EL LUGAR DEL PSICOANÁLISIS EN EDUCACIÓN: SIEGFRID BERNFELD Y AUGUST AICHHORN1

Ángel Sanabria

RESUMEN

Desde sus inicios el psicoanálisis se vio llevado a ocuparse de la educación y a cuestionar el carácter represivo de la
educación tradicional como “caldo de cultivo” para el surgimiento de las neurosis, y no tardaron los psicoanalistas en
abocarse a explorar las bases de lo que podría ser una pedagogía “esclarecida por el psicoanálisis”. Dos nombres se asocian
especialmente a esta empresa: Siegfrid Bernfeld (“Sísifo o los Límites de la Educación”, “Psicoanálisis y educación
antiautoritaria”) y August Aichhorn (“Juventud Desamparada”). Ambos autores testimonian la experiencia y los aportes,
actuales en muchos aspectos, del psicoanálisis a la pedagogía y a la educación social. Lejos de cualquier determinismo –
social o psicológico- destacan los efectos que sobre la regulación pulsional del sujeto tiene la relación con el Otro, relación
muchas veces marcada por el maltrato, la sobreprotección o el abandono y la indiferencia. Sus agudos análisis de los
“medios de influencia educativa” y sus advertencias contra las desviaciones educativas de una extrema severidad
(“pedagogía cuartelaria”) o de una ausencia de límites (“pedagogía del amor”), conservan una especial vigencia en el
contexto global actual de desregulación y desorientación de los adultos. Al proponer una lectura “en clave de actualidad”
de estos autores, se intenta restituir un legado que, con la riqueza propia de los pensadores clásicos, provee valiosos
recursos para revitalizar los saberes y prácticas educativas de hoy, tan acechados por la dispersión, la banalización o la
estandarización tecnicista.

Palabras clave: Historia de la pedagogía, psicoanálisis, educación social, saberes y prácticas educativas.

EL HORIZONTE FREUDIANO

Freud se vio llevado tempranamente a ocuparse de la educación por su papel en la formación de

síntomas y en la etiología de la neurosis. Incluso al final de su obra, en las “Nuevas conferencias de
introducción al psicoanálisis” señalará:
La más somera ponderación enseña que hasta ahora la pedagogía ha desempeñado muy mal su
tarea e infligido graves perjuicios a los niños. Si halla aquel optimum y resuelve su misión de
manera ideal, puede esperar que extirpará uno de los factores que intervienen en la etiología de
la neurosis: el influjo de los traumas infantiles accidentales. En cuanto al otro factor, el poder de
una constitución rebelde de las pulsiones, en ningún caso puede eliminarlo. (1932, pág. 3186).

Confluyen en su reflexión, por una parte, la constatación de un desarreglo inherente también a la

organización social (una suerte de “neurosis de la cultura”), y por la otra, el estatuto paradójico de la
pulsión –ella misma indomeñable- como fundamento mismo de la obra cultural. Es desde la función
propiamente de un “resto” inasimilable de malestar -tanto en lo individual como en lo colectivo-, que
cobra todo su relieve la consideración freudiana de las tres profesiones imposibles: gobernar, educar,
psicoanalizar: “Las pulsiones amorosas son difíciles de educar, y su educación consigue ora demasiado,

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Estudios dirigidos III: “Psicoanálisis y educación (II)”

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ora demasiado poco (...), acaso habría que admitir la idea de que en modo alguno es posible avenir las
exigencias de la sexualidad con los requerimientos de la cultura.” (1912, pág. 1716-1717).

Freud resume en tres puntos centrales la tarea del educador:

 Primero, el educador debe discernir la peculiaridad del niño, cuál es su constitución psicológica
particular.
 Segundo, debe deducir a partir de detalles muy sutiles, qué se juega en ese momento en la vida
anímica y en el desarrollo emocional del niño.
 Tercero, debe conducir su labor educativa entre el amor y la autoridad, evitando los extremos
de una excesiva permisividad y una excesiva restricción.

En esta tarea una cuota de malestar es siempre inevitable tanto para el maestro como para el niño por
el hecho de que la educación no puede evitar la tarea de adaptar al niño a las exigencias sociales e
imponerle una cierta “disciplina”, y sin embargo debe a la vez evitar una excesiva represión de los
impulsos del niño que termine por dañar el alma infantil y sembrar problemas en el futuro adulto. Tal
sería el reto y el aporte de una “pedagogía esclarecida por el psicoanálisis”:
La educación debería poner un cuidado extremo en no cegar estas preciosas fuentes de fuerza y
limitarse a promover los procesos por los cuales esas energías pueden guiarse hacia el buen
camino. En manos de una pedagogía esclarecida por el psicoanálisis descansa cuanto podemos
esperar de una profilaxis individual de las neurosis. (pág. 1867)

Dos nombres se asocian especialmente a la empresa de llevar los descubrimientos freudianos al

terreno de la Educación: Siegfrid Bernfeld (“Sísifo o los Límites de la Educación”, “Psicoanálisis y
educación antiautoritaria”) y August Aichhorn (“Juventud Desamparada”). Ambos autores testimonian
la experiencia y los aportes, actuales en muchos aspectos, del psicoanálisis a la pedagogía y a la
educación social.

AICHHORN: LA REEDUCACIÓN Y VIA DE LA TRANSFERENCIA

August Aichhorn nace en Viena el 17 de julio de 1878 y fallece el 17 de octubre de 1949. Hijo de un
banquero cristiano y socialista, tras incursionar en estudios de construcción mecánica, decide hacerse
maestro de escuela y después consagrarse a la pedagogía y a los problemas de lo que por entonces era
llamado delincuencia infantil y juvenil. Desde 1918 director de varias instituciones de reeducación en
Viena, y del Tribunal de Menores. A principios de la década de 1920 se incorpora a un pequeño círculo
de estudio sobre delincuencia con Siegfried Bernfeld y Wilhelm Hoffer dentro del “Seminario de Niños”
dirigido por Anna Freud. Analizado por Paul Federn, es aceptado en la Sociedad Psicoanalítica de Viena
en 1922.

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A partir de su trabajo en los Tribunales de Menores de Viena, comenzó a preocuparse por el mundo de
los marginales y los excluidos y por los problemas de la entonces llamada “delincuencia juvenil. En
1925 publica Juventud desamparada, para el cual Freud redactó un prefacio que ha pasado a ser
clásico.

El término Verwahrloste del título original en alemán, fue traducido en la primera edición española
como “descarriada” –Juventud descarriada. Sin embargo, ya en la traducción del prólogo de Freud,
hecha por López Ballesteros para las Obras Completas, se encuentra el término “desamparada” –
Juventud desamparada. El matiz es de suma importancia: el desamparo remite a un sujeto que no ha
contado con el cuidado y con la preocupación del Otro, hijos maltratados, abandonados, o en conflicto
masivo con su familia. De modo que, si bien se trata de leer en la conducta disocial las motivaciones
inconscientes del sujeto (lo cual excluye el determinismo social), no se trata de una estigmatización
sobre el sujeto: lo que se busca son los efectos sobre el sujeto de la relación con el Otro, en otras
palabras, entender la conducta disocial en términos de la relación con el Otro y los efectos que esto
tiene sobre la regulación pulsional del sujeto.

Así pues, partiendo de las hipótesis fundamentales freudianas sobre las relaciones entre psicoanálisis y
educación y el papel de la educación en la etiología de la neurosis, Aichhorn desarrolla una aplicación
del psicoanálisis a un campo especial de la pedagogía: la reeducación social. Se trata pues de recoger
los efectos del desamparo sobre el sujeto pero sin borrar la singularidad y responsabilidad del sujeto
(la participación de su propio inconsciente en los efectos que el desamparo social deja sobre él).

En Aichhorn encontramos el intento de fundar, sobre la base de los aportes del psicoanálisis, un
espacio singular dentro del campo pedagógico, a saber, la reeducación. Lo que aquí se intenta dilucidar
es el estatuto del síntoma disocial mediante la exploración de sus raíces inconscientes en el sujeto, con
el objetivo de producir por la vía transferencial la reconducción del sujeto al marco de lo social con el
que ha entrado en conflicto, bien sea por motivos ligados a su economía psíquica particular, o bien por
obra puramente del desamparo del Otro familiar, educativo o social. En ambos casos, Aichhorn ubica
su intervención en el punto de fracaso de la tarea educativa, para hacer intervenir allí el medio auxiliar
del psicoanálisis. Pero introducirlo dentro de una labor educativa, o mejor dicho, re-educativa, que él
diferencia claramente de la labor analítica –tanto por la particualridad de la demanda en estos casos
(casos en los que la problemática no hace de entrada síntoma para el sujeto sino que simplemente
señala un punto de impase en lo social, asumido como queja por la familia o la institución), como por
los tiempos y los fines.

Se trata ejemplarmente de reparar los daños hechos por los métodos erróneos de educación y de
restituir una función civilizatoria, en tanto apunta a que el sujeto logre el gobierno de sus pulsiones y
su canalización hacia fines socialmente valiosos, sin producir tampoco esa “yugulación de las valiosas
fuentes de energía” del sujeto contra la que alertaba Freud .

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Esta perspectiva lo habilita y a la vez lo conduce a una lectura crítica de los métodos pedagógicos
tradicionales y modernos, señalando:

 Los inconvenientes de la generalización de “un” método educativo, la pretensión de prescribir

métodos “estándar” al margen de la particularidad del sujeto, y sobre todo, de la particularidad
del vínculo transferencial con el educador.
 Las limitaciones, indicaciones y contraindicaciones tanto del “método del castigo” como del
“método del amor”, contraponiéndolos al trabajo de elucidación de la particularidad del sujeto
y de lo que ha sido su relación con el Otro, y al manejo del vínculo educativo en términos
transferenciales.

El “método del castigo” y el “método del amor”

Para Aichhorn, la reeducación se interesa en establecer y corregir los efectos de los errores en la
educación. Siguiendo, no sólo las enseñanzas de Freud, sino también su propia experiencia educativa,
distingue entonces dos extremos educativos en la raíz de la conducta disocial: la excesiva rigurosidad y
la excesiva permisividad.

“Si el niño sufre demasiado por el castigo o por la severidad y no es compensado por ello mediante el
amor de los padres, se ve forzado a la oposición y ya no tiene incentivos suficientes para someterse a
sus demandas, y de esta forma sujetarse a sí mismo al principio de realidad.”

Fuera de ciertos límites, el método del castigo suscita una rebeldía que, abierta o soterrada, llega
incluso a convertirse en sí misma en fuente de satisfacción. Así mismo, si los padres dispensan afecto
sin pedir nada en compensación, el niño no necesitará esforzarse: “Seguro de ser amado, carece de
incentivo para abandonar el placer a favor de la realidad.” Los efectos de esta pedagogía del amor no
son, pues, proporcionales a la cantidad de afecto proporcionado por el agente educador, y al igual que
el método del castigo, fuera de ciertos límites pierde eficacia y resulta incluso contraproducente.

De este modo Aichhorn se distancia tanto de los excesos de la educación autoritaria tradicional como
los de la permisiva educación “progresista” moderna. Pero su distanciamiento es, más radicalmente,
de toda asunción apriorística de respuestas estandarizadas meramente técnicas o basadas en un ideal
genérico de persona.

¿Un “método alternativo”?

A propósito de varios casos, Aichhorn muestra la posibilidad de un tratamiento del problema a partir
de una escucha diferente, que configura una intervención educativa con efectos terapéuticos, a mitad
de camino entre el tratamiento psicoanalítico y la acción educativa regular. “El psicoanálisis interviene
allí donde la educación fracasa.”

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La transferencia como “respuesta emocional del alumno hacia el educador”; moldeada sobre el patrón
de las relaciones tempranas del sujeto (falta de afecto o exceso de afecto e indulgencia), resulta ser
una brújula esencial para la intervención educativa: “El tratamiento reeducador del individuo sólo
puede empezar cuando se ha establecido la transferencia. (…) Nuestro trabajo no sería el de decidir
cuál de ambos métodos (amor o severidad) preferimos, sino más bien investigar, en casos concretos,
cuál es el más ventajoso”.

La orientación que Aichhorn extrae de su experiencia con el manejo de la transferencia se traduce, en

líneas generales (“toscamente expresado), en buscar que la escuela reeducadora proporcione a cada
uno de estos tipos de sujetos “condiciones exactamente opuestas a las de su primer ambiente”. En el
caso del niño sobreprotegido, la introducción progresiva de exigencias; en el caso del niño maltratado
o abandonado, una reconciliación afectuosa dirigida hacia el progresivo ajuste al mundo real.

El saber del educador

Pero estas orientaciones generales, no deben llevar a pensar en un olvido de la particularidad del
sujeto. Aichhorn es al respecto, especialmente cuidadoso y tajante en su posición: “No puedo daros
directrices generales acerca del modo de proceder. Cada reeducador debe elaborar los detalles de su
propia técnica.” Más que un método didáctico, se apunta al empleo de la palabra y la rememoración
basado en la formación analítica del educador. El conocimiento de los mecanismos psíquicos por parte
del educador convierte su comprensión intuitiva inicial en “un reconocimiento consciente de las
fuerzas participantes”. Esto por supuesto pone sobre el tapete la cuestión de la formación del
educador, ya que en la medida en que “cada educador de hacerse de su propia técnica”, lo que está en
juego también es lo que concierne a su propia relación con lo inconsciente y lo pulsional reprimido.

La reeducación y el saber del inconsciente

La reeducación, informada por los aportes del psicoanálisis, estaría en capacidad de conocer “el
significado real del comportamiento disocial”, allí donde “no hubiésemos conseguido nada con
palabras amables o con castigos.” Se trata, pues, de hacer un espacio a la palabra poder acoger lo
propio de cada caso, el punto ignorado y rechazado en la relación de estos sujetos con el Otro, y
partiendo en primer lugar del hecho de que los propios sujetos se encuentran confrontados a un acto
sin saber por qué lo han hecho.

El abordaje de Aichhorn, con su uso de conversaciones (entrevistas formales o informales), y su

magistral manejo de la escucha y del vínculo transferencial, nos conduce a reflexionar sobre la cuestión
de tratamiento de la vertiente de amor de la transferencia (en este caso con efectos educativos), por la
vía de una cierta producción de saber, no el saber de los contenidos culturales sino el saber del

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inconsciente, el desciframiento de los motivos y la posición subjetiva subyacentes a la conducta
disocial.

BERNFELD: LA COMUNIDAD ESCOLAR Y LA AUTORIDAD TÉCNICA

Mientras que Aichhorn se enfocó en lo que podemos llamar el “caso clínico” –o, en este contexto,
“caso educativo” -, como abordaje individual(izado) del sujeto, Bernfeld introduce una perspectiva
original en términos de lo que él llama la “comunidad escolar” como dispositivo orgánico de efectos
propiamente educativos. Por esta vía podrá replantear el problema de la autoridad del agente,
paralelamente al papel de los contenidos culturales. Es muy interesante ver con qué delimita el impase
en que desemboca la llamada “pedagogía humanista del amor”, en tanto privilegia el influjo
meramente personal del educador en términos de camaradería y afectuosidad, que se presentaba
como la alternativa a la tradicional “pedagogía cuartelaría” (basada en la coacción autoritaria y en los
castigos). Bernfeld denuncia atinadamente el fundamento raíz común de ambos enfoques en una
autoridad moral, y propone una salida a los límites de la pedagogía del amor (y sus desengañadas
regresiones al autoritarismo) por la vía de una autoridad epistémica capaz de lograr un reconocimiento
y canalización de los intereses del sujeto en torno a una obra colectiva, cuyos efectos van conformando
justamente una “comunidad escolar” con capacidad de regular y modificar los efectos de rivalidad y
agresividad que surgen en el seno de la “masa” escolar.

Se trata, pues, de introducir por una parte el manejo de la vertiente de saber de la transferencia, tal
como es puesta en juego dentro del vínculo educativo, y por la otra el punto de inserción del sujeto (la
particularidad de sus tendencias e intereses) en un marco colectivo –que cumple entonces una función
de regulación y de actualización de posibilidades para el sujeto.

La referencia es, sin duda, la Psicología de las masas freudiana, a partir de la cual Bernfeld produce la
distinción entre dos figuras del agente de la educación el “dirigente” y el “educador” propiamente
dicho. Distinción que es correlativa a los dos modos generales de influencia educativa, a saber,
colectiva e individual, que Bernfeld analizará en detalle.

El “Educador” (en sentido estricto) sería aquel que opera mediante una influencia particularizada en
cada sujeto, mientras que el “Dirigente” depende para su acción educativa de su capacidad de
influencia colectiva (“masa”) en niños y adolescentes.

Los medios de influencia del “educador” entendido como agente de una influencia educativa
individual, serían:

 Domesticación: Estímulo o represión del comportamientos bajo influjo momentáneo de

la coerción (dolor o placer), mediante el uso de premios y castigos.

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  Persuasión: Incidencia sobre la opinión del sujeto a partir de razones y argumentos,
basado en un principio de autoridad (y dependiendo de la edad y nivel intelectual).
Estos dos son considerados métodos “externos”, en tanto no suponen una relación interna entre
educador y sujeto.

 Vínculo amoroso: El amor como motor del cambio subjetivo: “estar de buenas” con el
educador, temor a perder su afecto. Se trata de las renuncias hechas “por amor a”. Es el
medio más universal, la “relación educativa por excelencia”, tal como ya lo había
observado el mismo Freud.
 Suscitar un ideal: El educador como modelo -“querer ser como”. Estrechamente
relacionado con el anterior, pero ubicado no tanto en el plano inmediatamente
personal, sino en la posición del educador en un plano “trascendente”.

Este análisis de Bernfeld, que aún hoy conserva una gran frescura, recoge brillantemente el aporte
freudiano en la dilucidación del acto educativo y de su incidencia en la modificación de lo pulsional. Así,
la caracterización de lo que llama la “domesticación” como modo de influencia puramente externa,
basada en el poder de otorgar “premios” y “castigos” sigue siendo una aguda descripción de los
manejos de corte conductual que habrían de ponerse tiempo después tan en boga. Igual podemos
decir de su análisis del método de persuasión, que bien puede servir para señalar los límites de las
perspectivas basadas en una aprehensión puramente racional, sea “cognitiva”, mayéutica o
“dialógica”.

Con respecto al papel del amor en el vínculo educativo, Bernfeld reconoce su importancia e incluso su
carácter esencial (como modo de influencia educativa por excelencia), pero a la vez señala sus
complicaciones en términos de los efectos de celos y rivalidad –especialmente cuando se trata de
contextos colectivos- y especialmente sus límites apenas se presentan la irrupción abrupta de lo que
no marcha (lo real), y el efecto de rebote o “involución” hacia una pedagogía autoritaria:

Vemos así cómo, los educadores que promueven la nueva pedagogía se decepcionan una y
otra vez, Vemos cómo fracasan estos métodos pedagógicos con pocas, muy ñocas
excepciones, cuando, más pronto o más tarde, sobreviene un incidente drástico y peligroso
que deja al educador en la más terrible confusión. Vemos, en fin, cómo éste acaba por dar
oídos a los que sólo habían aceptado los nuevos métodos con desconfianza y desacuerdo”
(pág. 34).

Todo esto le permite situar de manera muy fina los impases de los enfoques antiautoritarios de corte
humanista, que ya en aquel entonces comenzaban a mostrar sus propios callejones sin salida –
especialmente en poblaciones socialmente desfavorecidas y signadas por la precariedad material y
simbólica. Lo que Bernfeld vio con claridad es que en las situaciones colectivas propias de la
masificación de la educación, el lazo exclusivamente amoroso se desdibuja y deriva hacia reacciones de
celos y rivalidad –cuando hacia la violencia directa hacia el mismo agente. Su análisis de “Los castigos

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en la comunidad escolar…” (el caso de la “ética del chocolate”) es en este sentido ejemplar. Puede
verse allí, tanto la resistencia de muchos maestros a abandonar el tradicional método “carcelario” de
los castigos y su aceptación superficial de los nuevos métodos sólo por razones de lo “políticamente
correcto”, como la frustración y regresión a posiciones autoritarias de los maestros progresistas que
habían adoptado los nuevos métodos desde una ingenua visión romántica e idealista, basada
puramente en la influencia amorosa interpersonal (en el “eje de lo imaginario”, podemos decir).

La enseñanza que se extrae de esta experiencia es crucial: “Sería ilusorio, y una ilusión no exenta de
peligros, creer que el aumento de la camaradería y de los vínculos de amor pueda engendrar una
condiciones más favorables para la educación, inclusive en estos casos difíciles.” (pág. 34). Bernfeld
plantea entonces la necesidad de una alternativa, de otra pedagogía que supla las insuficiencias de la
pedagogía basada en los lazos de amor y que pueda, en situaciones críticas, pueda impedir la
“involución hacia una pedagogía basada en el castigo” (pág. 36). Respuesta que va a articular en
términos de una pedagogía del grupo organizado en torno a una “autoridad técnica” (lugar ocupado
por el agente), y que hay que decir que conserva una sorprendente vigencia en tiempos en los que la
concepción del niño como sujeto –no de derecho- sino de “derechos”, hace estragos ante la
perplejidad e impotentización de los educadores.

Pedagogía cuartelaría y pedagogía del amor tiene en común el hecho de que en ambas perspectivas la
situación pedagógica descansa en una relación individual entre Educador y Sujeto, y también en ambas
el educador se presenta como una Autoridad Moral. Por el contrario, en la “pedagogía del grupo con
un dirigente técnico” que propone Bernfeld, el educador ocupa el lugar de una Autoridad Técnica
(autoridad epistémica) que apuesta a la trasmisión de medios culturales valiosos, y que como
“Dirigente técnico” introduce un factor adicional al lazo amoroso personal: los lazos de solidaridad en
una “Comunidad Escolar” organizada. En tiempos de giro a lo personal y de promoción del
adoctrinamiento bajo la apariencia de una “educación en valores”, esta propuesta de Bernfeld nos
reenvía a un punto fundamental de la tarea educativa: tender un puente entre las pulsiones del sujeto
y las formas culturalmente admisibles de satisfacción pulsional, sin entrar en pretensiones
moralizantes.

EL LUGAR DEL PSICOANALISIS EN EDUCACIÓN

Con este título evocamos, a modo de “horizonte”, el de aquella mesa redonda en la que participara
Lacan en 1966: “El lugar del psicoanálisis en medicina”. Y sí en aquella intervención de Lacan se
planteaba un principio de especificidad del lugar del médico con relación al del psicoanalista, en
nuestro caso ese lugar no es el de una “pedagogía psicoanalítica”, sino un lugar de dilucidación:

 del estatuto del sujeto (de la educación)

 del estatuto del vínculo (educativo)

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Lo que una “topología del sujeto”, como decía Lacan, aporta a esta dilucidación puede ayudar a
restituir la originalidad del lugar de la pedagogía y de la posición –paradójica- del educador. Lugar y
posición puestos en vilo por las “tecnologías educativas” y por la destitución del lugar del agente de la
educación y de la propia disciplina –fragmentada en el manojo de “Ciencias de la Educación”.

Una elucidación del vínculo educativo

La elucidación del vínculo educativo que puede extraerse de los aportes de Aichhorn y Bernfeld
podemos ubicarla a partir del llamado “triángulo herbartiano” en términos de la doble relación de
amor y saber –propio del vínculo transferencial como tal-, en la cual los contenidos culturales permiten
mediar y envolver el lazo amoroso, que si bien hace de “motor” del trabajo del sujeto, corre el riesgo
de deslizarse al círculo cerrado del eje puramente personal.

saber

A amor S

El reconocimiento de esta doble función del saber y del amor en el lazo educativo, permite pensar
respuestas que escapan tanto a la deriva “humanista” hacia lo personal –propio de la pedagogía del
amor-, como a la reducción tecnicista del trabajo de apropiación del sujeto –la “sobredidactización” del
acto educativo de los modelos conductuales y cognitivistas.

Por otra parte, la valorización de una autoridad epistémica en la constitución del lazo educativo,
restituye el lugar tan frecuentemente denostado del agente como pasador de los legados culturales,
preservándolo a la vez de las imposturas de la autoridad mora –ya sea en sus tradicional versión
autoritaria, o en la remozada forma de la “educación en valores” .

En este sentido, la posición del educador se jurará siempre en la doble vertiente paradójica de la
transmisión y la acogida:

transmisión

A acogida S

Lo que nos plantea la cuestión, a dilucidar en otra ocasión, de la naturaleza del acto del educador.