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Economía para la

Educación

Módulo 4
Políticas públicas

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CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 2

1. EDUCACIÓN BÁSICA Y ELEMENTOS ESENCIALES ................................................................................. 3

1.1. EDUCACIÓN BÁSICA................................................................................................................................ 3


1.1.1. Educación Básica Regular ......................................................................................................... 5
1.1.1.1. Nivel de educación inicial .................................................................................................................. 5
1.1.1.2. Nivel de educación primaria .............................................................................................................. 6
1.1.1.3. Nivel de educación secundaria .......................................................................................................... 6
1.1.2. EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA.......................................................................................................... 6
1.2. ELEMENTOS ESENCIALES .......................................................................................................................... 7
1.2.1. Alumno ...................................................................................................................................... 8
1.2.2. Profesor ..................................................................................................................................... 9
1.2.2.1. Meritocracia .................................................................................................................................... 10

2. SISTEMAS EDUCATIVOS EXITOSOS ................................................................................................... 11

3. EXPERIENCIAS EXITOSAS .................................................................................................................. 20

3.1. AMAZONAS Y PLANMCYMA .................................................................................................................... 20


3.2. MOQUEGUA ....................................................................................................................................... 25
3.3. COLEGIOS DE ALTO RENDIMIENTO ........................................................................................................... 27
3.4. EDUCACIÓN Y USO DE TECNOLOGÍA.......................................................................................................... 29
3.4.1. Programa One laptop per child ............................................................................................... 29

GLOSARIO ............................................................................................................................................ 31

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 32

FIGURAS

FIGURA 1. ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ................................................................................. 4


FIGURA 2. SISTEMA EDUCATIVO PERUANO .................................................................................................. 5
FIGURA 3. ELEMENTOS ................................................................................................................................. 8
FIGURA 4. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO ................................................................................................. 9
FIGURA 5. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE ............................................................................................... 10
FIGURA 6. RESULTADOS EN EVALUACIONES (PISA 2000) Y GASTO POR ALUMNO EN EDUCACIÓN ............ 14
FIGURA 7. MEJORAS CONTINUAS EN LOS PAÍSES EVALUADOS ................................................................... 15
FIGURA 8. AMAZONAS: COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO MATEMÁTICO ................................... 22
FIGURA 9. COMPONENTES DEL PROYECTO................................................................................................. 24
FIGURA 10. MOQUEGUA: COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO MATEMÁTICO ................................ 27
FIGURA 11. INSTITUCIONES EDUCATIVAS CON PROGRAMA BACHILLERATO INTERNACIONAL .................. 28
FIGURA 12 NÚMERO DE LAPTOPS ADQUIRIDAS CON EL PROGRAMA OLPC POR PAÍSES AL 2012 ............... 30

TABLAS

TABLA 1. INTERVENCIONES DE TRANSICIÓN DE POBRE A FAVORABLE ....................................................... 16


TABLA 2. INTERVENCIONES DE TRANSICIÓN DE FAVORABLE A BUENO ...................................................... 17
TABLA 3. INTERVENCIONES DE TRANSICIÓN BUENO A MUY BUENO .......................................................... 18
TABLA 4. INTERVENCIONES DE TRANSICIÓN MUY BUENO A EXCELENTE .................................................... 18

1
Introducción
En el presente módulo se busca comprender las políticas públicas aplicadas en
los sistemas educativos. En el primer capítulo abordamos el estudio de nuestro
sistema educativo principal, la Educación Básica Regular, y sus respectivos
elementos esenciales: el docente y los estudiantes. El estudio de cada uno de
ellos permite entender qué tipo de políticas públicas pueden ser
implementadas.

En el segundo capítulo presentamos el estudio realizado por MCKINSEY en el año


2010, How the world’s most improved school systems keep getting better. En él
se estudia veinte sistemas educativos exitosos a nivel mundial, desde 1980 en
adelante, con la finalidad de identificar cuáles han sido las acciones que les han
permitido seguir mejorando en el transcurso del tiempo. Este estudio los
clasifica en cinco estadios:

 Pobre.
 Favorable.
 Bueno.
 Muy bueno.
 Excelente.

Por medio del estudio de los sistemas, se plantea elementos esenciales


identificados en cada uno de los estadios, y cuáles serían los elementos clave
para que un país o región pueda avanzar hacia los siguientes niveles.

En el tercer capítulo presentamos algunas experiencias exitosas en nuestro país


(diversos elementos, capacidades y equipamiento) que han permitido el
mejoramiento de las habilidades requeridas de los docentes y las capacidades
brindadas a los estudiantes, lo cual se ha reflejado en las evaluaciones de
rendimiento.

2
1. Educación Básica y elementos
esenciales

1.1. Educación Básica

La Educación Básica es la base para el aprendizaje en el transcurso de la vida y


el desarrollo humano; según la Ley de General de Educación, está destinada a
favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus
potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y
valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad. Con estos elementos se
busca asegurar que todos los estudiantes (niños, adolescentes y jóvenes)
puedan culminar esta etapa de estudios con habilidades básicas de lectura,
escritura y matemática; para lo cual se platea los siguientes objetivos:

 Formar integralmente al alumno en los aspectos físico, afectivo y


cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la
ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le
permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.

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 Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando a
aprender en el transcurso de toda su vida.
 Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades,
la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como
aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las
nuevas tecnologías.

Cabe mencionar que la Educación Básica, según el Ministerio de Educación


(MINEDU) se organiza en Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica
Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA):

 La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles


de educación inicial, primaria y secundaria, y está dirigida a los niños y
adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.
 La Educación Básica Especial está destinada a personas con
discapacidad, quienes tienen derecho a educarse con sus pares en
igualdad de condiciones; para ello, el sistema educativo tiene la
obligación de adaptarse a sus necesidades educativas.
 La Educación Básica Alternativa presenta los mismos objetivos y
calidad equivalente a la EBR, enfatizando en la preparación para el
trabajo y el desarrollo de competencias empresariales. Está destinada a
estudiantes que no tuvieron acceso a la EBR.

FIGURA 1. ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Fuente: MINEDU.

Los niveles dentro de cada modalidad son períodos graduales del proceso
educativo, articulados dentro de las etapas educativas. Para el caso peruano, el
período consta de un total de 16 años:

 La educación inicial abarca de 0 a 5 años.


 La educación primaria comprende del 1.er grado al 6.o grado. Esta etapa
dura 6 años.

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 La educación secundaria se cursa en 5 años (5 grados).

Paralela a la educación secundaria, también existe la educación técnico-


productiva en los CETPRO (Centro de Educación Técnico-Productivo); este
último período puede realizarse hasta dos años antes de concluir la etapa de
educación superior, y está destinada a la preparación de los alumnos en temas
productivos para mejorar su empleabilidad en el mercado laboral. Cabe resaltar
que el público objetivo de estos centros son alumnos que no han podido
culminar la educación secundaria, y se genera con la finalidad de brindarles
habilidades de manera que puedan ser empleables.

FIGURA 2. SISTEMA EDUCATIVO PERUANO

Fuente: MINEDU.

1.1.1. Educación Básica Regular

La Educación Básica Regular (EBR) y la Educación Básica Especial (EBE)


presentan los mismos niveles, con la diferencia de que para la EBE el sistema
tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas
especiales (por discapacidad o por superdotación). Los períodos graduales y
articulados del proceso educativo son:

1.1.1.1. Nivel de educación inicial

Esta etapa de educación busca atender a niños menores de seis años, en forma
escolarizada y no escolarizada. Promueve las prácticas de crianza con
participación familiar y de la comunidad, contribuyendo a la formación y
desarrollo integral de los niños, considerando su crecimiento social, afectivo-
cognitivo, su expresión oral y artística, su psicomotricidad y el respeto de sus
derechos. En este contexto, el Estado, con las instituciones correspondientes,
asumen el compromiso y responsabilidad mediante una acción intersectorial
para atender las necesidades de salud y nutrición que los niños puedan tener.

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Esta etapa se articula con la educación primaria, asegurando coherencia
pedagógica y curricular.

1.1.1.2. Nivel de educación primaria

La educación primaria conforma el segundo nivel de la EBR, y tiene una


duración de seis años. De igual forma, en este nivel se tiene como fin educar
integralmente a los niños, promoviendo la comunicación en todas las áreas, el
manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico,
afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la
adquisición de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del
estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural
y social.

1.1.1.3. Nivel de educación secundaria

La educación secundaria es la tercera etapa de esta modalidad de EBR; consta


de cinco grados y tiene una duración de cinco años. Esta etapa debe ofrecer
una educación integral a los estudiantes mediante una formación científica,
humanista y técnica. Asimismo, debe afianzar su identidad personal-social y
profundizar los aprendizajes logrados en el nivel de educación primaria.

Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder


a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio.
En este nivel se debe formar para la vida, el trabajo, la convivencia
democrática, el ejercicio de la ciudadanía, y para acceder a niveles superiores
de estudio. La consolidación de la formación para el mundo del trabajo es parte
de la formación básica de todos los estudiantes y se desarrolla en la propia
institución educativa o, por convenio, en instituciones de formación técnico-
productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan
desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos, vinculados con el
desarrollo de cada localidad.

1.1.2. Educación Básica Alternativa

La Educación Básica Alternativa está destinada para niños y adolescentes de 9 a


18 años, mediante el Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y
Adolescentes (PEBANA), así como a jóvenes y adultos a través del Programa
de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA), quienes
presentan las siguientes características:

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 No accedieron de forma oportuna al sistema educativo.
 No lograron culminar su educación básica.
 Requieren compatibilizar el estudio y el trabajo.
 Han egresado del Programa de Alfabetización y desean continuar sus
estudios.

Esta modalidad de estudio comprende tres niveles:

 Inicial, que corresponde principalmente a la alfabetización (dos grados).


 Intermedio, conformado por la postalfabetización y consolidación de
los conocimientos básicos de los estudiantes (tres grados).
 Avanzado, este último nivel cuenta con cuatro grados y significa la
culminación de la Educación Básica.

1.2. Elementos esenciales

Los elementos esenciales del sistema educativo pueden ser diferenciados a


través de dos tipos de planificación, la cuantitativa y cualitativa:

 Planificación cuantitativa. Abarca todas las cuestiones relacionadas


con la expansión de las instalaciones educativas, basadas en factores
pedagógicos, demográficos, geográficos, económicos y sociales. Entre
muchos otros aspectos, la educación cuantitativa se refiere a la
población escolar (matrícula, deserción y graduación), contratación de
maestros y supervisores, y provisión de aulas y equipos (muebles,
laboratorios, etc.).
 Planificación cualitativa. Abarca los objetivos, los contenidos y los
métodos de la educación; en particular, la estructura de los sistemas
educativos, la planificación de los planes de estudio (por niveles y
ramas), la formación de los docentes, la orientación pedagógica, los
libros de texto y otros materiales didácticos.

Como se observa, el sistema educativo cumple la función de una red de


unidades que presta el servicio de educación, integrando diversos elementos
esenciales en sus distintas formas, tales como: profesor, alumno, escuela,
matrícula y métodos de enseñanza que buscan el aprendizaje del alumno.

En el siguiente apartado nos enfocaremos en estudiar y detallar las


características individuales de los principales agentes en este sistema: alumno y
profesor.

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FIGURA 3. ELEMENTOS

Fuente: elaboración propia.

1.2.1. Alumno

En cuanto al alumno, es importante comprender sus características individuales,


propias de cada uno, pues este agente es el principal elemento dentro del
sistema educativo. El alumno puede ser descrito en función de ciertos
elementos, tales como: habilidad, esfuerzo, salud, género, religión, etc. Todos
estos factores juegan un papel determinante a la hora de contribuir con la
educación en los niños y jóvenes. Como se estudió en el módulo 2, si bien la
educación puede contribuir a mejorar las oportunidades laborales y reducir
brechas sociales, esta también lleva a perpetuarlas, mediante la transición
intergeneracional. En este sentido, se plantea algunas políticas a implementar
para conseguir mejores resultados en el rendimiento de los alumnos:

 Al inicio. Es importante generar condiciones equitativas que permitan


poner en igual condiciones a todos los niños y adolescentes de la EBR,
mediante profesores calificados, infraestructura educativa óptima y
materiales para el aprendizaje; limitando así la influencia de la transición
intergeneracional. En esta etapa no hay una motivación pecuniaria de los
alumnos, por lo que se plantea garantizar condiciones iniciales y
revalorar el logro académico de los alumnos dentro de la sociedad;
asimismo, hay que involucrar a la familia en el proceso de aprendizaje.

 En la universidad. En el nivel de educación universitaria y


técnico-superior, la relación entre las habilidades obtenidas en su

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proceso de formación superior y el nivel salarial que percibirán por sus
estudios es más directa. Ello conlleva a una mayor motivación pecuniaria
y personal, influenciado por la competencia en el mercado laboral y la
demanda de mayores empleados calificados.

FIGURA 4. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO

Fuente: elaboración propia.

1.2.2. Profesor

El profesor es un agente fundamental en la educación, y contribuye


conjuntamente con la familia, la comunidad y el Estado al desarrollo integral del
alumno, por lo cual es importante remarcar las principales características que
pueden afectar o motivar su desempeño. Estas pueden estar dadas por:
capacidad o conocimiento, salario, esfuerzo, salud, género, religión, etc.; los
tres primeros son los más relevantes.

Tales aspectos son claves en la búsqueda del logro de una mejor educación,
teniendo como base a profesores más calificados; para ello se debe encontrar
herramientas que permitan brindarles oportunidades y continuidad en su
desarrollo profesional en favor de una formación de alta calidad para sus
alumnos; para ello es necesario la implementación de políticas que impulsen y
motiven su continua formación.

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1.2.2.1. Meritocracia

La definición de este término recae en un sistema social en el cual el éxito y


estatus de las personas en la vida dependen principalmente de sus habilidades,
talentos, capacidades y esfuerzos. Es decir, es un sistema social en el que las
personas avanzan sobre la base de sus méritos. Opuesto a ello está la
aristocracia, sistema en el cual las personas avanzan con base en su nombre y
conexiones sociales.

En el contexto de la educación, la meritocracia garantiza la calidad del sistema


educativo, mediante la redistribución salarial en función del nivel de estudio,
esfuerzo y dedicación de cada docente, contribuyendo así a renovar la
vocación, identidad y creatividad del mismo en busca de un mayor
reconocimiento y remuneración. Cabe precisar que el fin de este sistema
meritocrático recae, principalmente, en la mejora de la calidad educativa a
través de la generación de mayores profesionales en la sociedad, mediante un
círculo virtuoso cuyo motor es el docente. De tal modo, influye en la
productividad, la inserción laboral y reducción de brechas de desigualdad.

FIGURA 5. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE

Fuente: Elaboración propia.

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2. Sistemas educativos exitosos
¿Cómo los mejores sistemas educativos siguen mejorando?

El año 2010, MCKINSEY & COMPANY realizaron un reporte en la búsqueda de


desagregar los elementos que hacen que una escuela mejore; demostraron que
los sistemas educativos son inherentemente muy complejos y, necesariamente,
abordan diversas metas.

Muchos de los educadores y líderes entrevistados para el proyecto eran


conscientes de que las mejoras requerían disciplina y constancia; pero pocos
eran capaces de identificar por qué habían sido exitosos. Pocos tenían un mapa
mental de todos los cambios realizados como un todo en conjunto.

El reporte se basa en el análisis de veinte sistemas educativos elegidos con


base en su desempeño; para ello se siguió dos pasos:

 Primero. Se identifica los sistemas que han alcanzado resultados


significativos, sostenidos y generalizados en los estudiantes reflejados en
las evaluaciones nacionales e internacionales desde 1980 en adelante.
Los sistemas se diferencian de acuerdo con dos categorías, así se
asegura la representatividad, países desarrollados y países en desarrollo.
Los países desarrollados o «mejoradores sostenidos» comprenden los

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sistemas que han tenido cinco años o más de incremento sustantivo en
el rendimiento de alumnos. Este grupo comprende trece sistemas, entre
ellos los de Singapur, Ontario y Polonia.

El segundo conjunto de sistemas de «Comienzos prometedores» se


encuentra en los países en desarrollo o áreas emergentes que han
iniciado recientemente reformas en soporte de datos, pero que han
mostrado mejoras significativas durante dos o tres años. Estos sistemas
no han alcanzado altos niveles de rendimiento y, en algunos casos, no
presentan pruebas internacionales; sin embargo, han iniciado reformas
de gran escala, empleando técnicas innovadoras que han mostrado
mejoras significativas, en algunos casos extraordinarios, en evaluaciones
nacionales en corto período. Este último conjunto incluye sistemas como
los de Chile, Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil) y Western
Cape (Sudáfrica).

 Segundo. Este paso permite seleccionar un amplio y diverso conjunto


de sistemas del grupo de mejora. La muestra comprende sistemas,
grandes y pequeños, centralizados y descentralizados, públicos y
privados de los cinco continentes, y representan una amplia variedad de
niveles iniciales de desempeño. La muestra incluyó sistemas escolares
que han llevado mejoras a través de los diferentes estadios de
desempeño:

 De pobre a favorable.
 De favorable a bueno.
 De bueno a muy bueno.
 De muy bueno a excelente.

Esta clasificación obedece a una calibración realizada para el reporte que


normaliza diversas escalas de valoraciones internacionales de los
estudiantes (resultados de pruebas) discutidas en la literatura educativa.

Se analizó a los sistemas de mejora a través de una crónica de las más


importantes intervenciones llevadas a cabo durante el período de la reforma, lo
cual devino en 575 intervenciones a través de los 20 sistemas en estudio. Estas
intervenciones fueron categorizadas en 10 áreas de impacto y luego cada una
de ellas en 60 subáreas. También se clasificó cada intervención teniendo en
cuenta si constituyen un cambio en estructura, recursos o procesos y en
términos de cuál es el agente interventor (director, profesor, estudiante).

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El reporte concluye que los sistemas escolares que son exitosos en obtener
mejoras sostenidas dentro de una misma etapa de transición comparten un
conjunto de características en lo que hacen, y la forma en que lo hacen; estas
características cambian con el tiempo, dependiendo del estado al que el sistema
educativo haya llegado. En los sistemas que se encuentran en desarrollo pobre,
las mejoras se dan a través de la estabilización del sistema, reduciendo las
diferencias entre aulas y escuelas, y asegurando estándares básicos. A medida
que se eleva el desarrollo de los sistemas, cambio de un modelo centralista
hacia los docentes y alumnos, se trata de convertir las escuelas en
organizaciones de aprendizaje. Tener en claro qué tipo de estrategia se
necesita requiere del conocimiento y el estudio a profundidad de las
características del sistema al que se pertenece; si no, es fácil confundirse.

Dentro de los 20 sistemas educativos tenemos a los mejoradores sostenidos y


los comienzos prometedores:

 En el primer grupo encontramos 13 sistemas: Singapur, Hong


Kong, Corea del Sur, Ontario (Canadá), Sajonia (Alemania), Inglaterra,
Letonia, Lituania, Eslovenia, Polonia, Aspire Public Schools (Estados
Unidos), Long Beach CA (Estados Unidos), y Boston Massachusetts
(Estados Unidos).
 En el segundo grupo encontramos 7 sistemas: Armenia, Western
Cape (Sudáfrica), Chile, Minas Gerais (Brasil), Madhya Pradesh (India),
Ghana y Jordania.

Estos sistemas representan una combinación diversa de cualidades tales como


los estadios mencionados previamente, nivel de PBI per cápita, tipo de sistema
(nacional, provincial, distrital o de red) y número de escuelas que comprende
(desde menos de 200 a más de 20 000). Asimismo, al estudiar los sistemas por
nivel de gasto público por estudiante, estadio y resultados obtenidos en la
prueba PISA, se obtiene diversos resultados: Ghana posee bajos niveles de
gasto (menos de USD 1000 PPP) y resultados en promedio de 380, con lo cual
se encuentra en un nivel pobre; Jordania se encuentra en el mismo rango de
gasto: obtuvo como puntaje 470, con lo cual logró el nivel favorable. Esta
misma diversidad se observa al elevarse el nivel de gasto, pero la brecha de
resultado se va reduciendo; por ejemplo, Singapur, Inglaterra y Eslovenia se
encuentran en el mismo nivel de gasto (de USD 5000 a USD 6000 PPP); sin
embargo, Singapur tiene un resultado de 540; Eslovenia, 490; e Inglaterra,
510. También existen contradicciones como el caso de Estados Unidos; a pesar
de tener un gasto mayor a USD 10 000 PPP, obtuvo una puntuación de 498,
ubicándose en un estadio bueno.

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FIGURA 6. RESULTADOS EN EVALUACIONES (PISA 2000) Y GASTO POR ALUMNO EN EDUCACIÓN

Puntuación de 570
escala universal 560 Finland 561
(unidades PISA
2000) 550
541
540 533 Ontario
Singapore
530 520
Estonia 525 522
520 South Hong Kong
508 Japan Ireland Switzerland
Korea
510 Netherlands
Poland England Belgium
Latvia France 498
500 Hungary Italy
Iceland
Croatia498 Slovenia Germ any Austria
490 Lithuania Cyprus USA
Australia Spain 488 Sweden 489Luxembourg
480 471 478 Slovak Portugal
New
Republic Denmark
Arm enia Zealand
470 Malaysia Israel Norway
Bulgaria 464
460 Jordan Romania 470
Turkey 456
450
440 Chile
Georgia
430 Uruguay
Columbia Saudi
420 Arabia
421
Mexico
410 W. Cape Kuwait
Tunisia
El Salvador
400 402
Brazil
390
Ghana Argentina
380 Azerbaijan
380 383
370
Morocco
360
361
350
0-1000 1000-2000 2000-3000 3000-4000 4000-5000 5000-6000 6000-7000 7000-8000 8000-9000 9000-10000 10000+ Gasto público por
alumno (PPP US$)

Excelente (> 560 ) Muy bueno (520 – 560) Bueno (480 - 520 ) Malo (440 – 480) Pobre ( < 440)

Fuente: MCKINSEY. How the world’s most improved school systems keep getting better.

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El reporte también identifica que los sistemas de todos los estadios pueden
mejorar sustancialmente resultados en seis años, para ello utiliza los resultados
de PISA en el 2000 y 2006 en el que se evidencia que Chile elevó su
rendimiento en 75%; Letonia, en 65 %; Sajonia, en 75 %; y Hong Kong, en
25 %. Asimismo, esta mejora se ha mantenido con el tiempo. Como se muestra
en la figura, se puede ver que Singapur, el país con el que más data histórica
se cuenta, ha ido mejorando desde un estadio favorable hacia uno muy bueno,
mientras que otros más recientes como Ghana y Chile han ido de un estadio
pobre a favorable en los últimos diez años.

FIGURA 7. MEJORAS CONTINUAS EN LOS PAÍSES EVALUADOS

1985 1990 1995 2000 2005 2010


Sistemas (1) Singapur
Hong Kong
Corea del Sur
Canada
Alemania
Inglaterra
Latvia
Lituania
Eslovenia
Polonia
Long Beach, USA
Boston, USA
Armenia
Jordania
Sudáfrica
Chile
Ghana
Sistemas con Aspire Public Schools (USA)
supuestos Brasil
especiales (2) India
Muy bueno (520-560) Bueno (480-520) Malo (440-480) Pobre (<440)

(1) Los sistemas se clasifican basados en su desempeño promedio a través del instrumento de prueba, sujeto y grupo de edad en un año en particular en la escala universal
(2) No existen datos de evaluación directamente comparables para vincular estos sistemas a evaluaciones internacionales, por lo que se hicieron suposiciones especiales al colocarlos en escala

Fuente: Base de datos de intervenciones de MCKINSEY & COMPANY, TIMSS, PISA, NAEP, evaluaciones
nacionales y provinciales

El reporte identifica dos tipos de acciones realizadas por las escuelas que
dependen del estadio en el que se encuentra el segundo conjunto de acciones
—que se ejecuta en todos los estadios, pero con diferencias—. Cuando los
sistemas son aplicados de manera exitosa, cuidan en mantener la integridad de
las intervenciones; la evidencia sugiere que durante cada estadio se selecciona
un número de intervenciones críticas —del menú de acciones—, y son
implementados con fidelidad, siempre con consistencia en el tiempo. El primer
conjunto de intervenciones es particular a cada estadio, varía de estadio a
estadio, y se sostiene durante el mismo.

15
A continuación presentamos las acciones:

 De pobre a favorable. Las intervenciones en este estadio se centran


en apoyar a los estudiantes para alcanzar los logros en alfabetización y
matemática básica; esto requiere un andamiaje especial para que las
bajas capacidades de los docentes cumplan todas las necesidades de los
estudiantes, y se eleve el umbral de calidad de las escuelas a un nivel
mínimo. En general, los sistemas de pobre a favorable se caracterizan
por disponer de docentes menos educados y un ajustado control del
proceso de aprendizaje y enseñanza del centro con la finalidad de
minimizar las variaciones entre las aulas de clase y escuelas. Los
sistemas que fueron incluidos en esta transición son Chile (2001-2005),
Madhya Pradesh (2006+), Minas Gerais (2003+), Western Cape (2003+)
y Ghana (2003+).

TABLA 1. INTERVENCIONES DE TRANSICIÓN DE POBRE A FAVORABLE

EJEMPLO DE
TEMA DESCRIPCIÓN
INTERVENCIÓN
Lecciones con guion. Se crea objetivos instructivos, planes de lecciones y materiales de  Materiales de
aprendizaje para las clases diarias de los profesores, permitiendo que se realicen las lecciones enseñanza prescriptiva.
estructuradas en lugar de idearlas.  Tecnicidad en el
Suministro de Asesoramiento en el plan de estudios. Se crea un grupo de asesores para que visiten los desarrollo de
andamios y colegios y trabajen con los profesores dentro de la clase, para así asegurar que el plan de habilidades.
motivación para estudios sea diseñado de manera efectiva.  Asesores externos.
maestros y Incentivos para un mejor desempeño. Se crea recompensas (monetarias y de prestigio) para  Visitas de la central al
directores de baja los colegios y profesores que alcancen una gran mejora en los resultados estudiantiles en colegio.
calificación. relación con sus objetivos.  Tiempo instructivo en
Visita a los colegios. Se designa administradores/jefes, quienes visitan a los colegios para las tareas.
observar, conocer, motivar al personal y discutir el desempeño.
Tiempo instructivo en tareas. El sistema aumenta el tiempo instructivo estudiantil.
Objetivos, datos y evaluaciones. Se establece objetivos mínimos de competitividad para las  Resultados objetivos.
escuelas/estudiantes, evaluaciones frecuentes de aprendizaje del alumno vinculadas con los  Evaluaciones.
objetivos de las lecciones (cada 3-4 semanas).  Sistemas de datos.
Hacer que todas las
Infraestructura. El sistema mejora las instalaciones escolares y los recursos al umbral  Mejora de la
escuelas cumplan
adecuado para la asistencia y aprendizaje. infraestructura escolar.
un estándar de
Libros y recursos de aprendizaje. El sistema provee libros y recursos de aprendizaje para cada  Suministro de libros.
calidad mínimo.
estudiante.  Fondos adicionales
Apoyo a colegios de bajo rendimiento. Los fondos del sistema son destinados a apoyar a las para las escuelas de
escuelas de bajo rendimiento. bajo rendimiento.
 Conocer las
Estudiantes Aumentar asientos. El sistema aumenta la cantidad de asientos para lograr el acceso necesidades básicas
cuentan con universal. (alimentación, vestido,
mobiliarios y Cumplir con las necesidades básicas de los estudiantes. La escuela se encarga de las transporte, servicios
cubren necesidades necesidades básicas de los estudiantes, asegurándose que más estudiantes acudan al colegio higiénicos).
básicas. y que absentismo disminuya.  Aumentar la cantidad
de mobiliarios.

Fuente: MCKINSEY. How the world’s most improved school systems keep getting better.

 De favorable a bueno. En este estadio, las intervenciones se centran


en consolidar las bases del sistema, esto incluye la producción de data
de evaluaciones de alta calidad, asegurar las responsabilidades de los
docentes y las escuelas, y la creación de financiamiento apropiado,
estructura organizacional y modelos de pedagogía. Los sistemas que
fueron incluidos en esta transición son Armenia (2003+), Aspire (2002-

16
2003), Boston (2003-2005), Chile (2006+), Hong Kong (1983-1988),
Jordania (1999+), LBUSD (2002-2005), Letonia (1995-2000), Lituania
(1995-2000), Polonia (2000-2002), Singapur (1983-1987) y Eslovenia
(1995-2005).

TABLA 2. INTERVENCIONES DE TRANSICIÓN DE FAVORABLE A BUENO

TEMA DESCRIPCIÓN EJEMPLO DE INTERVENCIÓN

 Evaluaciones de estudiantes.
Transparencia y responsabilidad. El sistema establece evaluaciones estudiantiles e
 Transparencia para las escuelas
Base de inspectores institucionales para crear datos confiables del desempeño y para
y/o el rendimiento de las
responsabilidad y mantener a las escuelas responsables de la mejora.
escuelas.
data Áreas de mejora. El sistema usa estos datos para identificar y atacar áreas específicas
 Inspecciones escolares e
(ej.: temas, notas, género) con rendimiento atrasado.
inspecciones institucionales.
 Optimización del número de
escuelas y profesores.
 Descentralización de los
Estructura organizacional. El sistema define pasos para hacer que la red escolar tome
derechos financieros y
forme, y proveerle una estructura gerencial para alinearla con la toma de decisiones
Base organizacional administrativos.
consecuentes.
y financiera  Incremento del financiamiento
Estructura financiera. El sistema establece una asignación de mecanismos eficientes
y cambio del modelo de
y equitativos para los colegios.
asignación.
 Reestructuración
organizacional.
 Modelo escolar (número de
años que los estudiantes pasan
Modelo de aprendizaje. El sistema selecciona un modelo de aprendizaje consistente en cada nivel de educación).
Base pedagógica con la mejora de las capacidades estudiantiles y diseña los materiales necesarios de  Seguimiento basado y enfocado
apoyo para este nuevo proyecto. en los resultados estudiantiles y
académicos.
 Idioma de instrucción.

Fuente: Mckinsey. How the world’s most improved school systems keep getting better.

 De bueno a muy bueno. Las intervenciones en este estadio se centran


en garantizar el liderazgo de los docentes y de las escuelas, y que sus
profesiones se encuentren completamente desarrolladas. Esto requiere
poner en lugar las prácticas necesarias y la trayectoria de la carrera para
definir claramente la profesión. Los sistemas que van de bueno a muy
bueno se caracterizan por contar con docentes mejor educados. Se
provee solo algunos lineamientos respecto a la enseñanza y aprendizaje,
ya que la creatividad e innovación entre escuelas del sistema deben
convertirse en el centro conductor para elevar el desempeño en este
nivel. Los sistemas que fueron incluidos en esta transición son Aspire
(2003+), Boston (2006+), Inglaterra (1995+), Hong Kong (1989-1999),
Long Beach (2005+), Letonia (2001+), Lituania (2001+), Polonia
(2003+), Saxony (2000-2005), Singapur (1988-1998), Eslovenia (2006+)
y Corea del Sur (1983-1998).

17
TABLA 3. INTERVENCIONES DE TRANSICIÓN BUENO A MUY BUENO

EJEMPLO DE
TEMA DESCRIPCIÓN
INTERVENCIÓN
 Programas de
Elevación de la
reclutamiento.
calidad de los Reclutamiento. El sistema eleva los estándares para los nuevos candidatos a profesores.
 Formación previa al
profesores y Preparación e inducción. El sistema eleva la calidad del entrenamiento previo y
servicio.
directores requerimientos de certificaciones.
 Requisitos de
ingresantes.
certificación
Desarrollo profesional. El sistema plantea requisitos de desarrollo profesional y proporciona  Programas de
más oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo dirigidos por uno mismo, por los pares y formación en servicio.
Aumento de la por el centro.  Pistas de carreras.
calidad de los Entrenamiento en la práctica. Los entrenadores instructivos trabajan con los maestros para  Foros de la comunidad
profesores y fortalecer sus habilidades en áreas como la planificación de las lecciones, el análisis de los de profesores.
directores datos de los estudiantes y la pedagogía en la clase.
existentes. Vías de carrera. El sistema crea especializaciones de maestros y liderazgo por medio de las
vías de carrera, elevando las expectativas con cada paso sucesivo y, en consecuencia, la
remuneración.
Autoevaluación. Los sistemas fomentan la autonomía de las escuelas para mejorar mediante  Autoevaluación.
la introducción de la autoevaluación y así puedan tener disponibilidad de datos respecto al  Sistemas de datos.
Toma de decisiones rendimiento.  Escuelas
en la escuela. Flexibilidad. El sistema otorga a las escuelas la flexibilidad para llevar a cabo programas independientes y
especializados apropiados para sus estudiantes; y, cada vez más, descentraliza los derechos especializadas.
pedagógicos.

Fuente: MCKINSEY. How the world’s most improved school systems keep getting better.

 De muy bueno a excelente. Las intervenciones en este estadio


mueven la ubicación de las acciones de mejoras del centro a las escuelas
mismas. Se trata de introducir el aprendizaje basado en pares, a través
del sistema de escuelas, una amplia interacción y el fomento de la
innovación y experimentación en los sistemas. Los sistemas que fueron
incluidos en esta transición son Hong Kong (2000+), Corea del Sur
(1999+), Ontario (2003+), Saxony (2006+) y Singapur (1999+).

TABLA 4. INTERVENCIONES DE TRANSICIÓN MUY BUENO A EXCELENTE

TEMA DESCRIPCIÓN EJEMPLO DE INTERVENCIÓN

 Prácticas colaborativas entre


educadores.
Aprendizaje en comunidad. El sistema facilita el aprendizaje en comunidad para
Elevación del nivel  Descentralizar los derechos
crear soporte de pares y accountability entre ellos.
de ingreso de los pedagógicos a las escuelas y
Flexibilidad. El sistema provee educadores efectivos con gran autonomía pedagógica.
docentes y docentes.
Rotaciones. El sistema rota a los educadores para regar el conocimiento de los
directores.  Crear rotación y programas de
mentores y sus variedades de estilos.
traslado entre escuelas y entre
el centro y las escuelas.
Creación de  Proveer personal administrativo
mecanismos de Crear ventajas. El sistema provee personal administrativo en las escuelas, de modo adicional.
soporte adicional que los docentes y directores puedan centrarse en la pedagogía y el liderazgo antes
para los que en las tareas administrativas.
profesionales.
Sistema de Innovación de stakeholder. El sistema patrocina e identifica ejemplos de prácticas en  Compartir información.
fomento de la las escuelas (enseñanza y aprendizaje práctico, prácticas que envuelven a los padres,  Buscar financiamiento para la
innovación a través a la comunidad, etc.) y luego desarrolla mecanismos para compartir estas innovación.
de las escuelas. innovaciones a través de las escuelas.

Fuente: MCKINSEY. How the world’s most improved school systems keep getting better.

El segundo conjunto de acciones —transversales— comprende un grupo de seis


acciones que ocurren con igual frecuencia entre todos los estadios, pero se

18
manifiestan de manera diferente en cada uno de ellos. Estas intervenciones
son:

 Revisión del currículo y estándares.


 Asegurar una apropiada estructura de recompensa y remuneraciones
para los docentes y directores.
 Construir las habilidades técnicas de los docentes y directores.
 Evaluar a los estudiantes.
 Establecer sistemas de datos.
 Facilitar el mejoramiento a través de la introducción de políticas y leyes
educativas.

En nuestro país, el sistema educativo ha presentado experiencias a nivel


regional, mediante las cuales se ha buscado descentralizar las competencias
educativas de manera exitosa. En la siguiente sección presentamos dos casos
exitosos que contienen algunos de los elementos mencionados en el reporte de
MCKINSEY.

19
3. Experiencias exitosas
3.1. Amazonas y Planmcyma

En el año 2006 se presentaba el Proyecto Educativo Regional de Amazonas


2007-2021. Este proyecto fue realizado conjuntamente entre la sociedad civil,
los docentes, los funcionarios del Gobierno regional y la Dirección Regional de
Educación. Aquí se identificó diversas limitaciones de la zona debido a
características inherentes y comunes a regiones de la selva, entre ellas
destacaban:

 La atención inadecuada de la educación rural, debido a la dispersión de


las comunidades.
 La atención limitada de la educación intercultural y bilingüe.
 La desatención a la primera infancia.

A partir del diagnóstico se propone cinco objetivos estratégicos y sus


lineamientos de política educativa respectivos.

20
Dentro del objetivo Educación ética en la gestión institucional y pedagógica
descentralizada, participativa, de calidad y con equidad, uno de los lineamientos
de política de la gestión pedagógica propone:

«Garantizar un sistema pertinente y permanente de monitoreo y evaluación,


incidiendo en las zonas rurales que asegure la enseñanza, los logros de
aprendizaje, la participación, las horas efectivas de clase, las innovaciones
pedagógicas y el desempeño ético del docente».

Posteriormente, en los anexos del documento se presenta la sistematización de


los lineamientos de política educativa que permitirán observar las metas en el
mediano y corto plazo, así como las medidas que debieron tomar para
cumplirlas. No es albur el hecho de especificar uno de los lineamientos del
proyecto; en líneas posteriores se desarrollará cómo este sirvió de marco para
la posterior formulación e implementación del Plan de mejoramiento en
Comprensión Lectora y Matemática (Planmcyma).

Los resultados presentados en la ECE a nivel nacional, en el año 2007, eran


bajos; estos resultados eran aún menos prometedores en la región Amazonas.
Entre el 2007 y el 2011, los niveles alcanzados por la región Amazonas en la
ECE se mantuvieron casi estáticos:

 En el caso de Comprensión Lectora, el indicador pasó del 9.9 % en el


2007 a 19.7 % en el 2011.
 En el caso de Matemática, pasó de 9.8 % a 12.7 % en los años
mencionados.

A partir del 2012, se empezó a observar cambios más significativos en el


indicador en ambas áreas. En ambos casos, la tasa de crecimiento promedio
fue mayor en el período del 2012-2015 respecto al 2007-2011, y en el caso de
Matemática fue tres veces mayor.

En el año 2016, última evaluación, los niveles en Comprensión Lectora


alcanzaron el 40 %; y los de Matemática, 39 %.

21
FIGURA 8. AMAZONAS: COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO MATEMÁTICO
(% de alumnos en el nivel satisfactorio)

Resultados en Amazonas
(% de alumnos en Nivel Satisfactorio)

Rendimiento en Comprensión Lectora Rendimiento en Matemática

50
46
44
39
43 35
33 39 40
32
30 31
29 34

23 24
28
26 27
16 17
21
19 20
14 14 13 13
15 17
10 10
10 11 13
11 10 13
9
7
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Amazonas Nacional Amazonas Nacional

Fuente: ESCALE-MINEDU.

22
En el 2011 se eligió a un nuevo presidente regional en Amazonas; con él se
conformó un nuevo proyecto con el objetivo de impulsar los logros de
aprendizaje en la región, a través del Planmcyma. Si bien en esos momentos el
PELA ya venía implementándose, como se mostró anteriormente, el impacto en
los indicadores no fue tan significativo. En este contexto, el Gobierno Regional
de Amazonas decidió realizar un nuevo diagnóstico de la educación regional. Se
encontró que muchas de las estructuras de los programas no se adecuaban al
nivel educativo en el que se encontraban los alumnos. Las características de los
textos no se adecuaban necesariamente al contexto de la región. Asimismo,
también existía déficit de elementos complementarios educativos, tales como
material didáctico y capacitaciones. Los docentes no mostraban adecuadas
estrategias metodológicas para desarrollar las habilidades comunicativas y de
razonamiento matemático en los alumnos. Por otro lado, las redes de
interaprendizaje de la región se encontraban desconectadas de las estructuras
institucionales educativas; se desenvolvían de manera deficiente, lo que no
permitía efectuar el monitoreo y acompañamiento conveniente para el éxito de
los programas.

En base a este nuevo diagnóstico surgió la idea del Planmcyma, que buscaba
elevar el rendimiento de los niños en diversas capacidades relacionadas con la
comprensión lectora y razonamiento lógico-matemático de manera que
pudiesen ubicarse como una de las primeras regiones en las posiciones a nivel
nacional. El Planmcyma inició como un proyecto piloto; luego se convertiría en
un proyecto de inversión pública en el año 2013. A partir del diagnóstico
mencionado en el párrafo anterior, se planteó los componentes del proyecto.
Este comprendía tres medios:

 Capacitación pedagógica.
 Material didáctico para las áreas de Comunicación y Matemática.
 Gestión del monitoreo, acompañamiento y recursos pedagógicos.

Elementalmente, las acciones del proyecto comprendían la selección de


docentes, los más adecuados para impartir clases adicionales a los alumnos de
segundo de primaria en las áreas de Comprensión Lectora y Matemática.

Para que los docentes pudieran realizar de manera eficiente esas clases, debían
ser capacitados previamente por especialistas en las áreas de Comunicación,
Matemática, además de especialistas en primaria y en el uso de material
didáctico en el aula. Asimismo, se realizó una prueba que no solo serviría como
línea de base del proyecto, sino también como elemento inicial para la
formulación de nuevo material didáctico que se adapte mejor a la realidad de la
región. Las pruebas no solo serían realizadas una vez al año, sino hasta cuatro

23
veces, de manera que los docentes tuviesen información de sus alumnos, así
podrían retroalimentarse y plantear nuevas estrategias educativas. Otro de los
elementos característicos fue la implementación de incentivos, tanto para los
alumnos como docentes:

 En el caso de los alumnos, los primeros puestos a nivel regional eran


premiados a fin de año.
 En el caso de los docentes, estos eran premiados con laptops.

Uno de los aportes resaltantes de este proyecto fue el monitoreo, seguimiento y


acompañamiento. Estas tres acciones no solo hacían que el docente se sienta
vigilado, sino también que tuviese apoyo externo a quien pudiese recurrir en
situaciones que podrían ser complicadas. Asimismo, el acompañamiento
sumado a la retroalimentación le permitía al docente mejorar su plan de acción
sobre el curso, si es que observaba que no estuviese resultando de la manera
esperada.

Los resultados del proyecto piloto, y posteriormente del proyecto de inversión


pública, fueron observados con mayor profundidad en los años 2013 y 2014. En
el año 2012, los resultados en Comprensión Lectora alcanzaron el 21 %; en el
2014, este valor se elevó a 39 %: 18 puntos porcentuales en dos años. Por otro
lado, en Matemática, el indicador pasó de 13 % en el 2012 a 35 % en el 2014.
Ambas áreas sostuvieron cambios realmente significativos.

FIGURA 9. COMPONENTES DEL PROYECTO

Fuente: elaboración propia.

24
3.2. Moquegua

Actualmente, la región Moquegua es el principal referente en términos de


resultados educativos. Desde el año 2007, con la primera Evaluación Censal de
Educación llevada a cabo por el MINEDU, se ha podido observar las mejoras en
los logros de aprendizaje de los alumnos de 2.o de primaria, tanto en
Comprensión Lectora como en Matemática. El porcentaje de alumnos que rindió
satisfactoriamente la evaluación de Comprensión Lectora se ha elevado del
2007 al 2016 en 140 %; en Matemática, en 300 %, y se mantiene siempre por
encima del promedio nacional. Los factores que han permitido esta mejora
sustancial son diversos; teniendo en cuenta el estudio revisado previamente de
McKinsey, se puede destacar varios de ellos, y tratar de contextualizar a esta
región dentro de uno de los estadios mencionados.

SUGIMARU & LEÓN (2014, 2015) analizan los factores de éxito de esta región y
destacan la gestión pedagógica definida por la política educativa definida y
consistente en el transcurso del tiempo. Esta política se encuentra plasmada en
un plan de trabajo al 2021, el cual involucra la planificación en torno a la
mejora de los aprendizajes, y ha permitido el desarrollo de objetivos a largo
plazo, así como la concretización de dichas metas de forma real y articulada
dentro de las demás instancias del sistema educativo.

Por otro lado, también se encuentra la implantación de una cultura evaluativa


que permite tomar decisiones de política con base en información, elemento
clave destacado como acción transversal en el estudio de los veinte sistemas
educativos de MCKINSEY, y que también es destacado por otros autores. Los
autores encuentran que, en el caso de la región Moquegua, existe una política
evaluativa en el interior de las instituciones educativas; sin embargo, se
preguntan si son utilizadas como base para los replanteamientos de acciones
trazadas en la política regional.

Un factor destacado es que el éxito educativo de la región es atribuido al


accionar de todos los actores: docentes, director, padres de familia, autoridades
educativas, Gobierno regional y miembros de la empresa privada. Haciendo el
comparativo respectivo, esta actividad corresponde a un aprendizaje en
comunidad concerniente a un estadio Excelente. Los autores dejan como
sugerencia futuras investigaciones sobre esta mirada más sistémica de la
educación.

En la gestión institucional, encuentran que las necesidades básicas de


infraestructura y material educativo están casi cubiertas, y son un factor
relevante de transición del estadio pobre a favorable. Por otro lado, el
desarrollo de las capacidades docentes sí constituye en la región un eje

25
importante a través del PELA, que responde a la necesidad de los docentes de
contar con un acompañamiento más personalizado que los guíe y retroalimente
en cada etapa del proceso pedagógico (planificación, selección de estrategias,
desarrollo de la sesión, evaluación de los aprendizajes, elaboración y/o
selección de materiales, etc.). Asimismo, hallan que en Moquegua hay un plan
estratégico a largo plazo para realizar las capacitaciones de acuerdo con las
necesidades de los docentes. El sistema de contratación se encuentra a cargo
de la Dirección Regional, y está sujeta a una prueba de candidatos. Los
docentes se encuentran motivados para aprender más y poner en práctica las
estrategias. Cabe mencionar que en algunos distritos se ha dado incentivos —
por parte de la empresa privada— a los docentes que obtengan mejores
resultados. El Día del Logro parece ser la plataforma en la que se reconoce
estos esfuerzos de los docentes en todas las regiones.

Respecto a la cultura organizacional, en la región, todos los actores (Gobierno


regional, Gobierno local, UGEL, directores, docentes, empresa privada, etc.)
están organizados con metas definidas al año 2021, pues las metas al 2016 ya
han sido alcanzadas. Hay conocimiento claro de las metas por parte de todos.
Igualmente, hay un sistema de monitoreo que no solo se aplica a los alumnos
tres veces al año (inicio, mitad y final) para informar y acomodar las estrategias
de aprendizaje; hay, además, una prueba de selección docente elaborada por el
Gobierno regional. Hay una mejor distribución de los recursos, se les da
autonomía a las UGEL para ejecutar y manejar presupuesto, para —por
ejemplo— organizar capacitaciones de acuerdo con las necesidades locales.
Moquegua cuenta con un plan claro para canalizar los recursos de la empresa
privada de forma eficiente.

La infraestructura escolar y material escolar se presentaba como problemática


en la región. Ante ello se creó un sistema de trabajo para los jóvenes, por dos
meses al año, y de ese modo estén a cargo del mantenimiento de las escuelas.
Este sistema está incorporado a las estrategias y metas de la Dirección
Regional. Asimismo, después del terremoto del 2001, Moquegua alcanzo los S/
51 millones en inversión en infraestructura pública (un tercio del presupuesto
de ese año), lo cual benefició a las escuelas. La distribución de textos escolares
es un problema debido a que son entregados a las UGEL, y estas no cuentan
con el presupuesto para llevarlos a las escuelas. La responsabilidad de recoger
los textos recae en los directores. Este vacío en la cadena de distribución es
preocupante, pues los materiales llegan con —hasta— seis meses de atraso a
algunas escuelas. Los directores y docentes han encontrado soluciones
creativas como usar los textos de los años pasados y producir su propio
material didáctico. Esto fue reflejado cuando en el estudio se encontró que el

26
50 % de los docentes utilizaban los textos del ministerio, y el otro 50 %
utilizaba material elaborado por ellos.

Tras estas intervenciones y una política educativa a largo plazo, se ha podido


sostener los resultados educativos exitosos en la región, la cual constituye un
referente para el resto del país.

FIGURA 10. MOQUEGUA: COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO MATEMÁTICO


(% de alumnos en nivel satisfactorio)

Resultados en Moquegua
(% de alumnos en Nivel Satisfactorio)

Rendimiento en Comprensión Lectora Rendimiento en Matemática

74
69 69
64
59 53 54

51 45
43
44
50 38
37 46
44
29
29 29 27 34
25
33
30 31 27
29 26
16
23 14
17
16 17
14 14 13 13
7 9

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Moquegua Nacional Moquegua Nacional

Meta s del Plan de Competitividad de Moquegua 2012-2021 Meta s del Plan de Competitividad de Moquegua 201-2021

Fuente: ESCALE-MINEDU.

3.3. Colegios de alto rendimiento

Los colegios de alto rendimiento fueron creados con el propósito de desarrollar


las competencias que permitirán a los estudiantes ejercer a plenitud su
proyecto de vida ante los desafíos de la sociedad. Están destinados a la
formación integral de alumnos de alto desempeño a nivel nacional, que cursen
el tercer, cuarto y quinto grado de secundaria. La plana docente de los COAR
está conformada por profesionales de alto nivel en formación académica y
competencias pedagógicas. Asimismo, los padres también juegan un rol
importante en la formación de los estudiantes, debido a que se encargan de
mantener las responsabilidades del estudiante, acompañar afectivamente y
velar por un entorno familiar saludable. Respecto a los COAR:

27
 Calidad nacional e internacional. Los COAR brindan a los estudiantes
un alto desempeño durante la Educación Básica Regular, consolidando
un servicio educativo con altos estándares de calidad nacional e
internacional.
 Bachillerato internacional. El Colegio Mayor (COAR Lima) fue la
primera institución pública que se integró a la comunidad del bachillerato
internacional desde el 2012. El 2017, de las 53 instituciones educativas
que cuentan con bachillerato internacional en el país, 13 son COAR.

FIGURA 11. INSTITUCIONES EDUCATIVAS CON PROGRAMA BACHILLERATO INTERNACIONAL

Fuente: Ministerio de Educación.

28
3.4. Educación y uso de tecnología

Actualmente, la tecnología es la herramienta más valiosa que tenemos


disponible en nuestras manos; con ella podemos hacer prácticamente cualquier
cosa desde un teléfono inteligente, tablet o computadora, lo cual la convierte
en una herramienta poderosa para ayudar a los colegios a satisfacer las
necesidades de las poblaciones estudiantiles cada vez más diversas. La idea es
que los dispositivos digitales, el software y las plataformas de aprendizaje
ofrezcan una variedad de opciones para adaptar la educación a las fortalezas y
debilidades académicas de cada alumno, sus intereses y motivaciones, sus
preferencias personales y su ritmo óptimo de aprendizaje.

En este contexto nace el programa One laptop per child con el objetivo de
proporcionar a cada niño una computadora portátil robusta, de bajo costo y de
bajo consumo. Con este fin, se diseña hardware, contenido y software para un
aprendizaje colaborativo, alegre y autoempoderado. Con el acceso a este tipo
de herramientas, los niños participan en su propia educación y aprenden,
comparten y crean juntos. Se conectan entre sí, con el mundo y con un futuro.

3.4.1. Programa One laptop per child

Como definimos previamente, este programa nace como respuesta al gran


cambio tecnológico que se ha venido experimentando a nivel mundial. A raíz del
cambio rápido, la tecnología digital también proporciona una solución. Los
principios del programa se basan en que todos los niños tengan una laptop con
conexión a internet; asimismo, se centran en la educación temprana en niños
de 6 a 12 años. Los niños, al disponer de una computadora portátil conectada,
tienen en sus manos la llave para el desarrollo y la completa participación en el
aprendizaje digital. No hay límites con la tecnología, debido a que pueden
aprender a trabajar con otros niños en todo el mundo para acceder a
materiales modernos de alta calidad, para comprometer sus pasiones y
desarrollar su experiencia.

Según informes del programa OLPC, aproximadamente 2 millones de niños y


maestros en América Latina forman parte actualmente del proyecto, y otros
500 000 en África y el resto del mundo. Los principales socios a nivel mundial
son:

 Perú: cuenta con el mayor despliegue: 902 000 laptops, que involucra a
más de 8300 escuelas.

29
 Uruguay: este país que proporciona a cada niño de escuela elemental
una computadora portátil: 510 000 laptops).
 Ruanda.
 Argentina.
 México.
 Colombia.

América encabeza a los continentes que más laptops han distribuido: 1.83
millones; seguido de África: 280 mil; y Asia: apenas 20.8 mil.

Véase en la siguiente figura la distribución de laptops entre los países


participantes de este programa.

FIGURA 12 NÚMERO DE LAPTOPS ADQUIRIDAS CON EL PROGRAMA OLPC POR PAÍSES AL 2012

Fuente: elaboración propia.

30
Glosario
Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI). Órgano
encargado de la medición de los indicadores económicos y sociales dentro del
territorio peruano.

Ministerio de Educación (MINEDU). Institución encargada de garantizar


derechos, asegurar servicios educativos de calidad y promover oportunidades
deportivas a la población para que todos puedan alcanzar su potencial y
contribuyan al desarrollo de manera descentralizada, democrática, transparente
y en función de resultados, desde enfoques de equidad e interculturalidad.

Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). Evaluación llevada a cabo por el


MINEDU para evaluar las capacidades adquiridas por los estudiantes del 2.o
grado (primaria y secundaria).

31
Bibliografía
Kalantzis M. (2005). «Elements of a Science of Education». The Australian
Educational Researcher, volume 33, number 2. University of Illinois.

McKinsey & Company (2010). How the world’s most improved school systems
keep getting better.

MINEDU (2005). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.

Poma L. (2012). La meritocracia en las políticas y culturas docentes. Lima:


PUCP, Departamento de Educación.

Sugimaru y Jara (2014). Estudio de la gestión y practica pedagógica en tres


regiones del Perú. USAID.

Sugimaru y Jara (2015). El éxito educativo de la región Moquegua, un análisis


de la gestión pedagógica e institucional. Universidad Antonio Ruiz de
Montoya.

UNESCO. Elements of Educational Planning. Paris: France.

32