad. Toda edu-
cación entraña una superación del dualismo. Cada época rea-
liza el acuerdo a su modo. Nuestro tiempo anhela su síntesis"
(ibídem:222).
Taborda rechaza la solución de Gentile, quien disolvió la anti-
nomia al plantear en el acto educativo la resolución previa de la
misma. La resolución de la antinomia entre libertad del alumno y
autoridad del adulto imaginada por Taborda desemboca en cam-
bio en una teoría de la personalidad. con la cual pretendía supe-
rar la disociación entre lo individual y lo colectivo, entre enseñanza
y aprendizaje y entre maestros y alumnos. Respecto de ello soste-
nía: "La individualidad es un término general; la personalidad es
un termino axiológico" (ibídem:231); "El subjetivismo del indi-
viduo se ha disuelto en el objetivismo de la cultura" (ibídem:232).
El término personalidad se suponía srperador del contraste
entre autoridad y libertad en la medida en que, según Taborda, "ni
la autoridad puede tomarse como un equivalente de imposición,
ni la libertad como algo arbitrario". Por otro lado la personalidad
se asociaba a la moral. Taborda sostenía que la personalidad tiene
"derecho a educar" y educar significaba "asegurar la permanencia
y el acrecentamiento de los valores" (ibídem:239). Los valores
asegurarían un acuerdo cultural que permitiría recuperar el senti-
do de futuro de la educación, como encuentro entre dos genera-
ciones. A través de una teoría de la personal:dad, Taborda preten-
día explicar la especificidad del vínculo pedagógico.
En el segundo tomo de Investigaciones Pedagógicas de 1943
pero publicado recién en 1959, Taborda se desplaza, desde el punto
de vista teórico, al campo de psicología. Después de realizar un
recorrido por las distintas teorías psicológicas de la primera mi-
tad del siglo XX ("no hay psicología; hay psicologías"), Taborda
opta por una teoría de la personalidad que le permite resolver la
dimensión política del vínculo educativo y el lugar del adulto y
del niño, y a la vez favorecer la incorporación del análisis de la
dimensión psicológica en el debate educativo. Taborda produce
una separación entre pedagogía y política que conduce a una nue-
va relación entre la cuestión pedagógica y.el campo de la psico-
logía.
En esta obra Taborda descalificó el vínculo establecido por el
positivismo entre psicología experimental y pedagogía, pregun-
 252 SANDRA CARLI CAPITULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NAcióN 253

tándose por el nexo específico entre la psicología y el fenómeno cambio, Fermín Chávez, reconoce como valioso el cuestionamiento
educativo (TABOADA, 1959:7). Consideraba que la ruptura carte- que hace Taborda al positivismo, a la Ley 1420 y a Sarmiento,
siana de la unidad del sujeto impedía sostener la existencia de una "...quien en lugar de deducir sus principios docentes del hecho
única psicología. Por otra parte, consideraba que debía Ser la pe- educativo, los deduce de la doctrina política de la igualdad"
dagogía la que incorporara los desaffollos de la psicología de acuer- (Chávez, 1988:103). Según Chávez, Taborda realizó una fuerte crí-
do a sus necesidades específicas. A partdde su tesis acerca de la tica al ideal emergente de la ideología política del Estado argenti-
autonomía de la pedagogía como ciencia, tesis en la cual coinci- no y de la ley 1420, "elaborada por polfticos carentes de infor-
día con Antonio Sobral, justificaba la modulación de los conoci- mación específicamente pedagógica que identifican política y pe-
mientos psicológicos por parte de la pedagogía, que "los tiñe con dagogía sin percatarse de que se trata de dos dominios espiritua-
su inconfundible sentido" (ibídem:158). La pedagogía los incor- les esencialmente distintos" (ibídem:104).
pora y les cambia su sentido al convertirlcs en "pedagógicos". La posición de Taborda, calificada como cercana al fascismo
Para Taborda el sujeto de la educación desbordaba el registro o como anticipación de las políticas del peronismo, testimonió los
psicológico: cambios que se estaban produciendo en los imaginarios acerca de
la infancia. Taborda reclamó en 1932 la urgencia de "practicar un
"La relación educador-educando, por último, es un caso es- reconocimiento del campo en el cual se desenvuelve la niñez"
pecial de la relación general entre hombres que, como recipro-
(TABORDA, 1932:20) y con ello expresaba que la cuestión del niño
cidad anímica, exige la intervención de la psicología; pero esta desbordaba las fronteras de la instrucción pública, pero también
intervención cobra su más alta expresión en virtud de una di-
expresaba las insuficiencias de la propuesta escolanovista: las nue-
mensión que no opera precisamente desde la psicología sino
vas generaciones se encontraban participando en un mundo en pro-
desde la educación como actuación de la cultura que incide
funda transformación y ello requería revisar la pedagogía liberal.
vitalmente sobre el alma en formación. El comprender qué liga
en el acto educativo a educador y educando es el momento del
eros de una cultura plena de anhelos de supervivencia, es el
momento misterioso, tocado de don adivinatorio, en el que una
cultura se hace niñez para confiar a su frágil estadio vital su
mensaje estremecido de eternidad" (ibídem:161).
El análisis de la obra pedagógica de Taborda nos permite si-
tuar el terreno pedagógico previo a la asunción del peronismo, más
allá de que Su obra no haya tenido suficiente divulgación enton-
ces, o que algunos de sus textos fueran pub.icados póstumamente.
Según Adelmo Montenegro, Taborda funda la pedagogía como
ciencia. Defendía la formación de la ciencia pedagógica como cien-
cia autónoma, y en esta tesis incidió su adscripción a distintas co-
rrientes de la época como la fenomenología, la filosofía de los valo-
res y la cultura, la filosofía de la existencia, las teorías de las cien-
cias del espíritu. Taborda consideraba que en el país se carecía de
una tradición pedagógica, y que ello se debía al peso del conteni-
do ideológico que impidió avanzar en una fundamentación peda-
gógica como ciencia del espíritu (Ferrero, 1988).
Otros autores, como Ferrerro, consideran la obra de Taborda
como creadora de la "primera pedagogía argentina" y, en cambio,
le cuestionan la separación entre educación y eros polftico. En
Capítulo VII
Los niños entre los derechos
y la política. Peronismo, pedagogía
y transformaciones sociales (1945-1955)

Los discursos del peronismo acerca de la infancia se configuraron

en una trama abonada por las transformaciónes políticas, pedagó-
gicas y sociales que se produjeron en la década del '30. En primer
lugar, el peronismo como nueva fuerza política heredó un debate
político-pedagógico encerrado en la oposición entre los modelos
educativos fascistas y comunistas de la educación infantil. Más
allá de las filiaciones ideológicas disímiles, comunistas y nacio-
nalistas coincidían en considerar a la niñez como un problema de
los Estados nacionales, que desbordaba la socialización familiar
y escolar. En este sentido, en los discursos de distintos sectores,
se había producido un desplazamiento notorio de la esfera de la
pedagogía a la esfera de la política. La niñez había comenzado a
ser interpelada como nueva generación, lo que se debatía era cómo
el Estado-Nación debía intervenir en la constitución de la identi-
dad de esa nueva generación.
Desde esta perspectiva, el movimiento de la escuela nueva, con
su discurso reivindicativ'o del protagonismo del niño y de la auto-
nomía infantil en los procesos educativos, había perdido proyec-
ción política. Se hallaba en una etapa de declinación debido al aisla-
miento de ciertas experiencias, a la dispersión de los reclamos
democráticos de algunas figuras prestigiosas y a los límites im-
puestos por la no nacionalización de esta pedagogía vía su crista-
lización en el sistema educativo. En el ámbito intemacional la fecha
de cierre del movimiento es ubicada por algunos autores en 1939,
cuando comienza la 2da. guerra mundial. En Europa y Estados
Unidos la educación toma otros rumbos a partir de 1945 y, si bien
 256 SANDRA CAFtLI
persisten no pocas instituciones de las décadas anteriores, ya han
perdido su carácter de bandera y frontera (Marín Ibañez, 1976:24).
En el caso argentino, las tesis escolanovistas acerca de la in-
fancia habían comenzado a ser rearticuladas en otros discursos
(como fue el caso de la reforma educativa de la provincia de Bue-
nos Aires): en buena medida se trataba de- un discurso ya instala-
do. La confrontación escuela privada-escuela pública, que había
caracterizado el debate europeo, contrastaba con el caso argenti-
no, en el'que la hegemonía de la escuela pública provocó que el
debate pedagógico se instalara en el corazón del sistema escolar
estatal. Las ideas de la escuela nueva eran usadas retóricamente
en los discursos polfticos, y habían penetrado en las aulas a partir
del consensuado y, a la vez, parcial reclamo de renovación de conte-
nidos y métodos.
Mientras la fuerza del movimiento de la escuela nueva decli-
naba, hacia principios de los años '40, las figuras vinculadas con
el socialismo oscilaban entre la defensa de una educación demo-
crática centrada en la lucha contra el nacionalismo católico, la
reivindicación de los derechos del niño (como por ejemplo en el
caso de Ghioldi) y las propuestas de una educación social que
enfrentara la pobreza infantil (como en el caso de Alfredo Pala-
cios). El punto conflictivo era el papel social y político que debía
ejercer el Estado respecto de la atención del sujeto infantil.
Por último, las transformaciones producidas en el terreno de
la pedagogía a partir de la declinación del escolanovismo más ra-
dical, así como de la emergencia de tendencias espiritualistas di-
versas (Bernetti y Puiggrós, 1993) abonaron aquel desplazamiento
de la pedagogía a la política. Como estimamos en el capftulo an-
terior, pedagogos espiritualistas, de filiación liberal o nacionalista,
coincidían en rechazar la promoción de la autonomía infantil con-
siderada excesiva, en cuestionar la tradición laica del normalismo
argentino y en la reivindicación de un lugar de mayor autoridad
del maestro. La ubicación filosófica de la pedagogía en el terreno
de la cultura y de los valores, en un escenario mundial de crisis
del liberalismo y de cuestionamiento de la democracia parlamen-
taria, conducía rápidamente a argumentos sobre la necesidad de
coartar la libertad infantil y a revalorizar la transmisión adulta.
En este terreno polftico y pedagógico, caracterizado por la frag-
mentación y dispersión de los discurans de distintos sectores y por
nuevas formulaciones acerca de la relación entre infancia, socie-
dad y Estado, se produjo la configuración del discurso educativo
peronista acerca de la niñez. Las características sociales y demo-
CAPITULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 257
gráficas de la población infantil formaron parte de las condicio-
nes de producción del discurso peronista acerca de la infancia. La
población argentina distaba de responder a los cánones de la so-
ciedad inmigratoria del siglo XIX. Según el Censo de 1947, el
grupo de personas de entre O y 9 años habíl descendido al 21,1%
de la población total. Este fenómeno fue provocado por la caída
de la natalidad, por el descenso de la inmigración y por el alarga-
miento de la vida media; además, la mortalidad infantil había dis-
minuido: hacia 1937/8, era del 97%o (PRESIDENCIA DE LA NACIÓN,
1947). La población infantil estaba constituida por argentinos y
por hijos de argentinos que en una cuarta parte vivían fuera de su
lugar de origen (Reboratti, 1980:230). El 17% de la población total
del país había emigrado de su provincia de nacimiento, lo que había
provocado la disminución drástica de la población rural y la trans-
ferencia hacia aglomeraciones urbanas, especialmente al Gran
Buenos Aires, que sufrió un notable incremento (Ton-ado, 1992:85-
86). En 1947, el país contaba con 3.359.088 niños de O a 9 años
(PRESIDENCIA DE LA NACIÓN, 1947:5) que en un porcentaje impor-
tante eran de origen nativo. Teniendo en cuenta estos datos, las
identidades de alumno y de menor fijadas por la escolaridad pú-
blica y la minoridad estatal a principios del siglo XX resultaban
poco fértiles ya para clasificar una población infantil en una so-
ciedad con mayoría de argentinos, con tendencia al envejecimiento
y con una reducción del número de hijos en las familias, más aún
después de la década del '30, cuando la miseria social había pro-
vocado tanto el aumento de la deserción escolar como el de los
menores necesitados de la asistencia social del Estado.
En La Nueva Argentina B unge había lanzado la alarma por el
posible despoblamiento del país señalando que "el pueblo que debe
ser representado por la urna funeraria (forma que representa el
ensanchamiento de la cúspide formada por los ancianos) lleva en
su interior la muerte" (BuNGE, A., 1987:29). Aquella amenaza no
se concretó gracias al nuevo aporte inmigratorio de 1946, pero
propició en el peronismo la generación de una política de natali-
dad, no sólo en lo que respecta a la promoción de los nacimientos,
sino en el más amplio sentido de intervenir en las condiciones de
advenimiento a un mundo nuevo. Se estaba ante condiciones pro-
picias para la construcción de una nueva definición política de la
infancia y, con ese punto de partida, para la elaboración de una
nueva pedagogía.
En segundo lugar, podemos sostener que en los discursos pero-
nistas la niñez es construida como una bisagra generacional entre
 258 SANDRA CARLI
el nuevo Estado-nación y los emergentes sectores populares. Frente
al discurso liberal, que interpelaba a la niñez como sujeto universal
y de derecho postulando la expansión de la escolaridad pública
como única solución para la nueva realidad social, el peronismo
partió del reconocimiento de la pobreza infantil y de su condición
popular para constituir un nuevo sujeto polftico cuya identidad,
en este caso generacional, se definía no por sus derechos propios,
sino por. su pertenencia al nuevo territorio de la nación. A partir
de esta definición, la niñez fue objeto de una interpelación políti-
ca que formará parte del dispositivo discursivo del peronismo.
Tanto Juan Domingo Perón como Eva Perón manifestaron la vo-
luntad de establecer un vínculo directo con los niños en múltiples
eventos públicos, un vínculo entre líderes y niños y jóvenes que
prescindía de a las mediaciones de padres o maestros sin impug-
nar por ello la autoridad institucional de la familia y de la escuela.
En el discurso del peronismo acerca de la infancia se localiza
una articulación de enunciados liberales, socialistas y nacionalis-
tas. En este sentido, el peronismo diseñó una polftica de democra-
tización social de la situación educativa infantil que daba respuesta
a un conjunto de demandas sociales históricas (hasta el adveni-
miento del peronismo, enunciadas como la necesidad de respetar
los "derechos del niño" en la esfera escolar) desde un Estado que
se presentó como su garante absoluto. Pero, al mismo tiempo,
rearticuló la respuesta a ese conjunto de demandas sociales here-
dadas a una voluntad de sujetación de la población infantil a una
nueva cultura polftica: la niñez se concebía como depositaria de
la acción social del Estado, y como heredera y continuadora de la
nueva cultura política. El desplazamiento de los discursos pero-
nistas del enunciado base "los únicos privilegiados son los niños"
—que caracterizó al primer gobiemo y funcionó como principio arti-
culador de sus polfticas de infancia—, al referido a "la nueva genera-
ción del 2000" en la segunda etapa, manif esta esta combinación
entre las apelaciones a la democracia y la justicia social y la con-
vocatoria polftica a los niños, como dos tiempos que se ligan con
la fundación de una nueva hegemonía política.
En el terreno de la pedagogía y de las reformas educativas, el
principal debate se centró en el alcance de la coerción educadora
sobre el niño. La centralidad de este problema fue posible en un
nuevo orden escolar, caracterizado por la presencia de la Iglesia
como nueva tutora moral de la infancia, por la declinación o el
desplazamiento oficial del escolanovismo, y por la legitimidad
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS-ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 259
creciente de una pedagogía espiritualista. La ya clásica antinomia
entre autonomía infantil y autoridad del maestro adquirió una nueva
significación durante el peronismo: los nitos fueron interpelados
como sujetos privilegiados por polfticas sociales y moldeados por
una pedagogía política progresivamente volcada hacia el adoctri-
namiento y la búsqueda de inscripción de la niñez en las luchas
por la hegemonía.
/ El peronismo se debatió, entonces, entre una pedagogía social
y una pedagogía política dirigida al niño. Dicha pedagogía del
moldeamiento buscaba dejar atrás las concepciones escolanovis-
tas, que adjudicaban a la naturaleza un poder educador de la infan-
cia (de allí las críticas tanto a Rousseau como a Dewey), pero tam-
bién las concepciones nacionalistas-militaristas, que eliminaban
la capacidad política de los niños y forzaban una sumisión abso-
luta. El interés político de la nación fue el principio articulador de
la educación infantil: la politización de todas las prácticas socia-
les en las que participaban niños muestra con claridad esta situa-
ción. La pedagogía y la educación debían iograr aceitar la nueva
cultura política.
Perón y "los únicos privilegiados son los niños"
Según hemos sostenido, el discurso político fue el terreno de
constitución de los niños como sujetos. Los mensajes públicos de
Perón resultan centrales para el análisis de este proceso.
La trayectoria biográfica de Juan Domingo Perón merece ser
explorada brevemente en algunos aspectos de acuerdo con el su-
puesto de que las políticas y las obras de ciertos hombres impor-
tantes deben tomarse como un escalón de una cadena biográfica.
Así lo ensaya Miller en el análisis de la historia de Nietzsche
(1991:29). Sin pretender hacer un interpretación de corte psicoa-
nalftico, cabe señalar, sin embargo, que la infancia de Perón lo
proveyó de una mirada nacional de la población argentina y de una
experiencia de autonomía temprana. Los relatos biográficos fechan
su nacimiento el 8 de octubre de 1895 y especifican que vivió su
primera infancia en Lobos y que su segunda infancia transcurrió
en Río Gallegos hasta que en 1904 (cuando apenas tenía 9 años)
su familia lo envió a casa de su abuela en Bilenos Aires para termi-
nar los estudios primarios en el Colegio Internacional de Olivos.
A continuación inició la escolaridad secundaria e ingresó en 1911,
 260 SANDRA CARLI
con15 años, al Colegio Militar, del que egresó como subteniente
del arma de Infantería (Sidicaro, 1996:12).
La temprana conexión de Perón con la patria es reiterada tanto
por Sidicaro, quien señala que Perón recordó alguna vez que "a
los quince años, mis padres me entregaron a la Patria, con ella crecí
y me hice hombre" (ibídem:12), como por Chávez, quien destaca
que el padre le regaló el Martín Fierro cuando se recibió de sub-
teniente, como una manera de fortalecer su condición de criollo y
de atenuar el peso de su apellido vasco francés (1987:7).
Además de las circunstancias de su infancia—que por otra parte,
también fueron significativas en el caso de Eva Perón— nos intere-
sa destacar su viaje a Europa en la década dei '30, que agregó a
aquella vinculación temprana con la nación un conocimiento de
las estrategias sociales de los Estados europeos. En 1939, Perón
realizó una misión de estudios militares en la Italia fascista que se
extendió hasta 1941, del cual recordó haber quedado impactado
con los mecanismos fascistas de adoctrinamiento de la niñez y de
la temprana juventud.
Por último, su desempeño como jefe del Departamento de
Trabajo a partir de 1943 y la creación de la Secretaría de Trabajo
y Previsión deben resignificarse tanto por su carácter de experiencia
piloto de acción social desde el Estado como porque allí se inició
la reforma del régimen de trabajo y aprendizaje de los menores
ocupados en la industria, y de las normas que regían en ese ámbi-
to. Recuperamos la interpretación de Balduzzi en el sentido de que
"se va delineando un perfil de los sujetos a los que iría destinada
la enseñanza en el trabajo, son aprendices, jóvenes obreros pro-
venientes de familias de bajos recursos" (1988:192).
Perón entonces, como presidente, había acumulado conoci-
miento respecto de la situación social de la juventud en la Argen-
tina, de la estructura del Estado y de las alternativas de reformas
implementadas en Europa. Tiene también 11 convicción del valor
de la niñez y de la juventud como sujetos de una sociedad en pro-
ceso de transformación hacia un orden nacional. El enunciado
. como antes no vivieron ni aun los chicos ricos de esta patria"
arquetípico del discurso de Perón respecto de la infancia fue "los
únicos privilegiados son los niños", frase acuñada en sus prime-
ros discursos y que merece decontruirse. Repetido como emble-
ma, el enunciado se inscribió en una nueva materialidad pública
(instituciones, eventos, medidas, etcétera) dirigida al niño que
desbordaba las fronteras de la escolaridad. Por un lado, condensó
la voluntad de supresión de los viejos privilegios que había carac-
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 261
terizado el primer gobierno de Perón, y Lie utilizado como una
especie de divisoria de aguas entre el pasado y el presente.
En su mensaje de asunción a la presidencia Perón había desta-
cado el hecho de que en el país "...se vivía una simple apariencia
de legalidad estrujada aún por la hiedra de los privilegios" (PERÓN,
J. D., 1946:6). La nueva legalidad no radicaba en el derecho sino
en la supresión de privilegios de la infancia a partir de la aplica-
ción del principio de justicia social. Es decir, en el equilibrio en-
tre la justicia social para los sectores más humildes y el respeto
por los derechos del niño. Si la población infantil había sido, has-
ta entonces, objeto de exclusión social, en el discurso de Perón se
resaltan la dimensión inclusiva de las nuevas políticas y la jerar-
quización del lugar de los niños en las políticas del Estado. Esta
concepción remitía a la relación profunda que Perón, desde su
visión como polftico y como militar, establecía entre la infancia
de una sociedad y el futuro de la nación.
"Los únicos privilegiados son los niños" fue un enunciado
inventado antes de la declaración de los derechos del niño sancio-
nada por las Naciones Unidas en 1948, per ) su reiteración y repe-
tición se articuló en buena medida en el imaginario del reconoci-
miento de derechos que formó parte del clima de posguerra. En
numerosos mensajes públicos, Perón había destacado lo que po-
dría denominarse una política generacional, que remite tanto al
recambio generacional mundial producido como efecto de la gue-
rra, como a la creación de una nueva cultura política argentina
desde una nueva base social. En este sentido, en ocasión de la
inauguración de la Ciudad Infantil en 1949, sostuvo:
"El porvenir de la nación está en nuestros hzjos; queremos
asegurárselo desde ya, para asegurar con ello la grandeza de
esa nación por los siglos de los siglos. Esta Ciudad Infantil,
que entregamos a los chicos humildes, esta diciendo con este
hecho de nuestro desinterés y de nuestro patriotismo, al ofre-
cer a los niños pobres de la Argentina la posibilidad de vivir
(julio/14/1949, en "Habla Perón", 1973:145).
En otros mensajes, como el que pronunció en el acto de clau-
sura de la asamblea del movimiento peronista femenino, reiteró:
"...No trabajamos para nuestro tiempo, sino. que trabajamos para
el porvenir" y "...el mañana no nos pertenece: pertenece a las ge-
neraciones que han de seguirnos" (29/julio/1949, en ibídem:155).
En otro mensaje adelantó un diagnóstico que fundamenta esta
 262 SANDRA CARLI
política generacional, en la que el amor de los padres hacia los hijos
se equipara con los vínculos políticos y pedagógicos. Sostuvo
Perón ante los maestros convocados para una Jornada:
"He dicho muchas veces que los países que descuidan a la ju-
ventud o a la niñez ponen en peligro su porvenir; si eso ha sido
siempre, hoy es más cierto que nunca. El mundo anda en un
tren de cosas que no hace prever muchas bellezas para el por-
venir, y nosotros, los que formamos a los niños, los que orien-
tamos a lajuventud, tenemos la obligación y la imprescindible
necesidad de hacerlo conscientemente, con verdadero cari-
ño y con verdadero amor, porque las obras de los hombres
realizadas con verdadero amor son como los hijos, que cuan-
do son hijos del amor son siempre más dignos" (PERóN,1 D.,
1949c:5-6).
La niñez debía ser, por tanto, objeto de políticas atentas tanto
al presente como al futuro, ligadas al tiempo corto, a la coyuntura
(lo que implicaba respetar los derechos del niño suprimiendo los
privilegios sociales) y articuladas al tiempo largo: el tiempo largo
de una nueva cultura política, cuya continuidad no dependía de
las viejas generaciones, sino de las nuevas. No era, como sostuvo
Perón ante los niños y jóvenes asistentes a un evento deportivo,
una política producto de un "sentimentalismo superficial", sino que
pretendía "salvar a los hombres de la 'debacle' de los tiempos",
formar "una juventud que sea permanente en nuestra tierra": tenía
pretensión de duración (PERóN, J. D., 1950b). El recuerdo de esa
transmisión debía quedar fijado; con ese objetivo, en 1950 se in-
cluyó el enunciado "los únicos privilegiados son los niños" entre
las "20 verdades del Justicialismo Peronista". La supresión de los
privilegios sociales y la nueva mirada generacional de los proce-
sos político-culturales de la sociedad argentina supusieron un con-
junto de políticas dirigidas a la población infantil que pretendían
resolver de manera integral la combinación entre el acceso a una
situación de bienestar social y la adquisición de cultura.
En el marco de esta política integral, que combinó justicia
social y reconocimiento de los derechos del niño, la mirada estra-
tégica de Perón adjudica al maestro una tarea común: la de "in-
culcar a nuestro pueblo ese sentido social de la vida" (PERóN, J.
D., 1949c:7). En las mismas jornadas tan sobredeterminadas por
la conmemoración de Sarmiento, sostuvo Perón:
"En la Argentina nosotros encaramos otra forma de considera-
ción hacia el niño, en la que el maestro tiene una importancia
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DEFtECHOS Y LA POLÍTICA 263
extraordinaria. Nosotros entendemos que hasta ahora a los
niños se les ha tratado mal, no se les ha cuidado, no se les ha
considerado ni querido como debían ser considerados cuida-
dos y queridos. Ellos merecen el máximo del privilegio, por-
que son inocentes e indefensos, porque si no los defendemos y
consideramos nosotros, no hay nadie que lo haga. Cuando uno
viaja por nuestra tierra y a veces ve a esos «changos» semi-
desnudos, tirados entre el monte, se le parte el alma al pensar
que ese chico va a criarse peor que un perro de la ciudad. Te-
nemos que terminar con esas cosas; no se puede sacar de un
chico abandonado un buen ciudadano, como no se saca buen
perro si está suelto por el campo, sale salvaje, mordedor y
montaraz. Todo eso que hay que hacer, que es tan inmenso,
nosotros podemos realizarlo con la ayuda de los maestros"
( ibídem:14).
La política integral de Perón no se reducía a una estrategia de
dignificación social de la situación del niño, sino que, en tanto
política generacional, incluyó un conjunto de contenidos cultura-
les y pedagógicos respecto del tipo de hombre que se quería for-
mar. Perón aludió, en numerosos mensajes públicos y escritos, a
la formación del niño como un "buen ciudadano", no abrumado
por el enciclopedismo o el intelectualismo sino con "un alma tem-
plada en los valores morales que hacen grandes a los hombres y
fuertes a los pueblos, formar un futuro de generaciones argenti-
nas de hombres buenos, de hombre dignos, de hombres justos,
sabios y prudentes". Un hombre que no estuviera dividido por
diferencias sociales o ideologías, sino moldeado por la nación.
Sostuvo Perón: "Hay un cartabón común que los hombres de una
misma nacionalidad reciben; hay un cartabón, una congruencia
permanente entre lo que se enseña al niño, al adolescente y al adulto
y, sin esa congruencia en la enseñanza, estamos desuniendo en vez
de unir, y el problema de la República Argentina hasta nuestro días
ha sido justamente la desunión permanente entre los argentinos"
(ibídem:8). Cartabón al que también apelaba el positivismo para
unificar lo que se visualizaba como una dispersión de diferencias
en el crisol de razas de la inmigración: pari. Perón, en cambio, las
diferencias provenían tanto de la miseria social como de las tradi-
ciones ideológicas que cuestionaban su polftica de Estado.
En este modelo de hombre futuro, que Perón desplegó en men-
sajes dirigidosianto a maestros como a niños y jóvenes, se perci-
be una articulación de enunciados social-cristianos y humanistas,
y una abierta confrontación con la tradición laicista normalista y
 264 SANDRA CARLI
con el cosmopolitismo de la escuela nueva, que apelaba tanto a un
ciudadano laico como a un hombre individualista y no nacionalis-
ta. Esos niños debían ser en el futuro, hombres "inclinados profun-
damente al bien público e inspirados defensores de la verdad y del
bien" (PERÓN, J. D., 1948). Aquel discurso fundacional de Perón
centrado en el emblema "los únicos privilegiados son los niños",
condensó un sentimiento y una percepción social de la época. Arios
después, Perón destacó lo acertado de aquella afirmación funda-
cional:
"Nosotros hemos dicho, hace diez años, que en esta tierra los
únicos privilegiados son los niños. Cuando lo dijimos, todos
estuvieron contestes en afirmar que habíamos encontrado una
cosa justa y la habíamos formulado bien, en pocas palabras
con justeza y con justicia. Lo compartieron casi todos; podría-
mos decir, quizás, todos. Pero una cosa es predicar y otra es
vender trigo, como decía el cura del cuento. Afirmar eso es una
cosa simple, pero sentir todos los días una obra y realizarla
eso ya es harina de otro costal. No todos están decididos a
realizar" (PERóN, J. D., 1955a:7-8).
Aquel consenso se debía a que las políticas de Estado respec-
to de la población infantil respondían a un conjunto de demandas
que venían siendo planteadas en la década del '30. Demandas de
alimentación, protección de la salud, ampliación del acceso a la
escolaridad, etcétera, planteadas al Estado, recogidas por el socia-
lismo y el yrigoyenismo, y también procesadas por los gobiernos
conservadores de manera parcial. La revista docente La Obra, que
en un editorial de 1950 calificaba como una "tesis evidentemente
indiscutible" la afirmación de Perón sobre el cuidado de la niñez
como contribución al beneficio de la patria, no dudaba en apoyar
la política de infancia del peronismo.
"Desdeñar las necesidades, a veces apremiantes y angustio-
sas, de los niños y cerrar los ojos a los derechos que ellos tie-
nen a una vida y un porvenir plenos de felicidad, entraña un
crimen de lesa patria, el mayor de los peligros y el más inci-
sivo de los daños para la buena suerte del país. El problema
del hombre f...1 exige soluciones 'desde abajo', a partir de la
infancia..." (LA OBRA, 15 de abril de 1950).
Este consenso inicial respecto de las polfticas de infancia del
peronismo, que de manera global caracterizó al primer gobierno
peronista, se quebró en el segundo. En este proceso intervinieron
CAPITULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 265
los cambios producidos en la alianza política inicial del peronismo:
los conflictos crecientes con la Iglesia, la afirmación de la auto-
nomía doctrinaria del peronismo en el espacio educativo, la revul-
sión generada en ciertos sectores por la obra de Eva Perón. El
quiebre de aquel aparente consenso inicial puede rastrearse en el
discurso de Perón: al mismo tiempo que perdía aliados polfticos,
Perón acentuaba la interpelación polftica a niños y jóvenes. La
convocatoria a la "generación del 2000" proyectaba a un futuro
imaginario la continuidad de una cultura polftica amenazada en el
presente.
El 13 de marzo de 1950, en ocasión de un almuerzo ofrecido
en la quinta de Olivos a los equipos participantes en el Primer
Campeonato Argentino de Fútbol Infantil Evita, Perón anticipó la
mencionada interpelación a niños y jóvenes cuando formuló, frente
a ellos, el deseo de que "en el futuro repreienten para la patria la
falange que ha de abatir la injusticia y la ignominia, y el mástil en
el cual han de embanderarse los deseos de todos nosotros de for-
mar un pueblo feliz [...1" (PERóN, J. D., 1950b:7).
Infancia, democracia y justicia social
De alguna manera, la infancia llegó a ser, en el imaginario de
la época, un bien común que debía ser cuidado, percepción social
abonada por el impacto de los desastres de la segunda guerra mun-
dial, por las proclamas internacionales y por la propia realidad
social de la Argentina.
Ya en 1942, la "Declaración de las oportunidades para el niño"
del VIII Congreso Panamericano del Niño celebrado en Washing-
ton había enfatizado la necesidad de ofrecer a los niños un con-
junto de oportunidades familiares, educativas y sociales. Entre
otras, se planteaba la necesidad de que los chicos crecieran en un
ambiente familiar rodeado de cariño, con estabilidad económica
y con apoyo del Estado, que se evitara ubicarlos en asilos, que no
se separara a las madres de sus hijos en casos de indigencia, que
se proveyera una educación mental, física y espiritual. Al mismo
tiempo, se consideraba al niño un miembro activo de la comuni-
dad. Entre las oportunidades enumeradas figuraba "la oportuni-
dad para que todo niño se pueda incorporar a la vida de la colec-
tividad", y agregaba que "con este propósito en mente, es necesa-
rio estimular la conciencia del niño para que se dé cuenta de su
 266 SANDRA CARLI
obligación de contribuir al progreso de la comunidad, prepararlo
para las responsabilidades de la ciudadanía, y también para que
aprenda desde la niñez que los derechos disfrutados en una demo-
cracia imponen el deber ineludible de gozar de estos privilegios
sin miras egoístas o antisociales".
En los años '40 la protección de la infanda comenzaba a li-
garse con una exigencia de inscripción de la niñez en una socie-
dad de masas y, en este sentido, con un reclamo de participación
ciudadana y con una experiencia de mayor autonomía. El Congreso
de 1942 prometió una época más feliz y buscaba "la protección
integral del menor" (Iglesias, Villagra y Barrios, 1992:423). En la
campaña electoral de 1946, el "Programa de gobierno de la Unión
Democrática", siguiendo los principios del Congreso, se compro-
metía a garantizar la protección a la niñez, además de la acción
coordinada e intensa contra el analfabetismo y la intensificación
de las construcciones escolares. La plataforma que el Partido So-
cialista presentó en la campaña electoral incluyó, junto con la
defensa de la Ley 1.420, la defensa de los "derechos de la juven-
tud y la niñez". Formaba parte del imaginario de la época la nece-
sidad de una transformación de las posiciones del niño en la so-
ciedad, en las naciones y en el mundo. El peronismo articuló esos
reclamos democráticos que formaban parte tanto de las declara-
ciones panamericanas como, unos años más tarde, de las procla-
mas de posguerra, con una mirada de la infancia popular desde la
perspectiva de la nación y una interpelación política a niños y jó-
venes.
La política educativa peronista se centró en la "principalidad"
del niño como argumento que le permitía diferenciarse del pasa-
do. El capítulo de Educación del Primer Plan Quinquenal (1946),
correspondiente al período comprendido entre 1947 y 1951, se
concentró en el problema de la "igualdad de oportunidades". Más
allá de que, según algunos autores, el calificativo de "plan" fuera
excesivo —en tanto se trataba, en realidad, de una suma de proyec-
tos independientes referidos a los ámbitos más diversos, cuyas prio-
ridades no estaban fijadas claramente (Waldmann, 1986:82)—, este
documento revela una estrategia de democratización de la situa-
ción infantil.
En el Plan se postulaba la enseñanza primaria "obligatoria,
gratuita y gradual", de los 5 a los 14 años. Esta comprendía los
ciclos preescolar (2 años), primaria (5 años) y un ciclo que poste-
riomente sería llamado de 'preaprendizaje' (2 años). Padres o
CAPÍTULO VIL Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 267
encargados aparecen como los responsables del cumplimiento de
la obligatoriedad escolar, y el Estado como el encargado de pro-
veer los medios para hacerla posible. Estos medios eran la crea-
ción y el sostén de escuelas, el diseño de circuitos de enseñanza
en los lugares donde faltasen establecimientos, la solución de pro-
blema del transporte, la entrega de libros y útiles, la instalación de
comedores escolares, internados o semi-internados en los casos
necesarios, la solución del problema de la adjudicación de una
compensación familiar, la educación de deficientes y retardados.
Se consideraba que un Estado proveedor de oportunidades para el
niño "obliga" a los padres a otro tipo de vínculo comprometido
con sus hijos. Así, la familia resultaba fortalecida para el cuidado
de la educación de sus hijos.
La igualdad de oportunidades garantizada por el Estado remi-
tía a un ideal de educación democrática que, en el primer plan
quinquenal, se concebía como "patrimonio de todos y no de unos
cuantos", que superara situaciones de privilegio heredadas. En la
exposición de los aspectos del Primer Plan Quinquenal, Perón des-
tacó este sentido de democratización social de la infancia y la ado-
lescencia de la política educativa. En el mensaje, hizo referencia
a la existencia de "rezagados", de los "muchachos que quedan tira--
dos" (PRESIDENCIA DE LA NACIóN, 1946:22), con lo que tematizaba
la realidad desigual del ingreso y la permanencia en el sistema
educativo. El carácter democrático del sistema educativo se consi-
deraba una falacia o una declaración retórica porque ocultaba una
real situación de diferenciación social. Perón postulaba, en cam-
bio, una "educación sin prejuicios de clase ni privilegios econó-
micos" (ibidem:24).
Belisario Gache Pirán fue el primer ministro de educación que
tuvo el peronismo. En sus discursos se localiza este sentido de
democracia educativa, de "educación humanista". Oriundo de
Buenos Aires, escribano y abogado graduado en la UBA, se había
desempeñado, hasta entonces, en el ámbito de la justicia como juez,
procurador, fiscal, sin experiencia en el campo educativo. En un
discurso pronunciado en 1946, se extendió sobre esta articulación
entre la igualdad de oportunidades y la educación democrática.
Sostuvo entonces: "Democracia es, precisamente, diferenciación,
reconocimiento del derecho, en cada hombre, a ser ontológicamen-
te lo que es. Y porque comienza a reconocer derechos diferencia-
les en cada uno, ofrece a todos la única igualdad posible en la
convivencia social: la igualdad de oportunidades para que cada uno
 268 SANDRA CARLI
devengue lo que auténticamente es" (GACHE PIRAN, 1946:18). En
esta nueva visión del derecho, los derechos diferenciales se ins-
cribían en una trama de oportunidades comunes garantizada por
los deberes del Estado, por una democracia social, por una políti-
ca de justicia social, que otorga otra significación a la democra-
cia. La introducción de la Constitución de 1949 formaba parte
como contenido que debía ser enseñado en la escuela de la divul-
gación de un nuevo sentido del derecho.
Para el socialismo, en cambio, "educación democrática" remi-
tía a la extensión de los beneficios de la instrucción pública, a la
defensa de la pedagogía liberal y a la lucha abierta contra el na-
zismo. Américo Ghioldi, figura que representa el vuelco del PS
al parlamentarismo y al liberalismo característicos de esta etapa,
produjo, antes del advenimiento del peronismo, varios escritos
sobre educación en los que se extendió en la defensa de la escuela
única, común, laica, graduada. En su libro Bases de la Pedagogía
Constitucional (1944) defendió una filosofía democráfica asocia-
da a la libertad constitucional, en la que la Declaración de los dere-
chos del hombre se definía como "breviario de los maestros". La
educación democrática debía formar al hombre libre a través de
un "programa de educación democrática" y de la "organización
democrática de la educación popular". Según Ghioldi la restitución
de la democracia perdida a partir de la revolución del 4 de junio
debía ser la tarea de una educación democrática que derrotara las
pedagogías nacionalistas (Gmoupt, 1941:62). A través de la pa-
labra de Ghioldi, el socialismo insistía en la defensa de la ins-
trucción pública y del liberalismo frente a una sociedad transfor-
mada. La vinculación entre democracia y educación también es-
taba presente en la época en el ideario de John Dewey, que Ernesto
Nelson difundió de manera consecuente. La defensa de los dere-
chos del niño fue un tópico central sostenido tanto por Nelson,
creador en 1936 de la Asociación por los Derechos del Niño,
como por Jesualdo, como herramienta jurídica para contrarres-
tar el avance del nacionalismo durante la década del '30.
En la política educativa del peronismo la relación entre edu-
cación y democracia se concibió como supresión de los privile-
gios que atravesaban a la población infantil y como democracia
social, es decir, como una práctica articulatoria en la cual se priori-
zaba la justicia social como condición previa a toda intervención
educativa. La oposición, en cambio, persistió en la defensa de la
educación democrática cuyo eje central eran contenidos univer-
sales, en este caso el reconocimiento de los derechos infantiles.
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 269
Iglesia y Escuela nueva: la disputa por el niño
La relación entre Perón y la Iglesia ha sido objeto de numero-
sas investigaciones (Lubertino Beltrán, 1987; Zanatta, 1996; Cai-
mari, 1994; Bernetti y Puiggrós, 1993; etcétera). La adhesión de
Perón a principios católicos y cristianos en la campaña política del
'45, y la presencia de contenidos de encíclicas y de la doctrina
social de la Iglesia en sus discursos públicos le granjearon el apo-
yo de la jerarquía eclesiástica argentina, que se hizo explícito en
la Pastoral del 15/11/45, y el rechazo del sector de católicos libe-
rales, encabezado por Monseñor De Andrea, que fue la base del
Partido Demócrata Cristiano. Si bien distintos autores destacan que
el pensamiento de Perón no puede ser asimilado a las concepcio-
nes tradicionales de los nacionalistas católicos y que la doctrina
justicialista está fuertemente impregnada por la doctrina social de
la Iglesia, la realidad es que el nacionalismo católico atravesó las
puertas de las escuelas públicas con el peronismo.
Desde el punto de vista educativo la implantación de la ense-
ñanza religiosa en todas las escuelas públicas (sancionada por la
Ley 12.978 del 17 de abril de 1947) no hizo más que dar continui-
dad al decreto de enseñanza religiosa número 18.411 del 31 de
diciembre de 1943, que había establecido la enseñanza religiosa a
los niños, con la excepción de aquellos cuyos padres se opusie-
ran, quienes debían recibir, en cambio, Instrucción Moral. Dicho
decreto, dictado por el gobierno de Pedro Ramírez mientras era
titular de Justicia e Instrucción Pública Gustavo Martínez Zubiría,
había alterado una tradición de medio siglo de educación laica.
Entre sus argumentos, había establecido que la escuela sin reli-
gión era antidemocrática e inconstitucional, puesto que no prepa-
raba al niño para aspirar a ser presidente de la nación. Como seña-
lan Puiggrós y Bernetti, la intervención de la Iglesia alteraba la
relativa autonomía del sistema escolar.
La medida tomada por Perón no era inédita: la educación cató-
lica había hecho notables progresos durante la presidencia de Jus-
to, y la educación laica venía perdiendo terreno. Según Zanatta, al
final del mandato de Justo la enseñanza de la religión se había
impuesto en Buenos Aires, Salta, Corrientes y Catamarca; en Cór-
doba ya existía, y en Santa Fe fue derrotada la reacción laica y se
produjo una especie de "recristianización progresiva de la ense-
ñanza" (1996:177). Según este autor "el conflicto entre escuela
laica y escuela católica representó el punto de coagulación de to-
270 SANDRA CARLI
dos los elementos que habían vuelto irreparable en el plano polí-
tico e ideológico, la fractura entre la Iglesia y el régimen liberal"
(ibídem:307). Durante la década del '30 la prédica antilaicista de
la Iglesia había sido muy fuerte, y con la asunción del peronismo
esta predica se articuló con la alianza entre el nuevo gobierno y el
sector nacionalista católico, y no, en cambio, con el sector liberal
católico que presionaba por el desarrollo de la enseñanza privada.
La crftita católica de la enseñanza laica estaba dirigida a las
consecuencias morales del laicismo (ICrotsch, 1988:209). Para
fundamentarlo se argumentaba en torno al niño. La "Pastoral
Colectiva del Episcopado Argentino sobre los deberes de los cris-
tianos en el momento actual" del 15/11/1945 manifestó su interés
por mantener la enseñanza religiosa en las escuelas y recentró los
derechos de la familia sobre la pcblación infantil:
"Como afirma Su Santidad Pío XI, cuando los católicos exigen
la enseñanza religiosa para sus hijos no hacen obra política de
partido, sino obra religiosa indispensable a su conciencia y no
pretenden separar a sus hijos del cuerpo y t'spíritu nacional, sino
antes bien educarlos en él del modo más pelfecto.
La Iglesia ha recibido el derecho de enseñar de Dios mismo.
Puede, pues, exigirlo en nombre de Dios. Pero puede exigirlo
también en nombre de los intereses del niño que exigen se les
imparta una educación integral haciéndole conocer su origen
divino, sus destinos inmortales y los derechos sagrados de su
persona. Puede exigirlo en nombre de la Constitución, como
también de la tradición argentina.
Puede exigirlo en nombre de la más auténtica democracia. pues
si entre nosotros hay algo que haya aunado mayor número de
voluntades es la enseñanza religiosa en las Escuelas" (en
Lubertino Beltrán, 1987:175).
La apelación a los "intereses propios del niño" indica una con-
sideración de sus derechos después de décadas de democracia li-
beral y de divulgación de las ideas de la escuela nueva, a la vez
que la reubicación del niño en la familia, en torno a la "orienta-
ción del hogar", que no debe ser contrariada por los maestros y
por un Estado liberal concebido como totalitario. La introducción
de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas suponía un com-
bate abierto contra el liberalismo laicista y contra la tradición del
normalismo en la Argentina, y una disputa por la sujetación de la
población infantil a la vez a la familia como a la autoridad supra-
familiar de la Iglesia. Implicó, además, la legitimación de la auto-
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y.LA POLfTICA 271
ridad moral e ideológica de la Iglesia sobre los niños como conti-
nuidad de los padres y como delegación divina.
En un mensaje ante miembros de la Confederación de maes-
tros y profesores católicos (12/10/1946), Perón se extendió en el
nuevo papel educativo de la Iglesia y acentuó sus diferencias con
el liberalismo. Sostuvo que la educación argentina había estado
hasta entonces en "manos mercenarias" y esclavas, en una clara
impugnación a maestros escolanovistas, socialistas y comunistas,
y propuso su reemplazo por personal católico. Recordó, entonces,
su educación en escuelas religiosas para fundamentar más aun la
articulación entre peronismo y catolicismo. La nueva escuela de-
bía, según Perón, formar hombres sabios, buenos y prudentes,
debía estar más interesada en la formación del alma que en la del
cerebro. En este aspecto, la Iglesia y el propio Perón, educado en
sus escuelas, eran un modelo de identificación.
De acuerdo con la ley, la educación escolar debía tener conte-
nidos cristianos. Recordemos que el decreto 13.182 del 16.de mayo
de 1947 organizó la manera de impartir la enseñanza religiosa en
la escuelas. Allí se establecían las funciones de la Dirección Ge-
neral de Instrucción Religiosa como asesora del Poder Ejecutivo
y encargada de estudiar programas y textos para su adopción por
el Poder Ejecutivo; por otra parte, entre los efectos prácticos de la
ley, se produjo el ingreso a la docencia de la Acción Católica
Argentina (Lubertino Beltrán, 1987:42).
Miguel Mordeglia, el primer interventor nombrado por el pero-
nismo en el Consejo Nacional de Educación, era un exponente del
catolicismo social y de la reivindicación del papel de las fuerzas
armadas en la formación de los niños. En un mensaje pronuncia-
do en ocasión del cierre del curso escolar de 1946, se refirió a los
nuevos contenidos de la formación de la personalidad infantil
aportados por la Iglesia, defendiendo la creación de una "escuela
propia", de una "escuela con Dios y Patria", y buscando conciliar
catolicismo y nacionalismo. Señaló entonces:
"Queremos y tendremos [...] una escuela que conforme la per-
sonalidad del niño dentro de los principios de la moral cristia-
na y los supremos ideales de la patria. Una escuela que forje
el alma de los niños ante el modelo de nuestros próceres y
nuestros héroes" (MORDEGLIA, 1946a).
Según Mordeglia, la formación de la personalidad infantil debía
apoyarse en el "estudio del niño" —de "cada niño"— y en una disci-
plina que fuera "producto del convencimiento del niño" y no una
272 SANDRA CARLI
simple imposición unilateral. Tal forma de disciplina debía pro-
venir del reconocimiento de la jerarquía moral del que la impo-
nía, y debía basarse en vínculos de confianza mutua y solidaridad
social (ibídem:89). La impugnación de la escuela nueva era abier-
ta; en otro mensaje sostuvo que la escuela debía dejar de ser "decla-
madora y vulgar imitadora de lo foráneo" (MoRDEGLIA, 1946b:5)
y que la educación popular debía volcarse "en los moldes de la
tradición" (ibídem:8).
Para entonces, la invasión del territorio de la educación públi-
ca por parte de la Iglesia provocó un fuerte rechazo en ciertos secto-
res del magisterio, herederos del normalismo laico y representantes
de la escuela nueva. La alianza del peronismo con la Iglesia im-
plicaba no sólo un cambio en la matriz laica de la escuela pública,
sino un desplazamiento de los maestros del lugar de autoridad
ideológica o de transmisión frente a los niños, mientras se fortale-
cían, en cambio, la Iglesia y la familia. La disputa se refería no
sólo al agente y a los contenidos de la transmisión, sino al desti-
natario de la misma: el sector normalista liberal y escolanovista,
profundamente laicos, y la Iglesia tenían teorías antagónicasres-
pecto del niño y de la escolaridad. Así, en la confrontación escue-
la laica-escuela católica se pusieron en juego discursos confron-
tados acerca de la infancia que no permitían puntos de articulación.
La Iglesia, siguiendo lo establecido por las encíclicas papales,
conceptuaba al niño que salía de la escuela laica como un "niño
sin Dios". La encíclica "Divinis Magistris" de Pío XI había orien-
tado la nueva posición ofensiva de la Iglesia en el terreno educa-
tivo a partir de 1929. Esta encíclica había establecido la importancia
de la tutela eclesial sobre las nuevas generaciones y la elabora-
ción de un programa de socialización y educación infanto-juve-
nil. Subtitulada "Sobre la educación cristiana", sostenía la idea de
que "no puede existir educación completa y perfecta si no es la
cristiana" (en Encíclica "Divinis Illus Magistris", 1959:1175). Los
derechos sobre el niño son ordenados jerárquicamente. En el lu-
gar más alto se ubica a la Iglesia, poseedora de derechos de orden
sobrenatural de educar a sus fieles; luego la familia, por orden
natural, que posee la fecundidad y, por tanto, el derecho de educar
a su prole; por último se encuentra el derecho educativo del Esta-
do, que se considera indirecto porque deriva del orden natural
dispuesto por Dios.
A partir de la fundamentación de la subordinación del orden
natural al orden sobrenatural, la encíclica estableció una concep-
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 273
ción sobre el niño, e hizo explícita su crítica a la escuela nueva.
Situó al niño en el orden familiar sosteniendo que "es postulado
del sentido común: el niño pertenece a los padres" (ibídem, pto.
34:1182), e impugnó su vinculación con el Estado. La prioridad
de los derechos familiares sobre los hijos no disolvía las obliga-
ciones del Estado, que debía ocuparse de aquellos niños que no
son objeto de protección familiar asegurándoles el derecho a la
educación.
El sujeto de la educación cristiana era el "hombre entero",
"espíritu unido al cuerpo en unidad de naturaleza, con todas sus
facultades naturales y sobrenaturales". Las crfticas de la encíclica
a la escuela nueva se centraron en su desconocimiento del pecado
original en el niño y en su promoción de la emancipación respec-
to de la autoridad adulta y divina. La encíclica sostenía que "el
naturalismo pedagógico es falso y perjudicial, no tomando en
cuenta el pecado original y emancipando al niño de toda autori-
dad" (ibídem, pto. 64:1189). El peligro residía en que la dismi-
nución de la autoridad del educador adjudicaba al niño "una pree-
minencia exclusiva de iniciativa y una actividad independiente de
toda ley superior natural y divina, en la obra de su educación"
(ibídem, pto. 64:1190). Por último, los fines humanos de la escuela
nueva eran considerados contrarios a los fines "infalibles de la
educación cristiana". Se cuestionaba la educación sexual, la coedu-
cación, el debilitamiento del influjo familiar llevado a cabo por
las teorías socialistas, etcétera.
Semejantes tesis de la Iglesia, que volvían a centrar al niño en
la familia y que rechazaban toda forma de autonomía infantil pro-
movida en el ámbito escolar, permearon las posiciones pedagógi-
cas de la Iglesia en la Argentina y generaron un franco rechazo
por parte de maestros y pedagogos liberales y escolanovistas. La
contemporaneidad y afinidad de la polftica educativa del peronis-
mo con la ley de educación que el gobierno de Franco sancionó
en 1945 sumó argumentos para el rechazo, abonado por el apoyo
abierto que sectores de la Iglesia habían dado al falangismo espa-
ñol durante la década del '30.
La ley de educación del gobierno de Franco, promulgada el 17
de julio de 1945, seguía estrictamente la Encíclica "Divinis Illius
Magistri" de 1929 (Somoza Rodríguez, 1994). Implantó la subsi-
diariedad del Estado y una propuesta de educación ajustada al
dogma y a la moral católica. Entre otras medidas prohibió la co-
educación, y otorgó especial importancia a la educación física. No
 274 SAND1RA CARLI
establecía una distinción entre enseñanza e inculcación o adoctrina-
miento (Llerena, 1986) y aspiraba, según Franco, a "restaurar la
formación católica de la juventud" (Ministerio de Educación y
Ciencia, 1990:670). Defendía los derechos de la familia con res-
pecto a la educación de los hijos y concebía la escuela como escuela
católica. En el marco de esta concepción se a-pelaba a los derechos
infantiles al alimento y al vestido "elevando a categoría legal los
derechos del niño —tan debatidos en las naciones contemporáneas
después de la Declaración de Ginebra y de la Carta del Presidente
de los Estados Unidos— que se encuadran en el orden cristiano, y
de los que hacen derivar los deberes de la familia en relación con
la escuela" (ibídem:673). En el artículo 54 se establecían los dere-
chos educativos del niño (a un hogar paternal, a protección higié-
nica y sanitaria, a una comunidad local que lo ampare, a la institu-
ción escolar, sana, alegre, infantil, a trato inteligente y regenerador,
a una cultura mínima, a ser eximido de todo trabajo, etcétera).
La confrontación entre Iglesia y escuela nueva atravesó la dis-
puta entre republicanos y falangistas durante la guerra civil espa-
ñola. Algunas huellas de este enfrentamiento se manifestaron en
la Argentina. Franco rechazó la política republicana en torno a la
libertad de conciencia del ni'ño que suprimía la enseñanza religio-
sa para liberar la educación de cualquier influencia dogmática.
Coincidía con la encíclica en el rechazo de la teoría de Rousseau
sobre la bondad natural del niño. Las tesis de la encíclica acerca
de la peligrosidad de un niño sin dios y la ley de educación prima-
ria del gobierno de Franco formaron parte de las condiciones de
producción del discurso pedagógico peronista, que introdujo la
enseñanza religiosa en la escuela y, más tarde, la desplazó en fa-
vor de una mayor presencia ideológica de la flamante doctrina justi-
cialista del Estado. Recordemos que Perón no sólo era un conoce-
dor de la doctrina social de la Iglesia y de las encíclicas papales,
sino que tenía un vínculo directo con el gobierno de Franco.
El debate parlamentario sobre la enseñanza religiosa en la
Argentina fue escenario de esta confrontación de tesis acerca del
niño del movimiento de la escuela nueva y de la Iglesia católica
acerca del niño. Un análisis de los debates producidos en la Cá-
mara de Diputados los días 6, 7, 12 y 13 de marzo de 1947, que
culminaron con la aprobación de la ley de enseñanza religiosa,
indica que lo que estaba en discusión era si se debía favorecer la
autonomía del niño o garantizar su subordinación a una autoridad
suprafamiliar y supraescolar, lo que implicaba discutir tanto la
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLITICA 275
orientación de la escuela como la interpretación de la historia edu-
cativa argentina.
La defensa de la ratificación del decreto vigente estuvo a car-
go del diputado provincial y nacional Joaquín Díaz de Vivar, mi-
litante católico del justicialismo y miembro informante por la
mayoría, quien se centró en varios argumentos (DíAz DE VIVAR,
1947). En primer lugar, los tres años de aplicación del decreto sin
inconvenientes, que según Díaz de Vivar no perturbaron la convi-
vencia pacífica, y en segundo lugar la condición católica de la
población escolar del país y la "aceptación" de las clases de reli-
gión por parte de un alto porcentaje de la población escolar, que
convalidaba la necesidad de su continuidad. En tercer lugar, Díaz
de Vivar consideraba que la introducción de la religión en la es-
cuela era una tarea de "divulgación de dogmas" y no de total ade-
cuación de la cultura argentina al dogma católico, lo que diferen-
ciaba al peronismo del franquismo. El objetivo de la introducción
de la enseñanza religiosa era, según Vivar, "difundir entre los edu-
candos las nociones fundamentales de la religión católica". Así,
establecía una distinción respecto de la política eclesiástica pre-
sente en la encíclica, que intentaba menguar, ante la oposición y
la opinión pública, la ofensiva de la Iglesia de imbuir toda la edu-
cación con la espiritualidad católica. A través de su miembro in-
formante, la mayoría peronista, establecía una continuidad con la
fundamentación del decreto de enseñanza religiosa de 1943, y
consideraba que la ley no estimulaba una imposición compulsiva,
sino una difusión de nociones religiosas entre los alumnos acor-
des con los tiempos modernos.
El debate fue planteado por Díaz de Vivar en térrninos de una
cruzada católica contra el comunismo, en el sentido de que había
que "optar entre una concepción nacional, en la que se halla involu-
crada la familia y una serie de instituciones de la civilización occi-
dental, y esa nueva barbarie que nos viene del Este, del Este bár-
baro y simbólico que se llama comunismo. Creo que esos católi-
cos no han podido vacilar y han optado por uno de los términos
del dilema" (DíAz DE VIVAR, 1947:581). La lucha contra el comu-
nismo conducía a una revalorización de la Iglesia que, junto con
la familia y el Estado, era considerada la institución más adecua-
da para educar a la nueva generación. Según Díaz de Vivar la Igle-
sia "solamente lo educa cuando se entrega a su atención espiritual
la posibilidad de meditar sobre algunas reglas fundamentales de
conducta que habrán de imprimir a su vida futura un estilo defini-
 SANDRA CARLI
tivo, total" (ibídem:583). La nueva generación era un verdadero
botín de posguerra frente al cual la escuela debía definir su orien-
tación. Las opciones eran extremas:
"La escuela del siglo XX, de la posguerra, puede orientar al
niño hacia dos direcciones: hacia el materialismo dialéctico o
hacia la catolicidad como paradigma de- la vida. No debemos
equivocar el planteo, porque ese es el único dilema; no hay
otro. Son las únicas fuerzas antípodas que tienen plena vigen-
cia e historicidad" (ibídem:584).
La catolicidad del niño suponía un aprendizaje graduado. El
diputado Bustos Fierro completó esta visión postulando una gra-
duación de la transmisión según las edades. Sostuvo:
"El niño argentino aprenderá en la escuela cuál es la auténti-
ca doctrina de la catolicidad sobre cualquier respecto, y el jo-
ven argentino, el adolescente, aprenderá en los textos cuál es
la doctrina jurídica del Estado sobre cualquier materia con
toda fidelidad también" (ibídem:597).
La reivindicación de la neutralidad de la escuela pública co-
rrió por cuenta del bloque parlamentario radical, del partido la-
borista (representado por Cipriano Reyes) y de diputados vincu-
lados a FORJA, como Raúl Dellepiane. En las intervenciones de
Antonio Sobral, de Alfredo Calcagno y de Gabriel del Mazo, del
primer bloque, el rechazo de la introducción de la enseñanza
religiosa se fundamentó en la defensa de las ideas de la escuela
nueva.
La participación de Antonio Sobral en el debate fue repre-
sentativa de la posición laicista, de la trad'ción democrática nor-
malista y del escolanovismo. Fundador y director de la Escuela
Normal Superior de Córdoba durante el período del gobernador
Sabattini, y formador de maestros, Sobral era un referente desta-
cado tanto del radicalismo como en el espacio de la docencia. Iden-
tificado con un radicalismo al que se le adjudicaba la "dirección
ética" de la nación y que se definía como "comunidad polftica de
tipo laico", Sobra] se presentó como defensor de la libertad de con-
ciencia y del laicismo, "concebido como clima espiritual propicio
para el desenvolvimiento de la conciencia religiosa" (SoBRAL,
1947:23).
Sobra] utilizó dos tipos de argumentos para rechazar la conti-
nuidad del decreto: uno referido a la relación histórica entre Igle-
sia y Estado, y otro a la ciencia pedagógica moderna como porta-
CAPfTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS LA POLíTICA 277
dora de un mejor conocimiento de la psicología del niño y del
adolescente. De manera común con Díaz de. Vivar, Sobral señaló
la existencia de opciones enfrentadas distinguiendo entre una con-
cepción totalitaria y una concepción democrática de la escuela. En
la concepción totalitaria "los individuos como la Nación son los
que coactivamente quiere el Estado" y "educar es transmitir a los
individuos la voluntad del Estado sin margen para la voluntad
individual y asegurar el estricto sometimiento a aquella". Esta
concepción era la que propiciaba la educación polftico-partidaria
y religioso-dogmática (ibídem:25-26). En la concepción democrá-
tica, en cambio, "el individuo no es un simple medio para fines
sociales o estatales; es también un fin que se configura conforme
a sus posibilidades, a sus energías potenciales, a su particular desti-
no", y "educar es preparación para la responsabilidad individual y
social, patriótica y religiosa" (ibídem:25), preparación que aludía
a una menor intervención del adulto para moldear los destinos
individuales, con la que se diferenciaba de' sentido que le adjudi-
caba el peronismo a la tarea del educador.
Frente a la politización del debate sobre la enseñanza religio-
sa, Sobral consideró que éste remitía a un "problema esencialmente
educacional", razón por la cual deferdió la autonomía de la cien-
cia de la educación respecto de la polftica. Frente al argumento
nacionalista católico de la unidad del pueblo en la defensa de la
escuela con religión, Sobral sostenía que solo la escuela laica era
"base de la unificación del pueblo" y fue, a su vez, la que había
asegurado la "unidad de la familia argentina" (ibídem:27-34) ame-
nazada por la incorporación de la religión en el contexto de la si-
tuación de desintegración social de la década del '30.
Sobra] discutió la supuesta convivencia escolar pacífica a par-
tir de la incorporación de la religión, que había sostenido Díaz de
Vivar, y cuestionó los efectos adversos que la inclusión de la reli-
gión tenía sobre los niños en la medida en que provocaba divisio-
nes en el interior mismo de la escuela. Sostuvo Sobral:
"[.../ Ésto crea, en una misma clase, separaciones de alumnos
con todas las violencias espirituales que b.to determina. El aula
escolar se convierte así en ámbito odioso de réprobos y elegi-
dos. Escuela que no unifica, desnaturaliza la obra pacificado-
ra de la educación" (ibídem:28).
"La división de los niños que asisten de los que no asisten vi-
siblemente a las clases de religión, produce situaciones dolo-
rosas, absolutamente injustificables para la pedagogía, que re-
278 SANDRA CARLI
percuten con caracteres muy serios en el ánimo de los niños y
también de los maestros. ¿Eres un judío! ¿Eres un ateo! Se es-
cucha en boca de los niños 'religiosos' frente a los 'otros' [..].
La intranquilidad trasciende a la familia y a la calle, princi-
palmente en los medios pequeños, la aldea o el campo, en donde
es también el maestro el clasificado como el 'que enseña reli-
gión y el que no quiere enseñarla' " (ibídem:39).
Al calificar el tema del debate como un problema educativo,
Sobral pretendía deslegitimar la intervención política e introducir
una mirada pedagógica del niño, como resguardo de la autono-
mía de la edad, aludiendo a la autonomía de la ciencia de la educa-
ción y de la pedagogía como pieza, a su vez, de la autonomía de la
escuela. La instalación de un nuevo tipo de distinciones entre los
niños en el interior de la escuela se percibía como un retroceso
con importantes efectos adversos sobre la cultura política. Si bien
la religión había tenido diversas formas de presencia en la escola-
ridad pública, y muchos pedagogos y maestros defensores de la
educación laica sostenían el culto católico, su presencia legitima-
da y autorizada desde el Estado alteraba tanto la autonomía de los
maestros como la de la pedagogía, pero también la de los niños.
Otra intervención significativa fue la del diputado Alfredo
Calcagno que coincidió con Sobral en caracterizar el tema del
debate como un "asunto pedagógico", y lamentó que se hubiera
convertido en una cuestión clerical. Calcagno apeló a las actas de
Chapultepec, en una de cuyas recomendaciones se señalaba el
compromiso de llevar a la práctica los acuerdos de los Congresos
Panamericanos del Niño, en los que se había proclamado que "todo
niño tiene derecho a ser respetado en sus intereses, en sus necesi-
dades y en su actividad espontánea y natural. Y no se le respeta en
sus derechos esenciales si se les imponen dogmas y verdades reve-
ladas" (CALCAGNO, 1947:129). La mención de los derechos del niño
era el argumento contrapuesto al exceso de intervención de la Igle-
sia a través del Estado.
Calcagno destacó el valor que tenían las escuelas nuevas por
colocar al niño y al adolescente en el centro del problema educa-
tivo como "ejes de la organización pedagógica", hecho que califi-
có como una gran conquista de la pedagogía moderna. Descalifi-
có, en cambio, la "antigua doctrina teológica" por tener como fi-
nalidad última de la educación al hombre y no al niño. En este sen-
tido se preguntaba "¿Cómo imponer al niño la escala de valores
del adulto'?" (ibídem:130). Consideró que, a partir de la imposi-
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 279
ción de la religión en las escuelas, "se violenta la conciencia del
maestro y la conciencia del niño" (ibídem:130) por responder a
una estrategia política. Sostuvo Calcagno fespecto de la Iglesia:
"...Así como quiere llegar a todos los niños valiéndose de la
obligatoriedad de la enseñanza primaria, quiere aprovechar
el ascendiente moral, la fuerza sugestiva que posee el maestro
sobre los alumnos" (ibídem:130).
"Uno de los objetivos que se persigue [..] es 'preparar al niño
para el supremo honor de ser presidente'. En otras palabras, y
dado el requisito constitucional, es incorporar al niño a la
comunión católica-apostólica romana" (ibídem:131 ).
La referencia a la preparación de los niños para ser presidentes
aludía a mensajes de Perón y Eva Perón en los que se había soste-
nido que la educación peronista, exenta de privilegios, iba a per-
mitir que todos los niños pudieran aspirar a la primera magistra-
tura.
En su intervención, Gabriel Del Mazo hizo referencia tam-
bién a la nueva pedagogía reivindicativa de los derechos del niño,
negados en los sistemas totalitarios, y recurrió a la Reforma Uni-
versitaria de 1918 para argumentar acerca de la autonomía del
niño. Sostuvo, en este sentido, que "el verdadero problema de
nuestra educación está en la reforma de la enseñanza para dar
'autonomía espiritual a las nuevas generaciones' según la gran
fórmula argentina de 1918" (GABRIEL DEL MAZO, 1947:105). Ga-
briel Del Mazo había sido vicepresidente de la Universidad de
La Plata entre 1943-45 y miembro fundador de la Federación Uni-
versitaria Argentina.
EI debate parlamentario puso en escena no sólo la confronta-
ción política entre la Iglesia y los sectores liberales sino, también,
a través de ella, los discursos antagónicos acerca de la infancia en
los que estaba en discusión el lugar del niño, su sujeción o autono-
mía. El discurso de la escuela nueva fue el :eferente que le permi-
tió al radicalismo situar la importancia de los derechos infantiles
y de la autonomía del educando, como una manera de frenar la
invasión autoritaria de la Iglesia.
 280 SANDRA CARLI
La pedagogía peronista
y el problema de la coerción del niño
Desde el punto de vista pedagógico, las críticas al positivismo
y —en el terreno polftico— al liberalismo, que se multiplicaron du-
rante la década del '30, provocaron la apertura y diversificación
del espectro de espiritualismos, tanto en sus versiones escolano-
vistas com.() nacionalistas católicas (Bemetti y Puiggrós, 1993).
El peso de una mirada espiritualista ciel proceso educativo provo-
có un desplazamiento notorio del debate pedagógico, anclado
durante mucho tiempo en los estudios de corte psicológico de la
naturaleza infantil, hacia un debate de corte filosófico y cultural,
centrado en el proceso de transmisión y en la formación de la perso-
nalidad infantil. Este desplazamiento estaba abonado por las nue-
vas corrientes filosóficas (idealismo, espiritualismo, fenomenolo-
gía, existencialismo) que sedimentaron la llamada "reacción anti-
positivista".
La cuestión de la formación de la personalidad infantil desde
la perspectiva del educador —ya sea el maestro o en sentido más
amplio el Estado— se convirtió en el punto nodal del discurso educa-
tivo peronista acerca de la infancia. En este sentido, las preocupa-
ciones de los pedagogos se orientaron hacia los tipos y las moda-
lidades de intervención del educador, en st ma, a la compleja ten-
sión entre coerción y consenso que se produce entre adultos y
niños en todo proceso educativo. Las transformaciones del pensa-
miento de Antonio Gramsci son representativas de este desplaza-
miento hacia el problema de la coerción y de la educación política
de las nuevas generaciones: mientras que, en una primera etapa,
Gramsci había adherido a principios rousseaunianos y a cierto
espontaneísmo pedagógico defendiendo la autoeducación infan-
til, hacia fines de la década del '20 se mostró cada vez más parti-
dario de una intervención clara del educador, de acuerdo con la
idea de que "el hombre es toda una formación histórica obtenida
con la coerción [...]" (Gramsci, 1987:174).,
En el discurso educativo peronista acerca de la infancia, el
enunciado que indica este desplazamiento es aquel que se refiere
al "moldeamiento de la personalidad infantil". El primer Plan Quin-
quenal desplegó esta cuestión, que remitía a la articulación estre-
cha entre educación y política. La educación orientada por una
"idea estructural" era caracterizada como "una serie de aspectos
de una total estructura íntimamente entrelazados" (PRIMER PLAN
QUINQUENAL, 1947:15) cuyo objetivo era el logro de un orden de
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 281
justicia social entendido como una construcción cultural. Soste-
nía el plan: "...Una educación cuya finalidad no es sólo la de pre-
parar, sino además la de modelar la personalidad y favorecer un
sentido de iniciativa, cooperación y trabajo, que son los que pue-
den permitir una mejor sociedad, una mayor justicia social que la
actual" (ibídem:15). Según el Plan Quinquenal, la educación in-
cluía dos tácticas pedagógicas: preparación y configuración. Mien-
tras que la primera se entendía como la transmisión de conoci-
mientos necesarios para situarse en la vida, que eran por tanto de
carácter más instrumental, la segunda debía tender a formar "se-
res mejores", y tenía un sentido más intencional y político. Mien-
tras que la preparación garantizaba una bas-; material, la acción de
configuración iniciaba un trabajo de moldeamiento de la persona-
lidad.
En la exposición del plan, Perón había señalado que la forma-
ción de "hombres prácticos", "buenos argentinos" y "buenos ope-
rarios" requería el "desenvolvimiento de la propia personalidad,
que es tanto como decir nacionalidad" (PRESIDENCIA DE LA NACIÓN,
1946:23-25). La formación de la personalidad infantil se ubicaba
en un plano convergente con el de la formación de la nacionali-
dad, con lo que se articularon el registro psicológico y político de
la constitución del sujeto desde una perspectiva organicista o es-
tructural.
Este tópico de la formación de la personalidad infantil indica-
ba la apertura de la pedagogía a la cuestión de la educación polí-
tica de la infancia a cargo del Estado, e incluía un nuevo tipo de
debate respecto de la metodología. Perón había insistido en la
necesidad de crear un "método argentino" y de desplazar el deba-
te sobre escuelas activas o inactivas hacia nuevos ejes. Sostuvo
frente a inspectores de enseñanza y visitadores de escuelas de todo
el país:
"Elucubremos sobre la escuela argentina, y el maestro argen-
tino llegará a ser un modelo para sus propios tnétodos porque
no hay nada que discutir, la metodología está directamente li-
gada al proceso y al problema propio de cada país, donde se
enseña. Fuera de eso, no hay más que herejías" (19/dic/1947: 18).
Impugnación tanto del escolanovismo como del método de
Pestalozzi, del que, según Perón, sólo podían retomarse los princi-
pios del arte de enseñar. La centralidad de la formación de la per-
sonalidad infantil y de la nación corría el problema de la actividad
a un lugar subsidiario.
 282 SANDRA CARLI CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 283

Juan Cassani y la formación "Todo está unificado en el acto creador de la autoconciencia

de la personalidad infantil del sujeto que se educa. La relación de éste con el educador y
con la comunidad, y la inevitable existencia de fines de Esta-
do para la educación de las nuevas generaciones, crea nece-
Juan Cassani, junto con otros pedagogos como Saúl Taborda
sariamente el arduo problema de la libertad del sujeto, de la
y Juan Mantovani, protagonizó la reacción espiritualista de la conciliación de éste con la autoridad y la instauración de la
pedagogía argentina. Cassani, sin embargo, fue el que durante el disciplina como base indispensable para la existencia de la
peronismo quedó situado en el centro de la escena como repre- acción educadora. Gentile resuelve la cuestión con igual opti-
sentante dé un "espiritualismo nacionalista" (Bernetti y Puiggrós, mismo que las anteriores" (ibídem:18).
1993:155) y como representante, a su vez, de la vertiente italiana
del idealismo neohegeliano (Cirigliano, 1993:11). Cassani fue Según Cassani, en la propuesta educati va de Gentile, "no hay
profesor universitario de la Facultad de Ciencias de la Educación conflicto de autoridad con el maestro porque éste se identifica con
de la Universidad de La Plata y profesor de Pedagogía e Historia el proceso en acción del espípitu del educando, quien en ese pro-
de la educación en el Instituto Nacional del Profesorado Secun- ceso realiza, hace efectiva sul libertad (ibídem:19). A la identifica-
ción del educando con el educador le sucede la identificación del
dario desde 1922; en la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos
individuo con el Estado. Cassani reconoce que la doctrina espe-
Aires tuvo a cargo la materia Introducción a la Pedagogía desde
cialista facilitó la vinculación de Gentile con las orientaciones del
1944 hasta 1955. Durante los últimos años del segundo gobierno
Estado fascista italiano; de hecho, fue el gestor de la reforma edu-
de Perón (1954-55) fue Director General ée enseñanza secunda-
ria, normal especial y superior. cativa italiana de 1935. Cassani rescata el hecho de que, si bien
Gentile no postula la total "fusión" de espíritus entre el educador
Cassani se extendió en su obra escrita sobre el problema de la
y el educando, promueve, sin embargo la búsqueda de una unidad
formación de la personalidad infantil y de la constitución del niño
entre ambos, objetivo especialmente valorado por el pedagogo
como sujeto. El concepto de "personalidad" era un concepto valori-
argentino. Esta unidad está centrada en el espíritu del sujeto y, en
zado por las nuevas corrientes filosóficas y pedagógicas de la épo-
la pedagogía, en "la conjunción de fines y valores entre el educa-
ca, tanto alemanas como italianas. Como vimos en el capítulo
dor y el educando" (ibídem:32-33).
anterior, Saúl Taborda había postulado, en 1932, una teoría de la
La adhesión de Cassani al referente por excelencia del idealis-
personalidad como forma de saldar la antinomia entre la dimen-
mo italiano y a su visión de la educación como un proceso espiri-
sión individual y colectiva de la educación. Mientras que Taborda
tual debe articularse con su recuperación de la figura de Adolphe
recurrió, para ello, a la tradición alemana, Cassani adhirió, en cam-
Ferriere, y con su rechazo al pragmatismc (Bernetti y Puiggrós,
bio, al idealismo italiano, y en particular a las tesis de Giovanni
Genti le. 1993). Métivan este rechazo tanto el énfasis puesto en la unidad
entre educando y educador como la insistencia en la necesidad de
Cassani fue autor del prólogo a la traducción española de la
una pedagogía que base sus doctrinas en la filosofía.
obra de Gentile, Sumario de Pedagogía como ciencia filosófica.
En un artículo titulado "La formación de la personalidad infan-
En ese texto destaca que Gentile rechazó las antinomias tradicio-
til", publicado en febrero de 1946, Cassani volvió sobre este pro-
nales en las que se debatían los pedagogos de la época, optando
blema interrogándose acerca de "la medida en que la escuela pue-
por sostener la unidad espiritual educando-educador, que supone
de obrar sobre la personalidad en formación" (1946a:4). Sostuvo
una negación de la dualidad y una visión de la pedagogía como
allí que la escuela debía ofrecer las "bases" para la formación de
ciencia filosófica. Educar se define como formar el espíritu, forma-
la personalidad, una base con firmeza suficiente "para que la for-
ción en la que la historia y la filosofía se unifican en el proceso
mación de la personalidad conserve 1...1 su rumbo inicial y resista
creador (Cassani, 1946b:15). El comentario sobre la obra de Gen-
a las fuerzas destructoras que la juventud hallará a cada paso"
tile se liga con la nueva coyuntura política del país, en la que la
(ibídem). El niño es considerado como un sujeto moldeable por
cuestión de la coerción y de la libertad del sujeto se torna central.
excelencia, y la infancia, como la etapa en la cual se prescribe el
Sostiene Cassani, respecto de la obra de Gentile:
destino del sujeto y se previenen los desvíos juveniles. La tarea
 284 SANDRA CARL1
del maestro debía ser, para Cassani, "hacer »afirmar la línea futura
del discípulo..." (ibídem:5), objeto de interés tanto cultural como
político. La formación de la personalidad no era, para Cassani, tarea
exclusiva de los maestros, sino también de la familia, el Estado,
la sociedad, las instituciones, y suponía poner al niño en contacto
con el mundo de los valores. Cassani apelaba a la condición "re-
cia" de la personalidad y destacaba la formación de la voluntad.
Desde el punto de vista pedagógico, reconocía la complejidad
de la formación de la personalidad infantil en los procesos educa-
tivos a partir de la tensión entre educación, Moldeamiento y adoc-
trinamiento. Ni absorción total ni autonomía total, la educación
"hará que la cultura forme la personalidad de sus alumnos y que a
su vez pueda ser formada por ellos". Frente a la entronización del
discurso acerca del respeto por la perlonalidad infantil, señala
Cassani:
"Toca al maestro graduar su influjo, para evitar el someti-
miento excesivo en que incurren los educadores que moldean
demasiado el alma de sus alumnos, o e,' abandono, también
excesivo, de los educadores que temen someter a sus alumnos
si buscan penetrar en sus espíritus con el propósito de encauzar-
los o rectificarlos. Por lo mismo, este problema no debería ser
objeto de recetarios didácticos detallistas y fijos" (ibídem:7).
El moldeamiento de la personalidad del niño por parte del
adulto tiene, para Cassani, un límite: "la coincidencia de valores
con el discípulo" (ibídem:7). En una crítica dirigida tanto al na-
zismo como al escolanovismo, por exceso o por defecto, el dis-
curso de Cassani se instala en el equilibrio difícil para una peda-
gogía nacional, entre la transmisión del educador y la autonomía
del niño. Problema emblemático de la política educativa del pero-
nismo, que de la política de dignificación social de la infancia
característica del primer gobierno, se desplaza, en el segundo, hacia
una política de adoctrinamiento infantil. La tensión señalada supo-
nía resolver el dilema ya planteado por Tabarda, que caracterizó a
la pedagogía de los nacionalismos populares: cómo graduar el
ejercicio de violencia simbólica que supone toda intervención
educativa sin vulnerar los derechos propios del educando. Para el
peronismo, la "formación de la personalidad" era un paso necesa-
rio para modelar una nueva idea de ciudadanía política: el proble-
ma que se discutía en la época era hasta qué punto el Estado podía
intervenir sobre el niño sin alterar el carácter democrático del vín-
culo con él. La pedagogía de Cassani se vincula con estos proble-
mas emergentes.
CAPfTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLITICA 285
En torno a esta articulación, entonces; entre pedagogía y polí-
tica, entre educación democrática y necesidades de la nación,
Cassani revalorizó la figura de Sarmiento por su mirada optimista
del sujeto de la educación. En un texto titulado Doctrinas peda-
gógicas de Sarmiento afirma: "De la lectura de sus diversas obras
surge la convicción de que, sin haber hecho un estudio sistemático
del asunto, tenía respeto por la personalil d del sujeto y buscaba
la elevación de su espíritu modificándolo interiormente y obtenien-
do de él una decisión de esfuerzos que lo hicieran capaz de con-
servarse en las modificaciones adquiridas" (CAssANI, 1938:63).
Cassani busca, en ese texto, incorporar a Sarmiento en la genea-
logía de su espiritualismo nacionaliSto_. Lo califica, entonces, de
"precursor de la llamada pedagogía social contemporánea" (ibí-
dem:67) y de una "pedagogía nacional" (ibídem:70). De esta for-
ma evita impugnar la herencia de la pedagogía liberal del siglo XIX
estableciendo su continuidad con la nueva pedagogía, la nueva
coyuntura política: "Buscó la prosperidad nacional formando al
productor y tratando de iniciar a los niños como artífices de esa
prosperidad" (ibídem:70). Así como la adhesión a la filosofía de
Gentile lo proveyó de una mirada política de la educación infan-
til, la recuperación de Sarmiento le sumó una mirada social y na-
cional de la educación argentina.
El plan de Reforma de Arizaga
y la formación del pequeño aprendiz
La reforma de la educación primaria que llevó adelante el
peronismo se asentó en esta pedagogía del moldeamiento, que no
excluyó la valorización de la participación activa y comprometi-
da del niño. La reforrna fue ideada por Jorge Arizaga, quien en
1946 fue nombrado subsecretario de Instrucción del Ministerio de
Justicia e Instrucción Pública de la Nación, y continuó en el cargo
hasta 1949. Hasta entonces se había desempeñado como profesor,
y había sido miembro de la Comisión de Didáctica del CNE en
1930, del CE N° 12 entre 1930 y 1941, y del CE de la Provincia
de Buenos Aires. Después de 1949 se desempeñó como director
de escuelas interino de la Provincia de Buenos Aires. En Arizaga
se encuentran fuertes influencias escolanovistas y de la filosofía
de Max Scheler (Bemetti y Puiggrós, 1993:128). En 1948 Arizaga
realizó viajes a España e Italia, que profundizaron la impronta
nacional de su formación.
 SANDRA CARLI
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLITICA 287

La reforma se caracterizó por extender el ciclo educativo, que

Según el profesor, el maestro debía intervenir en los "destinos"
comenzaba a los 4 años y finalizaba a los 13, por la modificación
infantiles como un agente de democratización social que operara
de los planes y programas de la enseñanza primaria, y por la intro-
sobre la base de sustentación del peronismo: los hijos de los secto-
ducción del preaprendizaje laboral. Concebida como una reforma
res populares.
integral, fue implantada por el decreto 26.944 del 4/9/1947 que
Si bien la orientación de la reforma enfatizó la nacionalización
en su art. 1 planteaba que la enseñanza pública nacional tenía por
de la escuela y del niño, no excluyó los desarrollos de la escuela
objeto "formar al hombre argentino con plena conciencia de su
nueva referidos al conocimiento de la naturaleza infantil y a la
linaje, auténtica visión de los destinos de la nacionalidad y ferviente
importancia de la actividad del niño. El plan debía apoyarse en el
voluntad histórica para servir a su patria y a la humanidad" (MI-
conocimiento sobre el niño desde una perspectiva tanto socio-
NISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, 1947:10). Re.specto de la
cultural como científica. Los estudios psicopedagógicos debían
educación primaria se planteaba que los planes de estudios esta-
estar dirigidos al conocimiento del niño y de las estrategias edu-
rían ligados a las finalidades de preparación y configuración ya
cativas familiares. Sostuvo Arizaga:
establecidas por el plan quinquenal. Se agregaba que "el niño es
el objeto primero de la educación. La escuela y los recursos edu- "Si el niño ha de ser el objeto primero de la educación, [...1
cativos se organizarán en forma que permitan al niño actuar y justo es reconocer que el educador debe actuar con conoci-
desarrollarse como tal". Este énfasis en el niño iba acompañado miento integral del niño y no habrá tal conocimiento si los
por el objetivo de "fijar a la enseñanza un contenido uniforme y padres no se acercan a la vida escolar facilitando sus obser-
una sola orientación" (ibídem:10). Sostuvo Arizaga en la confe- vaciones, llevando sus inquietudes y sus problemas. Solo así,
rencia de 1947: en una verdadera comunión coherente de intereses entre pa-
dres conscientes y maestros virtuosos, habremos logrado una
"La escuela sirve a la nacionalidad en formación y debe cons- educación con sentido pedagógico, con proyección científica
tituir, a la vez que el instrumento catalizador que precipite en y carácter nacional" (ibídem:12).
el niño todos los factores que convergen a formar la conciencia
y el ánimo argentinos, una fonna de actuación completamente Por otra parte, la reforma centró la mod'ficación de programas
enraizada en la posición espiritual del país en el tiempo histó- y planes de la educación primaria en lo que llamó "el trabajo del
rico y responder a los impulsos y necesidades de la Nación" niño". Instrucciones impartidas sobre los planes se'ñalaban el pa-
(ARrzAGA, 1947:7). saje de programas informativos a programas formativos apoyados
en el "trabajo del niíío". Entendido como el "esfuerzo personal"
La escuela era concebida como un instrumento para la modu-
para alcanzar los conocimientos, el trabajo del niño abarcaba: el
lación de una identidad argentina y suponía el pasaje de un orden
trabajo y la actividad manual, la consulta de libros, la elaboración
escolar liberal a un orden nacional, desde una concepción sustan-
de apuntes y resúmenes, la realización de encuestas, la conversa-
cialista que apelaba a un "sentido moral, religioso, tradicional, de
ción y discusión con el maestro, etcétera (NuEvos PROGRAMAS DE
honda raigambre nativa" (ibídem:9). El sujeto encargado de dotar
ENSEÑANZA PRIMARIA, 1949:29). El énfasis en este tipo de trabajo
a la escuela de un carácter nacional y de' formar la identidad na-
no implicaba suprimir al maestro, sino fortalecer, desde el punto
cional de la población infantil era el maestro, resignificado como
de vista individual y colectivo, al niño: "El niño vive y ha de vivir
mediador privilegiado en la relación entre la niñez y el Estado.
en sociedad, y en la escuela ha de perfeccionar esa sociabilidad
En palabras de Arizaga: "El hombre de Estado planea y organiza,
trabajando con sus compañeros, conjunta y simultáneamente, en
pero el maestro, en su hacer cotidiano, es quien labra el destino de
las pequeñas o grandes tareas comunes" (ibídem). La revista La
cada niño y construye el porvenir de la patria" (ibídem:10); "El
Obra calificó las nuevas "unidades de trabajo" como una reedición
maestro, factor de articulación entre las posibilidades individua-
de los "Asuntos" de 1936, por la común apelación a la actividad
les y los imperativos de la sociedad y el Estado, adquirirá una res-
del niño. Consideró sin embargo que permitían renovar los pro-
ponsabilidad socrática, y el niño más humilde y miserable alcan-
gramas vigentes que quedaron de 1939 (LA OBRA, 15/3/1949).
zará muy alto valor y una dignidad imponderable" (ibídem:11).

-288 SANDRA CARLI
Lo interesante de la reforma es que, junto con esa pretensión
de nacionalización, se produjo una valorización del tiempo del niño
con toda la impronta escolanovista de la valorización del niño como
tal. En las mismas instrucciones figura la indicación de que el tra-
bajo escolar debe ser realizado en la escuela, sin obturar la expe-
riencia infantil:
"Fuera de la escuela el tiempo es del niño. Nosotros desearía-
mos que lo tuviera libre para su vida de niño, para sus juegos,
para sus travesuras, para sus amigos, para sus lecturas, pára
lo que fuere, o para su trabajo productivo si es que debe su-
mar su esfuerzo al que realizan los suyos para mantener el
hogar. Queremos con ello que se afirme en la mente y en la
conciencia del niño que hay un tiempo rara jugar y que hay
un tiempo para trabajar" (ibídem:30-31).
El trabajo del niño, según las instrucciones, debía tener "un
sentido claro para el niño", útil, ser intencionado, y no ser activismo
puro. La reforma incluía la iniciación del niño en el mundo labo-
ral, en el más amplio sentido de formar a los niños para la consti-
tución de una clase de futuros trabajadores. La incorporación del
"preaprendizaje" infantil suponía, sin embargo, una "preparación"
para el mundo del trabajo y no una habilitación directa: se inicia-
ba al niño en el manejo de las herramientas más comunes y en la
práctica de técnicas elementales que están en la base de todos los
oficios (carpintería, metalistería, electrónica, cestería, juguetería,
talabartería, modelado y construcción, etcétera). En este sentido
predominaba cierta visión humanístico-cultural y política del va-
lor del trabajo como aprendizaje pedagógico, a diferencia del ca-
rácter integral que el marxismo le adjudicaba a la educación politéc-
nica. Los programas de aprendizaje debían ser formulados por el
maestro y debían tener continuidad con las clases llamadas de
desenvolvimiento. El decreto 1.100 del 16'1/1948 dispuso la im-
plantación del preaprendizaje en 5° y 6° grado de la escuela primaria
dependientes del CNE, que debía ajustarse a "sexo, edad, e inte-
reses de los alumnos", con carácter regional y ambiental, en hora-
rio complementario y con maestros comunes (Decreto 1.100).
Respecto del preaprendizaje laboral, expuso Arizaga:
"Deseamos que ningún niño egrese de la escuela ignorando
que sus manos son hábiles y útiles y que todos y cada uno ha-
yan adquirido los hábitos, técnicas y conocimientos y "hayan
desarrollado los intereses y aptitudes necesarias para vivir
plena y cabalmente hoy y aquí, dentro de las más óptimas
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 289
posibilidades de desenvolvimiento individual y social" (ibí-
dem:16).
La introducción del preaprendizaje manual no tenía un senti-
do instrumental o profesional, sino que se concebía como un "re-
curso de vitalización y democratización de la institución escolar"
(ibídem:22). El trabajo no era pensado desde una perspectiva ma-
terialista (en el sentido marxista), ya fuera por su valor positivo
(en tanto estructura material) ya por su valor negativo (por la opre-
sión, o la explotación que implicaba), sino que funcionaba como
punto nodal de un discurso en el que operaba como elemento
contaminante. La frase elemento contaminante se refiere al hecho
de que el trabajo infantil permitía vincular imaginariamente el
mundo escolar con la esfera política fusionando en un valor los
orígenes sociales diferentes de los niños, ligándolos generacio-
nalmente a una cultura del trabajo, a una cultura productiva. La
introducción del preaprendizaje se dirigía al "futuro muchacho".
Sostenía Arizaga que la reforma de planes y programas pretendía
iniciar al adolescente argentino en los intereses vitales del país,
hacer que conozca sus problemas para que sus soluciones se trans-
formen en ideales o acicates de su esfuerzo" (ARIzAGA, 1947:24-25).
Esta posición se ha calificado de tercerismo pedagógico, ya que
se opone tanto al pragmatismo y al utilitarismo como a la subor-
dinación total del sujeto al Estado (Bernetti y Puiggrós, 1993:136).
Tanto en la pedagogía de Cassani como en la reforma de Arizaga
se encuentra un interés por hallar el exacto equilibrio entre la in-
tervención del Estado y del maestro y la participación y libertad
del niño; la opción por el moldeamiento de la personalidad infan-
til y la coerción educadora no dejó afuera la necesidad de un cier-
to consenso con los niños: la mención de la "comunidad de valo-
res" entre maestro y discípulo en los textos de Cassani y la valo-
ración del conocimiento del niño o el trabajo infantil planteada por
Arizaga hacían referencia a esta necesidad de consenso.
Sin embargo, esta pretensión humanista encontraba límites
claros dentro de una política educativa en la cual la presencia fuerte
del nacionalismo católico obturaba la renovación pedagógica y la
pretendida autonomía del niñó. En algunos sectores la pedagogía
se inclinaba abiertamente hacia la autoridad del adulto y la tradi-
ción católica y, consecuentemente, conducía al rechazo de las visio-
nes pragmatistas de la educación. La ReviJta de Educación de la
Provincia de Buenos Aires incluyó una serie de artículos que cues-
tionaban algunos aspectos de la obra de John Dewey. En un artí-
290 SANDRA CARLI
culo titulado "Afirmaciones y negaciones en el credo pedagógico
de Dewey", cuyo autor es Ernesto Bertini, se afirma la "discre-
pancia absoluta entre Dewey y la concepción pedagógica de pue-
blos como el nuestro, hispanoamericanos por mandato histórico"
(REVISTA DE EDUCACIÓN, 1950b:10). Bertini'le cuestiona a Dewey
la carencia de una "orientación teleológica", la apelación a una pre-
paración para la existencia demasiado centrada en lo material y la
Jefensa de un credo activista. El autor pretendía lograr la ubica-
:.ión de los niños'argentinos en una genealogía católica y no libe-
7al. La pedagogía de Dewey no dejaba lugar a la transmisión de
[a doctrina considerada clave en la educación infantil. Sostiene
Bertini:
"Dewey [...] da margen a todas las posibilidades cuando afir-
ma que, a los niños, 'tenemos que poder retrotraerlos a su
pasado social, y considerarlos como herencia de anteriores
actividades raciales'.
Nuestros niños, los hispanoamericanos, deben ser retrotraklos,
pues, a su antaño social, que es catolizante y humanístico, y.
considerados como herencia de anteriores actividades racia-
les, deben ser ejercitados en las virtudes de la latinidad" (ibí-
dem:12).
En otro artículo, Ernesto Ruiz Menéndez coincide en la tesis
cerca de la inadecuación de ciertos principios de la escuela nue-
ra a la idiosincracia de los países latinoamericanos, hecho que
[abría obligado a muchos educadores a una " semiimplantación"
"modificación adaptativa" (REVISTA DE EDUCACIÓN, 1950a:9). Son
uestionados el laicismo y el activismo del escolanovismo, su
nfasis en lo "mundano" y su sesgo revolucionario, el olvido de
) espiritual: para contrarrestar este olvide, Ruiz Menéndez con-
oca a una "reespiritualización de la pedagogía". Desde esta pers-
ectiva, rescata a Friedrich Forster, a Eugéne Devaud y a Gino
:apponi, autores que produjeron una imbricación entre cristia-
ismo y escuela nueva. Se insiste también en la idea de una es-
uela "transmisora de la verdad", que impugna la falta de prota-
onismo del maestro en la escuela activa, al que habría que devol-
erle su "jerarquía transmisiva" (ibídem:18). Ruiz Menéndez se
bica, entonces, en una línea de revisionismo pedagógico en tor-
o de la escuela nueva, desde la cual pretende sustentar la nueva
Arategia pedagógica del gobierno provincial.
CAPÍTULO VII: LOS NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 291
Jardines de infantes o fortines espirituales
La constitución del niño como sujeto de una nueva cultura
política incluía la necesidad de una intervención pedagógica des-
de los primeros años de vida. Para los años '40, el jardín de infan-
tes era una institución escasamente difundida. Hasta entonces, el
nivel inicial había experimentado un crecimiento desparejo, tanto
en el ámbito nacional como provincial. Durante 1945-55, la explo-
sión cuantitativa de este nivel fue notoria. Según un documento
oficial, durante el primer gobierno se crearon 636 secciones de
jardines de infantes anexas a escuelas comunes de la Capital,
provincias y territorios (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN,
1952). Los datos estadísticos revelan que fue durante el peronismo
cuando la matrícula creció en forma contundente (Wiñar, 1974).
Hasta entonces la expansión del jardín de infantes había esta-
do atada a la discusión sobre su valor como institución pedagógi-
ca o doméstica. En este sentido, la creación de jardines había es-
tado vinculada con las demandas de las maestras y especialistas
en el nivel —herederas y discípulas de Sara Eccleston—, con cierta
promoción por parte de algunos ministros de educación o con las
políticas asistenciales del Estado. La expansión del nivel inicial
durante los gobiernos peronistas permitió ligar las demandas pe-
dagógicas de difusión del jardín con las necesidades políticas y
sociales del Estado que requerían una institución funcional a la
inserción de la mujer en el mundo del trabajo y a la nueva cultura
política. La creación del Profesorado "Sara Eccleston" y del Jar-
dín Mitre durante el gobierno de Justo, con el auspicio del Minis-
tro Coll, fue un antecedente de un jardín que conjugaba la satis-
facción de necesidades sociales con la conducción de especialistas
en el nivel, como fue su directora Margarita Ravioli.
En ocasión de la inauguración de un jardín de infantes en San
Vicente construido por la Fundación Eva Perón, Juan Domingo
Perón pronunció un mensaje en el que el jardín de infantes se pre-
senta como una pieza clave en la estrategia de gobierno. Sostuvo
entonces Perón: "Al hablar del privilegio de que habrán de gozar
los niños, yo he querido dar el ejemplo haciendo esta donación,
en nombre del gobierno, al pueblo en que vivo, para que en este
jardín de infantes puedan formar su personalidad los niños del
mañana" (Pozo:5N, J. D., 1949c).
El jardín de infantes era un medio considerado excelente para
garantizar un punto de partida social homogéneo para la construc-
 292 SANDRA CARLI
ción de una nueva generación infantil. Perón ligó este aspecto con
una política de cuidado del crecimiento infantil recurriendo a la
metáfora del árbol tomada del Martín Fierro. Dijo entonces:
"Y nosotros, siguiendo la política asentada en el innwrtal poe-
ma gauchesco, creemos que cuando el niño se aparte por pro-
pia gravitación de la madre, que es su mejor maestra, debe co-
menzar a educarse para que su tronco no se tuerza. Educando
a los chicos conformaremos la futura Argentina, porque los
pueblos que no saben educar a sus niños, están perdidos" (ibí-
dem:1).
La política de infancia se concibe como estratégica. La crea-
ción de jardines no era exclusivamente un medio para igualar las
condiciones sociales del crecimiento infantil, sino una manera de
establecer las condiciones de la sociedad futura. El jardín de infan-
tes debía "formar ciudadanos útiles desde los primeros años" (ibí-
dem: 1), sin perder por ello su estética propia, adecuada al mundo
infantil.
Esta expansión del nivel inicial fue notoria en la Provincia de
Buenos Aires durante el gobierno dei Coronel Domingo Mercan-
te, con la sanción de la llamada Ley Simini N° 5.096 (anunciada
el 14/12/1946) que estableció la obligatoriedad y gratuidad de la
educación preescolar entre los 3 y los 5 años (art. 2); creó la Inspec-
ción General de Jardines de Infantes, inspirada en las normas del
Profesorado Sara Eccleston, único establecimiento oficial de for-
mación de personal especializado (art. 4), y estableció la aplica-
ción de los métodos froebeliano y montessoriano (art. 8, c). El
incremento de la cantidad de establecimientos, la expansión de la
matrícula, la difusión de los principios y fines de la educación
infantil caracterizó una política en la cual el jardín de infantes
aparece diseñado como una institución de mejoramiento social.
La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la
creación de las escuelas formati vas de profesores de Jardín de
Infantes, es decir, una propuesta de formación especializada; la
filndación de los jardines de infantes integrales (180 en 1947, 1.426
en 1948 y se preveían 10.080 para 1949); una propuesta de aten-
ción psicológica, médica, pedagógica y social integral de los ni-
ños, centrada en el estudio psico-médico-social del infante (con
la elaboración de una ficha médica, una ficha social, una ficha de
apreciación psicopedagógica, una libreta del niño); y una política
de difusión y divulgación de principios de educación infantil, tan-
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 293
to a partir de publicaciones como de la promoción de las escuelas
para padres. Según un documento que despliega la estrategia edu-
cativa del gobierno de Mercante durante 1( s dos años iniciales, la
creación de Jardines de Infantes Integrales y populares se conce-
bía como "el punto de partida de una revolución educacional"
(DIREccióN GENERAL DE ESCUELAS, 1948a:81). El fin expresado era
"aproximar el Hogar Familiar al Hogar Educativo" (ibídem:81).
La difusión de los jardines pretendía atender a la población infan-
til más pobre:
"De las criaturas, diremos, menos protegidas por la sociedad,
pues si bien sus inquietudes, necesidades, afectos y deseos han
merecido consideración especial en los tratados teó, icos de pe-
dagogos, psicólogos y sociólogos, su educación no había sido
encarada en forma integral por ningún gobierno de nuestro
país, ni de muchos otros, ajenos e indiferentes al clamor de las
madres, que incorporados al trajín febril de la tienda, de la
fábrica, de la actividad cívica o absorbidas por la rutina del
quehacer doméstico, encuentran en la Acción coadyuvante del
Jardín Educativo, el complemento indispensable para atender
el desarrollo fi'sico, moral, intelectual y estético de sus tiernos
vástagos, prácticamente abandonados en la edad mas sensi-
ble de la vida.
La Ley de educación preescolar gratuita e igualitaria para to-
dos los niños del solar bonaerense ha reparado, con la crea-
ción de los jardines de infantes integrales y populares, este
injusto olvido de la sociedad argentina de ayer y marca el punto
de partida de una revolución educacional, que no es aventura-
do aseverarlo, alcanzará reflejos nacionales, porque tiene ge-
nuina inspiración democrática y una suprema aspiración de
dignificncion y justicia humanas" (ibídem:81 ).
La educación del niño desde temprana edad se vinculaba, en
el discurso peronista, no sólo con la posibilidad de mejoramiento
social, sino con la formación de la infancia inspirada en "el sagra-
do culto a la Familia, a la Patria y a Dios" a partir de instituciones
concebidas como "fortines espirituales de la educación del pue-
blo" (ibídem:87). El objetivo enunciado era "la configuración del
futuro arquetipo argentino", para lo cual los jardines comprendían
el ciclo básico de la educación popular. Según el inspector gene-
ral de escuelas Dr. E. Moldes, dicha formación aprovechaba la
infancia como "la edad más apropiada para modelar y encauzar
los instintos, los sentimientos, las inclinaciones y los hábitos del
 SANDRA CARLI
294
hombre". El jardín era concebido como hogar de la Patria, con
capacidad de educar al niño con conciencia, disciplina y orden,
sin que el niño tuviera una ajustada percepción, "convirtiendo en
juego y distracción la enseñanza de tal manera que, más tarde, le
sea juego deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus
deberes" (DianccióN GENERAL DE ESCUELAS, 1948a). El carácter
vulnerable de los primeros años del niño era considerado una
condición propicia para una intervención político-pedagógica con
proyección futura: que el infante fuera un futuro trabajador obe-
diente.
Este moldeamiento del niño orientado tanto al mejoramiento
social como a la construcción de un nuevo sujeto patriótico, mo-
ral y nacional se torna notorio en muchos artículos referidos al
jardín de infantes y publicados en la Revista de Educación de la
Provincia de Buenos Aires, que transcriben guías preparadas por
la Inspección General de Infantes. Un recorrido por estos textos
permite observar la combinación ecléctica entre ideas de la escue-
la nueva y postulados del nacionalismo católico en el discürso acer-
ca del niño y del papel del jardín de infantes.
El énfasis notorio en el cuidado de la salud infantil y en la
formación de hábitos se ligaba al imperativo moral de "introducir
un orden en el espíritu infantil y crear una serie de buenos hábitos
de conducta y convivencia por medio de una ejercitación sencilla;
como todas las otras, impregnada de moralidad" (REvisTA DE EDUCA-
CIÓN, 1949b:75). Se consideraba que el vínculo entre la salud físi-
ca, la moral y el orden se adquiriría en el jardín y se transferiría a
la familia a través del niño. El eclecticismo también se visualiza
en la noción de juego, entendido como "juego educativo", es de-
cir, con orientación moral y social, "encauzado" con fines educa-
tivos. Desde esta concepción se critica a los pedagogos de "posi-
ción extremista" que asimilan de manera absoluta la niñez al jue-
go, dejando afuera "la realidad futura del ser", ausencia que podía
provocar la proyección del juego sobre la vida adolescente y el
alejamiento del sentido de responsabilidad en el trabajo (REvisra
DE EDUCACIÓN, 1949a).
También se enfatiza en los artículos la necesidad de trasmitir
la cultura hispánica y la tradición argentin a través del jardín en
la enseñanza de rondas, en el cuidado y la atención en el uso del
lenguaje y en la práctica del canto.
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 295
Las vanguardias infantiles
en el discurso de Eva Perón
El discurso de Perón a favor de la democratización social de
la situación de la población infantil gozó de consenso social en
una primera etapa, de la cual dan testimonio editoriales de la re-
vista La Obra. Eva Perón, en cambio, radic alizó la visión sobre la
infancia pobre al concebirla como un problema de orden nacional
atravesado por los conflictos de clases, y dicha visión se convirtió
en un factor de tensión con los sectores opositores al peronismo.
Su enfrentamiento con la Sociedad de Beneficencia y una nueva
concepción estatal sobre la ayuda social orientada según princi-
pios de justicia social (Tenti Fanfani, 1989) inició un nuevo ca-
mino en la protección de la niñez. Los destinatarios de la ayuda
social eran, para entonces, "la ancianidad desvalida y la niñez sin
hogar" (PERÓN, E., 1948a:200). La política social llevada adelante
por Eva Perón desde la Fundación de Ayuda Social se distinguía
de la caridad, estaba vinculada a un proceso de planificación y era
considerada un deber social como "exteriorización del deber colec-
tivo de los que trabajan [. ..] con respecto a los que no pueden tra-
bajar" (ibídem).
La acción de ayuda social dirigida al niño, en particular, a partir
de la creación de ciertos dispositivos (la Ciudad Infantil, entre
otros) pretendió alterar las desigualdades sociales heredadas que
atravesaban a distintas generaciones, interviniendo desde lo so-
cial en la reparación y recomposición de los sectores constituyentes
de la nueva hegemonía peronista. Según Eva Perón, a los niños se
los debía "restituir a la sociedad, como elementos aptos a los
descendientes de los desamparados" (ibídem:148). Se pretendía
construir una nueva cadena generacional, en la que la situación
de atraso social fuera el eslabón de otro tipo de reproducción so-
cial y política. Esto resulta notorio en sus escritos. En una nota
titulada "Olvidar a los niños es renunciar al porvenir", calificó el
problema del niño como un "problema nacional", y buscó diferen-
ciar sus polfticas de infancia de las del pasado:
"El porvenir de estos niños era tan incierto como el porvenir
de los parias".
"Allí están los niños que no figuraban en la preocupación de
nadie porque no podían votar, ni podían prestar sus nombres
inocentes para las sucesivas farsas electorales con que se pre-
tendía demorar el despertar de nuestro pueblo. Allí agonizaban
 296 SANDRA CARLI
subalimentados, enfermos, los hijos de los mismos que crea-
ban la riqueza y que no tenían ante ello otro futuro que el hos-
pital, la miseria y la desesperación; o el delito" (1948b:207).
Interpelados por Eva Perón como los "pequeños descamisa-
dos del interior del país" o los "hijos" de los descamisados, los
niños pobres fueron destinatarios de un discurs- o de carácter políti-
co: debían convertirse en las vanguardias políticas del futuro. En
otro artículo titulado "Significación social del descamisado" Eva
Perón amplió esta idea de vanguardia en cuanto "vanguardia de la
nacionalidad", "expresión combativa, con personalidad propia",
"factor de progreso, de unidad nacional, de bienestar colectivo"
(1948c:202). La vanguardia se conformaría, según Eva Perón, no
con el elemento más esclarecido del proletariado ni con los hijos
de la clase intelectual, sino con el elemento más atrasado y margi-
nado de la historia social argentina: la niñez hija de la poblacio-
nes del interior del país. Si "vanguardia" había sido un significante
utilizado en otras décadas para apelar a los grupos literarios más
innovadores o a los sectores más ilustrados del movimiento obre-
ro, ahora asumía un significado inverso: según Eva Perón, la van-
guardia sería un producto de la intervención política, social y pe-
dagógica sobre la niñez pobre.
La puesta en marcha de esta política de infancia, saturada de
enunciados de redención social, comprendió la movilización infan-
til. Fotos y testimonios de la época subrayan el recurso a la pre-
sencia pública de los niños en distintas situaciones, desde eventos
para la entrega de juguetes hasta actos escolares o campeonatos
de fútbol. Según De Ipola, el concepto de movilización designa
"al proceso en virtud del cual grupos o clases sociales que mante-
nían en el pasado una actitud pasiva asumen un comportamiento
deliberativo y de intervención activa, a través de distintos meca-
nismos, en la vida política" (1989:43). Centenares de chicos fue-
ron reclutados en las provincias y ubicados en las nuevas institu-
ciones integrales (Ciudad Infantil, Hogares Escuela, Ciudad estu-
diantil), en las cuales recibían formación y asistencia. Según Eva
Perón, dicha movilización tenía como fin "prepararlos para una
juventud capaz, como camino seguro para una madurez dignificada.
y constructiva" (PERÓN, E., 1948b:207). Los niños llegados a la
ciudad (o reunidos en eventos públicos masivos) debían asimilar
conceptos morales (patria, familia, hogar, etcétera), principios
generales de educación, especializarse en un trabajo, recibir no-
ciones de higíene, y conceptos como el de fraternidad, amor a la
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y•LA POLITICA 297
tierra, sentido del deber: se inscribían, así, en una nueva cultura
política en proceso de gestación.
La ayuda social al niño, para Eva Perón, incluía varios pasos:
la movilización o el reclutamiento de la población infantil pobre
y la inclusión de los niños en nuevo tipo de dispositivo institucio-
nal (ciudad infantil, hogares escuela). Este tipo de intervención
estatal pretendía alterar radicalmente la continuidad intergenera-
cional de la pobreza y de la cultura política:.desde este imaginario
se creía que otro tipo de experiencia de infancia podía proyectarse
hacia el futuro de la sociedad argentina provocando una ruptura
en los futuros prediseñados por el origen social, por tradiciones
intelectuales y por trayectorias polfticas. Si evaluamos la persis-
tencia histórica de la identidad peronista, esta creencia debería ser
tenida en cuenta para el análisis.
A través de este tipo de acción, los saberes de los especialistas
y las intervenciones profesionales se subordinaron al discurso
polftico. La actuación polftica de Eva Perón agudizó la lucha con
posiciones asistenciales diversas, que no pretendían transformar al
niño asistido en ciudadano con poder (por ejemplo, el catolicismo,
sectores de la beneficencia, etcétera) y prioi izó la intervención so-
cial por sobre las cuestiones pedagógicas. Para Eva Perón, la ayuda
social al niño tuvo, además de su carácter reparatorio y de reden-
ción social, un sentido político instituyerte de un nuevo orden
cultural y político. Ese niño, pequeño descamisado, cabecita ne-
gra, del interior del país, huérfano o paria, iba a ser vanguardia,
ciudadano, peronista leal, artífice del futuro.
La Ciudad Infantil y la formación
del niño de la Nueva Argentina
Si a fines del siglo XIX y a principios del XX la Casa de Co-
rrección aparecía como altemativa a la cárcel y como un disposi-
tivo recomendable pára atender la situación social de niños po-
bres, abandonados y delincuentes, y más tarde lo fue la Colonia
Hogar, durante los años '40, la Ciudad Infantil fue un dispositivo
que recogía el imaginario de la urbanización moderna.
La llamada Ciudad Infantil fue un ejemplo paradigmático de
este tipo de intervención política y pedagógica sobre la constitu-
ción de la niñez como sujeto de un nuevo orden. Esta experiencia,
que podría ser calificada como institución total, puede ser anali-
 SANDRA CARLI
zada apelando a distintos modelos institucionales: las institucio-
nes educativas nazis y fascistas, los falansterios anarquistas o las
más cercanas instituciones de internación de menores. Recorde-
mos que Eva Perón realizó, en 1947, un viaje a Europa en el que
tomó contacto con la asistencia social europea, con los barrios
obreros, con las obras sociales y que más tárde, manifestó su re-
chazo por las obras realizadas por ricos y destinadas a los pobres
(Navarro, .1994:245). El propio Perón, que había estado en Euro-
pa entre 1939 y 1941, había manifestado su admiración por el ré-
gimen educativo del fascismo y por la maquinaria estatal alemana
(S idicaro, 1996:20-21).
Sin embargo, la adscripción de esta experiencia a un único
modelo sería errada para interpretar su con plejidad, tan marcada-
mente sesgada por el estilo personal de Eva Perón. Los niños que
asistían a la Ciudad Infantil eran niños pobres reclutados en el inte-
rior del país o en las villas del barrio de Belgrano, y no exponen-
tes de la pureza racial; el ascetismo propiciado por el ideario anar-
quista era un valor ausente en una institución en la que predominó
el bienestar y el lujo material destinado al niño; las discrimina-
ciones clásicas de los menores en las instituciones de beneficencia
habían sido repudiadas abiertamente por Eva Perón y, además, la
Ciudad Infantil incluyó una educación de excelencia brindada por
maestras y directoras del Profesorado Sara Ch. de Eccleston. De
manera que, si bien no es posible afirmar la filiación de esta expe-
riencia respecto de un modelo único, sus rasgos remiten a una
conjunción de varios: la Ciudad Infantil y los hogares-escuela
fueron productos eclécticos de su tiempo.
La Ciudad Infantil denominada "Aman& Allen", nombre de
una enfermera de la Fundación y delegada censista la primera
camada en la provincia de Buenos Aires, se inauguró en julio de
1949; para entonces, la Fundación de Ayuda Social presidida por
Eva Perón albergaba, en los llamados hogares-escuela, un total de
23.320 niños. Ubicada en el barrio de Belgrano, entre las calles
Juramento, Echeverría, Dragones y Húsares, la Ciudad Infantil fue
construida en un tiempo récord de cinco meses y veinte días de
trabajo, que muchos adjudican al impulso arrasador de Evita (Dos
Santos, 1983:48). En ocasión de la inauguración de la Ciudad In-
fantil, el 14 de julio de 1949, Eva Perón situó el carácter de em-
blema de la nueva institución:
"Inauguramos hoy una Ciudad Infantil que simboliza, ante el
país y ante el mundo, el inmenso caudal de ternura que hay en
CAPfTULO Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 299
el espíritu de esta nueva Argentina por las generaciones que
han de seguirnos en el noble empeño de multiplicar la felici-
dad del pueblo y consolidar la grandeza de la Nación" (PERÓN,
E., 1986:63).
En este discurso, la nueva instalación fue caracterizada como
"un paso más en la marcha que nos hemos impuesto hacia la con-
quista de la asistencia integral para los niños argentinos". La Ciu-
dad Infantil fue, al mismo tiempo, un producto de exportación de
la obra peronista, un modelo de difusión internacional. Sostuvo
Eva Perón entonces: "Esta ciudad infantil es modelo en el mundo
[...]. Es modelo porque también es modelo para el mundo el jus-
ticialismo de Perón, que nos ha llevado a la vanguardia social de
la época..." (ibídem:64-65). Las numerosas publicaciones oficia-
les destinadas al exterior referidas a la Ciudad Infantil, editadas
por la Subsecretaría de Relaciones Exteriores, formaban parte de
esta estrategia difusionista de la obra de Perón. Pero, además, la
Ciudad Infantil se sostenía con donaciones, y era "costeada por la
contribución espontánea y generosa de la clase trabajadora de todo
el país" (ibídem: 237): la Fundación contaba con el 3% de los a-
guinaldos (2% a cargo de empleados y obreros, y 1% de los emplea-
dores) (Tenti Fanfani, 1989:78).
La Ciudad Infantil estaba destinada a niños de entre dos y seis
años, correspondía al nivel inicial o jardín de infantes. La direc-
ción estaba a cargo de una maestra normal y de profesoras especiali-
zadas en jardín de infantes, pero tenía una fiscalización permanente
de Eva Perón. El ingreso de los niños se producía a partir de la
presentación de una solicitud a las llamadas visitadoras sociales o
células mínimas (la célula mayor era la Fundación), en su gran
mayoría mujeres, que tenían la misión de detectar necesidades (Dos
Santos, 1983:36) y debían encargarse de certificar si la solicitud
encuadraba dentro de los requisitos del reglamento. Las células
estaban compuestas por cuatro asistentes sociales, un jefe y un
secretario que en sus viajes a las regiones más pobres recogían in-
formación sobre la situación nacional. Los niños admitidos perte-
necían a hogares muy pobres. De acuerdo con el cuadro social, el
niño era admitido como interno o externo, y contaba con una fi-
cha personal. La atención se proyectaba también sobre la familia
procurando "engarzarla al ambiente social", uniéndola en matri-
monio, bautizando a los hijos, resolviendo necesidades materia-
les. Las madres eran convocadas por la directora y las visitadoras
para reuniones informativas y formativas. Se proveía a los niños
 300 SANDRA CARLI
de alimentación, control médico, educación, en una alternativa pos-
tulada como integral. Un folleto de la época destaca: "Ni un sólo
detalle ha sido descuidado en este extraordinario organismo in-
fantil, que constituye la base sobre la que reposa el conceptuoso
aforismo de que, en la Nueva Argentina, los únicos privilegiados
son los niños" (FUNDACIÓN EVA PERÓN, Ciudad' Infantil y los Ho-
gares Escuela, slf).
Durante el.mes de enero, los niños eran trasladados a las colo-
nias de vacaciones, otro de los espacios a cargo de la Fundación.
Así, la organización interna de la Ciudad Infantil estaba estrecha-
mente vinculada al resto de los organismos de la Fundación Eva
Perón. Desde el punto de vista educativo, los niños cursaban alli
el jardín de infantes, y eran preparados para el ingreso a la ense-
ñanza primaria, en la Ciudad Estudiantil, construida también en
la zona de Belgrano. La Ciudad contaba con 25 secciones de dos
turnos, y la capacidad era de treinta alumnos en cada sección. Según
el mismo folleto, desde el punto de vista pedagógico, el sistema
de enseñanza era "ecléctico", a partir de una selección de los mé-
todos de Montessori, Froebel, Decroly, Agazzi, etcétera; se adju-
dicaba al juego un lugar importante como preparatorio para la vida,
y semanalmente se adoptaba un tema narrativo central, ya fuera
un cuento clásico o una fábula moralizadora que eran desarrolla-
dos en las clases.
Las fotografías y filmaciones de la Ciudad Infantil muestran
una estética moderna y culta más ligada a los sectores medios que
a la cultura popular: los niños tenían clases de canto, música, bai-
les clásicos, gimnasia rítmica con profesores especializados, cla-
ses de jardinería, de artes plásticas. Uno de los objetivos educati-
vos era, precisamente, "inducir al niño a todas las manifestaciones
de la belleza" procurando también que "el confort y el buen gusto
del ambiente que lo rodea vaya desarrollando en él un depurado
sentido estético". Esta visión esteticista, que pretendía inculcar el
buen gusto y que suponía una alta valoración del universo bur-
gués, es un primer dato de contraste con el origen popular de los
niños, que tuvo efectos particulares.
A través del tipo de vestimentas y calzados de alta calidad que
los niños recibían anualmente y que constituyó uno de los rasgos
de la política social de Eva Perón, se pretendía materializar las
diferencias ideológicas con el modelo de la beneficencia y acer-
car la Ciudad Infantil a la estética de un hogar de clase media. El
folleto señalaba:
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 301
"Justamente es en el atuendo primoroso de los pequeños de la
Ciudad Infantil donde se percibe cuánto de hogar verdadero,
de auténtica y sutil comprensión existe en dicho organismo. Cli-
ma hogareño de tierna tolerancia, de mínimas indisciplinas y
de inocentes infracciones, que son las que sustentan los huma-
nos principios de esta Ayuda Social Justicialista, que tanto
difiere de las anacrónicas prácticas de la beneficencia dirigida,
cuyo saldo eran generaciones de resentidos sociales" (ibídem).
En los aspectos materiales de la institución (vestimenta, deco-
ración, cantidad de personal, material didáctico, alimentación,
etcétera) se focalizaba la posibilidad de redención social de los
niños, y con ello se intentaba otorgar una identidad nueva a la
polftica social peronista diferenciándola del discurso conservador,
centrado en los valores del ascetismo, el ahorro y los estigmas.
Eva Perón consideraba que uno de los objztivos de estas institu-
ciones era "forjar en el niño una conciencia sana, liberada de prejui-
cios y resentimientos sociales" (ibídem). Se insistía, entonces, en
el carácter no clasista de las polfticas de la Fundación, aclarando
su dimensión de ayuda policlasista e internacional. Sin embargo,
la promesa de la emancipación de la clase trabajadora sobredeter-
minaba los discursos. Según Eva Perón: "Sus hijos [de las masas
obreras] están a resguardo de toda contingencia y liberados de la
fatalidad de los círculos mezquinos a que los condenaba, antaño,
el hogar humilde". La radicalidad de su discurso la acerca así al
ideario anarquista.
La función social que desempeñaba la Ciudad Infantil en la
Capital Federal era desarrollada por los Hogares-escuela en las
provincias. El primero de ello fue el Hogar Escuela Presidente
Perón, instalado en el parque L'acta Sumac de Santiago del Este-
ro. Ubicados en parques, los hogares-escuela albergaban 1.500
niños, constaban de edificios de dos cuerpos, poseían una pileta
de natación y juegos al aire libre, y también gimnasios cerrados.
Contaban con quinta, ropería, capilla, cocinas modernas, amplios
comedores. Por estar situados en el interior del país se priorizaba
en ellos la enseñanza de las manualidades, de danzas criollas, del
cultivo de la tierra.
En 1951 se inauguró la Ciudad Estudiantil Presidente Juan
Perón destinada al alojamiento de muchachos del interior del país
que por sus estudios debían residir en la Capital Federal. En esa
ocasión, Evita pronunció un mensaje desde su lecho de enferma
que fue transmitido por radiotelefonía. Para entonces se habían
hecho públicas la.s primeras crfticas a sus propuestas instituciona-
302 SANDRA CARLI
les. Frente a ellas, Eva Perón ensayó un "acto solemne de desa-
gravio" de su política:
"Yo sé que se ha criticado mi obra diciendo que mañana, cuan-
do salgan de mis institutos las muchachas y muchachos edu-
cados en ellos, se sentirán fuera de ambiente y serán inadap-
tados sociales. Yo he adoptado las previsiones para que eso
no suceda..." (27/10/1951, en 1986:370).
Así como el discurso de Eva Perón había cuestionado las insti-
tuciones de beneficencia porque tenían como resultado la produc-
ción de "resentidos sociales", debió luego afrontar la crítica de la
supuesta promoción de inadaptados sociales. La critica se refería
a un desajuste entre la experiencia social y familiar de los niños
de origen y la adquirida al ingresar a la Ciudad Infantil y perma-
necer allí en calidad de internos, que se hacía manifiesta cuando
los niños egresaban de la institución y se insertaban en nuevos
ámbitos como la escuela primaria. Este conflicto esta registrado
en distintos testimonios orales. Es necesario destacar, sin embar-
go, que esa operación institucional destinada a recuperar, digni-
ficar y, en buena medida, desviar a numerosos niños de su destino
de exclusión y marginación, tuvo, en algunos casos, efectos fina-
les complejos y contradictorios. Podríames pensar que la volun-
tad de evitar el estigma de la pobreza promovió otro tipo de desvia-
ciones (Goffman, 1995). Al menos ello podría inferirse de algu-
nos casos específicos mencionados en los testimonios.
Eva Perón no negaba el alcance político de la ayuda social, que
si por un lado ubicaba a niños y jóvenes en un ambiente espe-
cialmente 'diseñado, por otro pretendía orientarlos hacia un futuro
preconstruído. En la inauguración de la Ciudad Infantil los niños
y jóvenes fueron interpelados bajo un mandato de lealtad al pue-
blo y con una promesa de conducción política:
"Mis hogares tienen la misión sagrada de formar hombres
humildes que mañana sean abanderados del pueblo, que con-
soliden la victoria del pueblo sobre sus enemigos. Nosotros pre-
paramos a los hijos del pueblo para que sean conductores de
sus masas en la hora de los pueblos, cuya aurora comienza
anunciando el mediodía brillante en que los pueblos tomarán
las riendas de su propio destino" (PERÓN, J. D., 1949a:369).
Según Eva Perón, todo joven humilde podía alcanzar la más
alta ciudadanía, los hijos de los trabajadoi es debían aprender en
las escuelas "todo lo que se necesita para ser presidente de la Re-
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 303
pública". La Ciudad Infantil quizás haya sido un laboratorio de
esta concepción, anclada en una promesa de emancipación social
de la niñez pobre.
A partir de las entrevistas realizadas a personas que se desem-
peñaron en la Ciudad Infantil —una ex directora, Cristina Frichte,
y una maestra, Irene Ansaldo— hemos podido recuperar la com-
plejidad de aquella experiencia. Según los testimonios, en una
primera etapa la Ciudad Infantil fue dirigida por la maestra jardi-
nera Zulma Solari, bajo la fiscalización permanente de Eva Perón.
Cuando esta se enferma solicitó apoyo de manera urgente a
Margarita Ravioli, entonces directora del Instituto Mitre que fun-
cionaba junto con el Profesorado Sara Ch. de Eccleston. Ravioli
se desempeñó durante un tiempo como directora, y con ella ingre-
saron a la institución maestras graduadas del Profesorado Eccles-
ton. Durante la última etapa del segundo gobierno, se desempeñó
como directora de la Ciudad Infantil Cristina Fritchte.
A partir de estos testimonios hemos podido reconstruir en parte
la lógica institucional de la Ciudad Infantil, que delata el carácter
complejo, contradictorio y polémico de un dispositivo destinado
a fundar nuevos sujetos infantiles. Los testimonios destacan, por
un lado, las dificultades del trabajo pedagógico con los chicos,
provocadas por la amplitud de las secciones, que tenían en pro-
medio cuarenta niños, y por el origen social de los internos. La
labilidad de la atención de los chicos hacía evidente la confronta-
ción entre el aprendizaje promovido por las maestras y la realidad
social de sus alumnos. También existían dificultades vinculadas a
la confrontación de perfiles profesionales dentro de la institución:
las maestras desconocían las historias de sus pequeños alumnos y
eran las asistentes sociales las que monopolizaban la vinculación
con los padres guardando la información sobre las familias como
"reservada". En algunos casos eran hijos de padres presos o muer-
tos, recogidos por criterios de "suma necesidad". Eva Perón había
solicitado maestras, pero ellas figuraban con nombramientos vin-
culados con vacantes de otros ministerios, lo que daba lugar a una
falta de legitimación profesional.
En la Ciudad Infantil se contaba con muchísimos recursos, y
predominaba la obsesión del personal por el orden y la limpieza.
Según los testimonios, primaba la voluntad de hacer público el
carácter modelo de la institución: la Ciudad Infantil era visitada
por delegaciones nacionales y extranjeras. La importancia adju-
dicada a la infraestructura y al bienestar material fue un rasgo
arquetípico de esta institución, ligado con el sentido de democra-
304 SANDRA CARLI
tización radical de las condiciones de pobreza infantil. El ambiente
era bello y agradable, se contaba con salas enormes, con mucha
luz, baños amplios y grandes jardines; y existía un equipamiento
exhaustivo y de alto nivel. Pero el exceso y la alta calidad de la
infraestructura acentuaban los contrastes entre la vida institucio-
nal y la vida familiar de los chicos, entre el interior de la institu-
ción y el exterior. Se producía, entonces, una tensión entre la abun-
dancia percibida en la institución durante la semana (los niños
"salían vestidos de punta en blanco, de Casa Marilú") y la miseria
familiar ("volvían los lunes con piojos"), hecho que hacía para-
digmático el paso por la Ciudad Infantil.
Por último, los testimonios coinciden en señalar los proble-
mas generados por el carácter de internado de la Ciudad Infantil.
La distancia o desvinculación de los niños con sus familias y el
contacto con un personal muy amplio (maestras, asistentes socia-
les, costureras, preceptoras, mucamas, médicos, odontólogos) pro-
vocó, en algunos casos, experiencias traumáticas. La situación de
internación en una institución que por sus condiciones materiales
era bastante poco acorde no sólo con la realidad de los sectores
populares sino también de buena parte de los sectores medios,
potenció problemas de conducta de los niños al egresar e inser-
tarse en las escuelas primarias de la zona. Dado que las instala-
ciones de la Ciudad Estudiantil (institución que sucedía a la Ciu-
dad Infantil) no habían sido terminadas, permanecían en calidad
de internos en la Ciudad Infantil niños con más de 6 arios. Se optó
entonces por enviarlos a escuelas primarias del Bajo Belgrano. El
contraste entre la vida institucional de los internos y la vida fami-
liar de los escolares del barrio fue problemático. Según los testi-
monios, los chicos de la Ciudad Infantil minaron la disciplina de
esos colegios y provocaron la "huida de maestros y directores".
Este dispositivo incluía un reconocimiento de la especificidad
de la edad, una estética infantil. Se había construido un montaje
de "ciudad infantil" del tamaño de los chicos, se proyectaban
películas para chicos, se contaba con numerosos cuentos. Se care-
cía, sin embargo, de indicaciones pedagógicas para el uso de los
materiales. Se implementaba el juego dramático y se festejaban
los cumpleaños de los chicos.
Los testimonios acuerdan en el cambio que se produjo en la
institución a partir de la enfermedad y muerte de Eva Perón. Las
tensiones ya existentes entre el personal, entre la realidad institu-
cional y el exterior de la institución, entre la situación de interna-
ción y la exogamia de la escuela pública, se agudizaron ante la
CAPITULO VI Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 305
ausencia de orientación rectora de Eva Perón y, sobre todo, por
la crisis polftica y económica que caracterizó los últimos arios del
peronismo en el poder.
Pedagogía y polftica:
la promesa de la generación del 2000
A partir de 1951, el peronismo puso en práctica de manera
notoria una convocatoria polftica de niños y jóvenes desde el Es-
tado, que se operó a través de la incorporación de contenidos po-
lítico-doctrinarios en el espacio del sistema educativo y a través
de la vinculación directa con los líderes en diversos tipos de even-
tos públicos. Las condiciones de producción de esta politización
del vínculo entre el Estado y niños y jóvenes remite a una coyun-
tura en la cual se estaba produciendo la ruptura de las alianzas
políticas iniciales, una fuerte crisis económica y la propia sedimen-
tación ideológico-doctrinaria de una nueva cultura política pero-
nista. Waldmann señala que a partir de la modificación de la es-
trategia política de Perón comienza, en 1949, la acentuación de
los controles polfticos sobre la lealtad al gobierno y que en este
viraje intervino la pérdida de la prosperidai económica de la eta-
pa anterior, la situación electoral de 1952 y la muerte de Eva Perón,
así como los primeros intentos militares de golpe de Estado
(1986:235-7).
La convocatoria de niños y jóvenes por parte del Estado había
figurado, a principios de los años '40, tanto en el imaginario edu-
cativo nacionalista como en el liberal, en la trama de la confla-
gración mundial. La segunda posguerra dio forma a la ideología
del "año 2000" y a la promesa de la sociedad de la comunicación.
A partir de 1945 emergieron las miradas a largo plazo y la plani-
ficación (Schmukler, 1994:13). Pero, mientras en la prospectiva
comunicacional se preveía el fin de la política debido al auge de
la técnica, para Perón la política fue el principio articulador del
futuro como promesa de su continuidad. En 1950, en ocasión del
"Ario del Libertador General San Martín", Perón pronunció en
Plaza de Mayo un mensaje destinado a la juventud del 2000 en el
que apeló a la construcción de una generación humanista, amena-
zada por los excesos de la técnica.
Perón había elaborado un diagnóstico 1;eneracional de la pos-
guerra. Sostuvo en 1949:
 306 SANDRA CAFtLI
"El mundo está en una lucha de generaciones: de las pasadas
con las que vienen. Es una lucha que se realiza en el mundo
entero, que es en este momento la palestra de las mayores lu-
chas que tiene la humanidad en toda la historia de todos los
tiempos. Esa lucha de generaciones tiene que definirse de una
sola manera: que terminen las generaciones 'pasadas y que se
hagan cargo del mundo las futuras, porque de las pasadas no
tiene en el mundo muy buen recuerdo, si juzgamos este asunto
por los resultados. Esperamos que las que vengan han de ha-
cerlo mejor y, para que eso suceda, son los maestros los que
tienen que formarlas. Hoy el maestro tiene la obligación no de
enseriar a un muchacho, sino de formar un gran ciudadano. Si
él solo forma un hombre que sepa, no ha cumplido sino la cuar-
ta parte de su función, porque las tres cuartas están en formar
un gran ciudadano. El país será grande cuando tenga grandes
ciudadanos, y no será nada mientras no tenga esos grandes
ciudadanos" (PERóN, J. D., 1949c:8).
Perón consideraba que la posibilidad de homogeneizar las
generaciones recaía en la pedagogía, en un contexto mundial en el
que el recambio generacional aparecía como compromiso de to-
dos los nuevos regímenes polfticos. Antonio Gramsci había seña-
lado, en los años '30, que el mundo estaba frente a una "crisis de
autoridad" de las viejas generaciones dirigentes a partir de la "rup-
tura entre masas dirigentes e ideologías dominantes" (Gramsci,
1987:161). Pero, mientras que el comunista. italiano consideraba
que esta crisis podía ser propicia para una "expansión inaudita del
materialismo histórico" (ibídem:161), para Perón la situación de
posguerra había creado las condiciones para un cambio generacio-
nal orientado a la construcción de una tercera posición de la Argen-
tina en el mundo, distante tanto del capitalismo como del socia-
lismo, pero integrada al mundo ante una próxima etapa universa-
lista.
Si bien en el discurso peronista el niño fue ubicado desde los
comienzos en un plano de igualdad con los adultos, durante el
primer gobierno peronista predominaron las interpelaciones a
padres y maestros y a la sociedad en general con el objeto de
responsabilizarlos de la educación infantil tanto desde el punto de
vista social como del político. Los niños no eran interpelados di-
rectamente, sino que el Estado llegaba a ellos a través de la me-
diación de los adultos. A partir de 1950, en un contexto crítico para
la continuidad del peronismo se multiplicaron las interpelaciones
a niños y jóvenes; son niños y jóvenes los que comienzan a apare-
CAPITULO VIL Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLITICA 307
cer imaginariamente en condicine_s de "agegurar el futuro de la
patria" ante la amenaza que sufre el presente.
Esta politización de las generaciones jóvenes ha sido interpre-
tada de manera diversa. Plotkin define este proceso de socializa-
ción política como un "proceso por el cual la población adquiere
los valores y creencias que definen su cultura política", y en el que
el sistema educativo es utilizado como "un canal eficiente para el
adoctrinamiento de la juventud" y como "una herramienta para la
creación de una mística peronista" (1993:143). Somoza Rodríguez
discute esta visión de Ploticin cuestionando la atribución de un
carácter manipulatorio al proyecto peronista, y sostiene, en cam-
bio, que debe hablarse de un "plan de resocialización de los suje-
tos pedagógicos y políticos", y que el peronismo constituye una
"paradojal mezcla entre democracia y autoritarismo" (1997:179).
Desde nuestro punto de vista lo que se produce desde el Esta-
do es una interpelación polftica a niños yl5venes que puede eva-
luarse tanto teniendo en cuenta los eventos masivos que los con-
vocan como la nueva orientación político-doctrinaria de la educa-
ción, que los concibe como depositarios de una transmisión doctri-
naria. Dicha interpelación condensa un conjunto de transforma-
ciones de diverso orden que hacen a la emergencia del peronismo
como fuerza política con sustento ideológico propio (una vez sis-
tematizada la doctrina justicialista), a las nuevas articulaciones
entre educación y política y a la posición de niños y jóvenes en
una sociedad de masas y en una cultura política que pretende per-
durar. Desde esta perspectiva, la interpelación peronista a niños y
jóvenes se inscribe claramente en la luchas por la hegemonía.
Describamos primero la etapa que se inicia en 1951. Perón
accedió al poder nuevamente en virtud del triunfo resonante en las
elecciones de 1951, con el 62,4% de los sufragios. El II Plan
Quinquenal, correspondiente al período 1953-1957, marcó la orien-
tación doctrinaria de la nueva etapa, y fue presentado por, el poder
ejecutivo como único proyecto de ley que las cámaras aprobaron
(Ley 14.188) y difundido con especial énfasis por el gobierno. Este
plan tenía gran coherencia interna y marcaba claramente las priori-
dades de la nueva etapa, que se orientaba a superar los efectos de
la crisis del período 1950-52 y las consecuencias de la difusa es-
trategia de planificación del gobierno. Era, por otro lado, un pro-
ducto propio de la maduración interna del peronismo (Waldmann,
1986:83).
En el capítulo I sobre "Organización del pueblo" el Plan esta-
blecía que "la acción nacional en materia de población ha de tener
j08 SANDRA CARLI
como objetivo fundamental la unidad del pueblo argentino sobre
las bases y principios de la Constitución Nacional Peronista". El
termino "unidad" había aludido, en la etapa anterior, a la supera-
ción de las divisiones heredadas y a la creación de nuevas alian-
zas políticas, a una unidad política de lo diverso; en esta etapa, en
cambio, "unidad" remite a unidad doctrinaria, es decir, a un sustrato
ideológico común orientado tanto a la ruptura y a la autonomía
ideológica respecto de los viejos aliados como a la formación
política de una nueva generación. La doctrina justicialista ya existía
en sus rasgos fundamentales en 1946, pero su contenido sólo pue-
de ser definido tomando como base los discursos de Perón y Eva
Perón (Buchrucker, 1987:302). Según el Plan Quinquenal, el nuevo
objetivo de la educación era "realizar la formación moral, intelec-
tual y física del pueblo sobre la base de los principios fundamen-
tales de la doctrina nacional peronista" (ibídem:48).
Respecto del niño, el Plan sostenía que la enseñanza primaria
debía tener en cuenta "la idiosincrasia del alumno, las caracte-
rísticas regionales y el ambiente donde se desarrolle", se debía dotar
a los alumnos de "conocimientos básicos, elementales y prácticos
a fin de capacitarlo progresivamente para su desempeño en la so-
ciedad". En lo que hace a los responsables de la educación, el Es-
tado aparece con una clara obligación de "crear los centros y me-
dios especiales", aunque se defina como "( olaborador de la fami-
lia". La enseñanza comprendía educación, moral ("principios de
justicia social y solidaridad social"), y educación física (para for-
mar "hombres físicamente sanos"). En relación con la enseñanza
privada se señalaba que habría un apoyo del Estado para aquellas
escuelas que "posibiliten el libre acceso de los hijos de los trabaja-
dores a sus aulas" (ibídem:40-51).
Según el Plan, "la escuela primaria no sólo será considerada
como una unidad básica de acción educativa y social en su juris-
dicción, sino que al mismo tiempo constituirá un centro de acción
censal y de promoción del ahorro popular" (ibídem:51). El mode-
lo de la unidad básica como forma de organización de los sectores
populares peronistas se trasladaba al sistema escolar: dentro de esa
escuela-unidad básica, el niño-alumno comenzaba a ocupar una
posición política (Michi, en Cucuzza, 1997).
En algunos mensajes públicos de Perón se hace notoria la
politización de la educación con el argumento de la necesidad de
una transmisión doctrinaria para lograr una unidad solidaria. En
un mensaje pronunciado en el Luna Park ante profesores y maes-
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 309
tros de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires (14/8/53) que,
según reza un acápite de la publicación, estaban presentes en el
acto "para testimoniar su total y absoluta adhesión al 2do. plan
quinquenal", Perón se extendió en la comparación entre el prime-
ro y el segundo plan quinquenal, indicandn que el primero había
tenido por objeto lograr un "plano de sustentación material" del
pueblo, y el segundo alcanzar "una base de sustentación perma-
nente e inamovible de la cultura" (ibídem:9). La búsqueda de una
"cultura media popular", entendida como "la última síntesis" des-
de una perspectiva obsesionada por la unidad orgánica y solidaria
del pueblo, conduce a Perón a culpabilizar a dirigentes, padres y
maestros en el caso de que no se cumpla la promesa de unidad del
2000. La configuración de una nueva generación política incluía
prescribir a los adultos tareas de control y seguimiento de la nue-
va generación como parte de una estrategia que adquiere carácter
mesiánico, en la que las fronteras entre la educación y la política
se diluyen y los maestros y los dirigentes comienzan a ocupar
posiciones equivalentes en la vigilancia y la educación de los pue-
blos. Perón describe una estrategia de vasto alcance:
"Los dirigentes debemos luchar en todas nuestras esferas de
acción para ir predicando, vigilando y obligando a que la gente
siga por el buen camino. Las madres y los padres que tomen a
sus niños desde la cuna, y allí comience:1 a educarlos y a in-
culcarles los verdaderos valores que hacen a los hombres gran-
des y dignos; que les enseñen también en su condición de pa-
dres un poco maestros, que después los pasen a los maestros;
que los maestros se sientan padres y madres de esos chicos, y,
sin solución de continuidad, sigan trabajando sus almas en
primer término para ir conformando un individuo a semejan-
za y hechura de Dios, como todos lo ambicionamos. Y que, en
las demás escalas, a la juventud la tomemos los dirigentes, los
funcionarios, los jefes que, en el Ejército, en la Marina, en la
Aeronáutica, adonde llegan a los veinte años los muchachos,
les darán el último toque para ser hombres sabios y prudentes
en la vida de relación.
Si todos nos ponemos a trabajar así, en colaboración; si los
maestros y los padres toman contacto entre sí, sienten las mis-
mas inquietudes y tienen los mismos objetivos para sus hijos,
creo que en 15 años tendremos una nueva comunidad; pro-
bablemente habremos arreglado nuestra comunidad" (ibí-
dem:10-11).
310 SANDRA CARLI
El éxito del Plan dependía de "cómo debemos organizarles el
alma y la inteligencia a nuestros hombres y a nuestras mujeres",
de una tarea de inculcación del bien, esa tarea debía ser realizada
por maestros que "trabajaran "para el porvenir" y que pudieran
"transmitir a sus alumnos" (ibídem:11-12) y de una búsqueda de
la unidad de los conglomerados orgánicos.
En otro mensaje público de Perón, pronunciado el 24 de abril
de 1953 en el salón Blanco de la Casa de Gobierno ante inspec-
tores y directores de enseñanza de la provincia de Buenos Aires
acompañados por el gobernador de la provincia, también se torna
evidente este viraje doctrinario en torno a una unidad absoluta del
pueblo. En este discurso Perón recomendó privilegiar la educa-
ción antes que la instrucción. Sostuvo, entonces, que "entendemos
que primero hay que formar un hombre bueno, y recién después
entregarle las armas", en un contexto en el que la amenaza a la
continuidad del gobierno estaba instalada (PERÓN, J. D., 1953:6).
En el mensaje, Perón avanza sobre el sacrificio patriótico de
las nuevas generaciones estableciendo una equivalencia entre el
orden familiar y el orden político, ligando el amor filial al amor a
la patria. Perón señala:
"Hay que crear el ambiente y hay que crear una patria que se
haga amar; entonces no tendremos necesidad de perder el tiem-
po en discursos ni en disquisiciones de níngún orden. Esto es
como la madre que tiene un hijo; si lo arroja al nacer y no lo
ve más, ¿qué derecho tiene esa madre a reclamar el amor de
su hijo? En cambio, si esa madre solícita pasa sacrificios y
dolores para criarlo y cuidarlo, ¿cómo le podrían pedir a ese
hijo que no quisiera a su madre?
Señores: la comunidad es una suerte de madre de todos noso-
tros. Es necesario crear una comunidad sc lidaria, una comuni-
dad justa, una comunidad buena, y entonces la vamos a amar,
la vamos a defender y vamos a morir por ella con gran alegría
por habed° hecho; entonces, el patriotismo nacido en ese cli-
ma de comunidad solidaria y justa será su razón natural, y en
consecuencia, existiendo esa razón natural no será necesario
crear esa razón artificial o inventar un símbolo con que reem-
plazar abstractamente lo que en concreto debe la patria ofre-
cer a cada uno de sus hijos" (ibídem:8).
La eliminación de la pobreza infantil, la dignificación mate-
rial de los niños que'había llevado a cabo el Estado en una prime-
ra etapa la autorizaba a exigir un compromiso polftico de esos
niños, ya jóvenes: "¿cómo esos hijos pueden no querer a una madre
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 311
que los cuidó?", se preguntaba Perón. ¿Cómo esos niños privile-
giados podían no ser los herederos comprometidos de una nueva
cultura política que debía perdurar en el tiernpo? La transmisión
doctrinaria ejercida por los maestros sobre los niños suponía, para
Perón, un trabajo pedagógico que impactara en el orden de la sub-
jetividad, es decir, que impactara sobre la experiencia emocional
y psicológica de los niños. Sostuvo Perón:
"Nosotros pensamos que hay que darle una nueva mística y
una nueva tónica a la ejecutoria de los maestros argentinos.
Ellos deben conformar la moral y el espíritu de nuestros ni-
ños...".
"Realizado el primer objetivo de la solidaridad, que es el ca-
mino de la unidad del país y de la unidad de los argentinos, y
cargando el tono sobre el espíritu de las generaciones que van
a ponerse en marcha, salvaremos los difíciles momentos a que
está abocado el mundo y salvaremos también a nuestro país
en esos graves momentos" (ibídem:10).
Esta tarea de pedagogización política de niños y jóvenes de-
bía hacer uso del sentimiento y la emoción como recursos didác-
tico-políticos. El niño debía comenzar a sentir, debía cargarse de
ese misticismo, debía incorporar la doctrina efectivamente no sólo
para heredar, sino para poder desempeñarse luego como un repro-
ductor ideológico. Con ese supuesto se intentaba la creación en el
ámbito escolar de un verdadero hábitus político en los niños que
disolviera las herencias familiares antiperonistas, lo que requería
una alta carga afectiva.
Como derivación del nuevo plan quinquenal, se produjeron un
conjunto de nuevas publicaciones y se elaboraron textos político-
doctrinarios para los maestros (los llamados Cuadernos para el
Maestro Argentino). Por otro lado, se editaron libros de lectura
para la enseñanza primaria inspirados en la nueva orientación
doctrinaria. Estos libros fueron aprobados en un concurso convo-
cado por la resolución del 1 de enero de 1951, y llegaron a manos
de los alumnos en el curso de 1953. También se imprimió diverso
tipo de materiales de difusión para los niños, que formaron parte
de un plan editorial de vasto alcance.
Distintos trabajos han evaluado este proceso de politización
de los contenidos escolares. Otros han analizado los alcances de
dicha politización desde la perspectiva de la recepción de los maes-
tros, bajo la hipótesis de su despolitización (Gvirtz, 1998).
312 SANDRA CARLI
Nos detendremos en el análisis de las directivas impartidas a
los maestros para la transmisión de la doctrina a sus alumnos. El
Ministerio de Educación de la Nación y la Dirección General de
Enseñanza Primaria comenzaron a publica', en 1952, una serie de
Cuadernos para el Maestro Argentino. El N° 1 se ocupó del "Justi-
cialismo" (1952), y el 4 fue dedicado a "El Plan'Quinquenal en el
aula" (1953). En el primero se desplegaba la doctrina justicialista
y el imaginario de la Nueva Argentina, y se afirmaba que "toda
ideología busca, para proyectarse en el futuro y afirmarse defini-
tivamente, ganar el alma de los jóvenes y de los niños" (Ministe-
rio de Educación de la Nación, Cuadernos, N° 1, 1952:14). Se
apelaba a los maestros para que intervinieran en los destinos de
las nuevas generaciones "formando hombres".
En el cuaderno titulado "El Plan Quinquenal en el aula" se
señalaba la constitución de la escuela primaria como "unidad bá-
sica difusora del Segundo Plan Quinquenal. El Plan debía ser estu-
diado en el aula por los alumnos en el marco de las unidades y de
los motivos de trabajo, mediante la inculcación, por parte de los
maestros, de "la visión de la Patria engrandecida por el esfuerzo
de sus hijos". En este sentido "el maestro no debe enseñar las
palabras, sino el espíritu del plan, pero estas palabras hacen excep-
ción. El niño debe conocerlas y repetirlas porque encierran la finali-
dad esencial del plan" (1952:10). La preeminencia del espíritu y
el énfasis tanto en el significado de las palabras que se debían
enseñar como en su repetición de las mismas por. parte de los ni-
ños, aludía en buena medida a la arbitrariedad de la selección de
las mismas: los maestros debían enseñarlas porque ellas forma-
ban parte de la doctrina elevada a la categoría de verdad. Por otro
lado se señalaba que había que adaptar el plan a "la mentalidad de
los alumnos"; "debe ser ajustado a la medida del niño" (ibídem:13)
con una mayor incorporación de contenidos prescriptivos en los
grados superiores.
La difusión de doctrina entre los niños se definía como "una
tarea lenta, persistente, de abnegación y de sacrificio permanente,
porque adoctrinar no presupone solamente enseñar, sino también
inculcar. Vale decir, no es solo ilustrar el conocimiento, es tam-
bién modelar el alma", tarea que implicaba-persuasión y conven-
cimiento. Con este método se pretendía intervenir en las posicio-
nes futuras de los niños, considerados como tábulas rasas que
llegaban a manos de los maestros después de haberse saldado la
cuestión social. La difusión escolar del segundo plan quinquenal
inauguró un trabajo de inscripción de la nueva doctrina en el niño
CAPITULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA poLtricA 313
así como de sujetación del niño a una nueva cultura polftica desde
el espacio de la educación pública.
Un recorrido por la revista La Obra da testimonio de la pres-
cripción de nuevos contenidos para las fiestas escolares. En un
artículo titulado "Las fiestas de la escuela" se indicaba que los niños
debían relatar en clase cómo sus padres, sus tíos, sus hermanos
mayores, habían festejado el "Día de los Trabajadores"; la maes-
tra explicaría el significado de la fecha, destacando las conquistas
justicialistas. Como se refiere a niños de los primeros grados se
recomendaba que más que comprender "sini ieran emocionadamen-
te" (L4 OBRA, 1953a:83). En otro artículo titulado "La escuela en
acción. Los aspectos fundamentales: conocimiento y emoción"
(1953b:133) se destacaba la adecuación de la estrategia a las eda-
des de los alumnos. En los tres primeros grados el programa de-
bía "estar impregnado de emoción elevada al máximo"; en los
grados superiores, en cambio, la emoción podría adquirir "alcan-
ces ideológicos fundados en el mayor conocimiento de las cosas
del ambiente y de los postulados del plan" (LA OBRA, 1953b:133).
Se recurría también a la psicología infantil rescatando el valor
de la imaginación de los niños para justificar la didáctica política:
"La rica fantasía de la infancia, su despierta imaginación, sus
poderosas facultades creadoras, ¿acaso no se nutren esen-
cialmente de emoción, que es su savia oxigenadora? Y qué
mejor y más sólido puede ejecutar la escuela primaria fuera
de cultivar, por el ejercicio permanente, esas potencias natura-
les del hombre que conocemos con los nombres de fantasía e
imaginación de la infancia?" abídem:133).
Los maestros, según el mismo artículo, debían manejar el plan
quinquenal como una lintema que "alumbrase hasta en el encan-
dilamiento la siempre poderosa imaginación y fantasía de los es-
colares" (ibídetn:133). En buena medida la pedagogía avanzaba
sobre cierto estado de ficción.
Antes señalamos que esta politización de las generaciones jó-
venes debe comprenderse teniendo en cuenta, entre otros fenóme-
nos, la nueva ubicación de la niñez en las sociedades de masas. La
revista La Obra llegó a justificar la incorporación del Segundo Plan
Quinquenal como lectura infantil frente al impacto de los medios
masivos de comunicación, que borraban las diferencias entre adul-
tos y niños. Sostenía en un artículo:
"El realismo de la vida contemporánea.y la incontrastable
pujanza de la penetración informativa que acreditan los diver-
314 SANDRA CARLI
sos órganos de la publicidad y la propagánda política —la ra-
dio, los diarios y el cine— han traído como consecuencia modi-
ficaciones fundamentales en el ambiente espiritual que rodea
a la infancia, cuyo "mundo" ya no está tan ajeno ni tan dis-
tante del que es propio de los adultos. En la calle, como en los
hogares, la agitación mental y emotiva que suscitan los pro-
blemas sociales en candente elaboración ha trascendido a los
niños, quienes no sólo escuchan las discusiones y advierten las
inquietudes ele sus mayores, sino que participan también en
ellas, a veces con insólita y grave persistencia" (LA OBRA,
I953c:5).
Según el artículo, la escuela había tenido que "acomodar su
vida y sus labores al nuevo tono que ausculta en los educandos y
le impone, a la vez, la sociedad" (ibídem:5), en una trama de disolu-
ción de la distancia entre adultos y niños en las sociedades de
masas. A partir de este hecho, la politización de la educación in-
fantil adquiría, para La Obra, legitimidad.
Un factor vinculado con esta situación es el proceso, desarro-
llado en los años '50, de transición de la sociedad tradicional pa-
triarcal a una sociedad moderna, urbana, predominantemente ru-
ral, y de transformaciones en distintos aspectos de la vida cotidia-
na a partir de la expansión de los medios de comunicación de masas
(Goldar, 1980). El diagnóstico acerca del achicamiento de la dis-
tancia cultural entre generaciones adultas y jóvenes adquiere signi-
ficación en la coyuntura política de los últimos años del peronismo.
Entre 1954 y 1955 el conflicto entre el peronismo y la Iglesia se
había agudizado y había dado lugar a una fuerte reacción religio-
sa contra las medidas oficiales por la muerte de Eva y al enfren-
tamiento entre organizaciones juveniles peronistas y organizacio-
nes católicas. Algunas medidas tomadas por el gobierno, como la
sanción de la Ley de Divorcio vincular, la supresión de la Direc-
ción e Inspección General de Instrucción Religiosa, el reemplazo
de la enseñanza de la religión por la enseñanza de moral a cargo
de consejeros espirituales provenientes de la Fundación Eva Perón,
y luego la derogación de la ley de enseñanza religiosa agudizaron
el conflicto con la Iglesia y modificaron bruscamente el espacio
escolar. La introducción de la doctrina nactonal había sido uno de
los detonantes de la creciente disconformidad eclesial, que comen-
zaba a ver amenazada su presencia en los procesos de socialización
de la niñez y la juventud. Los últimos discursos de Perón dan cuenta
de esta lucha por la hegemonía a partir de la erosión de la estruc-
CAPÍTULO VII: Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA 315
tura política peronista. Ello explica, en buena medida, el desplaza-
miento de interpelaciones hacia los jóvenes.
En ocasión de la entrega de premios los ganadores de los
Campeonatos Infantiles "Evita" y Juveniles "Juan Perón", el 22
de marzo de 1955 en la Quinta Presidencialperón leyó un mensa-
je en el que, recordando la obra de Eva Perón por su política de
dignificación de la infancia, avanzó en la propuesta de la forma-
ción de hombres orientados por una nueva moral. La disputa con
la Iglesia conducía a una discusión de los contenidos de la forma-
ción infantil y juvenil, y a la argumentación acerca de la impor-
tancia de una formación moral que no estuviera ligada a princi-
pios religiosos. Perón sostuvo entonces "Queremos que nuestros
muchachos sean morales" (PERÓN, J. D., 1955a:10), tarea que solo
podía llevar adelante la escuela. Perón afirmó el deseo de: "con-
vertir al país entero en una gran escuela". La formación escolar
debía ser complementada con la formación deportiva, de acuerdo
con un paradigma de educación integral de los cuerpos y las al-
mas infantiles.
En su mensaje, Perón comprometió a niños y jóvenes en el fu-
turo de la nación, sin dejar de reconocerlos como sujetos que están
bajo la responsabilidad de las generaciones adultas. Dijo Perón:
"Ya a las muchachas y muchachos que han tomado parte en
este campeonato los insto a que en el futuro sigan luchando
con decisión y ahínco partí llevar adelante no sólo su propio
pezfeccionamiento, sino también el de todos aquellos en los que
puedan influir directa o indirectamente con su acción. Que si-
gan luchando, sin detenerse a pensar que hay gente que no
quiere hacer las cosas, porque pertenecen a otros o porque no
les pertenecen en forma directa.
Los jóvenes y los niños, en su acción nos pertenecen a todos
los viejos que tenemos responsabilidades o a los hombres ma-
duros que comienzan a tenerlas. Todos estamos obligados a
colaborar y cooperar con esta magnífica obra que realiza la
Fundación.
Al agradecerles a todos lo que durante este año han realizado
para que se cumplan todos los fines de la Fundación, les pido
que en el futuro nos sigan ayudando. De esa manera ayudarán
al pueblo argentino y merecerán, algún día, el agradecimien-
to de los niños y los jóvenes de hoy.
Sigamos pensando que todos tenemos esa responsabilidad co-
mún y que al cumplirla estamos realizando, quizá, lo más tras-
cendental que podemos realizar en nuestra. vida" (ibídem: 15 ).
316 SANDRA CARLI
Responsabilidad de los adultos, pero támbién pertenencia de
niños y jóvenes al Estado. En un mensaje posterior, emitido 1 de
abril de 1955 para inaugurar el año lectivo desde el despacho de
la Casa de Gobierno, Perón se dirigió a los "Señores maestros y
profesores, muchachos y muchachas" a través de LRA y de la Red
Argentina de Radiodifusión. En ese mensaje, al mismo tiempo que
apeló a la formación de los jóvenes en un humanismo virtuoso,
Perón los interpeló como herederos de la cultura polftica peronista
y les adjudicó una responsabilidad política precisa. Sostuvo lo
siguiente:
"Queremos juventudes que tengan como ideal de vida la educa-
ción del alma como supremo fin y la educación del cuerpo y de
la inteligencia como supremo medio para alcanzar ese fin;
queremos hombres y mujeres llenos de fe en el porvenir de la
patria, que se sientan responsables solidarios del alto destino
que nos inspira como pueblo justo, libre y soberano, que ad-
quieran plena conciencia de nuestra elevada misión sanmarti-
niana sobre la unión de los pueblos de América. Que las actua-
les juventudes argentinas conozcan profundamente los fines y
los principios de política interna, de política internacional, de
defensa y seguridad nacional, económicos, sociales y culturales
que integran la doctrina nacional" (PERÓN, J. D., 1955b:7-8).
Perón interpeló a los jóvenes como sostén de la continuidad
de la cultura política peronista, en un contexto en el que esa con-
tinuidad estaba en peligro. Los jóvenes son interpelados no como
creadores de un nuevo orden social, sino como correa de transmi-
sión de la continuidad del peronismo. Ya no como jóvenes prote-
gidos o privilegiados por las polfticas sociales del Estado, sino
como sujetos políticos con responsabilidad pública en los desti-
nos de la nación. Muchos de esos jóvenes a los que se dirigió Perón
habían formado parte del universo imaginario sintetizado en la
frase "los únicos privilegiados son los niños", y muchos de ellos,
seguramente, fueron después protagonistas de la resistencia pero-
nista que se inició con el golpe militar de 1955.
Reflexiones finales
En este libro hemos recorrido y analizado las series de discursos
acerca de la infancia que se configuraron en la Argentina en la
primera mitad del siglo XX. Intentaremos aquí, como cierre de este
trabajo, señalar algunas reflexiones finales.
Al decidir abordar un período largo no:, interesó avanzar en el
análisis de las transformaciones que se produjeron en las visiones
acerca de la infancia en la primera mitad del siglo XX, en una eta-
pa luego de la cual distintos autores señalan la ruptura de la vin-
culación cultural entre las generaciones adultas y las generacio-
nes jóvenes. Bajo este interés totalizador podemos sostener que
en el caso argentino la emergencia de la cuestión de la infancia ha
estado estrechamente articulada a los procesos, concepciones y
alcances de la escolaridad pública como territorio constitutivo de
la cultura y de la sociedad argentina moderna. Los cambios que se
producen en distintas esferas, a partir de los años '50 y en espe-
cial de los años '60, no sólo marcan el comienzo de la crisis de los
sentidos fundadores de la escolaridad estatal, sino también la irrup-
ción de nuevas visiones sobre el niño. La escuela se convierte en
objeto de crítica, al mismo tiempo que emergen nuevas estructu-
ras familiares y concepciones sobre la niñez.
Los discursos acerca de la infancia se configuraron en la Ar-
gentina acompañando la fundación de la instrucción pública, es
decir, junto con la instalación del sistema e iucativo escolar a par-
tir de las políticas educativas del Estado conservador en la década
de 1880. Si bien durante el siglo XIX las modalidades de la crian-
za y la educación de los niños acceden a un lugar central (Cicerchia,
1998), consideramos que es con la creación del sistema educativo
318 SANDRA CARLI
argentino que la niñez comenzó a delimitarse como un objeto de
interés, tanto para el nuevo Estado como para la sociedad civil, y
desde allí adquiere una visibilidad notoria. La polémica de 1880
entre liberales y católicos en torno a la propiedad pública o priva-
da de los niños fue una polémica saldada por la instalación de la
obligatoriedad de la escuela que provocó la presencia de la auto-
ridad del Estado y del maestro en la'socialización infantil, pero a
la vez permitió dar pie a la comprensión de las condiciones de la
vida infantil conmocionadas por la gran inmigración y las trans-
formaciones culturales que se estaban produciendo en el país. La
multiplicación de asociaciones de protección y ayuda a la infan-
cia es indicativa de este proceso de conformación de una nueva
sociedad y de políticas de Estado (Carli, 1991).
Generaciones de niños que, a partir de la obligatoriedad de la
instrucción pública establecida por la ley 1420 ingresaron a las
escuelas nacionales o provinciales, se inscribieron a partir de allí
en un orden público desde su condición de alumnos, participando
gradualmente de una común cultura letrada. Lo .que queremos
destacar es que la escuela pública en la Argentina ha sido, por un
lado, un importante espacio de inclusión social de niños nativos e
hijos de la inmigración, y por otro, un elemento constitutivo de la
identidad cultural de la Argentina moderna.
Mientras en el caso español la imposición de la escuela públi-
ca en el siglo XIX se interpreta como un resultado de las luchas
entre burguesía y proletariado y se cuestiona su impacto en la rup-
tura de los lazos con la infancia popular (Varela, 1991), en el caso
argentino la escuela operó como un espacio de hibridación cultu-
ral de identidades sociales infantiles no definidas por su estrecha
relación con clases previamente constituidas. Sarmiento plantea-
ba a la escuela como un lugar de constitución de la infancia, que
dejara atrás los efectos adversos de las familias oligárquicas y
proletarias en la crianza de los niños. Puiggrós se refiere, en este
sentido, a un rasgo central del discurso de Sarmiento, que consis-
tía en proponer la creación, a través de la escolaridad pública, de
nuevos sujetos pedagógicos que operarían generando nuevos su-
jetos sociales (1991). El fenómeno de la inmigración masiva en
países como la Argentina, a diferencia de Europa, resignifica en-
tonces el papel de la escuela en la delimitación de la población
infantil como un sujeto que, a la vez que es identificado (es decir,
reconocidas sus diferencias respecto de los adultos), funda a la
sociedad argentina, la constituye como sociedad: los niños, hijos
de la población criolla e inmigrante, nacidos en el país, escolari-
REFLEXIONES FINALES 319
zados por el incipiente sistema educativo, conforman una nueva
población.
La escuela, además de operar como un espacio de inclusión
social y de hibridación cultural, fue el escenario de producción y
circulación de saberes especializados que intervinieron en la pro-
ducción de diferencias y distinciones de los niños, imbuidos de
las percepciones vigentes sobre los cambios socio-demográficos.
Las corrientes pedagógicas que se despliegan en el período, que
señalaban la amenaza de una mezcla genética y racial provocada
por la inmigración y evaluada negativamente, protagonizaron un
complejo debate acerca del estatus del niño, cuyas huellas aún es-
tán presentes en la cultura escolar contemporánea. Los discursos
de pedagogos y maestros, referentes de las nuevas escuelas nor-
males, se movieron en la tensión entre la wcuperación de tradi-
ciones intelectuales europeas y norteainericanas, la combinación
con corrientes nacionales y la observación crítica de la realidad
argentina. Pestalozzi, Froebel y Rousseau fueron leídos desde una
clave de lectura que combinaba la preocupación por la alfabetiza-
ción infantil y la búsqueda de regularizar la marcha cotidiana de
las escuelas públicas.
Las diversas tesis acerca del niño presentes en los discursos
pedagógicos se vinculan con corrientes filosóficas de la época (ro-
manticismo, positivismo, krausopositivismo, etc.), con teorías pe-
dagógicas, con propuestas didácticas, pero a la vez se articulan con
polémicas acerca de las formas político-culturales de construir el
vínculo entre generaciones adultas y generaciones infantiles y de
las maneras de procesar el cambio social y el sentido del mismo
en la trama de una república conservadora que organiza el Estado
pero excluye la participación política de. las masas. El niño, con-
cebido como menor sin razón, como salvaje o como inocente, es
objeto de un pensamiento pedagógico sistemático.
Que los procesos de reproducción hurrana de la sociedad ar-
gentina se produjeran en un orden simbólico en el cual la escuela
estatal ocupaba un lugar central, no excluyó la creación de formas
de segregación de los niños. Un rasgo notorio de la emergencia de
la cuestión de la infancia es la temprana presencia de un discurso
segregador de los niños pobres, que si bien forma parte del pensa-
miento de la época, sorprende ante la escasa densidad demográfi-
ca de la población infantil destinataria de las propuestas de segre-
gación. Si bien la vagancia y mendicidad infantil en ciudades como
Buenos Aires fue un fenómeno destacado hacia fines del siglo XIX
(Ciafardo, 1992), la persistencia y sedimentación de un discurso
320 SANDRA CARLI
segregador es constante hasta fines de la dee. ada del '30 y permite
comprender la implicancia cultural de las políticas sociales del
peronismo que intentaron romper con los estigmas heredados por
las políticas minoriles. La mirada xenófoba de la inmigración y
de los hijos de la población nativa a fines del siglo XIX y en las
primeras décadas del XX, cuyos portavoces- fueron sectores oligár-
quicos pero también figuras del espectro d unocrático, se mincula
con la pugna de imaginarios acerca de la proyección europea de la
argentina moderna y con el lugar nodal de la cuestión de la raza
en el debate acerca de los procesos de tratismisión cultural y de
cambio social. La multiplicación de los "menores" en el paisaje
argentino fue un efecto de los dispositivos institucionales creados
para atender la "orfandad" del niño.
Esta mirada segregadora se verifica en el terreno de los saberes
que circularon en la escuela y en las instituciones de la asistencia
social. Para sostener argumentos destinados a justificar la exclu-
sión de los niños pobres de la escolaridad común y dirigidos a
fundar tipologías de clasificación de los mismos, saberes como la
criminología fueron funcionales a estrategias de diverso alcance.
Una derivación de esa mirada segregadora fue la psicologización
de los discursos educativos acerca de la infancia (Varela y Álvarez
Uría, 1986), que si en una primera etapa fue una respuesta a la
disolución de la especificidad de la pedagogía por efecto de los
discursos filosófico-moralistas del siglo XIX, en una segunda etapa
(con la psicología experimental positivista) se convirtió en una
tecnología que obturó la comprensión cultural de los procesos
educativos y de los vínculos entre las generaciones.
Fue el anarquismo el que imaginó una "educación polftica de
la infancia" que convirtiera al niño en un sujeto rebelde capaz de
ubicarse en una relación de paridad con el adulto, y desde allí
impugnó los efectos nocivos de la pedagogI normalista y de las
polfticas de protección.
La riqueza del movimiento de la Escuela Nueva en la Argen-
tina, al menos en el plano de la renovación y de la experimenta-
ción pedagógica, radicó precisamente en haber utilizado nuevos
insumos teóricos y técnicos para pensar la cotidianeidad escolar y
el lugar del niño, y en haber otorgado un lugar sustantivo a la cues-
tión pedagógica en las experiencias escolares. Más que postularse
como un discurso que reemplazara al discurso fundador introdujo
en la ritualidad escolar otras formas de pensar/imaginar el lugar
del niño, desordenando aquella pedagogía normalista aún atada a
pautas tradicionales de la sociedad argentina del siglo XIX. Mo-
REFLEXIONES FINALES 321
dernización e innovación de los procesos pedagógicos, pasaje del
niño como objeto de obervación de la mirada positivista al niño
espiritualizado, al niño activo, al niño analizado por la nueva psi-
cología de la época.
La conflictividad política de la década del '30, y aun más du-
rante el período 1945-1955, relegó los debates pedagógicos a un
lugar subsidiario, pero ellos contienen elementos interesantes para
analizar la evolución de la pedagogía argentina después del posi-
tivismo fundador del sistema educativo escolar. El papel funda-
dor del sistema educativo de las políticas educativas de 1880 y el
lugar hegemónico del positivismo, invisibilizó el impacto de otras
corrientes centrales para la comprensión de la significación de la
infancia en la Argentina.
Los discursos acerca de la infancia, a la vez que recibieron la
fuerte impronta de la pedagogía y de la psicología, se configura-
ron al calor de los debates políticos, de las tendencias ideológicas
y de las luchas entre sectores sociales, polfticos y educativos. En
la Argentina la infancia no quedó afuera de las luchas entre dis-
tintos sectores por la construcción de un orden social y polftico en
los distintos períodos que hemos analizado. La tematización de la
infancia se vincula con la constitución de las nuevas generaciones
como sujetos articulados a proyectos sociales y polfticos y a hori-
zontes futuros. Mientras en los discursos vinculados con el libe-
ralismo en la visión del niño se planteó cierta distancia y neutrali-
dad respecto de la esfera política, en el anarquismo la infancia dejó
de ser tema exclusivo de los discursos educativos para convertir-
se en un enunciado clave de los discursos políticos y, en forma
más amplia, en un enunciado vinculado con la posibilidad misma
de alcanzar ciertos horizontes futuros. Las críticas a la escuela
nueva, tanto por parte de algunas figuras del comunismo vernácu-
lo como del nacionalismo, coincidían en .lsta consideración del
niño como sujeto de la nación: lento pasaje de la pedagogía a la
política, que oscila entre la utopía de un orden ihás justo y la retó-
rica del autoritarismo nacionalista.
En el período que va de 1930 a 1955 la cuestión de la infancia
fue una bisagra para la comprensión de los cambios que se esta-
ban produciendo en la sociedad argentina como para anticipar la
viabilidad de nuevos proyectos polfticos en el contexto interna-
cional del período de entreguerras. Un efecto de ello fue la diso-
lución de las fronteras entre adultos y niños que Sarmiento había
construido en el siglo XIX para legitimar la instalación de la es-
cuela y la autoridad del maestro. A partir de la década de 1940, la
322 SANDRA CARLI
mayor simetría entre adultos y niños (a partir de un virtual común
compromiso con los destinos de la nación). pero también los cam-
bios de la sociedad de masas, la incorporación de la mujer al mundo
del trabajo y la ampliación del espacio de la producción y el con-
sumo, fueron la base sobre la cual intervino el peronismo para
poner en juego una convocatoria abierta a niños y jovenes. La
politización de la cuestión de la infancia fue entonces un resulta-
do de esta nueva inscripción de la niñez en la sociedad.
Los discursos acerca de la infancia configurados en la primera
mitad del siglo XX han marcado tradiciones pedagógicas, han dado
forma a posiciones de los educadores, y han producido interpreta-
ciones sobre el lugar del niño en los procesos educativos. La cri-
sis del sistema educativo argentino, diagnosticada a partir de los
años '80 del siglo XX, pero anticipada a principios de los años
'70 ante los avatares de la revolución científico-tecnológica y el
fracaso de las utopías democratizadoras, incluye la crisis de las
concepciones acerca de los sujetos de la educación, entre otros,
los niños. Así como la difusión de la escolaridad pública incidió
en la conformación de una cultura escolar que intervino efectiva-
mente en la constitución de las identidades infantiles, en estas
últimas décadas la complejidad de las transformaciones cultura-
les de la sociedad argentina contemporánea ha generado una bre-
cha con aquella cultura escolar, y por lo tanto con las definiciones
de la infancia. La cultura escolar naturalizó ciertas concepciones
que son hoy moldes estrechos para capturar la complejidad de las
expresiones del universo simbólico infantil y la multiplicación de
fracturas sociales que atraviesan a la niñez, en un contexto de cri-
sis de las fronteras entre las edades y de modificación de las posi-
ciones de los adultos.
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