Evaluacion de Conocimientos Didacticomatematicos Sobre Razonamiento Algebraico Elemental de Futuros Maestros

Evaluacióndeconoci
mi entosdidáct
ico-matemáticos
sobrerazonamientoalgebraicoelementaldef
uturos
maes tros
Assessi
ngt hedidact
ic–mat hematicalknowledgeof
prospecti
veprimarys choolt
eachersonel ementary
al
gebraicreasoning
J
uanD.Godi no
MiguelR.W i lhel
mi
TeresaNet o
TeresaF.Bl anco
ÁngelCont reras
CarmenDí az- Batanero
Ant oni
oEstepa
AitzolLasa
Evaluación de conocimientos didáctico - matemáticos sobre
razonamiento algebraico elemental de futuros maestros
Assessing the didactic – mathematical knowledge

of prospective primary school teachers on elementary
algebraic reasoning
DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2015-370-303
Juan D. Godino
Miguel R. Wilhelmi
Teresa Neto
Teresa F. Blanco
Ángel Contreras
Carmen Díaz-Batanero
Antonio Estepa
Aitzol Lasa
Universidad de Granada
Resumen
Diferentes estudios sugieren la necesidad de incorporar desde edades
tempranas el razonamiento algebraico elemental, que en las propuestas
curriculares clásicas se inicia en la Educación Secundaria Obligatoria. En este
trabajo se analizan los resultados de aplicar un cuestionario de evaluación de
conocimientos didáctico - matemáticos sobre razonamiento algebraico elemental
a una muestra de estudiantes del Grado en Maestro en Educación Primaria. El
objetivo es la elaboración de un diagnóstico sobre la competencia algebraica
(1)
Investigación realizada como parte de los proyectos: EDU2012-31869 y EDU2013-41141-P, Ministerio de
Economía y Competitividad (MINECO, España). También ha sido financiada por el FCT/MEC (Portugal)
mediante los fondos nacionales (PIDDAC) y co-financiada por fondos FEDER a través de COMPETE - Pro-
grama Operacional Fatores de Competitividade, en el ámbito del proyecto PEst-C/CED/UI0194/2013.
Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228 199

Recibido: 02-02-2015 Aceptado: 27-07-2015
Godino, J. D., Wilhelmi, M. R., Neto, T., Blanco, T. F., Contreras, A. Díaz-Batanero, C., Estepa, A., Lasa , A. EvALUACIóN DE CONOCIMIENTOs DIDáCTICO -
MATEMáTICOs sOBRE RAzONAMIENTO ALGEBRAICO ELEMENTAL DE FUTUROs MAEsTROs
elemental y su didáctica de los futuros maestros, que permita enmarcar un

programa formativo para estos, que garantice finalmente procesos de estudio
efectivos en la educación primaria. La muestra está compuesta por 597
estudiantes de las Universidades de Granada, Jaén, Pública de Navarra, Santiago
de Compostela en España y de Aveiro en Portugal. En estas universidades, los
grupos se constituyen homogéneos ad extra y heterogéneos ad intro. Se propone
pues la selección intencional de grupos completos en cada universidad. El
cuestionario consta de 25 ítems que evalúan tanto conocimientos algebraicos
como conocimientos sobre la enseñanza y aprendizaje del álgebra en Educación
Primaria. El análisis cuantitativo de los resultados ha permitido explorar las
características psicométricas del instrumento (índices de dificultad,
discriminación, fiabilidad y validez). La comparación de los programas de
formación en matemáticas y su didáctica entre las distintas universidades
participantes revela el énfasis psicopedagógico del Plan de estudios vigente y
muestra una formación disciplinar deficiente, que, en particular, no incluye el
bloque de razonamiento algebraico. Los resultados muestran un bajo nivel de
conocimientos generalizado en las distintas componentes del conocimiento
didáctico - matemático, con diferencias significativas entre las universidades. Se
concluye que es necesario revisar los programas de formación y planificar el
diseño de acciones formativas específicas sobre los contenidos algebraicos
elementales, a fin de capacitar a los futuros maestros para que puedan promover
en los alumnos de primaria el progresivo desarrollo del pensamiento algebraico.
Palabras clave: formación de maestros, evaluación, conocimiento algebraico,

conocimiento didáctico, estudio comparado.
Abstract
Different studies suggest the need to introduce elementary algebraic reasoning
at an early age, which in current curricular proposals is only taught in Secondary
Education. In this paper, the responses to a questionnaire evaluating prospective
primary school teachers’ didactic-mathematical knowledge regarding elementary
algebraic reasoning are analysed. The aim is to provide a diagnosis of prospective
primary school teachers’ knowledge regarding elementary algebra and its
teaching. The results will be used to develop a training programme for teachers,
which ultimately ensures an effective study process in primary education. The
sample consisted of 597 students from the Universities of Granada, Jaén, Public
University of Navarra, Santiago de Compostela in Spain, and the University of
Aveiro in Portugal. The questionnaire comprises 25 items that assess algebraic
and pedagogical content knowledge in primary education. Taking into account
that in these universities the groups are ad extra homogeneous and ad intro
heterogeneous, entire groups were intentionally selected at each university. The
quantitative analysis of the results enabled the estimation of the instrument
psychometric properties (difficulty and discrimination indexes, reliability and
validity). The comparison of the training programmes in mathematics and the
200 Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228

way in which the subject is taught in the different universities reveals that current
curriculum emphasizes on the psycho-pedagogical area. It also reveals an
unsatisfactory disciplinary training that does not include algebraic reasoning.
Results show significant differences among universities in the participants’ level
of knowledge in the various didactic - mathematical knowledge components. We
conclude that it is necessary to improve the teachers’ education programmes so
they can progressively foster their pupils’ algebraic reasoning. To achieve this
goal these programmes should include specific training activities on elementary
algebraic reasoning.
Keywords: primary school teachers, assessment, algebraic knowledge,

didactical knowledge, comparative study
Introducción
La formación matemática y didáctica de los profesores es un campo de
investigación y desarrollo que se viene consolidando en educación
matemática por ser un factor clave en la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En España, esta formación tiene lugar en las
Facultades de Ciencias de la Educación y está condicionada por un
contexto normativo cambiante y por la escasez de recursos humanos,
tecnológicos y temporales. La implantación del Grado en Maestro en
Educación Primaria (GMEP), en el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), y la relativa consolidación de la investigación
en los departamentos de didácticas específicas están abriendo, no
obstante, nuevas posibilidades para la mejora de los planes y programas
formativos de los maestros.
En este artículo se presentan resultados de un proyecto de
investigación sobre “Evaluación y desarrollo de conocimientos
matemáticos y didácticos en la formación inicial en Magisterio en el
campo del razonamiento algebraico elemental”. Se trata de aportar nuevos
conocimientos, propuestas instruccionales y recursos metodológicos para
la mejora de la formación inicial en matemáticas y su didáctica para la
Educación Primaria, teniendo en cuenta el contexto educativo español y
la perspectiva de los nuevos planes de estudio.

Nuestro trabajo tiene una clara relación con el estudio TEDS-M2

(Estudio internacional sobre formación inicial en matemáticas de los
maestros) (Tatto et al., 2008; INEE, 2012; Sanz & Martín, 2014), aunque
restringido a un aspecto específico de la formación matemático-didáctica
de los futuros maestros, el “razonamiento algebraico elemental”, y a una
muestra de cinco instituciones universitarias de formación de profesores,
cuatro españolas (Granada, Jaén, Pública de Navarra, Santiago) y una
portuguesa (Aveiro).
El razonamiento algebraico, como herramienta de modelización
matemática, es aplicable a los distintos bloques de contenido (aritmética,
geometría, medida, análisis de datos y probabilidad); asimismo, los
procesos de generalización y simbolización y las nociones de relación,
variable, ecuación y función, constituyen herramientas imprescindibles
en el trabajo matemático, tanto profesional, como en la matemática
escolar. En los Principios y Estándares para las Matemáticas Escolares del
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) se propone
el álgebra desde Preescolar como uno de los cinco bloques de contenido,
junto con Números y Operaciones, Geometría, Medida, Análisis de datos
y Probabilidad.
También en las nuevas orientaciones curriculares de España (MECD,
2014) se señala la conveniencia de desarrollar el pensamiento algebraico
en Educación Primaria; en concreto, se indica que hay que “conseguir
que todo el alumnado, al acabar la Educación Primaria, sea capaz de
describir y analizar situaciones de cambio, encontrar patrones,
regularidades y leyes matemáticas en contextos numéricos, geométricos
y funcionales, valorando su utilidad para hacer predicciones” (p. 19387).
Así, la iniciación al álgebra forma ya parte de los núcleos de continuidad,
es decir, “aquellos aspectos centrales de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas que presumiblemente serán estables en
el tiempo” (Wilhelmi, 2014, 33).
Ahora bien, si la matemática escolar debe contemplar el álgebra como
un nuevo contenido trasversal con los demás bloques temáticos, los
(2)
TEDS-M ha sido el primer estudio comparativo a nivel internacional y a gran escala, en educación superior,
centrado en la formación inicial de los profesores de matemáticas de educación primaria y primeros cursos
de educación secundaria. Los datos de TEDS-M fueron recogidos en 2008, por lo que la situación que
describen se refiere a los planes de estudio y condiciones existentes en ese momento. Con posterioridad
a esa fecha se han producido cambios importantes en los planes de estudios universitarios españoles para
la formación de maestros.

profesores deben participar de esta nueva visión ampliada y adquirir las

competencias básicas en el razonamiento algebraico elemental. En
trabajos previos (Godino, Castro, Aké & Wilhelmi, 2012; Godino, Aké,
Gonzato & Wilhelmi, 2014) hemos presentado unos primeros resultados
de este componente del proyecto orientado al estudio de los problemas
didácticos que plantea la formación en álgebra y su didáctica en GMEP.
En Godino et al. (2015) presentamos el diseño de un cuestionario para
evaluar aspectos relevantes de los conocimientos matemáticos y
didácticos (CDM) de los maestros en formación sobre razonamiento
algebraico elemental (RAE). La aplicación del cuestionario CDM-RAE a
muestras representativas de maestros en formación permite conocer
efectivamente el estado de sus conocimientos didáctico – matemáticos
sobre razonamiento algebraico elemental y disponer de criterios para
diseñar acciones formativas basadas en dicho estado.
En este trabajo se describen los conocimientos matemáticos y
didácticos sobre RAE de los estudiantes del GMEP y se relacionan con
los programas de formación que están recibiendo. Es decir, se afronta el
problema de diagnosticar la competencia matemática y didáctica en RAE
de los futuros maestros según la enseñanza programada.
Para ello, tras esta introducción general, se describe el marco teórico
en el que se basa la construcción del cuestionario, así como las variables
tenidas en cuenta. A continuación se describe el contexto y la muestra de
estudiantes a los que se aplica el cuestionario. Luego, se presentan los
resultados globales y parciales del estudio cuantitativo, indicando algunas
propiedades psicométricas del instrumento y distinguiendo los
conocimientos algebraicos y didácticos. Finalmente, se sintetizan las
conclusiones y se discuten las implicaciones del estudio.
Marco teórico
El marco teórico en el que se apoya esta investigación tiene dos
componentes: 1) Naturaleza del razonamiento algebraico en educación
primaria (Carraher & Schliemann, 2007; Cai & Knuth, 2011); y 2)
Conocimiento didáctico – matemático del profesor de matemáticas
(Godino, 2009). Estos componentes fundamentan el instrumento de
evaluación usado en esta investigación.

Godino, Aké, Gonzato & Wilhelmi (2014) proponen un modelo de RAE

estructurado en cuatro niveles de algebrización. Este modelo tiene en
cuenta los objetos y procesos que intervienen en la actividad matemática.
En el nivel 0, no se incorpora en la actividad matemática ningún rasgo
algebraico, mientras que el nivel 3 es claramente algebraico. Los niveles
intermedios 1 y 2, que suponen unos niveles progresivos de algebrización,
ponen en juego algunos objetos y procesos de índole algebraica, aunque
retienen aspectos aritméticos.
En cuanto a la modelización adoptada para el conocimiento3 didáctico
– matemático del profesor se tiene en cuenta dos tipos de variables:
contenido algebraico y contenido didáctico. Para la variable contenido
algebraico se consideran tres valores o categorías, en las cuales a su vez
se pueden distinguir diversas subcategorías:
n Estructuras (relación de equivalencia; propiedades de las

operaciones, ecuaciones, …)
n Funciones (patrones aritméticos, patrones geométricos; función
lineal, afín, cuadrática, …)
n Modelización (problemas de contexto resueltos mediante el planteo
de ecuaciones o relaciones funcionales)
Para la variable contenido didáctico (referido a un contenido

algebraico, sea propio del nivel de primaria o más avanzado) se
consideran las categorías siguientes:
n Faceta epistémica: reconocimiento de objetos y procesos algebraicos

(representaciones, conceptos, procedimientos, propiedades;
generalización, modelización); reconocimiento de niveles de
algebrización.
n Faceta cognitiva: significados personales de los alumnos
(conocimiento, comprensión y competencia sobre contenidos
algebraicos elementales); conflictos de aprendizaje sobre objetos y
procesos algebraicos.
n Faceta instruccional: recursos para la enseñanza del álgebra en
primaria (situaciones – problema, medios técnicos), y su adecuación
al currículo escolar.
(3)
En este trabajo usamos la noción de conocimiento en un sentido ampliado, incluyendo comprensión y
competencia sobre los temas abordados.

Método
Instrumento
El instrumento para la recogida de datos es el cuestionario CDM-RAE (ver

anexo) que está constituido por un conjunto de 10 tareas, cada una de
las cuales está formada por ítems que evalúan aspectos del contenido
algebraico y del contenido didáctico – algebraico. El proceso de
construcción de dicho cuestionario, la discusión de su validez y fiabilidad
ha sido realizado en Godino et al. (2015).
En la tabla I se presenta la clasificación de los distintos ítems del
cuestionario según las categorías de conocimientos didáctico-matemáticos
sobre RAE. Este instrumento no pretende evaluar todas las categorías de
conocimientos didácticos y matemáticos propuestas por el modelo CDM-
RAE, ya que está diseñado para recabar información escrita de los
estudiantes en un tiempo limitado (2h aproximadamente).
Se debe tener en cuenta que las categorías de CDM - RAE no son
disjuntas o excluyentes; así, un mismo ítem puede estar en más de una
categoría. Por ejemplo, el ítem 10a), “Enuncia una variante del problema
que pueda servir para iniciar el estudio de las funciones”, involucra al
contenido “funciones”, pero también a “modelización”. Asimismo, se pide
que el estudiante enuncie una variante de problema con un fin
instruccional específico, de tal manera que el futuro docente debe
movilizar conocimiento sobre un “recurso instruccional”. Aún más, el ítem
también involucra un conocimiento especializado del contenido
matemático en sí mismo, esto es, la faceta epistémica en sus componentes
situacional y regulativo (concepto de función y sus representaciones). Por
esta razón, se incluyen algunos ítems en más de una celda en la tabla I.

TABLA I. Contenidos evaluados por cada ítem del cuestionario
Fuente: Godino et al. (en prensa)
Variables dependientes
El primer foco de atención consiste en definir la variable cuantitativa “grado

de corrección de las respuestas a los 25 ítems del cuestionario”. Se ha
considerado conveniente valorar positivamente las respuestas parcialmente
correctas, por lo que la puntuación asignada a cada ítem ha sido:
n 0 puntos si la respuesta es incorrecta.

n 1 punto si es parcialmente correcta,
n 2 puntos si es correcta.
Además de la variable “puntuación total”, suma de puntuaciones en el

conjunto de los 25 ítems (0 a 50 puntos), se definen variables cuantitativas
relativas al “conocimiento matemático común y avanzado” y al “contenido
didáctico”, que representan la suma por filas o columnas de las variables
dadas en la tabla I.
a) Relativas al conocimiento matemático común y avanzado
A1_ALG: evalúa conocimientos de “álgebra” que son propios del nivel

de educación primaria (conocimiento común) o de los primeros cursos

de secundaria (conocimiento avanzado). Esta escala incluye los ítems, 3a,

4a, 5a, 6a, 7a, 8a, 9a, 10b.
A2_EST: evalúa conocimientos relacionados con propiedades de las
estructuras algebraicas que se usan en la resolución de ecuaciones.
Incluye los ítems, 1a, 1b, 2a, 2b, 3a, 3b, 4a, 4b, 4c, 7a, 7b, 7c, 8b.
A3_FUN: evalúa conocimientos relacionados patrones geométricos y
funciones. Incluye los ítems, 5a, 5b, 5c, 6a, 6c, 8a, 8b, 9a, 10a, 10b.
A4_MOD: evalúa conocimientos relacionados con la modelización
algebraica (usando ecuaciones o funciones). Incluye los ítems, 8b, 9a, 9b,
9c, 10a.
b) Relativas al contenido didáctico
CD1_EPI: evalúa conocimientos relativos a la faceta epistémica del

CDM-RAE, incluyendo los ítems, 2b, 4b, 5c, 6b, 7b, 7c, 9b, 10b.
CD2_COG: evalúa conocimientos relativos a la faceta cognitiva,
incluyendo los ítems, 1a, 1b, 2a, 3b, 4c, 6c.
CD3_INS: evalúa conocimientos relativos a la faceta instruccional,
incluyendo los ítems, 5b, 8b, 9c, 10a.
Las distintas variables dependientes consideradas se componen de un
número de ítems diferente que puntúan 0, 1 o 2, por lo que su rango de
variación es distinto. Para facilitar la comparación e interpretación de las
puntuaciones obtenidas hemos hecho un cambio de escala en todas ellas
reduciéndolas al intervalo [0, 10].
Para asegurar la fiabilidad en el proceso de codificación de las
respuestas de los estudiantes se elaboró un protocolo de criterios a seguir
con ejemplos ilustrativos de los tipos de respuestas; asimismo se
discutieron conjuntamente algunos casos de dudosa interpretación.
Variables explicativas
Con el fin de interpretar los resultados de la evaluación de los
conocimientos de los estudiantes se tienen en cuenta las siguientes
variables explicativas:
n Tasa de admisión al Grado en Maestro en Educación Primaria (razón

entre el número de plazas ofertadas y el número de solicitudes de
admisión).

n Nota de corte en el examen de selectividad para ser admitido.

n Momento en el que se aplicó la prueba: 1: se aplicó al comienzo de
la formación; 2: se aplicó al final de la formación.
Descripción del contexto y la muestra
La población de interés en esta investigación son los estudiantes

españoles del Grado en Maestro en Educación Primaria (GMEP) (MECD,
2007). El cuestionario ha sido aplicado a varios grupos de estudiantes de
las universidades de Granada, Jaén, Pública de Navarra, Santiago de
Compostela, que cursan el GMEP bajo los nuevos planes de estudios.
También ha sido aplicado a una muestra de estudiantes de la universidad
de Aveiro, lo cual permite hacer un estudio comparado. Tanto en España
como en Portugal los planes de estudios universitarios han sido revisados
en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
El número de créditos asignados al área de Didáctica de la Matemática
en las directrices curriculares españolas es de 18 (Plan 2010), que son los
que se imparten en las universidades de Jaén, Pública de Navarra y
Santiago; en Granada se imparten 22. A pesar de que la carrera de
Magisterio ha pasado de 3 a 4 años y que, por tanto, el número de
créditos totales ha pasado de 180 a 240, el perfil de estos estudios
continúan teniendo un fuerte componente psico-pedagógico. La moda
del porcentaje de créditos asignados a la formación en matemáticas y su
didáctica es del 7,5%, que sigue siendo prácticamente el mismo que en
el Plan de 1991-2010 (6,7% según el estudio de Rico, Gómez & Cañadas,
2014).
No es posible incluir en este artículo un análisis detallado de los
contenidos de matemáticas y su didáctica impartidos en las cinco
universidades similar al realizado por Rico et al. (2014), pero sí hemos
constatado que el bloque de álgebra no figura de manera explícita en los
programas de las correspondientes asignaturas. Se pone el énfasis en el
estudio de números, medida, geometría y análisis de datos. En la
Universidad de Aveiro, a pesar de que la carrera está organizada en 3
cursos se incluyen varias materias que contemplan profundizar en la
formación matemática de los futuros maestros, pero el conocimiento
algebraico se trata de manera escueta en el marco de la materia Didáctica
de la Matemática y Tecnología Educativa.

En las Universidades de Granada y Aveiro el cuestionario se aplicó el

último curso en que los estudiantes reciben formación en matemáticas y su
didáctica. En las restantes universidades el cuestionario se aplicó al
comienzo de la formación matemática, pero dado que posteriormente no
se contempla una formación explícita sobre RAE los resultados son
indicativos en todos los casos del estado de sus conocimientos profesionales
sobre RAE con el cual se enfrentarán al ejercicio de la profesión.
El cuestionario se aplicó a grupos de clase completos ya que la finalidad
era, no solo recabar información evaluativa sobre el estado de los
conocimientos de los estudiantes, sino también usar la actividad de resolución
de las tareas como dispositivo para una acción formativa posterior. El informe
aquí presentado se refiere solo a los resultados evaluativos.
En la tabla II mostramos el tamaño de muestra en cada universidad y
los valores de tres posibles variables explicativas de las diferencias en las
puntuaciones entre las universidades.
TABLA II. Distribución de la muestra según universidades y variables explicativas
Fuente: Elaboración propia. Los datos relativos a la nota de corte y el cupo de acceso han sido extraídos de los siguientes sitios:
Aveiro (Direcção Geral de Ensino superior, DGEs): http://www.acessoensinosuperior.pt/detcursopi.asp?codc=9853&code=0300
Granada – Jaén (Junta de Andalucía): http://www.juntadeandalucia.es/economiainnovacionyciencia/sguit
Pública de Navarra (Universidad Pública de Navarra): http://www.unavarra.es/estudios/acceso-y-matricula/grados/notas-de-corte
santiago (Comisión Interuniversitaria de Galicia): http://ciug.cesga.es/notascorte.html
Análisis de datos
Para el análisis de los ítems se han aplicado técnicas estadísticas

descriptivas (promedios, dispersiones, gráficos de cajas). Tras la

comprobación de la normalidad de las puntuaciones totales y de las

subescalas se han aplicado pruebas inferenciales paramétricas para la
comparación de grupos que incluye el Análisis de la Varianza. Finalmente
se realiza un análisis factorial para explorar la estructura de las respuestas
de los participantes a los ítems.
Resultados del estudio cuantitativo
En este apartado se estudian, en primer lugar, algunas características

psicométricas del cuestionario CDM-RAE. Este estudio, que complementa
al realizado en Godino et al. (2015), es necesario ya que el tamaño de la
muestra es notablemente superior (597 estudiantes) y permite ajustar
mejor algunos de los indicadores. Seguidamente analizamos los resultados
obtenidos sobre el nivel de conocimientos sobre álgebra y didáctica del
álgebra, relacionando dichos conocimientos con las oportunidades de
aprendizaje ofrecidas en las distintas universidades.
Algunas propiedades psicométricas del instrumento

Análisis de ítems
La tabla III incluye los índices de dificultad de los ítems del cuestionario
calculados para toda la muestra. Este índice no es el porcentaje de
respuestas correctas ya que se han asignado puntuaciones de 0, 1 y 2,
según el grado de corrección de las respuestas. Se ha calculado la media
de puntuaciones de cada ítem y para facilitar la interpretación se ha
transformado dicha puntuación media al intervalo [0 – 100]. Como se
indica en la tabla III la puntuación media ha sido de 32.5 (error típico,
1.43) (en una escala de 0 a 100), lo cual indica que dichos conocimientos
se pueden calificar de insuficientes. De hecho, únicamente 5 ítems tienen
un índice de dificultad superior a 50, contra los 21 con índice inferior a
este nivel; además, 11 ítems tienen un índice de dificultad inferior a 30
(al menos 7 de cada 10 respuestas es incorrecta).

TABLA III. Índice de dificultad de los ítems del cuestionario CDM-RAE (n=597)
Fuente: Elaboración propia
En la segunda columna se incluye el índice de discriminación de los

ítems como la diferencia de medias entre el grupo de bajo rendimiento
(percentil 33) y el grupo de rendimiento superior (percentil 66)
resultando todos los ítems con una adecuada discriminación (p<.001).
Fiabilidad y validez
El coeficiente de fiabilidad obtenido para la escala (Alfa de Cronbach),

aplicada a la muestra de 597 estudiantes, ha sido de.783 (>.7), que es
aceptable (Hair, Anderson, Tatham & Black, 2010; George & Mallery, 2003).

Para obtener un indicio de validez de constructo del instrumento, se

realiza un análisis factorial de componentes principales y rotación
varimax (Kaiser, 1958) tras la verificación de la adecuación de los datos
a este tipo de análisis. Se obtiene una solución de 8 factores. En la tabla
4 se presenta la matriz de componentes rotados, en la que se han
suprimido aquellas cargas factoriales por debajo de.33 para una mejor
interpretación de los resultados.
Cada factor está ligado a los ítems que componen cada tarea, lo cual
refuerza la idea de la estrecha relación existente entre los conocimientos
matemáticos y los conocimientos didácticos específicos implicados en la
actividad matemática correspondiente. Se ha puesto de manifiesto que
existe una correspondencia alta entre factor y tarea en los 8 factores,
excepto en el 4 y en el 5.
El factor 4 concuerda básicamente con la tarea 4 (patrón hexagonal)
con excepción del ítem 2b que también está incluido en este factor; el
ítem 2b pide identificar las propiedades implicadas en la igualdad usada
como equivalencia. El componente 5 ha agrupado ítems correspondientes
a tres tareas: tarea 8 (interpretación de expresiones algebraicas y
enunciado de problemas), tarea 3 (suma de tres números consecutivos,
tipos de justificación que pueden dar los estudiantes), ítem 2a
(explicación del uso de la igualdad como equivalencia). Un explicación
posible de la agrupación es que en los tres ítems (2a, 3 y 8) el estudiante
debe analizar una tarea, justificar una respuesta o interpretar un
significado, es decir, tareas metamatemáticas que suponen no sólo un
elevado grado de abstracción sino también de recursos didácticos para
el análisis de la actividad matemática involucrada.
El resto de factores pueden ser descritos como sigue:
n Factor 1: Conocimientos didáctico – matemáticos ligados a la

actividad matemática de reconocimiento de patrones geométricos.
modelización de problemas con estructura aritmético – algebraica.
interpretación de funciones lineales.
modelización funcional lineal.
n Factor 7: Conocimientos didácticos – matemáticos ligados al uso de
la igualdad como equivalencia.

n Factor 8: Conocimientos didáctico – matemáticos ligados al

reconocimiento de propiedades aritmético – algebraicas del sistema
de numeración decimal.
Estos resultados apoyan la idea de que la preparación en didáctica de

las matemáticas debe ser específica de los contenidos matemáticos,
mediante una didáctica en acción (Wilhelmi, 2005) que parta de las
necesidades en el progreso matemático y didáctico de los futuros
docentes.
TABLA IV. Matriz de componentes rotados
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización varimax con Kaiser. Fuente:
Elaboración propia

Análisis comparativo de los conocimientos de los estudiantes
En tabla V incluimos las medias y desviaciones típicas de la variable

“Puntuación total”, así como el tamaño de muestra en las distintas
universidades. Para facilitar la comparación e interpretación de la
puntuación total y las puntuaciones parciales hemos cambiado la escala
al intervalo [0, 10]. En la figura I comparamos las distribuciones de
frecuencias de la puntuación total en las cinco universidades mediante
gráficos de cajas.
TABLA V. Puntuaciones medias y desviaciones típicas de la puntuación total según universidades
En todos los casos la puntuación media es inferior a 5. Sin embargo,

existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de las
distintas universidades (F= 37.05, p=.000) destacando la Universidad
Pública de Navarra (figura I). Además, a diferencia del resto de
universidades, en la Pública de Navarra no se identifican valores atípicos
superiores y, por lo tanto, si se suprimieran éstos en las otras
universidades las diferencias de medias se acrecentarían.

FIGURA 1. Comparación de la puntuación total mediante gráficos de cajas
El coeficiente de correlación entre las puntuaciones medias de las

universidades y la nota de corte para el acceso a la respectiva Facultad
es de.27 mientras que con la tasa de admisión es de -.07. En ambos casos
la relación no es estadísticamente significativa al nivel de confianza del
95%. Tampoco se han encontrado diferencias estadísticas significativas en
las puntuaciones medias entre el grupo de sujetos que respondieron al
cuestionario en el último curso de su formación (M = 3.20; DT = 1.45;
Aveiro y Granada) y los que lo hicieron al comienzo (M = 3.26; DT = 1.39;
Jaén, Pública de Navarra y Santiago). La prueba t de comparación de
muestras independientes resultó ser no significativa (t = 0.46; p=.644).
Una explicación plausible para este resultado es que los contenidos
algebraicos no son estudiados de manera explícita en ninguna de las
universidades.

Análisis de las variables parciales: conocimientos algebraicos y didácticos
El análisis de la varianza para estudiar las diferencias de medias en las

variables puntuación total y las variables parciales entre las diferentes
universidades (todas ellas transformadas al intervalo [0, 10)], permite
afirmar que las diferencias son significativas en todas las variables, ya
que el p-valor es.000 en todos los casos (tabla VI).
TABLA VI. Estadísticos descriptivos y comparación de medias entre las universidades
Aunque todas las puntuaciones son inferiores a 5 destaca las

dificultades encontradas por los estudiantes para responder a las
cuestiones de índole epistémica (CD1_EPI), esto es, aquellas que
requieren un conocimiento especializado del contenido algebraico.
En la figura II mostramos las distribuciones de frecuencias mediante
diagramas de cajas de la puntuación total junto con las 7 variables
parciales.
Se observa en la figura II que en todas las variables, excepto en
A1_ALG, hay valores atípicos. Si se suprimieran de los cálculos los valores
de los promedios serían incluso inferiores de los reseñados en la tabla
IV. Este hecho refuerza la tesis de la deficiencia de los conocimientos
didáctico-matemáticos y la necesidad de acciones concretas para subsanar
las deficiencias evidentes.

La figura III nos ayuda a analizar las diferencias en los conocimientos

de los estudiantes según las variables parciales construidas. Sobre el
mismo gráfico se representan las medias de las puntuaciones obtenidas
en las 7 variables según las cinco universidades. Se puede observar que
la tendencia en cada universidad se mantiene, si una universidad sube al
pasar de una variable a otra las demás también suben o si alguna
universidad baja al pasar de una variable a otra las otras también bajan,
ya que se cortan muy pocas veces la línea poligonal del gráfico de línea
de cada universidad, hecho que le da coherencia y rigor al estudio.
FIGURA II. Comparación de las distribuciones de las distintas variables mediante gráficos de cajas
Asimismo, se observa en relación a estas variables el comportamiento

diferenciado en la Universidad Pública de Navarra que tiene una
puntuación superior en todas, sin intersección alguna con el diagrama de

líneas del resto de universidades. Este hecho es consistente con la

comparación de la puntuación total mostrada mediante los gráficos de
cajas, contribuyendo a la validez interna de los resultados.
Análisis de los conocimientos de índole algebraica
El análisis de los conocimientos de índole algebraica lo hacemos

teniendo en cuanta las variables:
n A1_ALG: Conocimiento común y avanzado en algebra.

n A2_EST: Conocimientos sobre ecuaciones y relaciones.
n A3_FUN: Conocimientos sobre funciones.
n A4_MOD: Conocimientos sobre modelización.
En todas estas variables se obtiene una puntuación media insuficiente.

La que mejor resultado ha obtenido ha sido A1_ALG (4.14 puntos)
probablemente debido a que los ítems que la componen son de tipo
procedimental, donde el estudiante debe realizar una serie de cálculos y
ofrecer un resultado.
Le sigue A4_MOD (3.71 puntos), donde los ítems que componen esta
variable se refieren a modelos sencillos estudiados en bachillerato, es la
que está más dispersa (mayor desviación típica), aunque de manera
uniforme (tiene pocos valores atípicos).
La siguiente en puntuación es A2_EST (3.32 puntos). Esta variable
comprende las estructuras, relaciones y propiedades del armazón
matemático, que no son dominadas por todos los estudiantes. Por último,
la que ha obtenido menor puntuación ha sido A3_FUN (2.18 puntos), que
tiene muchos valores atípicos por arriba, lo que permite afirmar que
algunos estudiantes la dominan, mientras la mayoría, tienen carencias
constatadas.

FIGURA III. Medias de las puntuaciones en las variables parciales
Análisis de los conocimientos de índole didáctica
El análisis de los conocimientos de índole didáctica lo hacemos teniendo

en cuanta las variables:
n CD1_EPI: Conocimientos sobre aspectos epistémicos.

n CD2_COG: Conocimientos sobre aspectos cognitivos.
n CD3_INS: Conocimientos sobre aspectos instruccionales.
Las puntuaciones medias en estas variables también pueden ser

calificadas de insuficientes. La que mejor puntuación ha tenido es
(CD2_COG (4.63 puntos), siendo la segunda en puntuación si tenemos
en cuenta las 7 variables. Está distribuida muy uniformemente, ya que

tiene muy pocos valores atípicos, el 50% de los estudiantes están entre
una puntuación (4-6) y el otro 50% se distribuyen uniformemente en los
dos bigotes (gráfico de la caja).
Las otras dos variables son las que han obtenido la puntuación más
baja, aun considerando las 7 variables analizadas. De ellas la puntuación
más baja ha sido la de CD1_EPI (1.49 puntos). Si observamos el gráfico
de la caja el 75% de los estudiantes tienen una puntuación inferior a 2,
quedando el otro 25% entre 2 y 8, lo que proporciona muchos valores
atípicos. Una posible explicación puede ser que las preguntas de los ítems
que la componen no son usuales en la educación preuniversitaria, por lo
que los estudiantes no tienen costumbre a responder a este tipo de
cuestiones.
Por último, CD3_INS (2.38 puntos) es la segunda en las puntuaciones
inferiores, indica una falta acusada de práctica instruccional en nuestros
estudiantes. El 75% de los estudiantes tiene una puntuación inferior a 4,
sin embargo el 25% restante tiene puntuación entre 6 y 10 con pocos
valores atípicos. Es reseñable destacar aquí que no se perciben diferencias
teniendo el cuenta el momento de realización del cuestionario en las
distintas universidades, lo que sugiere una deficiencia no paliada a través
de la formación.
Síntesis e implicaciones para la formación de maestros

Con este trabajo se aporta información significativa sobre el estado de
los conocimientos de una muestra importante de futuros maestros en
Educación Primaria acerca del razonamiento algebraico elemental (RAE).
De esta manera, se completa otros estudios previos sobre la naturaleza
del RAE (Godino et al., 2014) y la construcción de instrumentos de
medida de los mismos (Godino et al., 2015).
En términos generales hemos desvelado importantes carencias en los
conocimientos de los futuros maestros que se están formando
actualmente en España en el marco del Plan de Estudios establecido en
2010 (MEC, 2007), de acuerdo con las directrices emanadas del Espacio
Europeo de Educación Superior (Plan Bolonia). A pesar de que el Grado
en Maestro en Educación Primaria ha incluido un cuarto año (lo que ha
supuesto pasar de 180 créditos ECTS a 240), esto no ha modificado
sustancialmente el perfil generalista y psico-pedagógico de la formación

de maestros. No se cuestiona la orientación actual del maestro-tutor, que

tiene a cargo principalmente la docencia disciplinar en Lengua,
Matemáticas y Conocimiento del Medio Natural y Social, sino la necesidad
urgente de garantizar una formación en las distintas disciplinas que
permita al docente afrontar con garantía los retos epistemológicos a los
que debe hacer frente.
Los bajos resultados obtenidos por los estudiantes portugueses, con un
plan de estudios bastante diferente al de las universidades españolas,
permite apoyar la hipótesis según la cual el desarrollo de los conocimientos
didáctico - matemáticos sobre RAE requiere una atención especial.
Rico et al. (2014, p. 58) informan que los resultados del estudio TEDS-
M muestran la necesidad de poner un mayor énfasis en los temas de
didáctica de la matemática y proporcionar una mejor cobertura para los
temas de las matemáticas escolares: esto debería tenerse en cuenta para
el futuro en los niveles institucional y formador. En este trabajo se aportan
datos experimentales que sustentan estos análisis. Así, la situación
continúa siendo claramente deficiente tras la implantación de los nuevos
programas basados en las directrices del Espacio Europeo de Educación
Superior, al menos en lo que respecta al bloque de contenido algebraico.
El estudio secundario de los resultados del TED-M realizado por
Gutiérrez-Gutiérrez, Gómez & Rico (2014) sobre conocimiento didáctico
acerca de los números por parte de los futuros maestros de primaria
españoles formados según el plan de 1991 destaca carencias en dichos
conocimientos, “que es necesario corregir en los nuevos programas” (p.
296). Desafortunadamente los resultados de nuestro estudio, aunque
centrado en el conocimiento didáctico - matemático sobre álgebra y
realizado mediante la aplicación de un instrumento propio, no permite
ser optimista en cuanto a la mejora de la formación de los maestros en el
marco de los nuevos programas.
En este trabajo hemos tratado de explicar las diferencias en las
puntuaciones medias entre las cinco universidades participantes mediante
su posible relación con la nota de corte para acceso a los estudios y por la
tasa de admisión. Aunque las correlaciones son diferentes de cero (positiva
con la nota de corte y negativa con la tasa de admisión), sin embargo tales
relaciones no han sido significativas. En futuras replicaciones de este
trabajo sería necesario recabar información de otras posibles variables
explicativas, como la nota de acceso de cada estudiante, o una medida del
rendimiento académico en matemáticas en cursos previos.

Por otro lado, desde el punto de vista metodológico, hay que observar
que las muestras han sido tomadas de manera intencional. Esto no resta
representatividad de los grupos en las universidades participantes, ya que
los estudiantes se distribuyen en los mismos de manera aleatoria, de tal
manera que es posible asumir su representatividad con relación a las
universidades. Sin embargo, otra mejora del estudio, en su faceta
evaluativa del estado de los conocimientos sobre RAE de los futuros
maestros de primaria, sería incluir una muestra más amplia de
universidades, controlando explícitamente la distribución aleatoria y
representativa de las muestras seleccionadas.
Por último, la variable CD3_INS, referida conocimientos sobre aspectos
instruccionales de los futuros maestros, muestra puntuaciones muy bajas.
Estos hechos sugieren la necesidad de integrar en la actividad matemática
estrategias pedagógicas y didácticas que posibiliten a los estudiantes del
GMEP la previsión de comportamientos de sus alumnos y de respuestas
de intervención para la gestión y control de los procesos de estudio. Estas
actividades están en muchos casos condicionadas por el número de
estudiantes por grupo, que impiden la aplicación de metodologías más
participativas y colaborativas, acordes con los presupuestos fundacionales
del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior.
Como líneas de futuro trabajo dentro del problema de evaluación de
conocimientos didáctico – matemáticos sobre álgebra y su didáctica, y en
el marco del modelo CDM-RAE, podemos mencionar el diseño de ítems
relativos a las facetas,
– Afectiva, esto es, conocimientos de los futuros maestros sobre

actitudes, motivación, emociones y creencias y su influencia en el
aprendizaje del álgebra elemental.
– Ecológica, aspectos curriculares y conexiones con otros contenidos.
– Mediacional, uso de recursos tecnológicos en la enseñanza del
álgebra.
Esta última faceta está estrechamente relacionada con los modelos

TPACK4, que identifican los tipos de conocimientos que el docente
(4)
Del inglés, Technological PedAgogical Content Knowledge (Conocimiento Técnico-Pedagógico del Con-
tenido). El enfoque TPACK extiende la noción teórica introducida por Shulman (1986) del “conocimiento
del contenido pedagógico” (PCK). Una descripción sucinta del TPACK está disponible en la página Web
(http://www.tpack.org/), donde se tiene acceso a bibliografía especializada.

necesita dominar para integrar la tecnología de una forma eficaz en la

enseñanza que imparte.
Referencias bibliográficas
Cai, J. y Knuth, E. (2011). Early algebraization. A global dialogue from
multiple perspectives. Berlin: Springer-Verlag.
Carraher, D. W. y Schliemann, A. L. (2007). Early algebra and algebraic
reasoning. En, F. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning (Vol. 2, 669-705). Charlotte, N.C:
Information Age Publishing, Inc. y NCTM.
George, D. y Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A Simple
Guide and Reference. 11.0 Update, 4.ª ed. Boston: Allyn & Bacon.
Godino J. D. (2009). Categorías de análisis de los conocimientos del
profesor de matemáticas. UNIÓN: Revista Iberoamericana de
Educación Matemática, 20, 13-31.
Godino, J. D. Aké, L., Gonzato, M. y Wilhelmi, M. R. (2014). Niveles de
algebrización de la actividad matemática escolar. Implicaciones para
la formación de maestros. Enseñanza de las Ciencias, 32.1, 199-219.
Godino, J. D., Castro, W., Aké, L. y Wilhelmi, M. D. (2012). Naturaleza del
razonamiento algebraico elemental. Boletim de Educação Matemática-
BOLEMA, 26 (42B), 483-511.
Godino, J. D., Aké, L., Contreras, A., Díaz, C., Estepa, A. Lacasta, E., Lasa,
A., Neto, T., Oliveras, M. L. y Wilhelmi, M. D. (en prensa). Diseño de
un cuestionario para evaluar conocimientos didáctico-matemáticos
sobre razonamiento algebraico elemental. Enseñanza de las Ciencias,
en prensa.
Gutiérrez-Gutiérrez, A., Gómez, P. y Rico, L (2014) Spanish preservice
primary school teachers’ pedagogical knowledge of numbers: results
from TEDS-M / Conocimiento didáctico de los estudiantes españoles
de magisterio sobre números: resultados en TEDS-M. Cultura y
Educación: Culture and Education, 26 (2), 265-297.
Hair, J.F., Anderson, W.C., Tatham, R.L., Black, W.C. (2010). Multivariate
data analysis : a global perspective, 7th ed. Upper Saddle River (NJ) :
Pearson Prentice Hall.

INEE. (2012). TEDS-M. Estudio internacional sobre la formación inicial

en matemáticas de los maestros. Informe español. Madrid: Autor.
Kaiser, H. F. (1958). The varimax criterion for analytic rotation in factor
analysis. Psychometrika, 23(3), 187-200.
MECD (2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE
01/03/2014).
MECD (2007). Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificación de los títulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión
de Maestro en Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado (BOE)
312, de 29 de diciembre, 53747- 53750.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and
standards for school mathematics. Reston, VA: Autor.
Rico, L., Gómez, P. y Cañadas, M. C. (2014). Formación inicial en
educación matemática de los maestros de Primaria en España, 1991-
2010. Revista de Educación, 363, 35-59.
Sanz, I., Martín, R. (2014). El estudio TEDS-M de la IEA en el marco del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). En M. T. González,
M. Codes, D. Arnau y T. Ortega (Eds.), Investigación en Educación
Matemática XVIII (pp. 67-81). Salamanca: SEIEM.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in
teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Tatto, M. T., Schwille, J., Senk, S., Ingvarson, L., Peck, R., & Rowley, G.
(2008). Teacher Education and Development Study in Mathematics
(TEDS-M): Policy, practice, and readiness to teach primary and
secondary mathematics. Conceptual framework. East Lansing, MI:
Teacher Education and Development International Study Center,
College of Education, Michigan State University.
Wilhelmi, M. R. (2005). Papel de la didáctica de las matemáticas en la
formación de profesores de secundaria. Gaceta de la Real Sociedad
Matemática Española 8(1), 159-179.
Wilhelmi, M. R. (2014). Matemáticas y su didáctica en Magisterio. UNO,
Revista de Didáctica de las Matemáticas 66, 28-35.

Anexo: Cuestionario CDM-RAE

1. Considera la siguiente cuestión planteada a un alumno de primer
ciclo de primaria:
¿Qué número se debe colocar en el recuadro para que la igualdad sea
verdadera?
8 + 4 = ___ + 5
Un alumno responde que el número es el 12,
a) Explica cuál fue el posible razonamiento que condujo al alumno a
dar esa respuesta.
b) ¿Qué interpretación del signo = está realizando el alumno?
2. Se ha pedido a un alumno que indique si la expresión “13 + 11 =

12 + 12” es verdadera o falsa.
El alumno responde lo siguiente:
Es verdadera porque restamos uno al doce y lo sumamos al otro doce,
y se obtiene lo que está ahí (en el lado izquierdo).
a) Explica el razonamiento que pudo seguir el alumno para plantear
su respuesta.
b) ¿Qué propiedades de la adición moviliza el alumno que justifica su
respuesta?
3. Un alumno formuló la siguiente conjetura: “Sumo tres números

naturales consecutivos. Si divido el resultado por tres obtengo siempre el
segundo número”
a) ¿Es válida la afirmación para todos los números naturales? ¿Por qué?
b) ¿Qué tipo de justificación piensas podría dar un alumno de
primaria a esta conjetura?
4. Observa detenidamente la siguiente suma, y determina el número

que representa cada letra. Considera que cada letra tiene un valor distinto.
A B C
A B C
+A B C
2 A C C
a) ¿Cuáles son los valores numéricos de A, B y C? ¿Cómo sabes que
son correctos?

Explica tu razonamiento
b) ¿Se puede resolver la tarea usando algún procedimiento algebraico?
¿Cómo sería esa resolución y qué nociones algebraicas se usarían?
c) ¿Qué tipo de respuesta y justificación piensas podría dar un alumno
de primaria a este problema?
5. Considera la siguiente secuencia de figuras.
a) Representa los dos términos siguientes de la secuencia e indica el

número de segmentos necesarios para construir cada una. Explica
cómo lo haces.
b) ¿Cómo cambiarías el enunciado de la tarea para inducir algún
procedimiento de resolución que ponga en juego conocimientos
de tipo algebraico?
c) ¿Cuáles serían tales conocimientos algebraicos?
6. Observa la siguiente secuencia de tres figuras formadas por puntos:
a) Determinar el número de puntos que tendrá la figura que estuviera

en la vigésimo quinta (25ª) posición de esta secuencia, suponiendo
que se continúa con la misma regla de formación de las figuras.
Justifica la respuesta.
b) Indicar las técnicas o diferentes maneras mediante las cuales se
puede resolver el problema.
c) ¿Consideras que esta tarea se puede proponer a alumnos de tercer
ciclo de primaria? ¿Cómo podrían abordar la solución?
7. Un estudiante recibió de sus padres una cierta cantidad de dinero

para comer durante 40 días. Sin embargo, encontró sitios en donde pudo

ahorrar 4 euros al día en la comida. De esta forma, el presupuesto inicial

le duró 60 días.
a) ¿Cuánto dinero recibió?
b) ¿Se puede resolver el problema mediante procedimientos
exclusivamente aritméticos? ¿Cómo?
c) ¿Se puede resolver el problema usando conocimientos algebraicos?
¿De qué manera?
8. Analiza las siguientes expresiones y contesta:

1. 4x + 5 = 25
2. y = 2x +1
3. P = 2c + 2l
a) Describe la interpretación que haces de cada una de las

expresiones anteriores.
b) Enuncia tres problemas que se puedan proponer a alumnos de
primaria cuya solución lleve a plantear estas expresiones.
9. Para llenar con agua un recipiente de una capacidad máxima de

90 litros se usa un grifo cuyo caudal es constante e igual a 18 litros por
minuto.
a) Indica cuál de las tres representaciones gráficas corresponde a la
situación descrita, siendo que en el eje de las X se representa el
tiempo en minutos y en el eje de las Y el volumen de agua en litros.
Respuesta: _____; Justificación:

b) ¿Qué conocimientos matemáticos o de otro tipo se usan para

resolver esta tarea?
c) ¿Consideras que esta tarea es adecuada para ser propuesta a niños
de educación primaria? En tal caso, de qué ciclo. Justifica tus
respuestas.
10. Un profesor propone el siguiente problema a sus alumnos:

En una tienda venden el kg de peras a 2 € y cobran 10 céntimos de
euro por la bolsa.
¿Cuánto costaría una bolsa de 4 kg de peras?
a) Enuncia una variante del problema que pueda servir para iniciar el
estudio de las funciones lineales. Supón que en una bolsa caben 4
kg.
b) Resuelve el problema que enuncies e indica los conocimientos
algebraicos que se usan.
Dirección de contacto: Juan D. Godino. Universidad de Granada, Facultad

de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica de la Matemática.
Facultad de Educación. Campus de Cartuja. 18071 Granada. España. E-mail:
jgodino@ugr.es

Assessing prospective primary school teachers’ didactic-
mathematical knowledge on elementary algebraic reasoning1
Evaluación de conocimientos didáctico-matemáticos sobre

razonamiento algebraico elemental de futuros maestros
DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2015-370-303
Juan D. Godino
Miguel R. Wilhelmi
Teresa Neto
Teresa F. Blanco
Ángel Contreras
Carmen Díaz-Batanero
Antonio Estepa
Aitzol Lasa
Universidad de Granada
Abstract
Different studies suggest the need to introduce elementary algebraic reasoning
at an early age, which in current curricular proposals is only taught in Secondary
Education. In this paper, the responses to a questionnaire evaluating prospective
primary school teachers’ didactic-mathematical knowledge regarding elementary
algebraic reasoning are analysed. The aim is to provide a diagnosis of prospective
primary school teachers’ knowledge regarding elementary algebra and its
teaching. The results will be used to develop a training programme for teachers,
(1)
The research reported in this article was carried out as part of the following projects: EDU2012-31869 and
EDU2013-41141-P, Ministry of Economy and Competitiveness (MINECO, Spain). It has been also sponsored
by FCT/MEC through national funds (PIDDAC) and co-sponsored by FEDER through COMPETE - Programa
Operacional Fatores de Competitividade within the PEst-C/CED/UI0194/2013 project.
188 Revista de Educación, 370. October-December 2015, pp. 188-215

Received: 02-02-2015 Accepted: 27-07-2015
Godino, J. D., Wilhelmi, M. R., Neto, T., Blanco, T. F., Contreras, A. Díaz-Batanero, C., Estepa, A., Lasa, A. AssEssING pROspECTIvE pRIMARy sChOOL TEAChERs’
DIDACTIC-MAThEMATICAL kNOWLEDGE ON ELEMENTARy ALGEBRAIC REAsONING
which ultimately ensures an effective study process in primary education. The

sample consisted of 597 students from the Universities of Granada, Jaén, Public
University of Navarra, Santiago de Compostela in Spain, and the University of
Aveiro in Portugal. The questionnaire comprises 25 items that assess algebraic
and pedagogical content knowledge in primary education. Taking into account
that in these universities the groups are ad extra homogeneous and ad intro
heterogeneous, entire groups were intentionally selected at each university. The
quantitative analysis of the results enabled the estimation of the instrument
psychometric properties (difficulty and discrimination indexes, reliability and
validity). The comparison of the training programmes in mathematics and the
way in which the subject is taught in the different universities reveals that current
curriculum emphasizes on the psycho-pedagogical area. It also reveals an
unsatisfactory disciplinary training that does not include algebraic reasoning.
Results show significant differences among universities in the participants’ level
of knowledge in the various didactic - mathematical knowledge components. We
conclude that it is necessary to improve the teachers’ education programmes so
they can progressively foster their pupils’ algebraic reasoning. To achieve this
goal these programmes should include specific training activities on elementary
algebraic reasoning.
Keywords: teacher training, evaluation, algebraic knowledge, didactical

knowledge, comparative study
Resumen
Diferentes estudios sugieren la necesidad de incorporar desde edades
tempranas el razonamiento algebraico elemental, que en las propuestas
curriculares clásicas se inicia en la Educación Secundaria Obligatoria. En este
trabajo se analizan los resultados de aplicar un cuestionario de evaluación de
conocimientos didáctico - matemáticos sobre razonamiento algebraico elemental
a una muestra de estudiantes del Grado en Maestro en Educación Primaria. El
objetivo es la elaboración de un diagnóstico sobre la competencia algebraica
elemental y su didáctica de los futuros maestros, que permita enmarcar un
programa formativo para estos, que garantice finalmente procesos de estudio
efectivos en la educación primaria. La muestra está compuesta por 597
estudiantes de las Universidades de Granada, Jaén, Pública de Navarra, Santiago
de Compostela en España y de Aveiro en Portugal. En estas universidades, los
grupos se constituyen homogéneos ad extra y heterogéneos ad intro. Se propone
pues la selección intencional de grupos completos en cada universidad. El
cuestionario consta de 25 ítems que evalúan tanto conocimientos algebraicos
como conocimientos sobre la enseñanza y aprendizaje del álgebra en Educación
Primaria. El análisis cuantitativo de los resultados ha permitido explorar las
características psicométricas del instrumento (índices de dificultad,
discriminación, fiabilidad y validez). La comparación de los programas de
formación en matemáticas y su didáctica entre las distintas universidades
participantes revela el énfasis psicopedagógico del Plan de estudios vigente y
Revista de Educación, 370. October-December 2015, pp. 188-215 189

muestra una formación disciplinar deficiente, que, en particular, no incluye el

bloque de razonamiento algebraico. Los resultados muestran un bajo nivel de
conocimientos generalizado en las distintas componentes del conocimiento
didáctico - matemático, con diferencias significativas entre las universidades. Se
concluye que es necesario revisar los programas de formación y planificar el
diseño de acciones formativas específicas sobre los contenidos algebraicos
elementales, a fin de capacitar a los futuros maestros para que puedan promover
en los alumnos de primaria el progresivo desarrollo del pensamiento algebraico.
Palabras clave: formación de maestros, evaluación, conocimiento algebraico,

conocimiento didáctico, estudio comparado.
Introduction
Teacher training in mathematics and didactics is essential for the
improvement of both teaching and learning. Therefore, it is a field of
research and development that has been included in mathematics
education. In Spain, this training occurs in the Faculty of Education and
it is affected by a changing regulatory environment, as well as by the lack
of human, technological and time resources. However, the
implementation of a Teacher’s Degree in Primary Education (TDPE) in
compliance with the framework of the European Higher Education Area
(EHEA) and the development of research in the departments of specific
didactics are opening new possibilities for improvement and development
of teacher training programmes.
This paper presents the results of a research project on “Evaluation
and development of prospective primary school teachers’ didactic-
mathematical knowledge on elementary algebraic reasoning”. The
objective is to contribute with new knowledge, teaching resources and
methodological proposals for the improvement of initial training in
mathematics, and its teaching at the level of Primary Education, taking
into account the Spanish educational context as well as the new curricula.
This paper is closely related to the TEDS-M2 study (Teacher Education
and Development Study in Mathematics) (Tatto et al., 2008; INEE, 2012;
(2)
TEDS-M was the first large-scale international comparative study in higher education, focusing on initial
training of primary and early secondary education mathematics teachers. The TEDS-M data were collected
in 2008, so the situation described relates to the curriculum and conditions at that time. Since then Spanish
universities have undergone significant changes in the curriculum for teacher training.

Sanz & Martín, 2014). Although, it is limited to a specific aspect of the

didactic-mathematical training of prospective teachers, «elementary
algebraic reasoning», using a sample of five institutions specialised in
teacher training: four of them Spanish universities (Granada, Jaén, Public
University of Navarra, Santiago) and a Portuguese university (Aveiro).
Algebraic reasoning, perceived as mathematical modelling tool, is
applicable to different content blocks (arithmetic, geometry,
measurement, data analysis and probability). Additionally, generalisation
and symbolisation processes, as well as the concepts of relation, variable,
equation and function are indispensable tools in mathematics, both at a
professional and at a school level. The Principles and Standards for School
Mathematics of the National Council of Mathematics Teachers (NCTM,
2000) recommend the introduction of algebra in Preschool as one of five
content blocks: Numbers and Operations, Geometry, Measurement, Data
Analysis, and Probability.
The new Spanish curricular guidelines (MECD, 2014) encourage the
development of algebraic thinking in Primary Education; namely with the
intent to “achieve that all students, after completing primary education,
are able to describe and analyse situations of change, find patterns and
mathematical laws in numerical, geometric and functional contexts,
evaluating their usefulness in prediction-making»(p. 19387). Thus,
introduction to algebra is now part of the continuing nuclei, i.e., «the
central aspects of mathematics teaching and learning which presumably
remain unchanged over time» (Wilhelmi, 2014, 33).
Keeping this in mind, if algebra is to be included in mathematics at
school as a new transversal content, teachers should embrace this new
broadened vision and acquire basic skills in elementary algebraic
reasoning. In previous papers, (Godino, Castro, Aké & Wilhelmi, 2012;
Godino, Aké, Gonzato & Wilhelmi, 2014) we have presented preliminary
results regarding this part of the project which focuses on the study of
didactical problems in algebra and its didactics at the level of training in
the TDPE.
In Godino et al. (2015) we present the design of a questionnaire used
to evaluate relevant aspects of prospective teachers’ didactic-mathematical
knowledge (DMK) regarding Elementary Algebraic Reasoning (EAR). The
use of the DMK-EAR questionnaire with a sample of prospective teachers
provides an insight into the status of their didactic-mathematical
knowledge in elementary algebraic reasoning, as well as criteria for the
development of tailored training programmes.

This paper describes the mathematical and didactical knowledge of

TDPE students about EAR and its relation with the training programmes
they are attending; i.e. there is an approach to the issue of diagnosing
prospective teachers’ didactic-mathematical knowledge on EAR based on
the existing training programmes.
Therefore, following this general introduction, there is a description
of the theoretical framework supporting the development of the
questionnaire, as well as the variables taken into account. Subsequently,
there is a characterisation of the context and student sample answering
the questionnaire. Then, there is a presentation of the global and partial
results of the quantitative study, indicating some psychometric properties
of the instrument and distinguishing algebraic and didactical knowledge.
Finally, the conclusions and a discussion of the implications of the study
are presented.
Theoretical Framework
This research is based on two theoretical framework components: 1)
Nature of algebraic reasoning in primary education (Carraher &
Schliemann, 2007; Cai & Knuth, 2011); and 2) didactic-mathematical
knowledge of the Maths Teacher (Godino, 2009). These components
support the evaluation instrument used in this research.
Godino, Ake, Gonzato & Wilhelmi (2014) present a model of EAR
structured into four algebraisation levels. This model takes into account
the objects and processes involved in mathematical activity. At level 0
there are no algebraic traits in mathematical activity, whereas level 3 is
clearly algebraic. The intermediate levels 1 and 2, considered as
progressive algebraisation levels, showcase some objects and processes
which are algebraic in nature.
Regarding the modelling tool adopted for the teacher’s didactic-
mathematical knowledge3, two types of variable were taken into account:
algebraic content and didactical content. In terms of the algebraic content
three values or categories with different subcategories were taken into
consideration:
(2)
TEDS-M was the first large-scale international comparative study in higher education, focusing on initial
training of primary and early secondary education mathematics teachers. The TEDS-M data were collected
in 2008, so the situation described relates to the curriculum and conditions at that time. Since then Spanish
universities have undergone significant changes in the curriculum for teacher training.

n Structures (equivalence relation; properties of operations,

equations,...)
n Functions (arithmetic patterns, geometric patterns; linear, affine,
quadratic functions,...)
n Modelling tool (context problems solved via equations or function
relationships)
Regarding the variable didactical content (based on an algebraic

content, associated with primary school level or higher) the following
categories were considered:
n Epistemic: recognition of objects and algebraic processes

(representations, concepts, procedures, properties, generalisation,
modelling); recognition of algebraisation levels.
n Cognitive: personal meanings inferred by the students (knowledge,
understanding and competence in elementary algebraic contents);
learning conflicts at the level of algebraic objects and processes.
n Instructional: Resources for teaching algebra in primary school
(situation-problem, technical resources), as well as its adaptation to
the school curriculum.
Method
Instrument
The instrument used for data collection was the DMK-EAR questionnaire
(see Appendix) composed of a set of 10 tasks, each of which consists of
items that evaluate different aspects of algebraic and didactic–algebraic
content. The description of the questionnaire development process and
the discussion of its validity and reliability are available in Godino et al.
(2015).
Table I shows a classification of the different items of the questionnaire
according to the categories of didactic-mathematical knowledge on EAR.
This instrument will not evaluate all categories of didactic-mathematical
knowledge proposed by the DMK-EAR model, as it is designed to obtain
the information provided by the students in writing within a limited
period of time (2h approximately).

One should take into account that the DMK-EAR categories are not
disjoint or exclusive; thus, the same item may appear in more than one
category. For example, item 10a), «Name a variable of the problem that
enables the study of functions», involves the content «functions» but also
«modelling». Additionally, the student is asked to state one problem variant
with a specific didactic purpose, leading prospective teachers to apply
knowledge about an «instructional resource.» Moreover, the item also
involves specialised knowledge of the mathematical content itself, i.e. the
epistemic facet in its situational and regulatory components (concept of
function and its representations). For this reason, in table I, some items
are included in more than one cell.
TABLE I. Contents evaluated by each item of the questionnaire
source: Godino et al. (2015)
Dependent variables
The first objective is to define the quantitative variable «degree of accuracy
of the answers given to the 25 items of the questionnaire». Partially correct
answers were assessed positively, so the score assigned to each item was:
n 0 points, if the answer is incorrect.
n 1 point, if it is partially correct,
n 2 points, if it is correct.

In addition to the variable «total score», i.e. sum of scores obtained in

all 25 items (0-50 points), quantitative variables are defined regarding
«common and advanced mathematical knowledge» and «didactical
content», representing the sum by rows or columns of the variables
provided in Table I.
a) Concerning common and advanced mathematical knowledge
A1_ALG: Assess knowledge of «algebra» characteristic in Primary

school (common knowledge) or Secondary school (advanced knowledge).
This scale includes items 3a, 4a, 5a, 6a, 7a, 8a, 9a, and10b.
A2_EST: Evaluates knowledge related to properties of the algebraic
structures used in equation solving. It includes items 1a, 1b, 2a, 2b, 3a,
3b, 4a, 4b, 4c, 7a, 7b, 7c, and 8b.
A3_FUN: Includes knowledge related to geometric patterns and
functions. It includes items 5a, 5b, 5c, 6a, 6c, 8a, 8b, 9a, 10a, and 10b.
A4_MOD: Evaluates knowledge related to algebraic modelling (using
equations or functions). It includes item, 8b, 9a, 9b, 9c, and 10a.
b) Concerning didactical content
CD1_EPI: Incorporate knowledge on the epistemic facet of the DMK

– EAR and includes items 2b, 4b, 5c, 6b, 7b, 7c, 9b, and 10b.
CD2_COG: Contain knowledge on the cognitive facet and includes
items 1a, 1b, 2a, 3b, 4c, and 6c.
CD3_INS: Assess knowledge on the instructional facet and includes
items 5b, 8b, 9c, and10a.
The different dependent variables comprise a number of different
items scoring 0, 1 or 2, so its variation range is distinct. To ease the
comparison and interpretation of the scores they were convert to the
interval [0, 10].
To ensure reliability of the student response coding process, a criteria
protocol was developed with illustrative examples of the type of response.
Additionally, ambiguous interpretation was discussed within the research
group.

Explanatory variables
To interpret the results of the evaluation of student knowledge, the

following explanatory variables were taken into account:
Admission rate to the Teacher’s Degree in Elementary Education (ratio
between the number of places available and the number of applications
for admission)
Cut-off score in the admission exam.
Period of time at which the test was done: 1. it was applied at the
beginning of the training process; 2. it was applied at the end of the
training process.
Context and sample description
The target population of this research are Spanish students of the

Teacher’s Degree in Primary Education (TDPE) (MECD, 2007). The
questionnaire has been used with several groups of students from the
Universities of Granada, Jaén, Public University of Navarra, Santiago de
Compostela, attending the TDPE under the new curriculum. The
questionnaire has also been used with a sample of students from the
University of Aveiro, which allows for a comparative study. Both Spanish
and Portuguese curricula have been reviewed within the framework of
the European Higher Education Area (EHEA).
The number of credits assigned to Mathematics Education in the
Spanish curriculum guidelines is 18 (Plan 2010) for the Universities of
Jaén, Public of Navarra and Santiago; in Granada the number is 22.
Although the teaching course has gone from 3 to 4 years and that,
therefore, the total number of credits has increased from 180 to 240, these
studies continue to have a strong psychological and pedagogical
component. The percentage of credits allocated to training in mathematics
and its didactics is 7.5%, which is similar to the 1991-2010 Plan (6.7%
according to the study Rico, Gomez & Cañadas, 2014).
In this study, it was not possible to include a detailed analysis of the
contents of mathematics and its didactics offered in the five universities,
as was done by Rico et al. (2014). However, we found that algebra does
not appear explicitly in the syllabus of the corresponding subjects.
Emphasis is on the study of numbers, measurement, geometry and data

analysis. On the other hand, at the University of Aveiro the course, which
is divided into 3 years, includes several subjects that seek to intensify the
mathematical training of prospective teachers. However, algebraic
knowledge is, only briefly discussed in the subject Didactics of
Mathematics and Educational Technology.
In the Universities of Granada and Aveiro, the questionnaire was given
to last-year students. In the remaining universities the questionnaire was
given to students in the beginning of the degree. Nevertheless, given that
throughout the remainder of these courses there is no explicit training in
EAR, results show the students’ professional knowledge about EAR, i.e.
that which they will be using throughout their career.
The questionnaire was used with entire classes not only to gather
information enabling the evaluation of student knowledge, but also to
use the task solving activity as a device for further training. The present
study refers only to the evaluation results.
Table II shows the sample size in each university and the values of
three possible variables explaining the different scores obtained in each
university.
TABLE II. sample distribution according to university and explanatory variables
source: Authors. The data relating to the cut-off and access quota were taken from the following sites:
Aveiro (Direcção Geral de Ensino superior, DGEs): http://www.acessoensinosuperior.pt/detcursopi.asp?codc=9853&code=0300
Granada – Jaén (Junta de Andalucía): http://www.juntadeandalucia.es/economiainnovacionyciencia/sguit
U. public of Navarra (Universidad pública de Navarra): http://www.unavarra.es/estudios/acceso-y-matricula/grados/notas-de-corte
santiago (Comisión Interuniversitaria de Galicia): http://ciug.cesga.es/notascorte.html

Data analysis
For the analysis of the items, descriptive statistics techniques (mean,

dispersion, and box plots) were used. After checking the accurateness of
the total scores and subscales, parametric inferential tests were computed
to compare groups, including Analysis of Variance. Finally, a factor
analysis was performed to explore the structure of the participants’
responses to the items.
Results of the quantitative study
In this section some psychometric characteristics of the DMK–EAR

questionnaire are discussed. This study, which adds to the study of
Godino et al. (2015), is crucial because the sample size is significantly
larger (597 students) and it allows for a better adjustment of some
indicators. Next, there is an analysis of the results concerning the level of
knowledge on algebra and didactics of algebra, relating such knowledge
to the existing learning opportunities offered by the several universities.
Some psychometric properties of the instrument

Item Analysis
Table III presents the difficulty indices of the items included in the
questionnaire calculated on the entire sample. This index does not
correspond to the percentage of correct responses as scores of 0, 1 and
2 were ascribed based on the degree of correction. The average of scores
for each item was calculated and, to make the analysis simpler, they were
converted to interval [0-100]. As indicated in Table III, the mean score
was 32.5 (standard error 1.43) (on a scale of 0 to 100), indicating that the
level of knowledge is insufficient. In fact, only 5 items have a difficulty
index above 50, whereas the difficulty index of 21 items is below this
level; in addition, 11 items have a difficulty index below 30 (at least 7 out
of 10 answers is incorrect).

TABLE III. Difficulty index of the items in the DMk–EAR questionnaire (n=597)
source: Authors
In the second column, the discrimination index of the items is

included, namely the difference in means between the low performance
group (percentile 33) and the high performance group (percentile 66)
resulting in the proper discrimination of all items. (p <. 001).
Reliability and validity

The reliability coefficient obtained for the scale (Cronbach’s alpha),
applied to the sample of 597 students was.783 (> 0.7), considered
acceptable (Hair, Anderson, Tatham & Black, 2010; George & Mallery,
2003).

In order to obtain proof of the construct validity of the instrument, a

factor analysis of main components and varimax rotation (Kaiser, 1958)
were performed, after verification of the adequacy of the data to this type
of analysis. Eight factors were obtained in result. Table 4 shows the
rotated component matrix, in which all factor loadings below.33 were
eliminated to enable a better analysis of the results.
Each factor is linked to the items included in each task, thus
reinforcing the idea that there is a close relationship between
mathematical knowledge and specific didactical knowledge involved in
the corresponding mathematical activity. There is a high correlation
between factor and task in the 8 factors, except 4 and 5.
Factor 4 basically matches task 4 (hexagonal pattern) except for item
2b, which is also included in this factor; item 2b requests identification
of properties involved in the equality used as equivalence. Component 5
assembled items from three tasks: Task 8 (interpretation of algebraic
expressions and problem statement), Task 3 (sum of three consecutive
numbers, types of explanation which may be given by students), item 2a
(explanation of the use of equality as equivalence). A possible explanation
for this grouping is that in the three items (2a, 3 and 8) the student is
expected to analyse a task, support their answer or interpret its meaning,
i.e. meta-mathematical tasks involving not only a high degree of
abstraction but also a wide range of didactical resources for the analysis
of the corresponding mathematical activity.
The remaining factors can be described as follows:
n Factor 1: Didactic–mathematical knowledge related to the

mathematical activity of recognising geometric patterns.
n Factor 2: Didactic–mathematical knowledge related to the modelling
of problems with arithmetic – algebraic structure.
interpretation of linear functions.
n Factor 6: Didactic–mathematical knowledge related to linear
functional modelling.
n Factor 7: Didactic–mathematical knowledge related to the use of
equality as equivalence.
knowledge of arithmetic – algebraic properties of the decimal
system.

These results support the idea that learning in didactics of mathematics

should be separated from other mathematical contents through a teaching
in action (Wilhelmi, 2005) that is based on the needs arising from
prospective teachers’ mathematical and didactical progress.
TABLEA IV. Rotated component matrix
Method: Analysis of main components. Rotation method: varimax with kaiser normalisation. source: Authors

Comparative analysis of students’ knowledge
Table V presents the means and standard deviations of the variable «Total
Score» and the sample size in the different universities. To facilitate
comparison and interpretation of the total and partial scores, the scale
was changed to the interval [0, 10]. In figure I there is a comparison of
the frequency distributions of the total score obtained in the five
universities using box plots.
TABLE V. Average scores and standard deviations of the total score per university
source: Authors
In all cases, the average score is below 5. However, there are significant
differences in the mean scores obtained in the different universities (F =
37.05, p =.000) namely the Public University of Navarra (Figure I).
Moreover, unlike other universities, in Public of Navarra there is no
register of outliers, therefore, if they were suppressed in the other
universities differences in means would enhance.

FIGURE 1. Comparison of the total score using box plots
source: Authors
The correlation coefficient between the average scores of the

universities and the cut-off grade to enter the corresponding Faculty is.27,
whereas correlation with the admission rate is -.07. In both cases, the
relationship is not statistically significant at a 95% confidence level.
Additionally, there were no statistically significant differences in average
scores between the group of subjects who answered the questionnaire in
their last year of training (M = 3.20; SD = 1.45; Aveiro and Granada) and
those who answered it in the beginning (M = 3.26, SD = 1.39; Jaén, Public
University of Navarra and Santiago). The result of the t test comparing
independent samples was not significant (t = 0.46; p =.644). A plausible
explanation for this result is that the algebraic contents are not explicitly
studied in any of the universities.

Analysis of partial variables: algebraic and didactical knowledge
The analysis of variance used to study the differences in means in the

total score variables and the partial variables between different
universities (all transformed to the interval [0, 10]), suggests that there
are significant differences in all variables, as the p-value is <.001 in all
cases (Table VI).
TABLE VI. Descriptive statistics and comparison of means between universities
source: Authors
Scores below 5 highlight the difficulties faced by students answering

questions of epistemic nature (CD1_EPI), i.e. those that require
specialised knowledge of algebraic content.
Figure II shows the frequency distribution of the total score and the 7
partial variables using box plots. Figure II shows there are outliers for all
variables, except for A1_ALG. If they were suppressed from the
calculations the mean values would be even lower than those presented
in Table IV. This finding supports the thesis indicating deficient didactic-
mathematical knowledge and the need to take concrete measures to
address the existing weaknesses.
Figure III enables the analysis of the differences in student knowledge,
according to constructed partial variables. The same graph presents the
means of scores obtained for the 7 variables according to the five

universities. There is an existing trend in each university, i.e. if a

university’s score increases when moving from one variable to another
the remaining universities’ scores also increase. Similarly, if a university’s
score decreases when moving from one variable to another the others
also decrease, given that the polygonal line of the line graph for each
university rarely intersects, a fact that confers coherence and rigour to
the study.
FIGURE II. Comparison of the distribution of the different variables using box plots
source: Authors
When analysed, these variables show a differentiated behaviour at the

Public University of Navarra, which presents higher score in all variables,
in addition to no intersection being registered with the line graph of the
remaining universities. This fact is consistent with the comparison of the

total score displayed in the box plots, contributing to the internal validity
of the results.
Analysis of algebraic knowledge
The analysis of the level of algebraic knowledge was done according to

the following variables:
n A1_ALG: Common and advanced knowledge in algebra.

n A2_EST: Knowledge of equations and relations.
n A3_FUN: Knowledge of functions
n A4_MOD: Knowledge of modelling.
The mean score obtained in the mentioned variables was insufficient.

The best result was obtained in A1_ALG (4.14 points) probably because
its items are of a procedural nature, i.e. the student must carry out a series
of calculations and come up with a result. Following is A4_MOD (3.71
points), which shows the highest degree of dispersion (highest standard
deviation), although it is an even dispersion (few outliers). The items in
this variable refer to simple models studied in secondary school. Then
follows the score in A2_EST (3.32 points). This variable includes the
structures, relationships and properties of mathematical framework,
which are not mastered by all students. Finally, the lowest score was
obtained in A3_FUN (2.18 points), which has many high outliers,
justifying the conclusion that some students master the subject whereas
the majority has clear difficulties.

FIGURE III. Means of scores obtained in the partial variables
source: Authors
Analysis of didactical knowledge
The analysis of the level of didactical knowledge was carried out

according to the following variables:
n CD1_EPI: Knowledge of epistemic aspects

n CD2_COG: Knowledge of cognitive aspects.
n CD3_INS: Knowledge of instructional aspects.
The mean scores obtained in these variables are also insufficient. The
best score was obtained in CD2_COG (4.63 points), with the second best
score if we consider all 7 variables. It is evenly distributed, showing few
outliers: 50% of students are within a score (4-6) and the remaining 50%
are evenly distributed in the two whiskers (box plot).

The other two variables obtained the lowest score, even considering
the seven variables. The lowest score was obtained in CD1_EPI (1.49
points). Keeping in mind the box plot, 75% of students have scored less
than 2 and 25% have scored between 2 and 8, which results in many
outliers. One possible explanation is that the questions of the items
included are not common in pre-university education, so students are not
used to answering such questions.
Lastly, CD3_INS (2.38 points) is second in the lower scores, indicating
our students’ lack of instructional practice. 75% of students have scored
less than 4, the remaining 25% were rated between 6 and 10, with few
outliers. There are no differences at the level of the period in which the
questionnaire was administered in the universities, suggesting that the
existing difficulties are not resolved throughout their training path.
Summary and implications for teacher training
This paper provides meaningful information regarding the level of

knowledge of a significant sample of prospective primary education
teachers on elementary algebraic reasoning (EAR). Therefore, it supports
previous studies on the nature of EAR (Godino et al., 2014) and the
development of measurement instruments (Godino et al., 2015).
Overall, we unveiled major weaknesses in the knowledge of
prospective teachers who are currently studying in Spain under the
Curriculum established in 2010 (MEC, 2007), in accordance with the
guidelines of the European Higher Education Area (Bologna plan).
Although the Teacher’s Degree in Primary Education has included a fourth
year (which meant going from 180 to 240 ECTS), it has not substantially
altered the general and psycho-educational profile of teacher training.
There is no intention to question the current orientations for the teacher-
tutor, who is mainly responsible for teaching Language, Mathematics and
Natural and Social sciences, but to highlight the urgent need to ensure
training in the various subjects thus enabling the teacher to successfully
face the existing epistemological challenges.
The low scores obtained by the Portuguese students studying under a
plan of studies which is quite different from the Spanish one, supports
the belief that the development of didactic–mathematical knowledge on
EAR requires special attention.

Rico et al. (2014, p 58) state that the results of the TEDS-M study point
out the need to place greater emphasis on the topics taught in didactics
of mathematics and broaden the topics taught in school mathematics: this
should be taken into account in the future at both institutional and
training levels. In this paper there is experimental data supporting these
studies. As a result, the present situation is clearly unsatisfactory, at least
regarding algebraic content, despite the implementation of new
programmes based on the guidelines of the European Higher Education
Area.
The subsequent analysis of the TED-M results by Gutierrez-Gutierrez
Gomez & Rico (2014), regarding didactical knowledge on numbers of
prospective Spanish primary education teachers trained according to the
1991 plan, highlights weaknesses at the level of such knowledge, which
«should be corrected in forthcoming programmes» (p. 296). The results
of our study, although it is centred on didactic-mathematical knowledge
regarding algebra using our own instrument, prevent us from being
optimistic about the improvement of teacher training with the new
programmes.
In this paper we have tried to explain the differences in mean scores
obtained in the five participating universities by means of its potential
relationship with the cut-off required for admission and the admission
rate. Although the correlations differ from zero (positive with the cut-off
point and negative with the admission rate), they were not significant. In
future developments of this study, information should be gathered
regarding other potential explanatory variables, namely the students’
admission grade, or the measurement of academic achievement in
mathematics in previous courses.
On the other hand, from a methodological point of view, it is worth
mentioning that the samples were chosen purposefully. This does not
decrease the representativeness of the groups in the participating
universities, as students are distributed randomly, so it is possible to
assume their representativeness with respect to the universities attended.
However, a future development of this study, concerning the evaluation
of prospective primary teachers’ level of knowledge on EAR, should
include a wider range of universities explicitly controlling the random
and representative distribution of selected samples.
Lastly, the variable CD3_INS, based on prospective teachers’
knowledge of instructional aspects, shows very low scores. This hints

towards the need to include didactical and pedagogical strategies in

mathematics to enable TDPE students to predict their pupils’ behaviour
and come up with interventions for the management and control of the
study process. In many cases, these activities depend on the number of
students per group, which prevents the use of more participatory and
collaborative methods, consistent with the basic assumptions of the new
European Higher Education Area.
As future lines of work in the evaluation problem of didactic –
mathematical knowledge on algebra and its didactics, and under the
DMK-EAR model, we can mention the design of items relating to the
facets:
– Affective, that is, knowledge of future teachers on attitudes,

motivation, emotions, beliefs and their influence on the learning of
elementary algebra.
– Ecological, curricular aspects and links to other contents.
– Mediacional, using technological resources in teaching algebra.
This last aspect is closely related to the TPACK4 models that identify
the types of knowledge that teachers need to master to integrate
technology in an effective way in their teaching.
References
Cai, J. & Knuth, E. (2011). Early algebraization. A global dialogue from
multiple perspectives. Berlin: Springer-Verlag.
Carraher, D. W. & Schliemann, A. L. (2007). Early algebra and algebraic
reasoning. En, F. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning (Vol. 2, 669-705). Charlotte, N.C:
Information Age Publishing, Inc. y NCTM.
(4)
Technological Pedagogical Content Knowledge. The TPACK approach extends the theoretical notion
introduced by Shulman (1986) of «pedagogical content knowledge» (PCK). A brief description of TPACK is
available on the website (http://www.tpack.org/), where there is access to specialized literature.

George, D. & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A Simple
Guide and Reference. 11.0 Update, 4.ª ed. Boston: Allyn & Bacon.
Godino J. D. (2009). Categorías de análisis de los conocimientos del
profesor de matemáticas. UNIÓN: Revista Iberoamericana de
Educación Matemática, 20, 13-31.
Godino, J. D. Aké, L., Gonzato, M. & Wilhelmi, M. R. (2014). Niveles de
algebrización de la actividad matemática escolar. Implicaciones para
la formación de maestros. Enseñanza de las Ciencias, 32.1, 199-219.
Godino, J. D., Castro, W., Aké, L. & Wilhelmi, M. D. (2012). Naturaleza del
razonamiento algebraico elemental. Boletim de Educação Matemática-
BOLEMA, 26 (42B), 483-511.
Godino, J. D., Aké, L., Contreras, A., Díaz, C., Estepa, A. Lacasta, E., Lasa,
A., Neto, T., Oliveras, M. L. & Wilhelmi, M. D. (2015). Diseño de un
cuestionario para evaluar conocimientos didáctico-matemáticos sobre
razonamiento algebraico elemental. Enseñanza de las Ciencias, 33.1,
127 - 150.
Gutiérrez-Gutiérrez, A., Gómez, P. & Rico, L (2014) Spanish preservice
primary school teachers’ pedagogical knowledge of numbers: results
from TEDS-M / Conocimiento didáctico de los estudiantes españoles
de magisterio sobre números: resultados en TEDS-M. Cultura y
Educación: Culture and Education, 26 (2), 265-297.
Hair, J.F., Anderson, W.C., Tatham, R.L., & Black, W.C. (2010). Multivariate
data analysis : a global perspective, 7th ed. Upper Saddle River (NJ) :
Pearson Prentice Hall.
INEE. (2012). TEDS-M. Estudio internacional sobre la formación inicial
en matemáticas de los maestros. Informe español. Madrid: Autor.
Kaiser, H. F. (1958). The varimax criterion for analytic rotation in factor
analysis. Psychometrika, 23(3), 187-200.
MECD (2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE
01/03/2014).
MECD (2007). Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificación de los títulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión
de Maestro en Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado (BOE)
312, de 29 de diciembre, 53747- 53750.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and
standards for school mathematics. Reston, VA: Autor.

Rico, L., Gómez, P. & Cañadas, M. C. (2014). Formación inicial en

educación matemática de los maestros de Primaria en España, 1991-
2010. Revista de Educación, 363, 35-59.
Sanz, I., & Martín, R. (2014). El estudio TEDS-M de la IEA en el marco del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). In M. T. González,
M. Codes, D. Arnau y T. Ortega (Eds.), Investigación en Educación
Matemática XVIII (pp. 67-81). Salamanca: SEIEM.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in
teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Tatto, M. T., Schwille, J., Senk, S., Ingvarson, L., Peck, R., & Rowley, G.
(2008). Teacher Education and Development Study in Mathematics
(TEDS-M): Policy, practice, and readiness to teach primary and
secondary mathematics. Conceptual framework. East Lansing, MI:
Teacher Education and Development International Study Center,
College of Education, Michigan State University.
Wilhelmi, M. R. (2005). Papel de la didáctica de las matemáticas en la
formación de profesores de secundaria. Gaceta de la Real Sociedad
Matemática Española 8(1), 159-179.
Wilhelmi, M. R. (2014). Matemáticas y su didáctica en Magisterio. UNO,
Revista de Didáctica de las Matemáticas 66, 28-35.
Appendix: DMK-EAR questionnaire

1. Consider the following question posed to a pupil of the first cycle
of primary education:
What number should be placed in the box so that equality is true?
8 + 4 = ___ + 5
A pupil answers that the number is 12,
a) Explain the possible reasoning that led the pupil to give that
answer.
b) Which interpretation of the sign = is being done by the pupil?
2. A pupil was asked to indicate whether the expression «13 + 11 =

12 + 12» is true or false.
The pupil answers the following:

It is true because we subtract one to twelve and add it to the other

twelve, the result is what is there (on the left).
a) Explain the reasoning that could lead the pupil to come up with
this response.
b) Which properties of addition led the pupil to justify their response?
3. A pupil made the following hypothesis: «I add three consecutive

natural numbers. If I divide the result by three I always get the second
number”
a) Is the statement valid for all natural numbers? Why?
b) In your opinion, what kind of justification could a primary school
pupil give to this hypothesis?
4. Carefully analyse the following sum, and determine the number

representing each letter. Consider that each letter has a different value.
A B C
A B C
+A B C
2 A C C
a) What are the numerical values of A, B and C? How do you know

they are correct? Explain your reasoning.
b) Can you solve the task using an algebraic procedure? What would
that resolution be and which algebraic concepts would be used?
c) What kind of response and justification do you think an elementary
school student could give to this problem?
5. Consider the following sequence.
a) Represent the next two terms of the sequence and indicate the
number of segments needed to build each one of them. Explain
how you did it.

b) How would you change the statement of the task to hint a

resolution procedure which involved algebraic knowledge?
c) What would be the algebraic knowledge involved?
6. Consider the following sequence of three shapes defined by dots:
a) Determine the number of dots that the shape placed on the twenty-
fifth (25th) position of this sequence will have, assuming it
continues with the same rule of formation. Support your answer.
b) Indicate techniques or different ways to solve the problem.
c) Do you consider that this task could be proposed to students in
the 3rd cycle of primary school? How could they reach a solution?
7. A pupil received a certain amount of money to eat for 40 days from

his parents. However, he found places where he could save 4 euro a day
on food. Thus, the initial budget lasted 60 days.
a) How much Money did he receive?
b) Can you solve the problem using only arithmetic procedures? How?
c) Can you solve the problem using algebraic knowledge? How?
8. Analyse the following expressions and answers:

1. 4x + 5 = 25
2. y = 2x +1
3. P = 2c + 2l
a) Describe your interpretation of each of the above expressions.

b) Come up with three problems that may be proposed to elementary
students and whose solution leads to these expressions.
9. To fill a container with a maximum capacity of 90 litres with water

a faucet whose flow is constant and equal to 18 litres per minute is used.
a) Indicate which of the three graphical representations corresponds
to the situation described above, being that the X axis represents
time in minutes and the Y axis the volume of water in litres.

Answer: _____; Justification:
b) What mathematical knowledge or other type of knowledge is used

to solve this task?
c) Do you consider that this task could be given to primary school
children? If so, what cycle? Support your answers.
10. A teacher presents the following problem to his pupils:

At a store they sell each kilo of pears for 2€ and charge 10 cents per
bag.
How much would a bag with 4 kg of pears cost?
a) Come up with a variant of the problem which could be used to
introduce linear functions. Suppose each bag carries 4 kg.
b) Solve the problem you stated and name the algebraic skills used.
Contact address: Juan D. Godino. Universidad de Granada, Facultad de

Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica de la Matemática. Facultad
de Educación. Campus de Cartuja. 18071 Granada. España. E-mail: jgodino@ugr.es


Evaluacion de Conocimientos Didacticomatematicos Sobre Razonamiento Algebraico Elemental de Futuros Maestros

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Evaluacion de Conocimientos Didacticomatematicos Sobre Razonamiento Algebraico Elemental de Futuros Maestros

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Evaluacióndeconoci

Assessing the didactic – mathematical knowledge

Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228 199

elemental y su didáctica de los futuros maestros, que permita enmarcar un

Palabras clave: formación de maestros, evaluación, conocimiento algebraico,

200 Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228

Keywords: primary school teachers, assessment, algebraic knowledge,

Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228 201

Nuestro trabajo tiene una clara relación con el estudio TEDS-M2

202 Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228

profesores deben participar de esta nueva visión ampliada y adquirir las

Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228 203

Godino, Aké, Gonzato & Wilhelmi (2014) proponen un modelo de RAE

n Estructuras (relación de equivalencia; propiedades de las

Para la variable contenido didáctico (referido a un contenido

n Faceta epistémica: reconocimiento de objetos y procesos algebraicos

204 Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228

El instrumento para la recogida de datos es el cuestionario CDM-RAE (ver

Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228 205

TABLA I. Contenidos evaluados por cada ítem del cuestionario

Fuente: Godino et al. (en prensa)

El primer foco de atención consiste en definir la variable cuantitativa “grado

n 0 puntos si la respuesta es incorrecta.

Además de la variable “puntuación total”, suma de puntuaciones en el

a) Relativas al conocimiento matemático común y avanzado

A1_ALG: evalúa conocimientos de “álgebra” que son propios del nivel

206 Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228

de secundaria (conocimiento avanzado). Esta escala incluye los ítems, 3a,

b) Relativas al contenido didáctico

CD1_EPI: evalúa conocimientos relativos a la faceta epistémica del

n Tasa de admisión al Grado en Maestro en Educación Primaria (razón

Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228 207

n Nota de corte en el examen de selectividad para ser admitido.

Descripción del contexto y la muestra

La población de interés en esta investigación son los estudiantes

208 Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228

En las Universidades de Granada y Aveiro el cuestionario se aplicó el

TABLA II. Distribución de la muestra según universidades y variables explicativas

Para el análisis de los ítems se han aplicado técnicas estadísticas

Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228 209

comprobación de la normalidad de las puntuaciones totales y de las

Resultados del estudio cuantitativo

En este apartado se estudian, en primer lugar, algunas características

Algunas propiedades psicométricas del instrumento

210 Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228

Fuente: Elaboración propia

En la segunda columna se incluye el índice de discriminación de los

El coeficiente de fiabilidad obtenido para la escala (Alfa de Cronbach),

Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228 211

Para obtener un indicio de validez de constructo del instrumento, se

n Factor 1: Conocimientos didáctico – matemáticos ligados a la

212 Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228

n Factor 8: Conocimientos didáctico – matemáticos ligados al

Estos resultados apoyan la idea de que la preparación en didáctica de

TABLA IV. Matriz de componentes rotados

Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228 213

Análisis comparativo de los conocimientos de los estudiantes

En tabla V incluimos las medias y desviaciones típicas de la variable

TABLA V. Puntuaciones medias y desviaciones típicas de la puntuación total según universidades

Fuente: Elaboración propia

En todos los casos la puntuación media es inferior a 5. Sin embargo,

214 Revista de Educación, 370. Octubre-Diciembre 2015, pp. 199-228

FIGURA 1. Comparación de la puntuación total mediante gráficos de cajas

Fuente: Elaboración propia