O ENSINO DE MÚSICA E A HUMANIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE EDUCAÇÃO

ESCOLAR. Rosimeire Bragança Cerveira. UNIFAL-MG. PPGE/UNIFAL-MG.

rosimeirecerveira@yahoo.com.br.
Eixo Temático: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Resumo: Este trabalho pretende colocar em pauta a discussão sobre a relevância da

musicalização da criança e as contribuições desse aprendizado musical no processo de
humanização da educação escolar. Com a aprovação da lei que torna o ensino de música
obrigatório na educação básica, levantaram-se no cenário da educação questões relevantes
sobre o ensino da disciplina música e a forma de apresentação do conteúdo dessa matéria no
currículo escolar, sobre os pré-requisitos para ensinar e musicalizar os alunos da educação
fundamental, que possam atender a exigência da lei 11.769 de agosto de 2008 que estabelece
que a “música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo”, e reconhece também que
assim como o ensino de arte, o ensino de música favorece o desenvolvimento cultural dos
alunos. Ao reconhecer a importância da música como parte do processo de educação e
conhecimento cultural, propõe-se uma investigação por meio de pesquisa-ação colaborativa, a
fim de refletir sobre a musicalização de crianças e a humanização na educação escolar.

Palavras Chaves: Educação musical, humanização, aprendizagem, musicalização.

Introdução:

Com a aprovação do Projeto de Lei 273208, o ensino de música tornou-se obrigatório

na educação básica. O referido projeto proposto pela senadora Roseana Sarney (PMDB-MA)
e, aprovado na Câmara dos Deputados e no Senado, foi sancionado pelo presidente da
republica em agosto de 2008. A nova lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
- 9.394/96) estabelecendo que;
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, e que
(...) O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010, Incluído pela Lei
nº 11.769, de 2008).

De forma geral a nova lei foi comemorada por músicos e educadores como um avanço
há muito tempo necessário. Passada a comemoração inicial, a questão relativa aos processos
de ensino-aprendizagem da música retorna a pauta agora com importância renovada. O
projeto na prática universaliza e obriga o ensino de música para pelo menos as séries iniciais
alcançando assim milhões de novos alunos.

A preocupação de que, em virtude da força e urgência da lei, a implementação da

educação musical possa acontecer de forma irrefletida e pouco embasada torna ainda mais
importante os investimentos de pesquisa sobre os processos de aprendizagem e do ensino da
música. Torna-se, portanto necessário pensar propostas de musicalização que atendam e sejam
adequadas à realidade das escolas, nesse caso pretendemos através desse trabalho desenvolver
um projeto de musicalização visando proporcionar aos alunos do ensino Fundamental I de
uma escola Pública de Alfenas, contato com a música.

A metodologia que será utilizada é a pesquisa-ação colaborativa. A coleta de dados

será feita por meio de observação, diário de campo, questionário semiestruturado e entrevista
gravada com professores e alunos, atividades de registro do conteúdo de música. Os dados
serão analisados e registrados.

A relevância deste trabalho está no fato que todas as pesquisas realizadas nos últimos
20 anos no campo da educação musical, sempre foram em escolas ofereciam em seu currículo
a disciplina de música. Uma grande parcela dessas pesquisas foram baseadas em estudo de
caso, e sempre analisando casos de professores com formação em música que trabalhavam em
escolas com que ofereciam música em seu currículo pedagógico mesmo tendo pouca estrutura
para o fazer musical. Esse projeto tem como alvo uma escola pública de ensino fundamental
da cidade de Alfenas, Minas gerais, que não oferece música em seu currículo e também não
possui um professor especialista na área. O que se pretende é desenvolver com o professor
regente um projeto de musicalização que aborde de forma lúdica os principais conteúdos de
música, com o intuito de “tornar o indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro,
promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de índole musical” (GAINZA, 2002)

Música e educação escolar no Brasil

Durante o período “Vargas” o ensino de música ganhou destaque nas escolas com a
implantação do projeto “canto orfeônico” dirigido pelo maestro Heitor Villa-Lobos. Esse
projeto tinha como objetivo principal formar “bons ouvintes” e contava com o apoio do
governo federal. Com a morte do maestro Villa-Lobos, em 1959, o projeto foi extinto e o
ensino de música na educação básica nacional foi praticamente anulado.
 As reformas educacionais ocorridas no contexto da Ditadura Civil-Militar brasileira
afetaram também o ensino de arte. Em 1971 ocorreu uma junção dos conteúdos de artes
plásticas, artes cênicas, dança, teatro e música em uma única disciplina intitulada “Educação
Artística”. Em 1996 a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional determinou a separação
dos conteúdos de artes, porém não foi especificado como essa separação deveria ser feita e
nem estipulada a carga horária e obrigatoriedade para cada disciplina. Nesse cenário de
unificação dos conteúdos de artes o ensino de música foi praticamente extinto do currículo
escolar, sendo contemplado em poucas escolas públicas e em algumas escolas particulares,
principalmente escolas confessionais. Outro fator a ser mencionado refere-se à falta de
profissionais qualificados para o ensino de música, tornando a educação musical um
privilégio para alguns poucos afortunados. Algumas instituições mantiveram a música em seu
programa de ensino, oferecendo, porém uma carga horária mínima. A recente alteração
relativa ao ensino de música nas escolas brasileiras não pode ser considerada, por si só, como
panaceia para a lacuna detectada em nosso sistema de ensino. Aspectos como a formação
acadêmica do profissional docente, a metodologia utilizada e a prática pedagógica são
aspectos importantes a serem considerados. Compreender, por exemplo, em que modelos
pedagógicos de educação musical os docentes fundamentam sua prática. Ou ainda o lugar que
o ensino de música ocupa no currículo e na prática escolar são relevantes seja do ponto de
vista acadêmico ou prático. Fonterrada (1993) analisando a situação do ensino de música no
Brasil a partir de 1971 destacou duas linhas pedagógicas que influenciaram e modificaram o
ensino de música nas escolas. Segundo a autora essas duas linhas pedagógicas são
denominadas por ela de ‘tradicional’ e ‘alternativa’. Para ela a linha tradicional “aproxima-se
do modelo de educação tecnicista e tem por objetivo a formação de instrumentistas, cantores,
compositores e/ou regentes” (FONTERRADA, 1993, p.78). Aqueles que defendem essa linha
tendem a acreditar na música como sendo um dom, privilégios de poucos bem dotados
musicalmente, seguem métodos didáticos importados sem adequá-los para o ensino brasileiro,
cultivando o passado, demonstram dificuldade em acompanhar as novas tendências e
propostas que surgem na área.

Em contraponto, a educação musical ‘alternativa’, defende a música como uma prática

de todos e está de acordo com os princípios filosóficos da pedagogia ativa que de acordo com
Paynter (1991), “brinda a oportunidade para o manejo e a exploração de materiais sonoros...
privilegiando a vivência e a improvisação” (PAYNTER, 1991, p. 75), ou seja, considera a
iniciativa e o interesse dos alunos, buscando a participação do aluno e interagindo com ele.
Fonterrada (1993) ressalta a importância de experimentar a música através da vivência, a
autora diz que a “ampliação do universo sonoro, expressão musical através da vivência e da
livre, liberação das emoções, valorização do folclore e da música nacional” (FONTERRDA,
1993, p.79).

A noção de que a educação musical não é fundamental na formação global de todo o

cidadão pode ser percebido no fato de que apenas aqueles que possuem condições financeiras
privilegiadas podem pagar um professor particular ou uma escola particular de ensino formal
de música têm acesso a esse tipo de conhecimento. Essa atitude que privilegia uma pequena
parte da população brasileira, "contradiz todo e qualquer princípio educacional"
(HENTSCHKE (1993 b, p.52). De acordo com Martin (2009) a reprodução de certos modelos
educacionais “possibilita que o ensino reproduza a estrutura de classe de geração em geração”
(CARNOY, 2009 apud BOURDIEU e PASSERON, 1977) esse processo está associado a
uma espécie de “reserva” de conteúdos que tem como efeito a manutenção inclusive
geracional dos privilégios de classe que chamaram de “capital social”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino Fundamental (1997) são

documentos que consistem em orientações curriculares para as áreas do conhecimento que
estão representadas na escola: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História,
Geografia, Arte e Educação Física e transversalmente o documento também sugere que sejam
trabalhados durante toda a trajetória escolar os temas: Ética, Pluralidade Cultural, Orientação
Sexual, meio Ambiente e Saúde.

De acordo com o PCN, o documento da área de Arte, que inclui a Música (Brasil,
1997b), especifica objetivos e conteúdos, orientações didáticas e avaliativas, predominando
uma visão de currículo centrado no conteúdo e no objeto e não nas múltiplas relações que os
indivíduos construirão com esses objetos e conteúdos, esquecendo-se portanto das funções
sociais e culturais da escola. Os conteúdos específicos de Música são propostos a partir de três
eixos norteadores: produção, apreciação e reflexão.

Segundo o Núcleo de Estudos Avançados do PPG em Música da UFRGS (1995):

Os Parâmetros para a área de Música configuram uma proposta desigual,
tanto no que se refere à quantidade quanto à qualidade de informações. A
heterogeneidade da proposta refere-se também, na bibliografia, com poucos
artigos e contribuições mais recentes da produção pedagógico-musical,
desconhecendo toda uma produção atualizada de pesquisadores brasileiros.
Problemática também é a concepção de arte e cultura que norteia esses
parâmetros. No documento perpassa uma ideia de arte, entre elas a música,
como um elemento que está fora da cultura, a “música como fonte de
conhecimento e cultura”. Essa ideia reflete uma visão elitista e ultrapassada
de arte (SÉRIE ESTUDOS: n.1, nov. 1995).
 Apesar dos avanços ocorridos na Educação em geral, ainda há uma carência de
estudos específicos com relação à prática da Educação Musical em sala de aula. Libâneo
(1987), diz que:

Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prática
em prescrições pedagógicas que viram senso comum, incorporadas quando
de sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos;
entretanto, essa prática contém pressupostos teóricos implícitos (LIBÂNEO
1987, p.19).

Por outro lado, pensar a educação musical apenas voltada ao ensino do instrumento
constitui uma visão limitada do que é proposto no PCN e no RCNEI. Porém não podemos
basear o ensino de música ao modelo europeu, pois vivemos em uma sociedade histórica e
culturalmente diferente daqueles e temos que valorizar a nossa cultura. Desde os anos 1980,
educadores musicais brasileiros se dedicam a estudar o assunto e têm contribuído para a
criação de um conjunto de ações, conteúdos, práticas que possam atender as demandas que se
aplicam à realidade para a educação musical no Brasil.

Sendo a escola pública um espaço democrático aberto a todas as classes sociais,

portanto lugar “ideal para promover o acesso à linguagem musical a todos que dela
participem” (LOUREIRO, 2004, p.66), é dever da escola, ofertar o ensino de música no
currículo de disciplinas.

O ensino das artes contribui para que haja um resgate da capacidade de criar um
sentido pessoal que oriente a nossa ação no mundo. Segundo Duarte Junior (1991) o acesso a
formação artística permite que o indivíduo reconheça e eduque o próprio processo de sentir,
habilidade perdida em uma concepção de mundo na qual a “primazia da razão”, a “primazia
do trabalho” e a “natureza infinita” orientam o comportamento e pensamento no mundo
ocidental (DUARTE JUNIOR, 1991, p. 63-77).

Notamos assim, a importância que uma determinada área de conhecimento tem para a
sociedade, quando analisamos a estrutura do seu currículo escolar. O espaço concedido à área
de artes é ínfimo e no caso da música é em certos casos inexistentes, o que demonstra que ela
não faz parte do que se estabeleceu como “importante” pelo senso comum da sociedade
(HENTSCHKE, 1991, p.66).

Poder-se-ia dizer então que o papel da educação musical na vida escolar dos
indivíduos seria o de democratizar o acesso à linguagem musical através do engajamento de
educadores musicais com uma sólida fundamentação teórica que conduza sua prática nesse
ambiente, por meio de ações que possibilitem o desenvolvimento perceptivo para as diferentes
manifestações musicais que nos cercam.

O limite para aplicação lei

Uma das dificuldades para observar a obediência à lei que retoma o ensino de música
na escola esbarra no fato que o número de profissionais de ensino com formação específica na
área de música é insuficiente para suprir a demanda criada. Para além do fato que no atual
modelo de educação prevê apenas a figura do professor unidocente, regente em sala de aula,
ora, esse profissional se vê preso a uma situação de difícil articulação com mais uma
demanda, que é o ensino de música.

Ao dizer que “a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo” (Lei nº
11.769, de 2008), cria-se uma ambiguidade em relação à aplicação e execução desta por parte
das escolas de ensino fundamental, não foi criada uma ação de contra partida que assegurasse
o cumprimento dessa lei, o que ocorreu foi uma corrida por parte das escolas particulares para
de alguma forma se adequar ao novo modelo, enquanto que por parte das repartições públicas
de ensino acontece uma paralisia, poucos concursos foram feitos desde agosto de 2008 até a
data atual, 2015, para o cargo específico de professor com licenciatura em música. Portanto
no que diz respeito à nova lei, a grande maioria das escolas públicas de ensino fundamental,
ainda continuam com apenas um professor responsável para dar conta de todo conteúdo
ensinado em sala.

A educação musical pode contribuir para a humanização das relações entre os sujeitos
na escola a qualidade do processo educativo, dependerá prioritariamente da forma como a
música e a musicalização são apresentadas aos alunos. “O objetivo da iniciação musical é
sensibilizar a criança, promovendo e estimulando seus processos de desenvolvimento
mediante a participação ativa e o manejo da linguagem musical e sonora”. (GAINZA, 2002,
p.45) (Tradução própria)

Tornar o indivíduo mais sensível aos eventos sonoros é musicalizar, pois ser capaz de
perceber e identificar os sons e poder manejá-los requer conhecimento musical, pois uma das
muitas definições de música de acordo com PAYNTER (1991) é a organização dos eventos
sonoros, a manipulação ordenada dos sons. Essa organização sonora só pode acontecer
quando o “compositor” intenciona criar música. Para que o indivíduo consiga tal capacidade
organizadora é necessário conhecimento musical, esse saber só pode vir de um processo em
que o “ouvir” é estimulado desde a infância.

A aptidão musical se define basicamente a partir das capacidades auditivas. O

Ouvido é a porta de entrada, que testa e controla a música que se ouve. Por
isso, torna-lo sensível, sutil, inteligente, criativo é a melhor garantia de uma
boa educação musical. O processo de desenvolvimento auditivo dependerá,
portanto, da qualidade e da profundidade da ação e da expressão musical,
também da apreciação ativa da música. (GAINZA, 2002, p.45). (Tradução
própria)

Entendendo, portanto, que musicalização é um processo de sensibilização do

indivíduo, reconhecemos que ao tornar a criança sensível, a música contribui de forma
significativa para a humanização dos processos educativos.

Considerações

Segundo o músico e educador inglês, Swanwick (2003) “a música é uma forma de

pensamento, de conhecimento”, bem como, um “valor compartilhado com todas as formas de
discurso, porque estas articulam e preenchem os espaços entre diferentes indivíduos e culturas
distintas.” (SWANWICK, 2003, p.38). Nesse caso é correto afirmar que sendo a música um
“valor compartilhado”, é culturalmente aprendida e socialmente mediada.

Aliado a esse pensamento, o professor Hans-Josquim Koellreuter, defendia a educação

musical centrada na valorização do humano. Segundo Koellreuter existem princípios
pedagógicos que devem orientar a postura do educador: “aprender a aprender dos alunos o
que ensinar; questionamento constante: POR QUÊ? (alfa e ômega; princípio e fim da ciência
e da arte); não ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos livros.” (KOELLREUTER 1997,
apud BRITO, 2001, p.18).

O ensino de artes nas escolas justifica-se pelo fato de que o fazer artístico em suas
diferentes formas é fruto da produção humana, sendo, portanto, uma forma de registro de sua
própria história (SANTOS, 1990, p. 49).
Referências bibliográficas

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DUARTE JUNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? 12 ed. Campinas: Papirus, 1991.
FONTERRADA, Marisa Trench de O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação.
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GAINZA, Violeta Hemsy de. Pedagogía musical: Dos décadas de pensamento y acción
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HENTSCHKE, Liane. A Educação musical: um desafio para a educação. Educação em
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PAYNTER, John. Oír, aquí y ahora. Buenos Aires, Ricordi Americana. 1991.
SANTOS, Regina Márcia S. Repensando o ensino da música (pontos fundamentais para o
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SOUZA, Jussamara at al. SÉRIE ESTUDOS: n.1, nov.1995. Porto Alegre: Núcleo de Estudos
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_______________.O QUE FAZ A MÚSICA NA ESCOLA? Concepções e vivências de
professores do ensino fundamental. Série de Estudos 6. Porto alegre, setembro 2006.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina
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