Caderno Didático - Educacao Especial e Inclusao

Márcia de Jesus Xavier
Francisco Varder Braga Junior
PRÁTICA DE ENSINO VI
Educação Especial e Inclusão
Governo Federal
Ministro de Educação
José Henrique Paim
Universidade Aberta do Brasil

Responsável pela Diretoria da Educação a Distância
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Universidade Federal Rural do Semi-Árido

Reitor
José de Arimatea de Matos
Pró-Reitor de Graduação
Augusto Carlos Pavão
Núcleo de Educação a Distância

Coordenadora UAB
Valdenize Lopes do Nascimento
Equipe multidisciplinar Arte da capa

Antônio Charleskson Lopes Pinheiro – Diretor de Felipe de Araújo Alves
Produção de Material Didático
Equipe administrativa
Ulisses de Melo Furtado – Designer Instrucional Rafaela Cristina Alves de Freitas – Assistente em Administração
Gerlândia Joca de Castro – Assessora Pedagógica Iriane Teresa de Araújo – Assessora de fomento
Ângelo Gustavo Mendes Costa - Assessor Pedagógico Bruno Layson Ferreira leão – Estagiário
Francisca Monteiro da Silva Perez - Assessora Pedagógica Thayssa Teixeira Lira - Estagiária
Thiago Henrique Freire de Oliveira – Gerente de Rede Paulo Augusto Nogueira Pereira - Estagiário
Adriana Mara Guimarães de Farias – Programadora
Camilla Moreira Uchoa – Webdesigner Equipe de apoio
Márcio Vinicius Barreto da Silva – Revisão Linguística
Jéssica Estér Frutuoso de Souza - Programadora
Alvaneide Maria de Morais Moura – Revisão Didática
Thiago Henrique Rossato - Programador Gilberliane Mayara Andrade Melo – Revisão Conceitual
Felipe Yuri Silva - Suporte de Informática
Jéssica de Oliveira Fernandes - Comunicação e Marketing Serviços técnicos especializados
Ramon Ribeiro Vitorino Rodrigues - Diretor de Arte Life Tecnologia e Consultoria
Alberto de Oliveira Lima – Diagramador
José Antonio da Silva - Diagramador
Edição
EDUFERSA
Mikael Oliveira de Meneses – Diagramador
Frediano Araújo de Sousa – Ilustrador Impressão
Éder Luiz Adelino da Silva – Edição de vídeo Gráfica São Mateus
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Biblioteca Central Orlando Teixeira – BCOT/UFERSA

Setor de Processos Técnicos – Ficha Catalográfica
B813p Xavier, Márcia de Jesus.
Prática de ensino VI : educação especial e inclusão /

Márcia de Jesus Xavier, Francisco Varder Braga Junior.
– Mossoró : EdUFERSA, 2013.
56 p. : il.
ISBN: 978-85-63145-63-5
1. Educação especial. 2. Inclusão social. 3. Prática

de ensino. I. Braga Junior, Francisco Varder. II. Título.
RN/UFERSA/BCOT CDD: 371.9
Bibliotecário-Documentalista
Mário Gaudêncio – CRB-15/476
http://nead.ufersa.edu.br/
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Educação Especial e Inclusão dará a base conceitual necessária

para que você possa atuar na docência de forma a construir práticas e ambientes
coerentes com o paradigma atual da educação, em uma perspectiva inclusiva.
Vejamos agora alguns objetivos relevantes da disciplina, que é prevista na
modalidade transversal, perpassando todos os níveis da educação, desde a educação
infantil ao ensino superior.
Buscamos com os conteúdos trabalhados neste livro didático levar você a:
• refletir sobre as concepções de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva;
• compreender as políticas públicas de inclusão no cenário internacional e

nacional, considerando os conceitos e paradigmas;
• discutir acerca do trabalho pedagógico na escola em relação aos princípios

da gestão democrática, da autonomia escolar e da participação dos diversos
segmentos na gestão da escola;
• entender como acontece e como deve acontecer o processo de acesso,

permanência e sucesso dos alunos no processo educacional especial e
inclusivo;
• refletir sobre a educação especial a partir do Projeto Político Pedagógico da

escola inclusiva;
• compreender como deve ser o processo de inclusão dos alunos com deficiência
e com necessidades educacionais especiais na educação: questões de
interdisciplinaridade, currículo, progressão e gestão escolar.
Dessa forma, esperamos poder fazer com que você se sinta acolhido nesta
disciplina e envolvido com as temáticas que trabalharemos com afinco, pois elas são
extremamente importantes para sua atuação profissional e para ampliar seu potencial
transformador.
Bons estudos e seja bem-vindo!

SOBRE OS AUTORES
Márcia de Jesus Xavier
Meu nome é Márcia de Jesus Xavier. Sou graduada em Letras, com

habilitação em Português e Inglês e nas respectivas literaturas,
tendo realizado meu curso de Mestrado na área de Educação, na
Universidade do Planalto Catarinense.
Atuei como orientadora de diversos trabalhos de conclusão de
curso (de 2009 a 2012) e como coordenadora de seis cursos
de especialização na área de educação (de 2010 a 2012), na
modalidade a distância, na Universidade Regional de Blumenau,
ocupando também o cargo de chefe da Divisão de Pós-graduação na referida
instituição (2010 a 2012).
Em 2012 e 2013, atuei como tutora junto a duas disciplinas do curso de
Licenciatura em Matemática da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (Mossoró/
RN), realizado na modalidade a distância.
No mês de julho de 2013, fui indicada a exercer a função de coordenadora substituta
da Coordenação Geral de Ação Afirmativa, Diversidade e Inclusão Social da UFERSA,
permanecendo até fevereiro de 2014. Atuei, em seguida, como Coordenadora
Adjunta do Núcleo de Educação a Distância e estou, desde maio de 2014, integrando
a equipe gestora desta Universidade, como Chefe de Gabinete da Reitoria.
No ano de 2013, tive a oportunidade de participar da publicação do livro Toc!
Toc! Toc! Eu Quero Entrar!, cujo tema principal é a capacidade de transformação da
sociedade, partindo de trabalhos produzidos na academia, no qual desenvolvo um
capítulo sobre políticas públicas dirigidas aos povos do campo. A inclusão digital
de professores do campo e a educação especial na perspectiva inclusiva têm sido
temas de estudo, que resultam na minha participação em eventos locais, regionais
e nacionais sobre as temáticas.
Francisco Varder Braga Junior
Meu nome é Francisco Varder Braga Junior. Sou graduado em

Fonoaudiologia pela Universidade de Fortaleza - UNIFOR, especialista
em Audiologia pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia - CFFª e
em Administração Hospitalar e Sistemas de Saúde pela Universidade
Regional do Cariri - URCA. Realizei meu curso de mestrado em
Ambiente, Tecnologia e Sociedade na Universidade Federal Rural do
Semi-Árido - UFERSA.
Atuei na Fonoaudiologia Clínica com as mais diversas deficiências,
síndromes, distúrbios e dificuldades na comunicação humana (fala, voz, audição e
linguagem oral e/ou escrita), fazendo promoção e prevenção da saúde, diagnóstico,
habilitação e reabilitação. Também tive a oportunidade de trabalhar e desenvolver
projetos na Educação com a formação de professores, nas linhas de Saúde Vocal do
Professor, Ensino e Aprendizagem. Ainda, desenvolvi trabalhos nas áreas de Saúde
Mental e Ocupacional, na clínica e na pesquisa.
No ensino superior fui professor de disciplinas no curso de graduação de
Enfermagem na URCA, Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em
Matemática, ambos na UFERSA. Estive coordenador adjunto no Núcleo de Educação
a Distância UAB/UFERSA no período de 2012/2013. Atualmente, tenho como foco
de estudo e trabalho a Fonoaudiologia Educacional, no que se refere aos temas:
Educação Inclusiva, Voz Profissional e Educação a Distância.
SUMÁRIO
UNIDADE I
- HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA: DO SACRIFÍCIO À INCLUSÃO SOCIAL
CONCEPÇÕES SOCIOCULTURAIS DA ERA PRIMITIVA À IDADE MÉDIA 13
CONCEPÇÕES SOCIOCULTURAIS NA MODERNIDADE 15
RETROSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 15
OS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA 18
• Paradigma da exclusão 18
• Paradigma da integração 19
• Paradigma da inclusão 20
UNIDADE II
- PROCESSOS, POLÍTICAS E SISTEMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
DOCUMENTOS INTERNACIONAIS E SUA INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO
ESPECIAL DO BRASIL 27
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 34
• Atendimento educacional especializado 34
A DEFICIÊNCIA EM NÚMEROS 37
UNIDADE III
- PREMISSAS DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA PARA
ABRIGAR AS DIFERENÇAS 41
PROJETO DE ESCOLA – QUE ESCOLA
QUEREMOS PARA NOSSA COMUNIDADE? 44
INTERDISCIPLINARIDADE E TECNOLOGIAS
NO CENÁRIO EDUCACIONAL 45
• Refletindo sobre Interdisciplinaridade 45
• E as tecnologias... 48
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS 51

I HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA: DO
SACRIFÍCIO À INCLUSÃO SOCIAL
Nesta unidade, abordaremos a Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva numa visão histórica, descrevendo características de
determinadas sociedades ou comunidades, dentro de um espaço e tempo
determinados, de acordo com a historiografia tradicional. Sabemos,
entretanto, que em uma abordagem de historiografia contemporânea, os
acontecimentos e concepções não se deram de forma linear, temporal e
espacial tão bem definidas.
O propósito desta unidade é fornecer uma visão global de como as
pessoas com deficiência e necessidades educacionais especiais foram
tratadas, consideradas ou desconsideradas ao longo de séculos, sendo
que ainda hoje podemos encontrar práticas de extermínio, de segregação,
de integração e de inclusão em diversos segmentos da sociedade.
Queremos que você perceba principalmente o panorama atual da
Educação Especial numa perspectiva inclusiva, em contraponto aos
modelos de educação que contemplavam os paradigmas da segregação e
da integração.
Desta forma, temos como objetivos:
• Estudar as concepções socioculturais desde a era primitiva até a

modernidade;
• Fazer uma retrospectiva da Educação Especial no Brasil;
• Conhecer os paradigmas da educação especial na sociedade

contemporânea.
I - HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA: DO SACRIFÍCIO À INCLUSÃO SOCIAL
Concepções socioculturais
da era primitiva à Idade Média
UN 01
A história da humanidade é marcada por mudanças e transformações constantes. Consequentemente,

nossas concepções são modificadas nos redefinindo enquanto sujeitos sociais dentro de uma estrutura
política, econômica e religiosa. À medida em que a natureza é explorada e as relações sociais são
constituídas, molda-se uma nova organização coletiva.
Nesse sentido, as épocas históricas se caracterizam por suas concepções e ideias em torno do próprio
ser humano e do bem estar da sociedade que se constitui de regras e de convenções sociais. Tendo em
vista esse comportamento, o conceito de deficiência e as formas socialmente aceitáveis de lidar com ela
também sofreram transformações históricas, influenciadas pelos diversos contextos e práticas sociais, por
razões econômicas, culturais ou religiosas.
Para compreendermos melhor como se deu a evolução histórica da deficiência, e seus conceitos ao
longo de diversos períodos, iremos mergulhar no contexto de espaço, tempo e cultura, demonstrando o
comportamento social frente à deficiência no mundo, bem como as transformações das concepções no
âmbito da família e da educação. Logo, poderemos observar como o conceito e a ideia de deficiência foi se
formando e se transformando em nossa sociedade e está arraigado em nós mesmos, nascendo como um
sentimento de medo, passando pelo sentimento de compaixão até chegar à tão discutida inclusão social,
defendida por muitos estudiosos e profissionais da área da educação especial na atualidade.
13
Banco de Imagens/NEaD
Ao nos reportarmos ao mundo primitivo, podemos observar que a comunidade se organizava de maneira
coletiva numa perspectiva de sobrevivência, extraindo seu sustento da natureza. Naquele contexto, todos
os membros dessa comunidade tinham que participar da subsistência do grupo e, dessa forma, ser
deficiente era não ter condições de assegurar seu próprio sustento, e, consequentemente, do grupo, sendo
visto pela comunidade primitiva como um ser incapaz. Na perspectiva daquela sociedade, este tinha que
ser eliminado.
PRÁTICA DE ENSINO VI - EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

Autores: Márcia de Jesus Xavier e Francisco Varder Braga Junior PE VI
tudosobreoegito1.blogspot.com
Na Antiguidade, período que se inicia com a invenção da escrita (cerca de 400 a 3500 a.C.) e vai até a queda
do Império Romano do Ocidente (476 d.C) iremos ter como base de estudo o mundo oriental, as sociedades
egípcia, hebraica, grega e romana. Com o início dessa nova era, a vida comunitária e de subsistência abre
espaço para uma sociedade constituída por divisões de papéis sociais, preocupando-se com questões
econômicas e políticas que trazem como consequência a opressão e a desigualdade. Portanto, as pessoas
14 que apresentassem alguma deficiência eram abandonadas pelos seus próprios familiares ou eliminados
e/ou sacrificados por membros da sociedade. Dessa maneira, o destino do deficiente variava de acordo
como as concepções da sociedade em que vivia, oscilando entre duas vertentes: o divino e o demoníaco.
Com a mitologia, concepções éticas e morais foram empregadas nas relações sociais, dando ao
deficiente a condição de um ser com espírito, eliminando o extermínio. Eles passam agora a ser
abandonados à própria sorte ou trancafiados. Essa segregação era praticada por seus próprios
familiares que, dependendo do seu poder aquisitivo, poderiam ainda, ignorá-los ou escondê-los da
sociedade.
Na civilização egípcia, pregava-se o ensinamento e a aprendizagem de que o deficiente não tinha como
ser útil aos interesses do Faraó. Já na civilização
hebraica, iniciou-se a propagação das doutrinas
que contribuíram para a organização da sociedade
com a diferenciação de papéis sociais e nesse
cenário o deficiente estava excluso da sociedade.
Na civilização grega, havia uma divisão entre o
culto ao corpo físico e a valorização intelectual,
sendo duas ideologias bastante defendidas, as
quais segregavam o deficiente em função da sua
incapacidade de corresponder a essas expectativas.
http://br.freepik.com/
Durante a Idade Média, esse ser de espírito

(deficiente) fica a mercê das doutrinas e dogmas
cristãos que passam a ser administrados pela igreja
sobre uma ideologia cristã, a qual considerava os
deficientes como sendo criaturas de Deus, vindo a
despertar na sociedade sentimentos de compaixão,
tolerância e caridade. Essa ideologia ainda passava
a ideia de que a deficiência era predestinação
divina, sendo esse sujeito digno da boa ação da sociedade. Com isso, o deficiente
passa a conviver com seus familiares, andar nas ruas, sendo assistido com alimentação. Alguns serviam de
diversão ou de espécie de amuleto da sorte para algumas aldeias contra maldições ou pecados coletivos.
Aos poucos, a Idade Média foi dando espaço para as novas concepções que vinham surgindo, devido

PE VI Autores: Márcia de Jesus Xavier e Francisco Varder Braga Junior
a achados científicos e à ascensão da burguesia. Ideias liberais foram moldando a sociedade da época
baseadas no acúmulo de capital, surgindo um regime capitalista e com ele, a Idade Moderna.
DICA DE FILME
O CORCUNDA DE NOTRE DAME
Sinopse: Dirigido por Peter Medak, contracenado

por Salma Hayek, Mandy Patinkin, Richard Harris,
foi produzido em 1997, e conta a história de
Quasímodo que vive na catedral de Notre Dame,
perseguido e incompreendido pelo povo. Idade
Média, Paris.
O corcunda Quasímodo (Mandy Patinkin) mora em

uma das torres da catedral Notre
Dame. Isolado e incompreendido
pelo povo da época, ele se se
esconde do mundo, vivendo
como um pária. Durante um
passeio pelo mundo exterior, ele
se apaixona pela cigana Esmeralda (Salma Hayek), uma jovem perseguida
pelo sacerdote Dom Frollo (Richard Harris).
EXERCÍCIO PROPOSTO
1. Após assistir ao filme, faça um texto dissertativo acerca do tratamento dado às pessoas consideradas
“anormais” para os padrões da época. Procure fazer relação com o que aprendeu até agora nesta disciplina
15
e com demais leituras que tenha feito sobre a temática.
Concepções socioculturais na modernidade

UN 01
Essa nova sociedade, marcada pelo renascimento, traz uma representação social da construção da
verdade por meio do homem, contrapondo-se a todas às ideologias anteriores.
Nesse período, a medicina resolve estudar o deficiente mental a partir do conhecimento das ciências
naturais, o que não alivia a discriminação ou modifica a representação do deficiente na sociedade, pois
continuavam sendo segregados, só que agora em hospícios ou asilos sobre a tutela do estado, aliviando a
família e a sociedade da sua presença incômoda e ameaçadora.
Assim, nessa nova era histórica, o trabalho passa a ser

ceccotrote.blogspot.com.br/2012/05/reforma-psiquiatrica-brasileira-e-o.html
condição natural do sujeito, sendo que a representação

social do deficiente está relacionada com a
improdutividade, sendo considerado uma ameaça ao
sistema. Por isso, o deficiente se afasta do convívio
social, ficando sobre a tutela do Estado e à filantropia.
Segundo Fonseca (1995, p.9), “esta realidade obscura,
tênue, sutil e confusa procura de alguma forma, afastar
ou excluir os indesejáveis, cuja presença ofende,
perturba e ameaça a ordem social de um sistema”.
Portanto, ao observarmos o comportamento da

sociedade no decorrer da história, no que diz
respeito às suas concepções religiosas, econômicas
e culturais, podemos verificar que a deficiência foi
objeto de exclusão, discriminação e marginalização,
corroborado por diversas práticas sociais.
EXERCÍCIO PROPOSTO
1. Segundo Castel (1997) existem três formas qualitativas de exclusão. Pesquise sobre elas, definindo-as
e, em seguida, relacione-as às épocas históricas estudadas.
Retrospectiva da
Educação Especial no Brasil
UN 01
Pretende-se aqui traçar um pouco da história da deficiência no Brasil, direcionando nosso olhar para
uma realidade complexa e dinâmica que perpassou por todos os paradigmas da história da deficiência,
porém com outra temporalidade e nem sempre com a mesma intensidade. Logo, diferentemente do
que aconteceu nos países europeus e norte-americanos, no Brasil a história da deficiência não tem sua
trajetória bem definida e associada aos movimentos internacionais da época por se dar um pouco mais
tardiamente, e pouco sistematizada em registros e literatura.
Ao traçarmos um paralelo da história da deficiência do Brasil em relação aos países desenvolvidos,

podemos constatar um gap no tempo, pois enquanto o paradigma da exclusão se estendeu até no
século XVII nesses países, no Brasil perdurou até o início da década de 50. Segundo Mendes (1995)
e Dechichi (2001), não existia nenhum interesse pela educação das pessoas consideradas idiotas e
imbecis, persistindo, desse modo, a era da exclusão; enquanto isso, outros países já viviam o paradigma
da segregação (séculos XVIII e XIX).
16 A atenção educacional ao deficiente inicia-se no Brasil com a criação do “Instituto dos Meninos Cegos”
(hoje “Instituto Benjamin Constant”) em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto
Nacional de Educação de Surdos – INES”) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do
governo Imperial; pois antes dessa época a educação no Brasil era voltada para os filhos de famílias de
classe econômica distintas e realizada por meio de tutores. Tal iniciativa foi importante para provocar
reflexões e conscientização sobre a educação no país, porém a demanda era muito superior à oferta de
vagas (MAZZOTTA, 1996).
Dessa maneira, a Educação Especial no Brasil se caracterizou por ações isoladas e de iniciativa privada
ou filantrópicas, merecendo destacar a Sociedade Pestalozzi criada em 1945. Por outro lado, havia uma
maior preocupação com reformas na educação de pessoas consideradas normais, como: a expansão do
ensino primário, secundário e a fundação da Universidade de São Paulo entre as décadas de 30 e 40.
jornaldosurdo.comunidades.net/index.php?pagina=1640986118_12

Na década de 50, enquanto o panorama mundial discutia a qualidade dos serviços educacionais, o Brasil
criava classes e escolas especiais nas escolas públicas e incentivava financeiramente escolas especiais
comunitárias e sem fins lucrativos, chegando em 1967 um quantitativo de 16 Pestalozzi e já em 1962
com também 16 Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAEs distribuídas por todo o país.
Em 1957, o governo federal inicia uma atenção ao deficiente sem se tratar ainda de uma política
instituída em âmbito nacional, criando campanhas voltadas às especificidades como por exemplo: a
Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, a Campanha Nacional da Educação e Reabilitação do
Deficiente da Visão (1958) e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais
(1960). Com isso, ocorreu uma maior expansão do número de classes especiais no serviço público por
todo o país.
Na década de 70, os países desenvolvidos traziam a discussão sobre o paradigma da integração dos
deficientes na sociedade, enquanto que no Brasil acontecia o movimento de institucionalização da
Educação Especial como política pública, dando origem ao Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), em 1973.
A prática da integração social teve grande impulso nos anos 80, principalmente nos países desenvolvidos,
devido à luta pelos direitos dos deficientes, movimento similar no Brasil com as lutas sociais da
população marginalizada. Nesse sentido em 1988 a Constituição Federal, em seu artigo 208, estabelece
a integração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o atendimento aos indivíduos que
apresentam deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Nos anos 90, começaram as discussões em torno de um novo modelo de atendimento escolar
denominado de inclusão, que nada mais foi uma reação contrária ao processo de integração. No intuito
de reforçar a obrigação do país em promover a educação, em 1996, é publicada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - 9.394/96 que traz uma expansão de oferta da educação especial na faixa
etária de zero a seis anos, criando-se uma ideia de qualidade nos serviços educacionais para alunos.
Além disso reafirma a necessidade do professor estar preparado e com recursos adequados de forma a
compreender e atender à diversidade dos alunos. 17
Portanto, para que o processo de inclusão possa ser efetivado na sua prática, as diferenças devem ser
repeitadas, sendo necessário uma nova concepção de escola, de aluno, de ensino e de aprendizagem,
lidando com a heterogeneidade nas mais diversas interações humanas.
http://portal.mec.gov.br/
DIRETRIZES NACIONAIS PARA

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Os paradigmas da Educação
Especial na sociedade contemporânea
UN 01
“[...] cada um lê e relê com os olhos que tem. Porque compreende

e interpreta a partir do mundo que habita”.
Boff (1997, p. 9-10)
Paradigma da exclusão
Passemos agora a tratar de caracterizar mais um momento histórico de exclusão, o que nos leva a
concluir que o contexto econômico, político, social e religioso interferem em nossas formas de conceber
os diversos processos, sejam eles de exclusão, de integração ou de inclusão.
A educação na era moderna foi influenciada pelas ideias do Positivismo e do Liberalismo, constituindo
um modelo de atendimento educacional para Educação Especial. Dessa forma, preocupava-se em
quantificar, dividir e classificar as capacidades e comportamentos dos sujeitos, além de reduzir a
complexidade das dificuldades de aprendizagem, rotulando o sujeito como deficiente, excluindo-os do
convívio social, considerando-os como um fenômeno a ser estudado por protocolos validados que se
baseavam nas teorias das ciências exatas e naturais.
18 Contudo, a deficiência assume o papel de doença, surgindo com isso, a Pedagogia Curativa que se baseava no
modelo médico com práticas educativas, técnicas e instruções para corrigir as desarmonias e inadaptações
próprias da deficiência. Para Aranha (2001), as instituições asilares e de custódia eram ambientes segregadores,
recebendo a denominação de Instituições Totais. Elas fizeram parte do primeiro paradigma formal adotado na
caracterização do deficiente pela sociedade: o paradigma da institucionalização. As instituições passaram a ser
responsáveis por abrigar os deficientes. Tal forma de intervenção foi muito questionada, ao contrário do que
ocorria nas décadas antes, quando este modelo era aceitável e até encorajado pela sociedade.
Os resquícios deste paradigma ainda se fazem presentes no contexto educacional, quando rotula os
sujeitos, trata-os de maneira homogênea, segregando-os do convívio social, e organizando estruturas
e limitações de espaço. A partir deste posicionamento, impede-se que ocorram práticas educacionais
emancipatórias, que valorizam estes indivíduos e os levam à conquista da autonomia.
http://sites.google.com

Paradigma da integração
Por volta do final da década de 70 e início dos anos 80, especificamente no Brasil, o paradigma da
exclusão perde terreno para a ideia de integração, devido à sociedade, nessa época, já apresentar
uma visão totalitária de mundo, visão essa, adquirida com o advento da globalização, passando a não
fragmentar mais as ciências, vendo o ser humano como um todo. Nesse sentido, esse novo paradigma
trouxe novas reflexões sobre a Educação Especial, caracterizando-se como um novo modelo educacional
e começa a discutir a integração do deficiente no sistema de educação regular, porém sem se firmar
como política pública, pois ainda havia necessidade de mudança de conceito e atitudes frente às pessoas
com necessidades especiais, seja por parte da família, da escola e/ou sociedade.
A realidade da escola nessa época era de: medo e falta de conhecimento em desenvolver um trabalho
pedagógico voltado para esse tipo de público; falta de materiais, recursos e espaço físico adequados;
falta de assessoria e apoio técnico; dificuldade de credibilidade na aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais; ideia de integrar ao espaço e não ao currículo, e a prática da
pedagogia do afeto, carinho e compaixão.
A integração, considerando o ambiente educacional, defende a inserção de alunos com necessidades
especiais nas escolas regulares. Entretanto, esta inserção não se dá de forma qualitativa e benéfica ao
desenvolvimento dos educandos, uma vez que se fundamentava no processo de normalização.
De acordo com Brasil (1994, p. 22), o conceito de normalização é considerado o:

Princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se trata de normalizar
as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de
necessidades especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhantes possível às formas
e condições de vida do resto da sociedade. (PNEE, 1994)
19
Charge de Ricardo Ferraz
De acordo com Ferreira e Guimarães (2003, p. 112), o princípio da normalização, no contexto escolar,
pode ser caracterizado como um processo onde ocorre: “a colocação seletiva do indivíduo com
necessidades especiais na classe regular. Nesse caso, o professor não precisaria receber um suporte da
área de educação especial. Os alunos submetidos ao processo de normalização precisariam demonstrar
que são capazes de permanecer na classe normal”.
Desta forma, os educandos com deficiência ou com necessidades educacionais especiais teriam que se
adequar à instituição escolar, e esta é apresentada e percebida pelo aluno com deficiência como uma
instituição inflexível.
Segundo estudo de autores como Mantoan, Ferreira, Pessotti, Fonseca e Carvalho, esse paradigma não
se consolidou, ficando situado nas discussões que giravam em torno da Educação Especial, devido à
realidade que as escolas apresentavam. O que ocorreu, na verdade, foi que o deficiente teve as portas das
escolas regulares abertas, conforme a garantia dos direitos assegurados pela lei. Com isso, o deficiente
adentrou na sala de aula de ensino regular, tendo que se ajustar ao padrão curricular que considerava
a aprendizagem um processo de iguais, tendo que vencer dificuldades e barreiras constantemente,
impostas pela própria escola.

EXCLUSÃO
SEGREGAÇÃO
20
INTEGRAÇÃO
INCLUSÃO
Paradigma da inclusão
Pesquisadores de diversas áreas e educadores têm se debruçado a estudar este tema cuja relevância
é bastante discutida, pois tratam da inserção de alunos com deficiências e necessidades educacionais
especiais, sejam elas permanentes ou temporárias, nas instituições de ensino regular. Muitos destes
estudiosos trazem elementos de análise dos modelos de educação ofertados de estratégias adotadas
pelos docentes, das políticas públicas para fomentar a formação docente, dentre outros extremamente
importantes para refletirmos sobre uma educação qualitativa.
Como já estudamos nesta disciplina, num tempo não muito distante, os deficientes eram excluídos da
sociedade, não sendo atribuídas a eles quaisquer atividades, pois eram tidos como inaptos. Naquele
contexto, eram negados a eles direitos básicos como o direito a uma educação de qualidade e a
oportunidade de convívio social, tão importante para o desenvolvimento do ser humano. Com o decorrer
dos tempos, seu atendimento, tratamento e educação eram oferecidos em instituições residenciais e
escolas especiais, atendimento este que, mesmo recebendo atenção especializada, caracterizava-se como
segregado, pois se encontravam isolados dos demais educandos. Os educadores das escolas especiais
também se encontravam distantes e sem oportunidade de convívio com educandos não deficientes e
com os professores da escola regular.

www.healthcarerelocationservices.com
Na década de 70, constatamos o surgimento da concepção de integração, visando à mudança do paradigma
excludente a que eram submetidas as pessoas com deficiência. Assim, aquele movimento objetivava a
inserção destas pessoas deficientes em diversas instituições sociais, a saber: familiar, de trabalho, de lazer
e escolar, apresentando-se como uma alternativa mais humana que a institucionalização anteriormente
vivenciada, já que essa segregava, separava e classificava as pessoas devido a suas “imperfeições”,
“defeitos” e “anomalias”. De acordo com Ferreira e Guimarães (2003, p. 109), “era preciso modificar
(habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência, a fim de torná-la apta a satisfazer os padrões
aceitos no meio social (familiar, escolar, profissional, recreativo, ambiental)”.
O paradigma da integração tinha como modelo a concepção médico-terapeuta ou médico-hospitalar,

21
pois concebia as pessoas com deficiência como pacientes, eram considerados incapazes e estabelecia
uma relação de total dependência de seus familiares ou de seus professores.
Ao pesquisar a respeito desta temática, você irá perceber que os sistemas educacionais inclusivos
vêm se desenvolvendo com avanços, desafios e resistências em nossa sociedade. Os conceitos sociais
de classificação e de homogeneização resultam de uma história marcada por rejeição, isolamento
e segregação, principalmente em relação às pessoas com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento, altas habilidades e/ou superdotação. Para trabalhar estas questões, precisamos estar
atentos às barreiras com as quais se deparam estes alunos.
A partir deste novo paradigma, a instituição que se pauta pela inclusão compreende a aceitação da
diversidade, na vida em sociedade, o que representa garantia do acesso de todos a todas as oportunidades,
independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.
http://educacaoespecialbrasil.blogspot.com.br

Para que a igualdade de oportunidade seja real, faz-se necessário colocar em foco o princípio da equidade,
pois as pessoas são diferentes, apresentam necessidades diversas, porém têm direitos iguais.
Para Mrech (2010, p. 04)

“O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa atender ao máximo a
capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve fornecer o
suporte de serviços da área de educação especial através dos seus profissionais. A inclusão é um
processo constante que precisa ser continuamente revisto”.
Desta forma, a instituição inclusiva atua numa perspectiva de inclusão social e de atendimento das
necessidades específicas dos educandos com deficiência. Esta é a defesa dos direitos de todos à educação,
resultado de lutas sociais empreendidas pelas minorias e seus representantes em função do exercício
dos seus direitos enquanto cidadãos ativos e participativos da sociedade.
Para Sassaki (1997), a sociedade precisa ser modificada, visando atender às necessidades de seus
membros. Assim, cabe à instituição educacional trabalhar para eliminar as diversas barreiras que
privam estes sujeitos do convívio social, através da oferta de uma educação de qualidade de fato,
não apenas através de normas jurídicas. Ou seja, tratar com igualdade não se refere à instituição de
privilégios, e sim, à disponibilização das condições exigidas pelas peculiaridades individuais na garantia
das oportunidades.
Numa instituição escolar que respira inclusão, parte-se da premissa de que todos e todas são capazes de
aprender. Para tanto, é necessário que lhes sejam oferecidas as condições necessárias para tal intento
e um ambiente favorável e sem restrições, levando-se em conta suas características e potencialidades.
Assim, todos podem atingir o desenvolvimento pleno.
Além disto, para que a sociedade e suas instituições formais possam desenvolver ambientes acolhedores
e de fato inclusivos, é necessário que a proposta da educação inclusiva esteja baseada em princípios e
leis que reconhecem a necessidade de uma educação de qualidade para todos. Se antes, num passado não
22 muito distante, o aluno com deficiência e o aluno com necessidades educacionais especiais precisavam se
adequar à escola que se apresentava a eles, de forma que eles deveriam atingir os padrões de normalidade
de desenvolvimento dos demais alunos, hoje o quadro mudou. É necessário, em primeiro lugar, que haja
uma grande transformação da escola para receber o aluno com necessidades especiais, que vai além da
modificação espacial. E, em segundo plano, a formação inicial e continuada do professor deve ser o foco
principal das políticas públicas, pois este, o professor, é o principal agende de transformação de diversas
práticas que podem desconstruir a realidade dura de uma escola que segrega, que rotula e que exclui,
seja através das atitudes, seja através de práticas culturais ultrapassadas.
1x1
2x2
2+3

Pardal (2001, p. 84) corrobora o importante papel do professor no cenário em discussão, pois para ele:
“Toda mudança na educação escolar passa, entretanto, pelos professores e pelos seus papéis. São
eles que, em última instância, interpretam, na escola e na sala de aula, os modelos de gestão, a
organização da escola, as vias de formação, os currículos”.
Sobre este aspecto, Mantoan (2003, p.21) conclui: “conquanto tenham significados semelhantes, são
empregados para expressar situações de inserção diferentes e se fundamentam em posicionamentos
teórico-metodológicos divergentes”. O primeiro está focado no indivíduo e em suas deficiências ou
necessidades específicas, sendo que o segundo foca as deficiências e necessidades da instituição escolar,
as quais se constituem em barreiras e podem impedir que ocorra o desenvolvimento do estudante, seja
ele um indivíduo com ou sem deficiência, com ou sem necessidades educacionais especiais.
Ao longo desta disciplina, trabalharemos o conceito de barreiras, descobriremos juntos os diversos tipos
de barreiras existentes na escola e na sociedade, construindo um aprendizado significativo em torno de
práticas educativas inclusivas, pois somente após a identificação das barreiras é que podemos tomar
medidas institucionais, visando à sua eliminação ou minimização, quando for o caso. Nesta perspectiva,
Carvalho (2007, p. 172) ressalta que:
“Temos uma longa trajetória e boas razões para unir nossos esforços, discutir nossas ideias,
buscando alternativas que nos permitam entrar no novo século com perspectivas mais otimistas
em relação às respostas educativas de nossas escolas para todos”.
Como podemos observar, nesta unidade, abordamos a educação especial e inclusiva numa perspectiva
histórica, explorando características de determinadas sociedades ou comunidades, dentro de um
espaço e tempo determinados pela historiografia tradicional. Contudo, sabemos que os acontecimentos
e concepções não se deram de forma linear, temporal e espacialmente bem definidas. Logo, tentamos
fazer neste capítulo, foi dar uma visão global de como as pessoas com deficiência e com necessidades
educacionais especiais foram tratadas, consideradas ou desconsideradas ao longo de séculos, sendo que
ainda hoje podemos encontrar práticas de extermínio, de segregação, de integração e de inclusão em
diversos grupos humanos.
23
digosemmedo.blogspot.com
EXERCÍCIO PROPOSTO
1. Pesquise um ou mais artigos científicos nas bases de dados (lilacs. Medline, scielo), trazendo diferentes
perspectivas da inclusão e elabore uma apresentação para socializar com seus colegas em sala.

GLOSSÁRIO
Paradigma – Esta noção filosófica foi introduzida por Thomas Kuhn e é utilizada por ele de duas formas
principais e complementares. Em um primeiro momento, refere-se a um quadro de crenças, valores,
técnicas e instrumentos comuns aos membros da mesma comunidade científica. Em um segundo momento,
designaria um tipo de resultado particular que se torna exemplar e constitui um modelo a partir do qual
os cientistas acabam por trabalhar. No caso desta disciplina, optamos por adotar o primeiro sentido, pois
queremos caracterizar o tratamento e a importância que cada grupo humano, em determinados espaços
temporais, conferiu às pessoas com deficiência e com necessidades educacionais especiais.
Concepções – Palavra originária do latim “conceptio”. Significa a capacidade de perceber e compreender as

coisas, fatos e acontecimentos. Nossas concepções estão atreladas à nossa forma individual de enxergar, sentir
ou compreender, o que nos possibilita dar uma opinião a respeito de determinado assunto. Deste modo, as
concepções passam pelo conhecimento de temas, pela apreensão das ideias e pela formação de opinião. Neste
ponto, adquirimos nossas próprias concepções. Neste contexto, a expressão significa a percepção e a maneira
de conceber ou julgar algo; conceito ou noção em relação a determinado fato. Observe-se que as concepções
são formadas no convício social, mudando de grupo para grupo e sofrendo influência com o decorrer do tempo.
Burguesia – Caracteriza-se por representar a classe social dominante no sistema capitalista, por possuir ou
dispor de meios de produção. Compreende, portanto, um grupo de pessoas relativamente abastadas, sem
exercer atividade remunerada para sua subsistência.
Renascimento – Período da história da Europa marcado por muitas transformações em diversas áreas.
Caracterizou-se pelo final do feudalismo e nascimento do capitalismo, rompendo com as estruturas medievais.
O novo período foi representado pelas artes, pela Filosofia e pela ciência, retomando o ideal humanista e
naturalista, tendo seus referenciais na antiguidade clássica. Para alguns autores, o Renascimento ficaria
circunscrito à cultura italiana do período.
Positivismo – Engloba diversos significados. Para Augusto Comte, o Positivismo está intimamente ligado
a uma interpretação das ciências e a uma classificação do conhecimento, desenvolvida na segunda fase da
carreira de Comte. Surgiu das crises social e moral do fim da Idade Média e do nascimento da sociedade
industrial, processos que deflagraram a Revolução Francesa (1789-1799).
Liberalismo – Compreendeu o período entre a guerra civil inglesa e continuou após o fim da guerra fria,
abrangendo os últimos quatro séculos. Caracterizou-se como uma filosofia política que defende a liberdade
individual nos campos religioso, político, econômico e intelectual, defendendo o direito da não agressão, o
direito de propriedade privada e da supremacia do indivíduo contra as atitudes opressoras do poder estatal.
A promoção e expansão dos mercados livres, a liberdade de expressão, bem como os modelos de organização
política baseados em constituintes são heranças deste movimento.
Globalização – É um fenômeno capitalista, tido com um dos mais complexos, que se iniciou na era dos
descobrimentos e se desenvolveu a partir da Revolução Tecnológica. É marcado pela expansão do comércio,
das comunicações e da aproximação de pessoas em escala global. É responsável pelo incremento do mercado
financeiro e de serviços. As fronteiras entre os países desapareceram. Desta forma, há autores que veem esta
situação como danosa para a identidade das localidades em detrimento da valorização do global.
Interdisciplinaridade - Vocábulo dividido em: Inter – prefixo latino que significa posição ou ação
intermediária, reciprocidade, interação; Disciplina – significa episteme/ramo do conhecimento; Dade – sufixo
latino que significa qualidade, estudo, modo de ser. Assim, interdisciplinaridade expressa a recuperação da
totalidade da produção do conhecimento em função de um objeto comum. Neste sentido, ela expressa ainda
a conjunção do coletivo em direção à construção de um projeto único entre as áreas de conhecimento.
Multidisciplinaridade – Várias disciplinas trabalhando juntas sem conversar entre si;
Complexidade - É uma noção utilizada em Filosofia, Epistemologia, Linguística, Pedagogia, Matemática,

Química, Física, Metereologia, Estatística, Biologia, Sociologia, Economia, Arquitetura, Medicina, Psicologia,
Ciência da Computação ou Tecnologia da Informação. A definição varia significativamente segundo a área
de conhecimento. Frequentemente, é também chamada Teoria da Complexidade, Desafio da Complexidade
ou Pensamento da Complexidade. Trata-se de uma visão interdisciplinar acerca dos sistemas complexos
adaptativos, do comportamento emergente de muitos sistemas, da complexidade das redes, da teoria do caos,
do comportamento dos sistemas distanciados do equilíbrio termodinâmico e das suas faculdades de auto-
organização. Este movimento científico tem gerado uma série de consequências não apenas tecnológicas,
como também filosóficas. O uso do termo complexidade é, portanto, ainda instável e na literatura de
divulgação frequentemente ocorrem usos muito distantes do contexto científico.
II PROCESSOS, POLÍTICAS
E SISTEMAS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Nesta segunda unidade, iremos conhecer e discutir os processos,

a política e como o sistema da Educação Especial se constituiu no
tempo, tanto em nível internacional, quanto nacional. Dessa forma,
analisaremos os documentos internacionais, considerados marcos legais,
e sua influência nas decisões governamentais brasileiras para a criação
e implementação da Política Nacional de Educação Especial em nosso
país, na perspectiva da Educação Inclusiva que temos hoje.
A atual unidade tratará, portanto, dos seguintes temas:
• Documentos internacionais e suas influências na Educação Especial do

Brasil;
• Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva;
• A deficiência em números.
Logo, constataremos numa perspectiva inclusiva, a importância de tais

marcos legais, suas conquistas e avanços na prática educacional e social,
a partir da análise da deficiência em números, projetando os desafios
futuros para a consolidação dessa política. Sendo assim, procuraremos
alcançar nesta unidade os seguintes objetivos:
• Estudar e pesquisar o histórico documental da Educação Especial;

• Compreender os conteúdos das convenções, leis, decretos e portarias,
relacionando com nossa prática diária no que refere à educação e à
sociedade;
• Ampliar os conhecimentos teóricos e metodológicos acerca das
atividades e leituras sugeridas;
• Refletir sobre as práticas e ações educacionais inclusivas garantidas
por leis com as que observamos na escola, a fim de contribuir para a
efetivação e melhoria da educação.
II - PROCESSOS, POLÍTICAS E SISTEMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Documentos internacionais e sua

influência na Educação Especial do Brasil
UN 02
Ao analisarmos o percurso histórico e social da deficiência na unidade

anterior é possível constatarmos que as ideias dominantes sobre as
pessoas com deficiência, se pautaram em pressupostos excludentes,
requerendo novas leis para assegurar direitos a minorias, as quais já
tinham esses direitos garantidos dentro de uma ótica universal e igualitária
como cidadão. Essa ideia nos leva a refletir sobre como a sociedade
compreende o “diferente” e como ela própria construiu culturalmente
respostas a essas diferenças, nos permitindo entender seus modos de
organização e estruturação de leis, papéis, políticas, trabalho, etc.
Pensando nisso, nos reportamos à educação como um direito

universal, o qual foi consagrado na Declaração Universal dos
Direitos Humanos (DUDH), em 1948 pela Organização das Nações
Unidas (ONU), que em seu artigo 26, retrata a educação como um
direito comum a todos de forma gratuita e obrigatória, ao menos no ensino elementar fundamental.
Numa visão de expansão, visando garantir o direito a educação à todos, a ONU em 1959, reitera a DUDH
com a proclamação da Declaração dos Direitos da Criança (DDC), que vem garantir às crianças, como
sujeitos de direitos, a educação gratuita e compulsória no grau primário, necessitando de cuidados
especiais e proteção em função da sua imaturidade física e mental.
Ao prosseguir as lutas pelos direitos sociais e de educação pelos países membros da ONU, surgem os
movimentos pelos direitos dos deficientes que inclui a educação. E a ONU, mais uma vez, em 09 de dezembro
27
de 1975, aprova a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (DDPD), dispondo sobre o
direito a tratamento médico, psicológico e
fundamental (...), à reabilitação médica e
social, educação, treinamento vocacional e
reabilitação, assistência, aconselhamento,
serviços de colocação e outros serviços que lhes
possibilitem o máximo desenvolvimento de
sua capacidade e habilidades e que acelerem
o processo de sua integração social.
O Brasil apesar de ser signatário de ambas as declarações, passou a considerar a educação como um
direito social, porém não possuía obrigação formal de garanti-la a todos os brasileiros e crianças. Foi
somente em 1988, com a promulgação da Constituição Federal que a Educação Fundamental passa
a ser garantida como um direito de todos, sendo dever do Estado prestar esse direito social, garantido
constitucionalmente, o qual passa a ser passível de responsabilização quando ao não cumprimento.
O direito à educação para todos significa que todos estarão preferencialmente na escola regular, a
qual terá que disponibilizar um ensino baseado nos princípios de “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”, pois segundo o Artigo 208, inciso III, da nossa Constituição Federal aponta que o
atendimento educacional especializado deve acontecer preferencialmente no ensino regular, para atender
às especificidades dos alunos com deficiência: trabalhando para a eliminação de barreiras, fornecendo
apoios e recursos.
Assim, deu-se continuidade aos movimentos em prol da educação em todo o mundo, os quais resultaram
em declarações, leis, decretos e portarias, o que não quer dizer que tais melhorias se concretizassem na
prática. Dessa forma, nos anos 60, eclodem os movimentos dos pais de crianças que não tinham direito
às escolas regulares, surgindo assim, as escolas especiais e mais tarde as classes especiais dentro das
escolas comuns. Logo, o sistema educacional passou a funcionar com dois subsistemas paralelamente e
sem ligação um com o outro: o sistema regular e o sistema especial. Ainda nesse período, surgiu o conceito
de integração, estudado na unidade anterior, apontando a inserção dos educandos com deficiência nas
escolas, como algo que deve ser corrigido ou tratado, a fim de que esses possam fazer parte da sociedade.

A política de integração permaneceu até meados da década de 80, quando os próprios deficientes
organizados foram à luta em busca da garantia dos seus direitos, da valorização e respeito as suas
diferenças, propondo a unificação no sistema de ensino.
Dessa forma, foi criada a Lei nº 7.853/89 que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência e a sua integração social, sob a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência (CORDE), e reforça a responsabilidade do poder público e de seus órgãos em
assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos. As
principais medidas apontadas por essa lei, no seu artigo 2º, parágrafo único, Item I, para a educação
foram:
• Inclusão da Educação Especial no sistema educacional como modalidade educativa que abranja
a educação precoce, a pré-escola, o ensino fundamental e o médio, a supletiva, a habilitação e
reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;
• Oferecimento obrigatório e gratuito de programas de Educação Especial em estabelecimentos

públicos de ensino;
• Oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em nível pré-escolar, em unidades

hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a um ano,
aos educandos portadores de deficiência;
• Acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos,
inclusive material escolar, merenda escolar e bolsa de estudo;
• Matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de

pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem ao sistema.
No ano de 1990, é estabelecida a Lei 8.069, referente ao Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA), que retoma as diretrizes da Constituição de 1988, quanto à oferta do ensino fundamental,
28 obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria; e do atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino.
No cenário mundial, a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization),
braço direito da ONU, realizou 1994, uma Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais em Salamanca (Espanha) e proclamou a Declaração de Salamanca sobre Princípios,
Política e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Nessa Declaração, salienta-se
a relevância de acesso às escolas regulares para as crianças e jovens com necessidades educativas
especiais, destacando-se a Educação Inclusiva como forma de combater à discriminação e como
meio de construir uma sociedade mais solidária. Também reconhece a diversidade inerente a cada
indivíduo e propõe que a pedagogia deve ser centrada na criança, considerando suas características,
interesses, capacidades e necessidades.
Em 1996, no Brasil, foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 – LDB, a
qual declara que é de responsabilidade dos municípios brasileiros a universalização da educação para os
cidadãos de zero a quatorze anos, e a Educação Especial se torna uma modalidade de ensino, deixando
claro que a educação dos alunos com deficiência deve, preferencialmente, ser oferecida na rede regular, e
quando necessário que se preste atendimento especializado para atender às peculiaridades da clientela
da Educação Especial.
Além disso, essa Lei indica que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
a) currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as

suas necessidades;
b) terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
c) professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento

especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;

d) educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
e) acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular (Artigo 59, itens de I a V).
Nesse sentido, em 1998, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto

formaliza as características das necessidades especiais:
NECESSIDADES ESPECIAIS CARACTERÍSTICAS
notável desempenho e levada

Superdotação potencialidade intelectual;
manifestações de comportamento de
Condutas típicas portadores de síndromes e quadro
psicológicos, neurológicos e psiquiátricos;
perda total ou parcial, congênita ou

Deficiência auditiva adquirida, da capacidade de compreender a
fala por intermédio do ouvido;
variedade de condições não sensoriais que

Deficiência física afetam o indivíduo em termos de mobilidade,
de coordenação motora geral ou da fala;
29
funcionamento intelectual geral

Deficiência mental significativamente abaixo da média;
redução ou perda total da capacidade

Deficiência visual de ver com o melhor olho após a
melhor correção ótica;
associação, no mesmo indivíduo, de

Deficiência múltipla duas ou mais deficiências primárias,
mental/visual/auditiva/física.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que abrangem as Adaptações Curriculares (1998), as

definem como as possibilidades educacionais de atuar em face das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, abrindo a possibilidade de adaptação do currículo regular tornando-o apropriado às peculiaridades
dos alunos. Elas implicam em planejamento pedagógico e ações docentes fundamentais em critérios que
definem: o que o aluno deve aprender, como e quando aprender, que formas de organização do ensino são
mais eficientes para o processo de aprendizagem e como e quando avaliar o aluno.
Com a expansão na busca de garantir os direitos das pessoas portadoras de deficiência, a Organização dos
Estados Americanos (OEA) adota, em 1999, a Convenção Interamericana para a Eliminação de todas
as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência, aprovada na Guatemala.
Essa convenção só foi promulgada no Brasil em 2001, tomando-a como “medidas de caráter legislativo,
social, educacional, trabalhista ou qualquer natureza, que sejam necessárias para eliminar à discriminação
contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade”. Com isso,
o Brasil reafirma seu sistema de integração social, garantindo a equidade de direitos, priorizando ações
em todos os níveis de saúde, além de sensibilizar a população para uma futura sociedade mais inclusiva.

No Brasil, foram outorgadas as leis de nº 10.048/00 e 10.098/00 que

estabelecem as normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
http://alimenticiosjundiai.com.br/site/?page_id=601
reduzida, por meio da supressão de barreiras e obstáculos nas vias e espaços
públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos
meios de transporte e de comunicação. Na lei 10.098/00, é considerada
barreira qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a
expressão ou o recebimento de mensagens, por intermédio dos meios
ou sistemas de comunicação, sejam, ou não, de massa (Capítulo I, Artigo
2º, Item II, Subitem d) . Essa lei ainda fomenta programas destinados: à
promoção de pesquisas científicas voltadas ao tratamento e prevenção
de deficiências, ao desenvolvimento tecnológico orientado à produção de
ajudas técnicas para as pessoas portadoras de deficiência e à especialização
de recursos humanos em acessibilidade (Artigo 21, Itens I a III). Nesse
contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover
a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
Concomitante a esse período, em Montreal, no Canadá, acontecia a International Conference of Inclusion by

Design, na qual foi aprovada a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, reconhecendo o
acesso igualitário de todos aos espaços da vida, salientando ainda que determinados grupos necessitam
de garantias adicionais para obtenção de acesso. Dessa forma, implementa o desenho inclusivo a todos os
ambientes, produtos e serviços inclusive que sejam incorporados nos currículos de todos os programas de
educação e treinamento.
A Resolução CNE/CEB nº 02/2001 instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica, manifestando o compromisso do país com “o desafio de construir coletivamente as
condições para atender bem à diversidade de seus alunos”, o que representou um avanço na perspectiva
da universalização do ensino e um marco da atenção à diversidade na educação brasileira, ratificando a
30 obrigatoriedade da matrícula de todos os alunos, declarando:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o
atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos”. (Resolução CNE/CEB nº 02/2001, artigo 2º).
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca ainda que “o grande avanço que a
década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento
à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta
de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à
acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
Nesse sentido, seguindo a perspectiva da Educação Inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define
que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
www.trabalheira.com
Nessa trajetória inclusiva de formação, a Lei 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
como outro recurso de comunicação para garantir a acessibilidade comunicativa e o acesso à escola dos
alunos surdos, incluindo a LIBRAS como disciplina curricular nos cursos de formação de professores e
de fonoaudiologia, determinando a formação e a certificação de professores, instrutores e tradutores/
intérpretes de LIBRAS. Também em 2002, foi criada a Portaria nº 2.678/02 do MEC que aprovava as
diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades
de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o
seu uso em todo o território nacional.

SAIBA MAIS
Nesse site você pode consultar a linguagem de
sinais. Se você tem uma palavra em mente, basta
buscar pela inicial e ver o significado, a demonstração
em vídeo, exemplos de uso dessa palavra, a classe
gramatical e o sinal feito com a mão. Link: http://
www.acessobrasil.org.br/libras/
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas
a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um
amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do
direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia
da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publicou o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas
e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para
a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas
turmas comuns do ensino regular. Já em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S) em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados
centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional
especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a
organização da política de Educação Inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede
pública de ensino.
31
A INCLUSÃO EM NÚMEROS
A EVOLUÇÃO DA POLÍTICA INCLUSIVA NAS CLASSES COMUNS DO
ENSINO REGULAR SE MOSTRA CONSISTENTE AO LONGO DOS ANOS
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Matriculas em escolas especializadas e classes especiais

Matriculas em escolas regulares/classes comuns
Fonte: FNDE/MEC
Um marco importante na história da Educação Especial no mundo, assim como em todas as áreas, no
que se refere aos direitos das pessoas com deficiência foi a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência que aconteceu em 2006 em New York nos EUA. Ela contempla mais de 30 artigos que
ratificam os direitos humanos e incorporam as necessidades das pessoas com deficiência como grupo
vulnerável, a fim de assegurar igualdade de oportunidades com uma participação mais efetiva na
sociedade. A convenção retrata, ainda, que os impedimentos físicos, mentais, intelectuais ou sensoriais
sofridos por essas pessoas são por consequência das barreiras sociais, atitudinais e ambientais existentes
na sociedade em que vivemos.

O Artigo 2º da CDPD define alguns conceitos considerados essenciais para a compreensão da

Convenção:
CONCEITOS SIGNIFICADOS
Abrange as línguas, a visualização de textos, o braille,
a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os
dispositivos de multimídia acessíveis, assim como a
COMUNICAÇÃO linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e
os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a
tecnologia da informação e comunicação acessíveis
Abrange as línguas faladas e de sinais e outras formas de

LÍNGUA comunicação não falada
Significa qualquer diferenciação, exclusão ou restrição

baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de
DISCRIMINAÇÃO impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o gozo ou o
exercício, em igualdade de oportunidades com as demais
POR MOTIVO DE
pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades
DEFICIÊNCIA fundamentais nos âmbitos político, econômico, social,
cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas
de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável.
32 As modificações e os ajustes necessários e adequados

que não acarretem ônus desproporcional ou indevido,
ADAPTAÇÃO quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar
RAZOÁVEL que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.
A concepção de produtos, ambientes, programas e

serviços a serem usados, até onde for possível, por
DESENHO todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou
projeto específico. O “desenho universal” não excluirá
UNIVERSAL
as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas
com deficiência, quando necessárias.
O Artigo 24 defende a educação inclusiva do ensino infantil ao ensino superior, treinamento profissional
e educação continuada. O Item 2 determina que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação
de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário
gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade
e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que vivem;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional

geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem

o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.

Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça,
juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) lançam
o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar,
no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações
afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), reafirmado pela Agenda Social,
tendo como eixos a formação de professores para a Educação Especial, a implantação de salas de recursos
multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo
Benefício de Prestação Continuada (BPC). No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação:
razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular
e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da Educação Especial
nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da
inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando o cumprimento do princípio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade
nos níveis mais elevados de ensino (BRASIL, 2007, p. 09).
Portanto, como podemos observar, todas as declarações e convenções aqui apresentadas de cunho
internacional, de uma forma ou de outra, refletiram ou refletem ainda hoje na legislação brasileira, nos
documentos norteadores da educação nacional, além de servirem como fundamentação para a construção
de políticas públicas e de movimentos para transformação na nossa prática social.
SAIBA MAIS
CARTA DO TERCEIRO MILÊNIO

33
Acesse: http://portal.mec.gov. br/seesp/arquivos/pdf/carta_milenio.pdf
LEGISLAÇÃO
Acesse: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view
=article&id=16761&Itemid=1123
CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DO TRABALHO
Acesse:http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/confer_trab.pdf
EXERCÍCIO PROPOSTO
1. Pesquise sobre o que foi o Relatório Jacques Delors, qual sua importância para educação no mundo e
qual o seu produto para a educação do milênio?

Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva
UN 02
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que

perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços, e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual

se desenvolvem as bases necessárias para a construção do
conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa
etapa, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais,
www.appsindicato.org.br
cognitivos, psicomotores e sociais, e a convivência com as

diferenças favorecem o desenvolvimento da linguagem, as
relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o olhar da educação se

expressa por meio de cuidados e estimulação precoce,
objetivando otimizar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem em interface com os serviços de saúde
e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o sistema educacional é
organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, ajudando a superar suas dificuldades, na tentativa
34 de potencializar suas habilidades.
Desse modo, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Profissional, as ações da
Educação Especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso
no mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da Educação Especial na Educação Indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os
recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos
construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na Educação Superior, a Educação Especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos alunos. Essas ações envolvem o planejamento e a organização de
recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos
e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso,
a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;

• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais
da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na
comunicação e informação;
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Atendimento Educacional Especializado
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) faz parte das

diretrizes da política nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva e tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
http://educacaoespecialma.blogspot.com.br/
suas necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos
com vistas à autonomia e independência na escola e
fora dela. (BRASIL, 2008, p. 15).
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado

são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o
ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta
pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de
instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública
e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados. Ele é ofertado tanto na
modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno
surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos 35

específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma,
da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de
recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível
atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando
uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu
progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções
pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que
alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua
de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Logo, cabe aos sistemas de ensino organizar a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
disponibilizando as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como
de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação,
locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
A história do Atendimento Educacional Especializado, oferecido às pessoas com necessidades educacionais

especiais, passou por várias etapas que vão desde a exclusão até o atual modelo de educação inclusiva. De
acordo com Werneck (1997, p.53), “a inclusão exige uma transformação da escola, pois defende a inserção
no ensino regular de alunos com quaisquer deficiências e necessidades, pois a inclusão exige rupturas”. Ela
é antes de tudo, uma busca por uma educação de qualidade para todos, que enriquece os envolvidos no
processo educativo: alunos, professores, escola, pais e sociedade.
Logo, a educação no Brasil vem sendo influenciada por essa ideologia de “Educação para Todos”, a
partir de leis que foram aprovadas, decretos estabelecidos e várias mudanças propostas. Entretanto,
ainda encontramos práticas discriminatórias (desinformação), falta de profissionais habilitados
(capacitação), dúvidas quanto ao papel da escola na superação da lógica da exclusão em algumas
instituições de ensino, configurando a necessidade de uma mudança estrutural (acessibilidade),
profissional (capacitação) e cultural (conscientização) da instituição para que todos os alunos tenham
suas especificidades atendidas, garantindo o acesso social, curricular e pedagógico.

Para Mantoan, (2006, p. 27):

O atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de
preferência na rede regular, desde a educação infantil até a universidade. A escola comum é o ambiente
mais adequado para garantir o relacionamento entre os alunos com ou sem deficiência e de mesma
idade cronológica, bem como a quebra de qualquer ação discriminatória e todo tipo de interação que
possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social, motor e afetivo dos alunos em geral.
ucacion
O AEE é uma nova interpretação da Educação Especial, e
ed foi regulamentado pelo parágrafo único do art. 60 da Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo
ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, pressupõe
al
imento
que haja um novo olhar frente às dificuldades educativas

(BRASIL, 2008).
especial
Segundo a Política Nacional de Educação Especial, o AEE
tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas

d
necessidades específicas (BRASIL, 2008). Logo, a proposta

n
desse AEE é ofertar ao aluno a oportunidade de cursar o

e
iz
ensino regular e receber o atendimento especializado em
At ad
o todas as etapas, níveis e modalidades, de preferência no
contraturno da rede regular.
Dessa forma, o Ministério da Educação propõe que ensino regular e educação especial reorganizem seus
AEE oferecidos aos alunos com deficiência, devido estabelecer que a educação especial tenha caráter
complementar e não de substituição do ensino regular, pois toda criança precisa ter a oportunidade de
interagir, e, na cooperação, construir suas habilidades pessoais (BRASIL, 2008).
36 Todavia, podemos observar que a escola deve propiciar aos alunos um atendimento específico,
trabalhando suas limitações (visuais, auditivas, físicas, intelectual, transtornos do desenvolvimento e a
superdotação), em salas multifuncionais, equipadas com computadores, softwares especiais, materiais
didáticos para uso de pessoas com várias deficiências.
Essas diretrizes precisam constar no Plano Político Pedagógico da escola, onde tanto o gestor, quanto
os demais funcionários precisam estar informados da nova proposta inclusiva e receber capacitações.
Portanto, o AEE visa transpor barreiras, proporcionando o desenvolvimento daquilo que impõe
limitações, saindo do “não saber” para o “saber”, do “incapaz” para o “capaz”, tornando possível a
inclusão de fato e de direito de todos, mediante mudanças metodológicas e organizacionais no sistema
educacional.
Contudo, para atuar na Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, o professor deve ter na
sua formação, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.
Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de
educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de Educação Especial.
Portanto, para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas, a formação

deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. Os sistemas
de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à
comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma
a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada
mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações,
equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações
e informações.

A deficiência em números
UN 02
Há cerca de 650 milhões de deficientes no mundo segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS),
sendo que 80% desses deficientes estão concentrados em países em desenvolvimento, conforme explicita
o Banco Mundial.
No Brasil, segundo o censo do IBGE de 2010, há 45.623.910 pessoas com as mais variadas deficiências o
que corresponde a 23,9% da população total do país que é em cerca de 190.755.799. Desse percentual,
38,5 milhões viviam em áreas urbanas e 7,1 milhões em áreas rurais.
Quando analisados por sexo, 25,8 milhões de deficientes eram do sexo feminino e 19,8 milhões da
população era masculina. O maior percentual foi encontrado na região Nordeste (26,6%), enquanto que o
sul e o centro-oeste mostraram as menores proporções.
População por tipo de deficiência investigada

18,8%
Visual 5,1%
Brasil
Auditiva 7%
1,4%
Motora
Mental 18,8%
Norte 4,6%
6,1%
1,2%
21,2%
Nordeste 5,8%
7,8%
37
1,6%
17,9%
Sudeste 4,8%
6,7%
1,3%
16,9%
Sul 5,3%
7,1%
1,4%
pt.wikipedia.org
18%
Centro-Oeste 4,5%
5,8%
1,2%
Em paralelo, os dados do censo escolar revelam que as matrículas de alunos com necessidades especiais
no ensino superior tiveram um aumento de 136% entre os anos de 2003 e 2005. Já no ano de 2012,
o site do Ministério da Educação (MEC) divulgou um aumento de 933,6% no número de matrículas de
pessoas com deficiência no ensino superior até o ano de 2010, ou seja, uma demanda que vem crescendo
consideravelmente, o que significa que a educação básica vem desenvolvendo seu papel na perspectiva
inclusiva, fazendo com que essas pessoas possam chegar à universidade, cabendo ao ensino superior
garantir o acesso e a permanência do deficiente. Isso vem acontecendo, graças a política e programas
desenvolvidos nos últimos tempos pelos governos, bem como pela luta dessa classe em função de valer
seus direitos, fazendo com que as práticas sociais se transformem em favor das oportunidades de todos.
Estudantes com deficiências passaram de 2.173 no começo de 2000 para 20.287 em 2010, 6.884 na rede
pública e 13.403 na particular. O número de instituições de educação superior que atende alunos com
deficiência mais do que duplicou no período ao passar de 1.180 no final do século para 2.378 em 2010.
Destas, 1.948 contam com estrutura de acessibilidade para esses estudantes.
A discussão das nomenclaturas entre os termos “deficiência” e “necessidades educacionais especiais”, tem
sido um entrave na efetivação das práticas educacionais, pois o primeiro trata da limitação física e/ou
sensorial e a necessidade especial que transcende o eixo da educação e o segundo parte do educacional e
das dificuldades geradas por esse contexto, que não necessariamente seja uma deficiência. Desse modo,
a oferta de sala de atendimento educacional especializado e os recursos pedagógicos necessários são
fomentados pela Educação Especial que aos olhos do MEC tal atendimento é de necessidade do deficiente,
excluindo nas suas diretrizes os educandos que apresentam dificuldades de aprendizagem por qualquer
outro transtorno específico.

pt.wikipedia.org
Diante de uma legislação que prevê garantia de acesso, permanência e atendimento educacional
especializado na perspectiva da Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino, faz-se necessário buscar
conhecer as definições desse público para melhor entendimento e práticas:
DEFICIENTE
EXCEPCIONAL
INVÁLIDO
38
DEFEITUOSO
PESSOA COM
DEFICIÊNCIA INCAPAZ
ALEIJADO
SUPERDOTADO
PORTADOR DE
DIREITOS ESPECIAIS
- Deficiência – São aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva
na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (ONU, 2006, Art. 1º).
- Transtornos globais do desenvolvimento – são aquelas que apresentam um quadro de alterações

no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos em outras
especificações.
- Mobilidade reduzida - é aquela que, não se enquadrando no conceito de pessoa com deficiência, tenha,
por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando redução
efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção.
Atualmente, podemos contabilizar muitos avanços no que se refere à educação para todos, de forma a
contemplar a Educação Inclusiva de acordo com as diretrizes nacionais e internacionais. Entretanto,
incontáveis são os desafios a serem enfrentados para efetivar as políticas públicas atuais, pois o
distanciamento entre o que a legislação garante e a realidade das instituições escolares é notório.

III PREMISSAS DA
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
Nesta terceira unidade, conheceremos as premissas da

organização escolar para compreender como uma escola
deve se organizar para se tornar, de fato, inclusiva. Também
buscaremos refletir sobre os embates necessários para
que esta transformação ocorra de modo a atender a todos
indistintamente. Pretende-se ainda analisar as características
e a importância da organização interdisciplinar para a
concretização da escola, em uma perspectiva inclusiva, de
acordo com a Política Nacional da Educação Especial numa
Perspectiva Inclusiva (2008).
Esta unidade tratará, portanto, dos seguintes temas:
• Características e funcionamento de um modelo de
escola que abriga as diferenças;
• Educação Inclusiva: desafios e perspectivas;
• Interdisciplinaridade e tecnologias no cenário
educacional.
Logo, constataremos, sob uma perspectiva inclusiva, a
importância da gestão democrática como base da construção
deste novo modelo de escola.
Objetivos:
• Estudar e pesquisar sobre o papel do docente na
educação básica na construção da escola inclusiva;
• Desvendar o cenário atual, para enfrentar os desafios
e compreender as perspectivas de atuação docente
dentro do novo cenário, procurando sempre uma
reflexão sobre o cotidiano escolar;
• Ampliar os conhecimentos teóricos e metodológicos
acerca das atividades interdisciplinares.
III - PREMISSAS DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
A organização da escola
para abrigar as diferenças
UN 03
O objetivo desta unidade, dentre outros,

é levá-lo a refletir sobre o papel do
professor e sobre a organização da escola,
a fim de que se possa colocar em prática a
Educação Inclusiva.
http://dceducacional.blogspot.com.br/
Como já estudamos anteriormente,
estamos passando por um momento
de transição da escola que vivencia o
modelo da integração para a escola
que vive a proposta de uma educação
de fato inclusiva (MEC, 2008), a que
Mantoan (2010) chama de “a escola das
diferenças”, em contraponto à “escola dos
diferentes”. É, portanto, um momento que
exige disposição para a transformação
não apenas das ações, mas da transformação de conceitos historicamente arraigados em nossas mentes.
Conceitos ligados à hegemonia dos estudantes e à isonomia de tratamento, neste contexto atual, são
exemplos de conceitos que não se colocam a favor da nova proposta inclusiva. Ao contrário, depois de
estudar esta disciplina, você estará convicto de que os tratamentos hegemônicos e que se orientam pela
isonomia de tratamento impedem o desenvolvimento dos alunos com deficiência e com necessidades 41
educacionais especiais. A igualdade de tratamento diz respeito aos seus direitos. As formas de atendimento
educacional devem levar em conta as especificidades. O que foge a qualquer padrão, portanto, deve se
pautar em um ponto de vista pedagógico não homogeneizante e não isonômico. Correto?
Quem tem a oportunidade de estudar estas questões na sua graduação chegará ao seu campo de atuação
profissional com uma postura adequada e bom preparo, visando à atuação em um ambiente multicultural.
Porém, é necessário compreender que estamos no meio de um processo. Queremos ressaltar que para que
este novo modelo de escola aconteça e favoreça a todos, sua atuação é uma das mais importantes. Como
você chega com uma formação diferenciada, tendo estudado Educação Especial e Inclusão, cabe a você
ser um agente transformador onde quer que atue. Como já vimos, Educação Especial e Inclusão é uma
disciplina transversal, perpassando, portanto, todos os níveis de ensino.
Todos nós, que fazemos a escola, que nela atuamos, ou que dela nos beneficiamos como cidadãos, devemos
continuar acreditando na capacidade de sonhar com um ambiente que acolha a todos. Mas que tal
ultrapassarmos a esfera do sonho? Vamos transformar?
Paulo Freire, em sua obra “Educação: o sonho possível”, aponta um caminho para que a escola atue
considerando a diversidade. Vejamos o que ele afirma a respeito: o objetivo é comum: o de construir um
conhecimento capaz de transformar uma realidade, operando mudanças de forma efetiva, considerando
as diferenças e as individualidades (FREIRE, 1982, p. 101).
O que se quer, no atual momento histórico, é que a escola reconheça a diversidade como natural. Logo,
educadores que fazem a escola acontecer, têm grandes responsabilidades, pois está em suas mãos decidir
sobre a educação que querem e que pretendem empreender.
Uma das defensoras da Educação Inclusiva é Mantoan, cuja produção na área da Educação Especial é
bastante relevante. Para ela, precisamos pensar em um novo modelo de escola, diferente daquele em que
a diferença não encontra lugar, pois segundo a autora:
“É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação,
colaboração e adaptação. Embora em outras instituições como família ou igreja tenham papel
muito importante, é da escola a maior parcela” (MANTOAN, 1997, p. 13).
Para Vygotsky, “o ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial
ao seu desenvolvimento” (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Percebemos então que a comunidade

científica, como também um grande conjunto de leis

e decretos, requer da escola uma nova estrutura,
um novo conceito em relação à formação do aluno.
Neste contexto, é preciso que a escola faça uma
revisão de seus conceitos e preconceitos em relação
as diferenças.
Na leitura da obra “Pedagogia da Autonomia”, de

Paulo Freire, fica claro que o professor pode e deve
atuar de forma a contribuir a fim de que o quadro
mude e se transforme para melhorar a condição de
vida das pessoas, usando sua capacidade de criação
e intervenção no mundo. Um dos preceitos da educação postulada por Freire diz respeito à compreensão
do contexto do aluno, o que não significa que pararemos os processos da escola para conhecer cada um
de nossos alunos, mas que ao acompanhar sua trajetória acadêmica com o devido interesse estaremos nos
aproximando também de sua vida pessoal, de seus desafios e peculiaridades, valorizando seus atributos
qualitativos, levando-os a se desenvolver qualitativamente. Freire nos aponta um caminho para mudarmos
nossos processos na educação, de forma a contemplar a diversidade que chega à sala de aula: a escuta.
Vejamos como ele nos conta:

Recentemente, em conversa com um grupo de amigos e amigas, uma delas, a professora Olgair
Garcia, me disse que, em sua experiência pedagógica de professora de crianças e de adolescentes,
mas também de professora de professoras, vinha observando quão importante e necessário é saber
escutar. Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros,
de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos
demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente
quem escuta paciente e criticamente o outro fala com ele, mesmo que em certas condições, precise
de falar a ele (FREIRE, 1996, p. 127).
42 Você deve perceber que em todo e qualquer processo educativo, a escuta seria um ato sábio, que se
constitui como ponto de partida para qualquer intervenção. A escuta seria traduzida na Educação Especial
por uma capacidade de perceber e sentir o contexto do estudante, por meio de todos os nossos sentidos,
captando toda e qualquer pista que nos leve a compreender quais são as barreiras que o impedem de
ultrapassar os obstáculos diários.
E, em se tratando de Educação Especial, percebemos que as premissas indicadas por estes renomados autores
servem perfeitamente para indicar nosso caminho de efetivação da educação inclusiva. Ouvimos muitos futuros
docentes reclamando: - “Professora, eu não vou saber o que fazer quando receber um aluno com deficiência
na minha sala de aula. Eu gostaria de aprender estratégias pedagógicas que me ajudassem na minha prática”.
É necessário que você, aluno, conheça as especificidades de cada deficiência. Assim, você terá uma noção
dos aspectos que podem se transformar em barreiras para a aprendizagem. Mas, acima de tudo, também
é preciso compreender as especificidades de cada aluno, com ou sem deficiência, que chega à sua sala de
aula. É neste momento que você pratica o que Paulo Freire chamou de escuta, que pode ser também uma
tentativa de percepção da realidade do outro.
Na escola regular, o trabalho da sala de aula deve ser acompanhado pelo professor do Atendimento
Educacional Especializado, a quem chamaremos de agora em diante de
professor de AEE. Não nos referimos aqui ao trabalho de um professor
auxiliar. Estamos nos referindo ao professor de AEE. O professor da
sala de aula regular e o professor do AEE trabalharão em conjunto para
compreender a realidade do aluno e realizar intervenções pedagógicas
que possibilitem o desenvolvimento do aluno.
Ao receber um aluno surdo, por exemplo, você deverá estudar temas como:
- a identidade e a cultura surda;
- a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa;
- a atuação do intérprete/tradutor de Libras na sala de aula e em
práticas avaliativas;
- a formação docente para lidar com os diversos tipos de alunos
surdos, tendo em vista que temos alunos oralizados e não oralizados,
os quais requerem formas diferenciadas de comunicação.

PE VI Autores: Márcia de Jesus Xavier e Francisco Varder Braga junior
A partir destes estudos, o professor da sala de aula regular deverá realizar reuniões constantes com
o professor do AEE, a fim de se informar sobre como proceder em relação a cada aluno. A busca pelas
respostas é conjunta. Quanto mais pessoas estiverem envolvidas no processo, melhor será o resultado. O
ideal é que direção, professores, orientadores pedagógicos e pais contribuam com este processo.
É importante que ambos os docentes (do AEE e da classe regular), juntamente com a direção da escola,
estejam convencidos de que não há procedimentos pedagógicos padronizados que sirvam para todos.
Cada sujeito requer um tipo de intervenção. O ideal seria passarmos a considerar todas as individualidades
presentes na sala de aula.
Você deve estar se perguntando: - E a escola? Como a escola como um todo deve atuar para que eu, como
professor, possa desenvolver meu trabalho de maneira qualitativa?
Bom, para que você realize um bom trabalho, um trabalho de educação efetivamente inclusiva, você
necessita de que a escola dê suporte a estas práticas.
Não apenas no caso do atendimento ao aluno surdo, como citado anteriormente, mas no atendimento de
alunos com deficiência em geral, você deve contar com o apoio do profissional do AEE, como está indicado
43
na atual Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008). Vejamos o que ela indica a este respeito:
o atendimento do atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema braille, do soroban, da
orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular,
da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e
não ópticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL, 2008, p. 11).
No caso do atendimento aos alunos surdos nas escolas comuns, o mesmo documento prevê:
Para o ingresso dos alunos surdos nas

escolas comuns, a educação bilíngüe –
Língua Portuguesa/Libras desenvolve o
ensino escolar na Língua Portuguesa e
na língua de sinais, o ensino da Língua
trabalhandocomsurdos.blogspot.com
Portuguesa como segunda língua na

modalidade escrita para alunos surdos,
os serviços de tradutor/intérprete de
Libras e Língua Portuguesa e o ensino da
Libras para os demais alunos da escola. O
atendimento educacional especializado
para esses alunos é ofertado tanto na
modalidade oral e escrita quanto na língua
de sinais. Devido à diferença lingüística,
orienta-se que o aluno surdo esteja com
outros surdos em turmas comuns na
escola regular (BRASIL, 2008, p. 11).

Projeto de escola – que escola

queremos para nossa comunidade?
UN 03
A escola precisa ter um Projeto Político

Pedagógico dirigido a este novo
conceito – o conceito da inclusão. Se
ainda não o tem, é hora de reivindicar
que se construa um projeto pedagógico,
pois de acordo com a LDB a elaboração
do referido documento é incumbência
dos estabelecimentos de ensino, como
percebemos no inciso I do seu artigo
12: “[...] elaborar e executar a sua
proposta pedagógica [...]” (BRASIL,
1996, p. 16). Logo é no Projeto Político
Pedagógico que a escola deve esboçar
suas concepções acerca da educação,
delimitando seus objetivos e indicando
como pretende alcançá-los.
D
NEa
ens/
Portanto, para que o professor possa
ag
e Im
co d
Ban realizar um bom trabalho, o Projeto
44
Político Pedagógico da escola deve
conceber a Educação Inclusiva como
premissa básica para todas as ações
da escola, contrapondo-se a um modelo excludente que se orienta pelos padrões de normalidade, como
vimos na unidade 1. Assim, para que o Projeto Político Pedagógico da escola inclusiva seja efetivado, é
extremamente importante que seja elaborado e realizado com base na gestão democrática, ou seja, com a
participação de todos que compõem a comunidade escolar e seu entorno.
Refletindo sobre a escola inclusiva, Ropoli (2010) fala da importância da gestão democrática, ressaltando
a necessidade de construção de um Projeto Político Pedagógico articulado com esta nova perspectiva. Eles
explicitam que:
“a democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da escola e se reflete
nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gestão democrática da escola.
No projeto político pedagógico, devem ser previstos a organização e recursos para o AEE: sala de
recursos multifuncionais; matrícula do aluno no AEE; aquisição de equipamentos; indicação de
professor para o AEE; articulação entre professores do AEE e os do ensino comum e redes de apoio
internos e externos à escola” (ROPOLI, 2010, p. 20)
Pensando nisso, podemos concluir que precisamos empreender modelos de educação inovadores. Estas
inovações dizem respeito a uma nova forma de conceber a escola, a uma nova perspectiva sobre o aluno
com deficiência, a uma metodologia inclusiva por parte do professor, a uma nova forma de se relacionar
com a família, a novas posturas da direção da escola, enfim, todas com o objetivo de proporcionar uma
escola que compreende as diferenças e, além de aceitá-las, as respeite e as valorize.
EXERCÍCIO PROPOSTO
1. Pesquise sobre Projeto Político Pedagógico e elabore um texto dissertativo constando o conceito, a fina-
lidade e a estrutura deste, segundo Libâneo.

Interdisciplinaridade e tecnologias
no cenário educacional
UN 03
Refletindo sobre Interdisciplinaridade
A escola é um espaço que acompanha a transformação da

sociedade, e deve proporcionar ao sujeito instrumentos para
construir sua cidadania. Hoje, temos um grande número de
http://filosofarpreciso.blogspot.com.br
estudantes deficientes e com necessidades educacionais
especiais matriculados nas escolas de educação básica
e nas universidades. Pode-se dizer que a invisibilidade
desses sujeitos não é mais uma realidade. Que bom, não é?
Desta forma, os alunos que chegam às escolas são oriundos

dos mais variados contextos e têm as mais diversas
necessidades, trazendo uma realidade bastante complexa
para o professor, o que causa angústia, ansiedade e muitas
vezes temor por não saber lidar com tal contexto. A
chegada de alunos com necessidades educacionais especiais e com deficiência na sala de aula exige do
professor um olhar heterogêneo e uma atenção diferenciada, resguardando-se a igualdade de direitos
de cada um.
45
Cada vez mais o professor e os gestores escolares devem trabalhar com questões das mais diversas
e para as quais não receberam formação adequada. Porém, se quiserem cumprir sua função de
introduzir o sujeito na cultura letrada, fazendo dele um verdadeiro cidadão, devem estar munidos de
conhecimentos, a fim de poder compreender as dificuldades de seus alunos, identificando as barreiras
que estes enfrentam para que possam ser superadas.
Neste sentido, é necessária uma atuação cada vez mais abrangente da escola, buscando, dentre muitos
objetivos, o envolvimento da família e a ajuda de outros profissionais, com intuito de complementar
suas ações para que sua função seja realizada efetiva e qualitativamente.
Além disso, o professor e demais profissionais da educação precisam entender todos os aspectos que
abrangem a interdisciplinaridade para atuar adequadamente, visando colocar em prática um novo
modelo de educação, pautado pela flexibilidade e contextualização dos problemas a partir de várias
ciências em colaboração, de forma que a disciplinaridade não se torne mais uma barreira.
Do nosso ponto de vista, o trabalho interdisciplinar pode promover o desenvolvimento dos estudantes
na escola, propiciando à produção de conhecimento sob uma nova perspectiva, que exige novas
soluções, novas maneiras de atuação, de modo que todos se sintam parte do processo.
Na área da Educação, a interdisciplinaridade é um tema que tem se desenvolvido e vem ganhando

espaço, devido às necessidades atuais da escola, pois contempla as relações entre os diversos saberes,
entre os diversos profissionais de diferentes áreas, permitindo análises de problemas reais, tendo
como premissa o diálogo e a intersecção entre as áreas.

SAIBA MAIS
INTERDISCIPLINARIDADE
Veja como a interdisciplinaridade

é entendida na concepção das
Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Básica, no seu capítulo I,
quando é abordada a organização
curricular:
IV - compreensão da matriz curricular

entendida como propulsora de
http://www.ufvjm.edu.br/
movimento, dinamismo curricular
e educacional, de tal modo que os
diferentes campos do conhecimento
possam se coadunar com o conjunto
de atividades educativas;
V - organização da matriz curricular

entendida como alternativa operacional que embase a gestão do currículo escolar e
represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço
curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para
uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos,
mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são formas de organizar o trabalho

46 pedagógico, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no
qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretização da proposta
pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e
a compartimentalização de conteúdos rígidos;
Tal conceito está implícito também na publicação de Mancopes, Cutolo, Tesch, Schultz,
Santos, Mafatti e Silva (2009, p. 175 e 176), em seu artigo intitulado “Interdisciplinaridade
na Fonoaudiologia: a concepção do professor”, como citamos a seguir:
- O movimento da interdisciplinaridade surgiu em resposta ao modelo

positivista vigente até então na teoria do conhecimento. A imposição e a
predominância harmônica da metodologia positivista levaram os cientistas a
uma fragmentação do saber, sendo que somente ao final da década de 50,
a necessidade de uma proposta interdisciplinar é colocada mais claramente
em discussão. A busca pela interdisciplinaridade não significa a defesa de
um saber genético, enciclopédico, eclético ou sincrético. Não se trata de
substituir as especificidades por generalidades, nem o seu saber por um
saber geral, sem especificações e delimitações
- “A interdisciplinaridade aparece para promover a superação da

superespecialização e da desarticulação entre teoria e prática como
alternativa à disciplinaridade. O trabalho interdisciplinar se caracteriza pela
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real
das disciplinas […]”
- “A interdisciplinaridade deve ser entendida como a possibilidade

do trabalho conjunto na busca de soluções, respeitando-se as bases
disciplinares específicas, além de estabelecer relação articulada entre as
diferentes profissões. Ela também está associada ao desenvolvimento
de habilidades, tais como: flexibilidade, confiança, paciência, intuição,
capacidade de adaptação, sensibilidade em relação às demais pessoas,
aceitação de riscos, ação na diversidade, aceitação de novos papéis”.

Vejamos como o mesmo quadro conceitual de interdisciplinaridade também encontra respaldo no

posicionamento de mais três autores da área da educação:
1) Para Libâneo (2001), a interdisciplinaridade é concebida como:

letrasunifacsead.blogspot.com
[...] a interação entre duas ou mais disciplinas para superar a fragmentação, a

compartimentalização do conhecimento, implicando em troca entre especialistas de
vários campos do conhecimento na discussão de um assunto, na resolução de um
problema, tendo em vista uma compreensão melhor da realidade.
2) Santomé (1998) afirma:
No desenvolvimento do currículo, na prática cotidiana, na instituição escolar,

as diferentes áreas do conhecimento e experiência deverão entrelaçar-se,
complementar-se e reforçar-se mutuamente, para contribuir de modo eficaz e
significativo com o trabalho de construção e reconstrução do conhecimento e dos
jurjotorres.com
conceitos, habilidades, atitudes, valores e hábitos que uma sociedade estabelece

democraticamente ao considerá-los necessários para uma vida mais digna, ativa,
autônoma, solidária e democrática .
pesquisaepraticapedagogicas.blogspot.com
3) Para Gadotti (2000), é necessário
[...] passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do 47

conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo
e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; ensino-aprendizagem
centrado numa visão que aprendemos ao longo de toda a vida.
Há, entretanto, grande dificuldade por parte dos professores em trabalhar na perspectiva da
interdisciplinaridade. Esta dificuldade pode estar relacionada à formação recebida durante a graduação,
quando o perfil do profissional começa a ser construído. Pensando nisso, o currículo já começa a ser
reelaborado, e muitas universidades já têm trabalhado esta perspectiva de atuação nos cursos de
licenciatura, o que é extremamente importante no processo de formação do futuro profissional.
Outra importante ação que se verifica neste sentido diz respeito à oferta de formação continuada para
qualificar os professores que se formaram há mais tempo, para que possam, a partir da apropriação de
novos conceitos, realizar transformações e adequações nas suas práticas pedagógicas, visando a promoção
da educação para todos.
EXERCÍCIO PROPOSTO
1. Leia o artigo de autoria de Garruti e Santos (2001) e escreva um resumo do texto,
elencando as características, pressupostos e objetivos da interdisciplinaridade.
Para conferir o texto, acesse o site:
http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/article/viewFile/92/93.

E as tecnologias...
Como podemos ver, estamos vivendo um

período de grandes transformações e
mudanças sociais, e a maior responsável por
esta metamorfose do mundo contemporâneo
é a tecnologia. Essas transformações ocorrem
tão rapidamente que temos dificuldades de
lidar com essas situações no nosso cotidiano,
seja no âmbito familiar, profissional ou social.
As novas tecnologias de informação e

comunicação, por exemplo, ampliam as
possibilidades de dias melhores, podendo
provocar, porém, uma verdadeira exclusão social, de vez que nem todos têm acesso, subutilizando-as ou
negligenciando-as, por falta de conhecimento e por não terem poder de aquisição. Ao analisar estas novas
tecnologias, partindo do pressuposto de que as possibilidades e oportunidades estariam garantidas a
todos, podemos afirmar que elas nos proporcionam muitas interações e formas variadas de comunicação,
trazendo qualidade de vida por conta do acesso e troca de informação que proporcionam.
Ao nos reportarmos às unidades anteriores deste caderno didático, podemos observar que todo o percurso
social e legal da Educação Inclusiva fez com que ela ganhasse força para garantir os direitos das pessoas com
necessidade especiais, trazendo para elas e seus familiares uma nova expectativa de vida como cidadãos
de fato e de direito. E para que isso acontecesse, a tecnologia em geral deu e continua dando contribuições
significativas, principalmente para as pessoas com deficiência e/ou com necessidades especiais, as quais
eram excluídas por falta de recursos adaptáveis às suas necessidades:
48 A Educação Inclusiva, dentro do novo paradigma tecnológico, requer profissionais flexíveis,

imbuídos de desejo de se manterem atualizados acerca dos mecanismos culturais e tecnológicos
que se encontram em constante renovação (raiça, 2008, p. 10)
Pensando nisso, ao analisar nossa realidade educacional, verificamos que os professores enfrentam
dois grandes desafios: a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais em sala de aula
regular sem que eles tenham recebido formação adequada para tal realidade e a necessidade de domínio
de novas tecnologias em suas práticas pedagógicas. Porém, superados tais desafios, podemos constatar
que professores bem formados e preparados para usar as tecnologias neste novo contexto tornam-se
fundamentais para o sucesso do processo de construção da tão sonhada escola inclusiva.
Portanto, ao falar em tecnologia, instantaneamente nos vem à mente um computador ou algo do gênero. Todavia,
devemos considerar que a tecnologia é um estudo das técnicas e instrumentos que podem ajudar o homem a
viver melhor. Ela consiste na aplicação de recursos materiais, uso de instrumentos e equipamentos eletrônicos,
bem como procedimentos pedagógicos em função dos objetos educacionais, provocando grandes mudanças na
vida das pessoas com necessidades educacionais especiais. Todos os recursos tecnológicos que contribuem
para que as pessoas com necessidades especiais tenham uma vida mais independente são denominados
tecnologias assistivas. Como por exemplo, para os deficientes visuais ou de baixa visão, há produção de
livros em braile, sistemas de leitura de áudio e equipamentos para ampliação de caracteres gráficos.
SAIBA MAIS
A palavra tecnologia possui etimologia grega e se refere à “ciência da técnica”. O termo
provém da junção entre téchne, que tem como significado arte e destreza, e logos, que se
refere a estudo e ciência. Logo, em um sentido mais amplo, podemos dizer que a tecnologia
envolve a aplicação dos conhecimentos científicos na solução de problemas.
O termo tecnologia tem associação direta com o mundo moderno e tudo o que ele apresenta:
globalização, informatização, grandes produções e redução de tempo e custos. É assim que
Marx (1975) defende a concepção de que capitalismo e tecnologia andam juntos. Vargas
(1994), por outro lado, considera a tecnologia um conjunto de recursos inerentes à vida
humana baseados na criação e aplicação de conhecimentos. Outro autor bastante estudado
nos dias de hoje é Marshall McLuhan (1974), que enxerga a tecnologia, principalmente os
meios de comunicação, como a extensão do corpo humano, fazendo essa relação entre corpo
e tecnologia por meio das sensações.

Na internet, há endereços que possuem versões para deficientes, como o www.amazon.com/access, uma adaptação
da livraria virtual para deficientes visuais. O www.dicionariolibras.com.br é outro exemplo. Neste endereço, os
deficientes auditivos, especialmente crianças, podem aprender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Além das tecnologias mais conhecidas, como televisores, DVDs, gravadores, máquinas fotográficas e
aparelhos celulares, atualmente podemos encontrar aparelhos específicos que facilitam a vida das pessoas
com deficiência, auxiliando seu aprendizado. Assim, a comunicação e a aprendizagem dessas pessoas
podem ser facilitadas por meio do uso de simuladores de teclado para pessoas com problemas físicos ou
motores, vocalizadores para pessoas com problemas na fala, teclado lightwriter, recurso utilizável por
pessoas com problemas de fala ou audição, visual vision para deficientes visuais e Dosvox.
Como podemos ver, existem muitos softwares, hardwares e recursos materiais que podem auxiliar as
pessoas com deficiência e/ou com necessidades especiais em sua jornada diária, nos âmbitos da saúde,
educação, trabalho e lazer. Basta que estas pessoas tenham acesso para que sua permanência seja garantida
por meio da mediação de um professor ou outro profissional qualificado.
Veja nas figuras a seguir alguns instrumentos tecnológicos que ajudam a ultrapassar barreiras dos mais
diversos tipos (espaciais, de comunicação):
BENGALA
É um objeto muito útil para deficientes visuais. Ela serve para
ajudar a pessoa se locomover em ambientes desconhecidos.
SOROBÃ
Ábaco adaptado, que serve para montar as operações para cálculos.
Esse aparelho substitui o papel e a caneta na execução de cálculos.
REGLETE E PUNÇÃO
O reglete é uma régua para escrita em Braille por meio da
49
marcação de pontos em relevo com a utilização do punção.
MÁQUINA BRAILLE PERKINS

É uma máquina de escrever que substitui
a reglete na escrita em Braille.
TELELUPA
As telelupas podem ser usadas em atividades que requerem
magnificações em distâncias variáveis (longe, médio e perto).
ÓCULOS ESPECIAIS
O aparelho permite, por exemplo, que os deficientes
visuais vissem seus cães-guias pela primeira vez.
LUPA SEM LUZ

A lupa é um instrumento óptico munido de uma lente com
capacidade de criar imagens virtuais ampliadas
LUPA COM LUZ

As lupas funcionam devido à luz que a atravessam os
meios materiais com velocidades diferentes.
LUPA HORIZONTAL
A Lupa Horizojntal funciona como uma régua ao seguir um
Imagens: Divulgação/Internet
texto, aumentando linha por linha.
ÓRTESES
Apoio ou dispositivo externo aplicado ao corpo para modificar os as-
pectos funcionais ou estruturais do sistema neuromusculo esquelético.

Para saber mais sobre o tema “deficiência e tecnologia”, visite os endereços abaixo:
www.entreamigos.com.br; www.cecae.usp.br/usplegal;
www.saci.org.br; www.lerparaver.com;
www.jfservice.com.br/
www.cedipod.org.br; informatica/arquivo/
tecnologias/deficiente;
50
www.acessibilidadelegal.com; www.acessobrasil.org.br;
EXERCÍCIO PROPOSTO
1. Realize uma pesquisa na internet e faça um relato escrito de suas descobertas. O foco de sua pesquisa
deverá ser as tecnologias disponíveis para uso pessoal e para uso coletivo, as quais facilitam o acesso a
informações e possibilitam, ainda, maior interação entre as pessoas.

Educação Inclusiva: desafios e perspectivas

UN 03
Você deve estar se perguntando:
- Será que de fato vivemos em uma sociedade inclusiva?
Bom, o que podemos afirmar é que tivemos muitas conquistas,

http://hotmailentrar.com/
muito se avançou desde a década de 1990. Ainda precisamos,

porém, avançar muito mais, principalmente nas nossas práticas
educativas e sociais. Afinal, viver em uma sociedade inclusiva não
significa incluir os que estão excluídos tampouco desenvolver ações
pontuais e momentâneas a fim de atender às necessidades de alguns
grupos, muito menos de apenas criar leis e normas. Viver neste tipo
de sociedade vai muito além desta perspectiva: significa considerar e respeitar a diversidade, reconhecer o direito
de igualdade de oportunidades, de não discriminação com base na diferença, além de organizar-se e preparar-se
para atender a todos em igualdade de condições, de forma que todos possam ter acesso aos serviços e bens públicos.
Neste sentido, constataremos que nossas escolas ainda se encontram em um período de transição de paradigmas,
os quais variam de acordo com a cultura, região, condição de formação dos professores, bem como disponibilização
de recursos materiais. Uma inclusão educacional verdadeira não consiste apenas em inserir o aluno na sala de aula.
Não basta integrar os alunos deficientes, ou seja, não basta que sejam feitas adaptações para aceitar determinado
grupo de alunos. Isto é relativamente fácil de fazer e vem acontecendo, infelizmente, em muitos casos, até hoje.
Para que tenhamos uma escola inclusiva, é necessária uma reformulação geral do sistema educacional de modo
que sejam dadas oportunidades reais a todos, explorando as habilidades e potencialidades dos alunos, dentro
de suas particularidades e especificidades, respeitando seu tempo e valorizando suas conquistas a fim de que
tenham pleno acesso e permaneçam nesse espaço de forma participativa. Segundo Mantoan (2005, p. 72), 51
“devemos entender que a diferenciação é feita pelo próprio aluno, ao aprender, e não pelo professor ao ensinar”.
E o professor está preparado para inclusão?
Esse momento em que vivemos o professor requer e precisa de uma sensibilidade, conhecimento e flexibilidade
para lhe dar com a diversidade, aperfeiçoando suas competências pedagógicas e tecnológicas. Todavia, as políticas
inclusivas e de acessibilidade tecnológicas esbarram com dificuldades de cunho material, educacional e atitudinal.
Porém, ouvimos muito falar na resistência do professor, mas como podemos observar essa resistência não é só do
professor mais sim, de todos que passem parte do sistema educacional. A ideia de classificação e homogeneidade
na educação foi traçada ao longo da história e pautada a cerca do melhor rendimento do aluno o qual era ideal
para o aparelho escolar, isso levou a segregação, exclusão, preconceito e rótulos de incapacidade para com
os indivíduos que apresentasse alguma dificuldade, gerando negligência com a aprendizagem.
Logo, podemos considerar que não estar preparados não é um problema, mas um desafio.
A escola de que precisamos, almejamos e queremos deve ter ambientes educacionais flexíveis, estratégias
educativas com base em pesquisas sérias, condições adequadas para a equipe técnica dedicada ao projeto de
inclusão, sistema de colaboração e cooperação nas relações sociais que envolva a escola e todas as instâncias
que possam favorecê-la, visando à eliminação de todas as barreiras que possam travar a efetividade do processo.
Ainda temos muitos desafios, tais como: eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e conceituais;
elaboração de uma prática de respeito às particularidades, sem discriminação; reformulação dos currículos
dos cursos de graduação de licenciatura e pedagogia, de modo que os futuros professores aprendam a lidar
com a visão que a atual política de Educação Inclusiva preconiza, além da oferta de formação continuada
aos que já se encontram em sala de aula e não sabem como agir diante deste novo contexto.
SAIBA MAIS
Visite o endereço eletrônico do Ministério da Educação, onde você encontrará
muitas publicações sobre educação especial sob uma perspectiva inclusiva.
Investigue e faça suas descobertas:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1
7009&Itemid=913.

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UNESCO. Declaração de Salamanca sobre Princípios, políticas e práticas na área das Necessidades
Educativas especiais,1994.
WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho, na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
EDITORA
EDUFERSA - Editora da Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Campus Leste da UFERSA
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Mossoró-RN | CEP: 59.625-900
edufersa@ufersa.edu.br
IMPRESSÃO
Gráfica São Mateus Ltda - ME
Rua Da Areia | 530 | Centro
João Pessoa/PB | CEP: 58010-640
Telefone: (83) 3241-7000
COMPOSIÇÃO
Formato: 21cm x 29,7cm
Capa: Couchê, plastificada, alceado e grampeado
Papel: Couchê liso
Número de páginas: 56
Tiragem: 400
Agência Brasileira do ISBN

ISBN 978-85-63145-63-5
U N I V E R S I D A D E F E D E R A L
R U R A L D O S E M I - Á R I D O
núcleo de educação a distância
Ministério
da Educação
C APES

Caderno Didático - Educacao Especial e Inclusao

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Caderno Didático - Educacao Especial e Inclusao

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Márcia de Jesus Xavier

Francisco Varder Braga Junior

Universidade Aberta do Brasil

Universidade Federal Rural do Semi-Árido

Núcleo de Educação a Distância

Equipe multidisciplinar Arte da capa

Biblioteca Central Orlando Teixeira – BCOT/UFERSA

B813p Xavier, Márcia de Jesus.

Prática de ensino VI : educação especial e inclusão /

1. Educação especial. 2. Inclusão social. 3. Prática

RN/UFERSA/BCOT CDD: 371.9

A disciplina de Educação Especial e Inclusão dará a base conceitual necessária

• refletir sobre as concepções de Educação Especial na perspectiva da

• compreender as políticas públicas de inclusão no cenário internacional e

• discutir acerca do trabalho pedagógico na escola em relação aos princípios

• entender como acontece e como deve acontecer o processo de acesso,

• refletir sobre a educação especial a partir do Projeto Político Pedagógico da

Bons estudos e seja bem-vindo!

Márcia de Jesus Xavier

Meu nome é Márcia de Jesus Xavier. Sou graduada em Letras, com

Francisco Varder Braga Junior

Meu nome é Francisco Varder Braga Junior. Sou graduado em

- HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA: DO SACRIFÍCIO À INCLUSÃO SOCIAL

CONCEPÇÕES SOCIOCULTURAIS DA ERA PRIMITIVA À IDADE MÉDIA  13

CONCEPÇÕES SOCIOCULTURAIS NA MODERNIDADE  15

RETROSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL  15

OS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA SOCIEDADE

- PROCESSOS, POLÍTICAS E SISTEMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

DOCUMENTOS INTERNACIONAIS E SUA INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

• Atendimento educacional especializado  34

- PREMISSAS DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA PARA

PROJETO DE ESCOLA – QUE ESCOLA

QUEREMOS PARA NOSSA COMUNIDADE?  44

• Refletindo sobre Interdisciplinaridade  45

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS  51

Nesta unidade, abordaremos a Educação Especial na perspectiva da

• Estudar as concepções socioculturais desde a era primitiva até a

• Fazer uma retrospectiva da Educação Especial no Brasil;

• Conhecer os paradigmas da educação especial na sociedade

A história da humanidade é marcada por mudanças e transformações constantes. Consequentemente,

PRÁTICA DE ENSINO VI - EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

Durante a Idade Média, esse ser de espírito

PRÁTICA DE ENSINO VI - EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

Sinopse: Dirigido por Peter Medak, contracenado

O corcunda Quasímodo (Mandy Patinkin) mora em

Concepções socioculturais na modernidade

Assim, nessa nova era histórica, o trabalho passa a ser

condição natural do sujeito, sendo que a representação

Portanto, ao observarmos o comportamento da

Ao traçarmos um paralelo da história da deficiência do Brasil em relação aos países desenvolvidos,

PRÁTICA DE ENSINO VI - EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

DIRETRIZES NACIONAIS PARA

PRÁTICA DE ENSINO VI - EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

“[...] cada um lê e relê com os olhos que tem. Porque compreende

Boff (1997, p. 9-10)

PRÁTICA DE ENSINO VI - EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

De acordo com Brasil (1994, p. 22), o conceito de normalização é considerado o:

PRÁTICA DE ENSINO VI - EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

PRÁTICA DE ENSINO VI - EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

O paradigma da integração tinha como modelo a concepção médico-terapeuta ou médico-hospitalar,

PRÁTICA DE ENSINO VI - EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

Para Mrech (2010, p. 04)

CONCEPÇÕES SOCIOCULTURAIS DA ERA PRIMITIVA À IDADE MÉDIA 13

CONCEPÇÕES SOCIOCULTURAIS NA MODERNIDADE 15

RETROSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 15

• Atendimento educacional especializado 34

QUEREMOS PARA NOSSA COMUNIDADE? 44

• Refletindo sobre Interdisciplinaridade 45

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS 51