‫ديداكتيك الرايضيات‬

‫ذ‪ .‬املصطفى روذي‬

‫‪elmustapharodi@gmail.com‬‬
 ‫مقدمة‬

‫ديداكتيك الرياضيات ىو حقل العلوـ الذي يهتم بكيفية بناء و نقل ادلعارؼ‬
‫الرياضية و دراسة الوضعيات الديداكتيكية‪ ،‬إضافة إىل العالقات و األدوار ادلنوطة‬
‫بكل طرؼ (مدرس أو متعلم)‪.‬‬
‫فقد مت الرتكيز بداية على التدريس ادلبكر للمفاىيم العامة و للرموز ادلنطقية من‬
‫أجل تدريب ادلتعلم على االستدالؿ‪ ،‬لكن سرعاف ما ظهرت رلموعة من‬
‫ادلشاكل‪ ،‬من خالؿ طغياف الرياضيات اجملردة و اإلفراط يف الرتميز مما أفقدىا كل‬
‫معىن لدى ادلتعلم‪ .‬لكن سًنورة اإلصالح أخذت تويل اىتماما أكثر بالوضعيات‬
‫و حل ادلسائل كاختيار بيداغوجي و ديداكتيكي لنزع طابع التجريد و غياب‬
‫ادلعىن‪.‬‬
 ‫سيرورة تعليم وتعلم الرياضيات‬
‫يستدعي بناء ادلفاىيم الرياضية مراعاة التدرج واالستمرارية داخل نفس ادلستوى‬
‫وعرب ادلستويات الدراسية ادلوالية‪ ،‬تبعا دلعطيٌن أساسيٌن‪ :‬اخلصائص السيكومنائية‬
‫للمتعلم(ة) وتطور ادلفهوـ الرياضيايت‪ .‬لذا يتم االنطالؽ يف بناء ادلفهوـ من‬
‫االكتشاؼ مرورا بادلناولة والتعامل مع ادللموس‪ ،‬مث االنتقاؿ عرب ادلالحظة والفرز‬
‫والتصنيف والرتتيب‪ ،‬وصوال إىل ادلقارنة‪ ،‬فبلوغ مرحلة التجريد‪ .‬ويقتضي ىذا‬
‫االنتقاؿ من احملسوس إىل اجملرد استخداـ وتوظيف التقنيات والوسائل وادلعينات‬
‫البيداغوجية ادلناسبة لتعلم الرياضيات‪ .‬يتم إذف تطور ادلفهوـ الرياضي بشكل‬
‫لوليب متمفصل‪ ،‬من خالؿ استدماج ادلعارؼ السابقة وذلك عرب الرتابط والتكامل‬
‫الداخلي للمادة مبختلف رلاالهتا والتكامل اخلارجي يف ارتباطو مع ادلواد األخرى‪.‬‬
 ‫األىداف النوعية للنشاط الرياضي‬
‫‪‬جعل التلميذ مدركا بأف الرياضيات ىي رلموعة من األدوات اليت تساعد على‬
‫حل مشكالت حياتية ومشكالت معقدة وإعطاء معىن ذلذه األدوات؛‬
‫‪‬تنمية فكر ادلتعلم وإكسابو مهارات وكفايات تؤىلو حلل خمتلف ادلشكالت؛‬
‫‪‬تعويد التالميذ على التعامل مع سًنورة التجريد‪ ،‬عوض االكتفاء بتعليمهم مفاىيم‬
‫رلردة؛‬
‫‪‬تنمية القدرة على إدراؾ ادلشكالت؛‬
‫‪‬تعلم تقدير الكميات وإجناز القياسات؛‬
‫‪‬تنمية الفكر االحتمايل إىل جانب الفكر احلتمي؛‬
‫‪‬جعل التلميذ مدركا للعالقات العضوية ادلوجودة بينو وبٌن العامل احملسوس‪ ،‬وجعلو‬
‫متفهما الفرؽ بٌن الواقع والنموذج الرياضي؛‬
‫‪‬تعلم تأويل النتائج مع حتديد شروط تصنيفها‪.‬‬
 ‫كٌف ًبنى المفهوم الرًاضي ؟‬

‫التعمٌق او التجرًد‬

‫االك تشاب والترصٌخ‬

‫والتعزًز‬

‫التلمس والتحشٌس‬
‫والمناولة واالصتئناس‬
‫ًبنى المفهوم الرًاضي بالتدرج‬
 ‫مكونات مادة الرياضيات‬
‫مكون األعداد و الحساب‬
‫يتم يف رلاؿ األعداد ادلرور من األعداد الصحيحة الطبيعية إىل األعداد العشرية مث إىل األعداد‬
‫الكسرية‪ ،‬على أساس احرتاـ التدرج داخل كل رلاؿ من ىذه اجملاالت‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي األعداد الصحيحة الطبيعية يتم عرب األنشطة ما قبل العددية (التصنيف‪-‬الرتتيب‬
‫ادلتسلسل‪ -‬التناظر حدا حبد‪ -‬التكافؤ)‪ ،‬يليها تقدمي األعداد من رقم واحد‪ ،‬فرقمٌن‪ ،‬وصوال‬
‫إىل ستة أرقاـ أو أكثر من خالؿ فهم و إدراؾ نظمة العد العشري و اعتماد دتثيالت وسيطية‬
‫متعددة (احملساب النقطي واحملساب ذي السيقاف كتمثيل وضعي‪ ،‬مث بعد ذلك ادلربعات‬
‫والقضباف والصفائح)‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي األعداد الكسرية يتم من خالؿ وضعيات تعتمد على التقسيم (تقسيم قطعة إىل‬
‫عدة قطع متساوية‪ ،‬تقسيم سطح إىل سطوح متكافئة‪ ،‬أو من خالؿ تدريج مستقيم أو‬
‫إناء)‪ ،‬غًن أنو ينبغي استحضار مجيع اجلوانب ادلتعلقة بالعدد مبراعاة وضعيات التساوي‬
‫والرتتيب والعمليات‪.‬‬
‫‪ -‬األعداد العشرية يتم تناوذلا عرب تبياف عدـ كفاية األعداد الكسرية من خالؿ وضعيات‪-‬‬
‫مشكلة‪.‬‬
 ‫مكون الهندسة‬
‫يركز تدريس الرياضيات يف رلاؿ اذلندسة على تنمية معارؼ ادلتعلم يف رلاؿ تعرؼ‬
‫ورسم بعض األشكاؿ والتحويالت اذلندسية‪ ،‬واالنتقاؿ بو من معرفة األشياء‬
‫باحلواس إىل معرفتها من خالؿ خواصها اذلندسية‪ ،‬مرورا مبعرفتها من خالؿ أدوات‬
‫الرسم والقياس والشكل اذلندسي وحل مسائل مرتبطة هبا‪ .‬فإجراء مسائل ىندسية‬
‫على ادلثلث يتطلب‪ ،‬من بٌن عدة إجراءات‪ ،‬االنطالؽ من مالحظتو وتلمسو‬
‫كشكل‪ ،‬مث استكشاؼ خصائصو اذلندسية وتعرفها العتمادىا يف رمسو وإنشائو‬
‫باستعماؿ أدوات اذلندسة ادلناسبة‪.‬‬
 ‫مكون القياس‬

‫يقدـ القياس بطريقة متدرجة و لولبية حسب درجة التعقيد و حسب قدرات ادلتعلم‪.‬‬
‫يف السنوات األوىل‪ ،‬تقدـ مفاىيم الطوؿ و الكتلة بشكل مناواليت‪ ،‬باستخداـ وحدات‬
‫اعتباطية مث اعتيادية‪ .‬و يتم الربط بٌن القياس كعدد و ادلقدار الفيزيائي يف مرحلة‬
‫الحقة‪ ،‬و ىنا اإلشارة أيضا إىل اعتماد مفهوـ االحتفاظ (ثبات ادلقدار أو الكمية رغم‬
‫التغًنات الشكلية)‪.‬‬
‫يتم إخضاع ادلقادير الفيزيائية لعمليات حسابية (اإلضافة‪ ،‬اإلزالة و التكرار) يف خمتلف‬
‫ادلفاىيم كالطوؿ‪ ،‬الكتلة‪ ،‬ادلساحة‪ ،‬الزمن و احلجم‪ ،‬و ذلك من خالؿ وضعيات‬
‫حقيقية‪ ،‬إضافة إىل إجراء حتويالت الستكشاؼ ادلضاعفات و األجزاء‪ .‬و ىنا تستثمر‬
‫ادلسائل كوسيلة و كغاية يف حد ذاهتا خالؿ بناء ادلفاىيم و التدرب على ادلهارات و‬
‫التقنيات‪.‬‬
 ‫حل المسائل‬

‫يعتبر حل المسائل من المكونات األساسية في برنامج الرياضيات‪ ،‬ويكتسي أىمية واضحة في بناء‬
‫الكفايات تعلما وتقويما‪ .‬ويقتضي تطويره‪ ،‬كما ىو الشأن بالنسبة لباقي المكونات‪ ،‬احترام التدرج‬
‫من المسائل العملية (مسائل مشخصة في الواقع)‪ ،‬مرورا بالمسائل الممثلة (رسوم‪ ،‬أشكال‬
‫ىندسية‪ ،‬مقاطع سمعية بصرية‪ )...‬وصوال إلى المسائل اللغوية (نصوص مكتوبة) التي تتطلب من‬
‫المتعلم التعامل مع معطيات مكتوبة وتمييزىا واستخراج المطلوب منها وإيجاد الحلول المناسبة‪.‬‬
 ‫تؤدي المسائل الرٌاضٌة ثالث وظائف أساسٌة‪:‬‬
‫‪-‬تتٌح المسائل إرساء معارف و تقنٌات جدٌدة من خالل أنشطة استكشافٌة‬
‫و بنائٌة؛‬
‫‪-‬المسائل وسٌلة لتحوٌل المعرفة الرٌاضٌة إلى سٌاقات ذات معنى تضمن‬
‫استدامة التحكم فً المفاهٌم و التقنٌات و المهارات و القددرة على تركٌبها‬
‫و دمجها؛‬
‫‪-‬المسائل هً بمثابة الموجه األساسً لسٌرورة التقوٌم‪ ،‬مادامت األهداف ال‬
‫تتحقق فعلٌا إال عند حل المسائل‪.‬‬
‫أهم المراحل عند تناول مسألة رٌاضٌة‪:‬‬
‫‪ ‬القراءة و التنظٌم و تفسٌر المعلومات مع إعادة صٌاغتها؛‬
‫‪ ‬إجراء تخمٌنات و تنبؤات؛‬
‫‪ ‬تطبٌق طرق و تقنٌات؛‬
‫‪ ‬االستدالل و التعلٌل؛‬
‫‪ ‬التحكم و تأوٌل النتائج؛‬
‫‪ ‬التصدٌق و التواصل‪.‬‬
 ‫نظرية الوضعيات عند بروسو‬

‫وضعٌات الفعل أو جدلٌة الفعل‪ :‬وتهدف إلى حل مشكلة معٌنة‪ ،‬وٌمكن أن‬
‫تكون مصدر معرفة أو معرفة عملٌة جدٌدة ‪ savoir-faire nouveau‬خاصة‬
‫بالمتعلم‪.‬‬
‫وضعٌات الصٌاغة أو جدلٌة الصٌاغة ‪ :‬وتخصص لتبادل المعلومات بتعبٌر‬
‫شخصــً أو من خالل النقاش و التفاوض البٌنً بٌن المتعلمٌن‪.‬‬
‫وضعٌات التصدٌق أو جدلٌة التصدٌق ‪ :‬وٌتم خاللها تبرٌر النتائج المتوصل‬
‫إلٌها وإثبات صالحٌتها‪.‬‬
‫وضعٌات المأسسة أو جدلٌة المأسسة‪ :‬وٌحدد خاللها المدرس العالقات التً‬
‫ٌمكن أن توجد بٌن السلوكات واإلنتاجات الحرة للتلمٌذ والمعرفة العلمٌة من‬
‫جهة‪ ،‬والمشروع الدٌداتٌكً من جهة أخرى‪.‬‬
 ‫الخطأ في الرياضيات‬

‫عادة ما يميل المدرس خالل تعاملو مع الخطأ إلى أن يشرح‬

‫للمتعلم كيفية الوصول إلى النتيجة الصحيحة‪ .‬لكن المتعلم ىنا‬
‫محتاج أكثر إلى أن يعيش صراعا معرفيا بين إجابتو و موقف‬
‫(سياق) جديد يفندىا و يتجاوزىا‪.‬‬
 ‫أىم تمظهرات الخطأ أثناء تدريس الرياضيات‬
‫الخطأ المرتبط بالمعرفة المدرسية‬
‫و ٌكون مصدره عوائق ابستمولوجٌة لصٌقة بالمفهوم الرٌاضً نفسه‪ .‬مثال‪ :‬الخلط بٌن المحٌط و المساحة‬
‫الخطأ المرتبط بالمعرفة ال ُمدرسة‬
‫طرٌقة التدرٌس هً المصدر (عائق دٌداكتٌكً) مثال‪ :‬طرٌقة تقدٌم األعداد العشرٌة‪.‬‬
‫الخطأ المرتبط بمكتسبات المتعلم‬
‫ٌمٌل المتعلم إلى تحوٌل بعض التقنٌات إلى مفاهٌم أخرى (الضرب ٌؤدي إلى الزٌادة أو التكبٌر‪= 23/7 -‬‬
‫‪ 2/7+3‬و بالتالً‪ )15/4 =1/4+5 :‬سماها ‪ : Vergnaud‬مبرهنات الفعل ( ‪théorèmes en‬‬
‫‪.)actes‬‬
‫الخطأ المرتبط بالمهمة‬
‫متعلقة بالتأوٌل الشخصً للسؤال وفق توصٌف لغوي ملتبس (رأس المثلث) – أسئلة مركبة تعٌق اإلنجاز‬
‫باإلضافة إلى التشوٌش الذي تحدثه بعض المعطٌات‪.‬‬
‫الخطأ المرتبط بالعقد الديداكتيكي‬
‫ٌعنً اإلجابة عن سؤال المدرس بدل سؤال الوضعٌة‪ٌ .‬عتقد المتعلم أن ما ٌنتظره منه األستاذ دائما هو‬
‫اإلجابة الصحٌحة باستعمال عملٌات حسابٌة على المعطٌات المقدمة‪ .‬مثال‪” :‬عمر القبطان“ أو عندما ٌرسم‬
‫غالبا المربع بكٌفٌة أفقٌة أو عندما ٌقدم المربع بشكل رأسً فٌجٌب المتعلم بأنه معٌن‪.‬‬
‫الخطأ المرتبطة بصعوبة المعرفة الرياضية‬
‫أحٌانا قد ٌعجز المتعلم عن اإلجابة نظرا لتجاوز السؤال لقدراته المعرفٌة و عدم استعداده نمائٌا‬
‫لالستٌعاب‪ .‬رغم ذلك ٌجب استباق النمو باقتراح مهام للتحدي تفوق أحٌانا قدرة المتعلم‪.‬‬
‫الورشات‬
 ‫المراحل األساسية في درس الرياضيات‬
‫أنشطة التقوٌم‬
‫و الدعم و‬
‫اإلغناء‬
‫من خالل وضعٌة تقوٌمٌة ٌتم قٌاس‬
‫الفارق بٌن ما تم تسطٌره من أهداف‬
‫تعلمٌة وما تم اكتسابه بالفعل عند‬
‫نهاٌة الدرس‪ .‬و انطالقا من تشخٌص‬
‫الصعوبات‪ ،‬تعد أنشطة و وضعٌات‬
‫للدعم حسب خصوصٌات كل فئة من‬
‫المتعلمٌن‪.‬‬
‫أنشطة البناء و‬
‫الترٌٌض‬
‫تتسم باالنخراط الذاتً للمتعلم مع‬
‫مجموعته فً وضعٌات تعلم تسمح له‬
‫ببناء المفهوم الرٌاضٌاتً أو اكتساب‬
‫التقنٌة الرٌاضٌاتٌة‪ .‬وٌتضمن بناء‬
‫التعلمات و ترٌٌض الوضعٌات‬
‫أنشطة لالستكشاف والبناء‪ ،‬وأخرى‬
‫لالستثمار المباشرللمكتسبات‪.‬‬
 ‫التوزيع األسبوعي للدروس‬
‫بالنسبة للسنتٌن الثالثة والرابعة أساسي(األوىل والثانية ابتدائي) ‪:‬‬
‫يتكوف األسبوع الرتبوي من ‪ 10‬حصص مبا يعادؿ ‪ 5‬ساعات من العمل الفعلي‬
‫يقدـ درساف يف األسبوع‬
‫يتكوف الدرس من ‪ 4‬حصص‬
‫ادلدة الزمنية لكل حصة ‪ 30‬دقيقة‬
‫ختصص حصتٌن للدعم واإلدماج عند هناية األسبوع‬
‫بالنسبة للسلك ادلتوسط (‪: )3،4،5،6‬‬
‫يتكوف األسبوع الرتبوي من ‪ 7‬حصص أي ‪ 5‬ساعات من العمل الفعلي‬
‫يقدـ درساف يف األسبوع‬
‫يتكوف الدرس من ‪ 3‬حصص‬
‫مدة كل حصة ‪ 45‬دقيقة‬
‫ختصص حصتٌن للدعم واإلدماج عند هناية األسبوع‬
‫تطور المفاىيم المتعلقة بالعمليات األربع و القياسات بالمرحلة االبتدائية‬
 ‫شبكة الدرس‬
‫رقم الجذاذة‪..:‬‬
‫عنوان الدرس ‪....................................:‬‬
‫الحصة ‪ .............:‬المعٌنات الدٌدداكتٌكٌة‪.......:‬‬

‫الكفايات ادلتوخاة‬

‫األىػػداؼ التعلمية‬

‫ادلكتسبات القبلية‬

‫االمتدادات‬
 ‫تدبي ــر األنشط ــة‬ ‫الوسائل‬
‫المرحلة األولى ‪:‬تقويم تشخيصي‬
‫‪ ‬حساب ذىين أو نشاط دتهيدي للتحقق من ادلكتسبات القبلية‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة العمل ‪ :‬عمل فردي‬
‫المرحلة الثانية ‪:‬أنشطة االكتشاف و الفهم‬
‫تقدمي وشرح التعليمات الضرورية بشأف الوضعية ادلقرتحة‪ -‬شكل العمل يف رلموعات صغًنة‪-‬‬
‫‪ ‬االستثمار‪ :‬عرض اإلجنازات من طرؼ ادلتعلمٌن ومناقشتها مث ادلصادقة على ادلفاىيم اجلديدة‬
‫‪ ‬أثر مكتوب ‪ :‬يرتؾ التالميذ أثرا مكتوبا يف دفاترىم اخلاصة‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬أنشطة التدريب‬
‫‪ ‬شكل العمل ‪ :‬فردي مث مجاعي‬
‫أنشطة أو وضعيات ‪ -‬مسائل ميكن اختيارىا من كراسة التلميذ‪ ،‬ويستحسن لألستاذ (ة) أف يقرتح أنشطة من مصادر‬
‫أخرى تكوف مناسبة دلستوى و حاجيات ادلتعلمٌن‪.‬‬
‫ويبقى تدبًن ىذه األنشطة يشبو التدبًن الذي مورس يف احلصة األوىل مع احلرص على جعل ادلتعلم فاعال وشريكا يف‬
‫خمتلف العمليات ‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬أنشطة التوليف و االستثمار‬
‫حل وضعية‪-‬مشكلة تتيح إدماج ادلكتسبات‬
‫أنشطػػة التقومي والدعػم واإلغناء‪.‬‬
‫تقدـ يف ىذه احلصة دتارين وأنشطة متنوعة ومتدرجة يف الصعوبة تنجز يف كراسة التلميذ وميكن لألستاذ (ة) أف يقرتح‬
‫أنشطة أخرى يراىا مناسبة دلستوى ادلتعلمٌن وهتدؼ إىل ‪:‬‬
‫‪ o‬تقومي التعلمات والوقوؼ على مواطن الضعف مث دعم مكتسبات ادلتعلمٌن وسد ثغرات التعلم‪.‬‬
‫‪ o‬تذليل بعض الصعوبات ادلفاىيمية‪.‬‬
‫يدوف فيها األستاذ مالحظاتو حوؿ مدى حتقيق أىداؼ الدرس واقرتاحات للتحسٌن والتحيٌن‪.‬‬ ‫مالحظات‬
 ‫الخطأ النابع من الوضعية الديداكتيكية‬
‫قد يكوف اخلطأ نابعا من وضعية جديدة على ادلتعلم كتمرين جديد‪ ،‬وسيلة جديدة‪ ،‬سياؽ ثقايف‬
‫غًن مألوؼ‪ ،‬مهمة غًن معتادة أو لغة غريبة تعرقل القياـ بالعمل‪.‬‬
‫وقد يكوف ناجتا عن وضعية مألوفة لدى ادلتعلم لكنها تتطلب طريقة غًن مستوعبة من طرؼ ىذا‬
‫ادلتعلم‪ ،‬وبالتايل يتمثل بشكل خاطئ ما ىو مطلوب منو‪.‬‬
‫كما قد تكوف الوضعية مألوفة لكنها مصاحبة بإكراىات صعبة التجاوز كضيق الوقت‪ ،‬كثرة‬
‫التمارين‪ ،‬أسئلة معقدة‪.‬‬

‫أخطاء مرتبطة بفهم السؤال‬

‫وىذا ينتج عندما يواجو ادلتعلم سؤاؿ غًن واضح‪ ،‬يشتمل مصطلحات صعبة أو غريبة عن ادلتعلم أو‬
‫مصاغ جبملة نفي أو غًن ذلك مما يًعسر على ادلتعلم عدـ فهم ادلطلوب منو‪.‬‬
‫كما قد بنتج عن تعثر يف القراءة‪ ،‬عن حذؼ كلمة أو إضافة أخرى أو تعويضها بأخرى‪.‬‬
‫وقد يكوف نتيجة عدـ ختصيص الوقت الكايف والنشاط الذىين الكايف لقراءة وفهم السؤاؿ‪ ،‬كعدـ‬
‫القراءة للمرة ثانية‪ ،‬حتديد الكلمات ادلفتاح بالسؤاؿ‪...‬‬
 ‫أخطاء مرتبطة بالمكتسبات السابقة (التمثالت)‬
‫ال يأيت الطفل للمدرسة صفحة بيضاء بل تكوف لو تصورات عدة حوؿ ادلدرسة وبعض ادلواد وادلفاىيم اليت ختتلف‬
‫بدورىا من طفل ألخر حسب تكوينو االجتماعي والفكري وتسمى ىذه التطورات يف العلم الديداكتيكي‬
‫بالتمثالت‪ ،‬ىذه األخًنة اليت يتم الكشف عنها من خالؿ حتليل األخطاء اليت يقع فيها الطفل وتأويل نتائج‬
‫التحليل بغية ادلعاجلة‪.‬‬
‫أخطاء مرتبطة بالنشاط الذىني‬
‫ختتلف األنشطة الذىنية ادلطلوب توظيفها حسب الوضعية ادلشكلة بٌن ‪ :‬بناء و ترييض ادلفهوـ‪ ،‬تطبيق‪ ،‬اكتشاؼ‪،‬‬
‫استعماؿ‪ ،‬إعادة االستثمار‪ ،‬وبناء على ىذا التوظيف يتحدد ما إذا كاف الطفل عرضة للوقوؼ يف اخلطأ أـ ال إذ‬
‫يتوجب عليو االختيار الدقيق للنشاط الذىين ادلطلوب‪.‬‬
‫أخطاء مرتبطة بخصوصية المتعلم‬
‫إهنا ال تبعد بشكل كبًن عن اخلطأ السابق‪ ،‬إذ تتحدد يف مرحلة النمو الذىين اليت وصل إليها التلميذ وخاصياهتا‪.‬‬
‫فكما ىو معلوـ لكل مرحلة قدرهتا وإمكانياهتا ‪ ،‬فاخلطأ ىنا يكوف يف عدـ قدرة التلميذ على استيعاب معارؼ‬
‫ومفاىيم مرتبطة مبرحلة منو متقدمة وتتحدد نوعية األخطاء ادلواجهة ىنا يف أخطاء مرتبطة بصعوبات نفسية‬
‫ووجدانية وأخرى مبهارات حركية كالبطء يف الكتابة أو صعوبات فيها وكذا البطء يف العمل‪.‬‬
 ‫أخطاء مرتبطة بالمتعلم في عالقتو بالمدرس‪.‬‬
‫إف العالقة اليت تربط بٌن ادلتعلم وادلدرس ضمنية بطبيعتها تنحى يف اجتاه التوقع من لدف طرؼ إزاء‬
‫الطرؽ األخرى (التعاقد الديداكتيكي) وكأمثلة على ذلك جند‪:‬‬
‫استعماؿ مجيع ادلعطيات الواردة يف نص مسألة من أجل إجياد احلل‪.‬‬
‫االستعماؿ ادلتكرر ولو بشكل ضمين لبعض الكلمات يف نص مسألة وربطها بالعملية احلسابية اليت‬
‫تؤدي للحل مثل‪:‬‬
‫الربح يعين اجلمع‪ ،‬واخلسارة تعين الطرح‪.‬‬
‫رسم زاوية قائمة من طرؼ ادلدرس يف وضعيات يكوف فيها دائما أحد األضالع أفقيا واآلخر عموديا‪.‬‬
‫الخطأ في مادة الرياضيات وبعض الحلول‬
‫للمعالجة‬