LA EDUCACION Y LA PSICOLOGÍA HUMANISTA

Edgardo Riveros, Psicólogo

 RESUMEN

La educación tecnificada ha traído ventajas y

desventajas. Algunos de estos inconvenientes intentan ser
solucionados de acuerdo a un tipo especial de aprendizaje
llamado “experiencial”. Este análisis se hace en función de
una teoría explicativa que proviene de la Psicología
Humanista.

ABSTRACT

The education based on technology has brought

up advantages as well as desadvantages. Some of these
noncovinient facts are attemped to be solved according to
an special kind of teaching called: “experiential learning”.
This analysis is worked out according to an explicative
theory from the point of view of Humanistic Psychology.

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3
 INTRODUCCION

Al igual que otras disciplinas, la educación se ha

venido convirtiendo desde hace unas cuantas décadas en
un quehacer altamente efectivo gracias a la ayuda de la
ciencia. Con la aparición de la enseñanza científica,
hicieron su estreno exitoso en el ámbito de la cultura
eventos conocidos como la instrucción programada, la
tecnología educativa, los sistemas objetivos de evaluación,
etc. El propósito que guiaba a los expertos en incorporar
estas técnicas a la educación era una legítima intención de
extinguir algunos defectos de una educación pre científica.
Con esta tendencia “objetivizante” se pretendía eliminar la
arbitrariedad del profesor en la evaluación, acortar y hacer
eficaz la sesión pedagógica, hacer desaparecer el castigo
físico, etc. Los aportes de esta tendencia positiva han sido
indiscutibles. Tal vez el más relevante sea aquel de
demostrar la falta de “discriminación” de la enseñanza
tradicional, la cual impartía una clase “standard” sin tomar
en cuenta a los alumnos de bajo o alto rendimiento; ello
implicaba el sacrificio de los alumnos de ambos extremos en
función de la gran masa que imponía su propio ritmo de
aprendizaje, inadecuado para aquéllos.

TRES PROBLEMAS DE LA EDUCACION TECNIFICADA

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 No obstante todas las metas alcanzadas por la
educación tecnificada, el propósito de la presente discusión
es analizar los alcances de tales logros, así como poner
énfasis sobre algunos fenómenos educativos, dignos de
especial relevancia dada la información y los
descubrimientos que ha logrado la psicología como
disciplina científico-humanista. Vamos a destacar tres
fenómenos especiales que, de un modo u otro, representan
el consenso de la mayoría de los expertos, así como
constituyen la angustia en la dedicada actividad de un gran
número de maestros, a saber, la degradación del lenguaje y
del idioma materno, la apatía estudiantil, y la presencia de
una imaginación atrofiada y banal en la mayoría de nuestros
jóvenes estudiantes. Estos tres “problemas” serán objeto de
un breve análisis antes de intentar una posible comprensión
de las causas que los hayan podido producir, infiriendo de
ello algunas posibles soluciones.

1. LA DEGRADACION DEL LENGUAJE Y DEL IDIOMA

MATERNO

Este fenómeno no sólo apunta a la escasez de

repertorio léxico-conceptual por parte del alumno, o una
falta de la precisión y el alcance semántico de los términos
de nuestro idioma, sino más bien a la conocida “incapacidad
para expresarse”. Los primeros inconvenientes son
solucionables mediante un rápido y bien programado
entrenamiento, mientras que lo segundo implica una
transformación profunda del alumno, ya que, como
veremos, es un impedimento complejo que afecta a la
personalidad del estudiante.

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 Esta incapacidad para expresarse se manifiesta,
como muchos pueden apreciar, en una reducida
participación gestual del alumno en clases o una ausencia
casi total de lenguaje verbal; en un modo inadecuado de
formulación de preguntas o ausencia de ellas; el eludir
trabajos de exposición oral; las constantes redacciones
incomprensibles, así como una variedad de formas de
manifestaciones difusas, anónimas y hasta “silenciosas”.
Creemos que tales manifestaciones obedecen a una
complejidad de fenómenos que dicen relación a una
pérdida de sentido personal, a una inactivación del propio
lenguaje del estudiante ya que, en condiciones diferentes y
favorables, una conversación entre amigos, por ejemplo,
disminuyen y hasta desaparecen.

La palabra “expresarse” implica -por un lado- el

proceso de comunicar el significado convencional y objetivo
que tienen los sucesos del mundo; por otro lado, concierne
a la manifestación de un mundo interior y personal. La
sílaba final del término “expresar-se” denota una reflexividad
que dice relación con el ámbito personal de la intimidad
volcada hacia el mundo. Lo más probable es que se haya
logrado enseñar realmente el significado convencional de
las cosas a lo largo de todos los años de familiarización con
los símbolos lingüísticos; nuestra atención la fijamos, sin
embargo, en el “se” del fenómeno expresarse. El problema,
al parecer, es el que el alumno no ha logrado “inundarse”
internamente por los vocablos que pertenecen a un primer
lenguaje de nominación. Existe, de hecho, un “segundo
lenguaje” (Jourard, 1974) consistente en la transformación
de los significados convencionales en símbolos
“personales”. Si el alumno no puede expresarse es porque
no se ha cultivado en él una apertura a sí mismo, un

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procesamiento de todas sus fuerzas psíquicas con tales
símbolos y una consiguiente participación de todos los
aspectos de “su” personalidad; en definitiva, podemos decir
que no ha logrado el alumno “empaparse” de las cosas que
ha aprendido, no se le ha dejado “afectar” por tales cosas.

Si existe una confusa comunicación hacia el

exterior, podemos inferir que existe una cierta obscuridad en
el interior del individuo. Si las palabras no se estructuran
coherentemente, cabe preguntarse si al pensamiento acaso
no le suceda igual cosa, y por ende a las emociones del
sujeto y a la personalidad completa del mismo.
Observemos un hecho cotidiano para luego volver a nuestra
exposición.

Desde muy pequeño, el individuo está expuesto a

aquellas personas que intentan “moldearle”, “influirle”,
“persuadirle”, enseñarle o hablarle de lo que son las cosas
y los conceptos de las cosas. Estos intentos saturan el
transcurso vital del individuo, reduciendo significativamente
las oportunidades para que éste hable de sí mismo, de “sus”
propias verdades, de los significados tal cual él los siente.
Al individuo se le ha “atendido” a sus reclamos, mas, ¿se le
ha “escuchado” a él en sí? Muy poco. Cuando el niño
lloraba se le calmaba de distintas maneras; cuando
preguntaba algo se le informaba rápidamente. No se ponía
atención a lo que sentía el niño sino que sólo se le
solucionaba el problema. Con esta observación queremos
apuntar a un fenómeno que es práctica común de nuestra
cotidiana manera de convivir y que, con mayor razón, se
agudiza en la sala de clases; la imposición racional o
delicada del parecer de unos sobre otros, una brusca o sutil
invasión de aquella persona que tiene un mayor tamaño
psicológico que el niño, en este caso el adulto. Esto tiene

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consecuencias evidentes cuando –pasados los años-
queremos significar personalmente las cosas; la
personalidad auténtica no está acostumbrada a
manifestarse sino a ceder el paso a lo que los demás exigen
que sea dicho, hecho o, inclusive, pensado.

Cuando alguien “significa” un evento particular,

debe comprometer a todo su organismo. No sólo se habla
con el cerebro y los órganos motores del lenguaje, sino que
con toda la personalidad, con las motivaciones presentes,
las emociones, etc. Cuando alguien “se” expresa, se está
transformando mediante lo que expresa; al comunicar algo
por sí mismo, va necesitando símbolos personales y tales
símbolos le van construyendo un significado que afecta su
organismo en un devenir de estados procesales. La
diferencia entre hablar “sin” afectarse y “expresar-se” es
aquella que se da cuando observamos un aparato de radio
transmitiendo algunos mensajes, por un lado, y una persona
que interviene como exponente improvisado en una
comunicación personal, por otro. Lo que no le sucede
ciertamente al aparato es emocionarse, cambiando de todo
de voz al referirse sentidamente a lo que va diciendo,
deteniéndose para luego avanzar súbitamente, hilvanando
de este modo las ideas. Este fenómeno oscilante del
“expresarse” es ajeno a un aparato transmisor y
lastimosamente suele estar ausente en la mayoría de las
personas adiestradas sólo para hablar de los hechos,
automáticamente, de un modo informativo y objetivizante,
donde se refleja una manera impersonal de comunicación
como una mera emisión de mensajes sonoros.

Esta deficiencia está profundamente ligada al

modo en que se le ha enseñado el primer lenguaje al
individuo cuando era niño. Las personas a cargo de su

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educación no han cultivado en él aquel germen que lo lleve,
más que a oír, a “escuchar” el significado de las cosas.
Creemos que leer es una forma de escuchar; el alumno
debería “animar” la literatura que le exigimos que lea.
Sucede, en cambio, que él guarda tal suceso en un archivo
cultural, sin afectarse por la vida y sin que llegue al
significado personal esperado. El lenguaje de una
personalidad detenida en sus aspectos más únicos, en
cuanto no está activado en el alumno, está sin animación,
se ha constituido en un proceso rígido y muerto. Pero si le
hubiéramos enseñado a “escuchar” el significado implícito
de la obra, habría, tal vez, sucedido algo distinto. Este
germen de escuchar lo que otro dice (maestro o autor de un
libro) es el principio del proceso educativo mismo y por ende
el constante anhelo de todo profesor para con sus alumnos:
la disposición generalizada al diálogo.

Si a los alumnos no se les favorece comunicar,

decir y hablar de sí mismos y por sí mismos,
permitiéndoseles construir gradualmente sus significados,
aun oscilantes y difusos, no estamos produciendo en él un
enriquecimiento real con aquella expresión dotada de esa
experiencia transformante que es el diálogo.

Esta falta de expresión personal en el alumno

limita, por lo tanto, al exterior con el mundo del
moldeamiento impuesto por los demás; y al interior, con la
ausencia completa de un organismo personal y único de
una potencialidad que aún no se ha echado a andar.
2. LA APATIA EN EL EDUCANDO

Los profesores observamos a diario el fenómeno

de apatía en los alumnos a través de lo que la mayoría de
nosotros conoce como la necesidad de “motivar” al

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estudiante. La acción de motivar –siendo prerrequisito para
el aprendizaje- la intentamos de diferentes maneras.
Producir el interés por una determinada asignatura es un
recurso y un desafío de todo profesor que desea “despertar”
al alumno, sacarle de su impasibilidad de ánimo, de su
indolencia. Otra forma de la apatía –además de la
impasibilidad- es la indiferencia y la falta de amor por el
conocimiento. Estamos conscientes de este fantasma
presente en la educación, y ello parece estar relacionado
con un ánimo o espíritu que se ha anquilosado. El
movimiento interno normal y característico del curioso
individuo humano, ha llegado a detenerse y ello es un
hecho al que estamos inexorablemente enfrentados.

Esta detención del ánimo en el estudiante –

apatía- parece estar producida por la amenaza a la pérdida
de significación individual del alumno frente a las poderosas
tendencias colectivas y objetivizantes de la escena
contemporánea.

Un organismo se paraliza –por ley natural-

cuando existe un peligro que amenaza su existencia (May,
1968). El sentimiento de apatía va unido a aquel de
despersonalización y ello se produce por un prolongado
estado de bloqueo y disminución de la conciencia personal.
Existe la eventualidad de pensar en un peligro, o fenómeno
amenazante para el alumno. Esta amenaza al mundo
personal puede identificarse con aquella obligación
apremiante al rendimiento: el estudiante “debe” obtener un
“puntaje” alto o aceptable que le permita ingresar a la
universidad y otro igualmente alto para poder permanecer
en ella. Esto constituye sin duda una “presión selectiva”,
pero este no es el nudo gordiano del problema, pues todos
debemos aprender a sobrellevar la imposición o presiones

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que nos exige la vida, siendo ello parte del éxito adaptativo
final. La dificultad está en que tales inconvenientes
amenazantes provienen de fuentes externas y diferentes a
la de los propios valores del estudiante. Si sus valores van
a estar influidos y determinados por los puntajes o series de
notas en una escala externa ante la premura del tiempo,
entonces el estudiante deberá reducir su tiempo personal,
disminuir su autoconciencia y socavar su experiencia
individual. Siguiendo esta línea de pensamiento, nos
damos cuenta que esos valores no los elige él mismo, sino
que son exigidos por la continuación de aquellas personas
que lo “entrenaron” desde el exterior. El moldeamiento es,
en este sentido, negativo, pues proviene de un marco de
referencia externo al del estudiante. Aquel modo de
educarlo resultó ser contrario y divergente a la práctica de
diálogo que le pudo ayudar a escuchar a su semejante y
desarrollar sus propios significados. El nexo con el
fenómeno en cuestión es que el anonimato en que ha caído
el individuo apático se ha producido por una falta de
constatación con su propio organismo. El individuo que no
ha sido escuchado, educado en el diálogo-activo, no ha
podido experimentar las oscilaciones ni equívocos
necesarios de su propia autoconciencia.

Tal vez más que preguntarnos cómo podemos

motivar a nuestros alumnos hacia los contenidos de estudio
que nosotros hemos establecido, hacia tales valores,
debamos quizá preguntarle a él, escucharle, para que logre
descubrir cuáles son las pautas que él considera valorables,
dialogar acerca de lo que le produce o logra sentir con una
materia determinada. El hecho fundamental que queremos
considerar aquí es la posibilidad de que el alumno palpe en
su interior la presencia de grandes incógnitas que son el

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grito de su experiencia interna que se ha apagado y
enmudecido “silenciosamente”.

3. UNA IMAGINACION LIMITADA Y ATROFIADA

Muy relacionado a los problemas anteriores es

aquel referido a que nuestros jóvenes estudiantes
demuestran tener pocos índices de imaginación creativa
como manifestación de una originalidad emergente.

Sabemos por los hallazgos hasta ahora

alcanzados que la imaginación se hace activa sólo cuando
se ha profundizado en la conciencia y experiencia personal
del individuo (Wexler, 1975). Al atenerse a los hechos, a los
datos solamente, la persona del alumno ha tenido que
“silenciar” su significación de los eventos. La creación nace
de una ampliación de la conciencia y esta última crece al
profundizar y excavar en sí mismo. Al estar preocupado de
rendir, el estudiante mal puede reflexionar, ante la
compulsión por “adquirir” pierde y sacrifica la posibilidad y
derecho a “explorar”. La creatividad no emerge de una
acumulación de datos solamente, sino que se origina
precisamente cuando el alumno puede “relacionar” el
significado de los datos y sucesos de una manera personal;
el modo en que un determinado dato lo impacta se
constituye en el primer paso hacia el desarrollo de una
imaginación activa y original. El alumno experimenta una
especie de autotraición cuando se percata que ha tenido
que dejar de lado sus emociones y su subjetividad para
poder adquirir y rendir. Existe aquí un énfasis hecho
preferentemente sobre la “producción” (rendimiento) más
que sobre la “creación”. Sabemos que las máquinas hacen
muy bien lo primero, mientras que lo segundo es condición

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“sine qua non” del ser humano. La sensibilidad creciente
nace por lo tanto de una profundización de la percepción y
de una ampliación de la conciencia sobre la subjetividad o
experiencia personal de las cosas. Creemos que este
fenómeno se ha ido desarrollando escasamente en el área
educativa.

Es evidente que hemos logrado más informar que

desarrollar individuos singulares, responsables y soberanos.
Tal resultado puede ser efecto de claves educativas que
presionan en toda nuestra sociedad occidental. Nos
abocaremos a dos de estas claves que representan –a
nuestro modo de ver- las finalidades principales del proceso
educativo. Tales claves o tendencias conciben el
aprendizaje de un modo enteramente diferente. Cuando el
aprendizaje hace énfasis sobre la adquisición de
conocimientos se le designa como “cognoscitivo” (Jourard,
1974; Thelen, 1963). Cuando el proceso educacional se
propone un aprendizaje logrado mediante un cambio
emocional y profundo en la personalidad del alumno, se
denomina “aprendizaje experiencial o significativo” (Rogers,
1960).

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO Y APRENDIZAJE

EXPERIENCIAL

Después de haber mirado brevemente a tres

importantes problemas que se vienen gestando en la
educación en nuestros días, nos enfrentamos con un tema
medular ¿qué es menester enseñar?

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 Es indudable que cada educación o proceso
educativo está producido por el maestro, y más
precisamente, por lo que éste “cree” que es la educación.
La concepción de lo que es la educación está ligada
intrínsecamente a la concepción del hombre que se
persigue con el quehacer educativo. Si un profesor cree
honestamente que sus alumnos son organismos
moldeables, entonces los entrenará, si cree verdaderamente
que son seres humanos capaces de dialogar, entonces
aquello será el medio para la relación que establezca con
ellos. Si un maestro cree que sus alumnos son seres
acumuladores de datos, entonces los programará del modo
más eficaz y honesto (Jourard, 1974).

Creemos que el Aprendizaje Cognoscitivo no logra

solucionar los problemas descritos anteriormente, ya que
una transformación profunda de un individuo parece ser
posible sólo mediante dos hechos universalmente
observados: una carga o flujo emocional que abarque a
todo el organismo y una relación interpersonal en marcha.
Debido a que el aprendizaje es un cambio real y no solo
intelectual, se hace necesario objetivos más profundos para
un proceso educativo en el alumno. Nuestra exposición
procederá entonces a enunciar a aquel otro tipo de
aprendizaje como una eventual solución. Para este
propósito, observaremos el aprendizaje experiencial a
través de los hallazgos de la ciencia psicológica mediante
un intento de explicación teórica.

1. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

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 De acuerdo a una variedad de autores de
tendencia “objetivizante” en psicología, hemos conocido a
este aprendizaje como aquel resultado que se pretende
alcanzar en el alumno mediante una eficaz fijación de
asociaciones denominadas conocimientos. Este
aprendizaje es un cambio conductual que capacita al
alumno para responder correctamente a la pregunta sin
necesidad de pensar en lo que debe responder (Thelen,
1963). Esta incorporación de conocimientos es un evento
informático que no debe –y no lo hace- remover o contactar
con la llamada subjetividad del alumno. Tampoco –y ello es
una consecuencia de lo anterior- permite que la subjetividad
de profesor intervenga en el proceso en todas sus etapas.
El modo más eficaz de lograr este aprendizaje es mediante
la ayuda de la tecnología y las máquinas de enseñanza
(Skinner, 1961); el profesor debe valerse de ellas y
colocarlas entre él y sus alumnos para que así el proceso no
tenga elementos de sesgo e interferencias no controladas.

El aprendizaje cognoscitivo o “informático” como

podría denominársele, nos ayuda a incrementar la eficiencia
de la labor educativa. Sin embargo, el propósito central de
este artículo es discutir las fallas que se han producido en la
educación por un exceso de eficiencia en comparación con
otros requerimientos en la labor de aprender. Además de la
eficiencia, hemos visto que son necesarios otros objetivos
que logren profundizar en las graves falencias de la
actualidad educativa, señaladas al inicio de esta discusión.

2. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

El aprendizaje experiencial es aquel que pretende

producir un cambio profundo en la personalidad del alumno

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mediante el descubrimiento emocional que éste hace de los
contenidos educacionales de un programa que puede ser
elaborado, incluso personalmente por él. A este tipo de
aprendizaje se asocian palabras también muy conocidas
dentro de nuestro ámbito educacional: educación
personalizada, enseñanza individualizada, etc. Aunque las
similitudes entre educación personalizada o individualizada
y humanista son obvias, conviene destacar una cierta
precisión para destacar las diferencias en estos términos.
Los estilos anteriormente señalados persiguen por finalidad
prestar una atención preferente al alumno, respeta su ritmo
de aprendizaje, y dedica una atención individual al
estudiante. Sin embargo, ello es bastante distinto de lo que
propone otra tendencia educacional que hace énfasis en
entregarle el proceso educativo enteramente al alumno y en
el cual el profesor es sólo un facilitador. El aprendizaje
experiencial está relacionado y surge teóricamente por lo
que se ha venido conociendo en los últimos veinte años
como la enseñanza “centrada en el alumno” (Rogers).
Veamos las implicancias teóricas de esta postura así como
los alcances posibles de solución a los problemas ya
planteados. Esta exposición no se centrará en una
perspectiva filosófica, sino más bien psicológica, ya que
recurriremos a esta disciplina en sus aspectos teóricos que
explican y sustentan una serie de hallazgos en el área de la
educación.

Decíamos hace un instante que el aprendizaje

experiencial es un cambio que va más allá del logro de
conocimientos, ya que consiste en una transformación
profunda de la personalidad del alumno, ¿Cómo es posible
que se produzca tal proceso y cuál es el papel del profesor
dentro del mismo?

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a) EL ALUMNO COMO AUTOPROCESO

El primer postulado de la educación centrada en

la persona del estudiante es aquel que hace referencia a
que el alumno es el único capaz de autoiniciar “su” propio
proceso de transformación educativa. Es imposible que una
persona pueda “enseñar” realmente a otra (Rogers, 1977).
El niño aprende a caminar y sólo es capaz de lograr tal
aprendizaje, en la medida en que él descubra mediante “su”
experiencia, el sabor que tiene para sí la marcha que se
inicia oscilantemente ante la sorpresa de los adultos que le
miran con una mezcla de asombro y temor protector. Este
“sabor” es en definitiva el significado emocional y personal
que el niño le da a su experiencia. No sólo el alumno o el
niño inician “su” experiencia de cambio al enfrentarse al
contenido nuevo que interactua con él, sino que sólo él
puede dirigirlos. El niño se transforma al dar sus primeros
pasos así como logra caminar gracias a una transformación
que se ha producido en él. Antes de caminar era un ser
distinto a éste que ahora se desplaza por un espacio
determinado. El alumno que inicia por sí mismo el
aprendizaje va cambiando en la medida en que aprende y
va dejando que su persona tome el rumbo que le indica “su”
experiencia.

Si una persona comienza a aprender lo que es la

observación y el desarrollo de la curiosidad, por ejemplo, irá
paulatinamente acercándose y “viviendo” la conducta de
observación, y lo veremos pasar horas y horas, o minutos, o
días, mirando fascinadamente la conducta de un insecto o la
caída de los objetos según la ley gravitacional, o la
transformación de los diferentes estados de la materia. El
paso del líquido a gaseoso lo producirá y apreciará cuando

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hierven los artefactos en la cocina de una escena familiar de
su hogar, y tal acercamiento le proporcionará un
conocimiento difícil de olvidar. El aprendizaje significativo
resulta así ser también perdurable. A través del tiempo,
recordamos y reconocemos los colores sin tener que
consultar una enciclopedia, o el nombre de determinadas
plantas, ya que cuando aprendimos tuvimos la experiencia
de contactar “ personalmente” con tales sucesos.
Recordamos instantáneamente los sucesos que son parte
de nuestra “cultura”, son parte de nuestra vida, de nuestro
propio modo de ser. Este aprendizaje resulta ser entonces
–en esta perspectiva- una transformación de nuestra
persona. Al transformarse nuestra totalidad interna se inicia
en nosotros una remoción de una magnitud tal que acarrea
el cambio de nuestro primer lenguaje para alcanzar el
segundo al que nos referíamos al inicio de este trabajo. La
“inundación interna” (Jourard, 1974) nos conduce al
segundo idioma, aquel por el cual significamos y
relacionamos personalmente los fenómenos.

El ritmo con que aprendemos experiencialmente

está dado internamente por un proceso de
“autosignificación” y “autopropulsión” (Gendlin, 1970). El
hombre como ser simbólico vive en una constante
interpretación del mundo al ir experimentando los
significados, los sentimientos que comienzan a interactuar
con los hechos a los cuales se va enfrentando. Esta
significación sobrepasa la barrera meramente intelectual, ya
que por ser sensiblemente emocional va transformando la
idea que tenemos de nosotros mismos. El cambio en el
modo en que nos conceptualizamos no sucede por una idea
que proviene del mundo exterior, sino por el impacto
personal que esa idea ha tenido en nosotros. Para que
haya cambio interno en la personalidad, para que se

18
produzca aprendizaje, es necesario que exista un proceso
sentido, un reprocesamiento emocional de la información.
No es un darse cuenta (“insight”), y por ende un nuevo
autoconceptualizarse, sino a la inversa, ya que por el hecho
de estar sintiendo de un nuevo modo, de haber habido un
cambio en el proceso de sentimiento, es que nos damos
cuenta y, por lo tanto, la imagen de nosotros mismos
cambia.

b) EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL ES EMOCIONAL

Al decir que tal aprendizaje es emocional,

queremos significar que es llevado adelante por un proceso
de sentimiento. Es difícil que un adolescente comprenda el
significado del amor, sin antes lograr constatar mediante
“su” experiencia lo que es tal conocimiento. Lo que
intelectual o verbalmente le es transmitido por otros seres
humanos sólo lo alcanzará a significar cuando logre sentirlo.

Cuando alguien nos previene que una comida

está demasiada sazonada no logramos hacernos una idea
hasta que la probamos. Cuando nuestros sentidos captan
un fenómeno, recién entonces se desencadena un proceso
interno en nosotros. Lo que fisiológicamente consiste en
estimular nuestra papila gustativa, psicológicamente es
sentir y reprocesar los efectos de uno u otro gusto. Se
produce un acontecimiento que remueve la totalidad de los
antiguos contenidos para que éstos se desplacen y dejen
que los sentimientos recientes de la experiencia interna
vivida comiencen a interactuar con los nuevos símbolos. La
autodirección del proceso experiencial se nos hace más
clara al destacar que ni siquiera consciente o
intelectualmente podemos conducir un aprendizaje en

19
nosotros mismos, sino que son nuestros sentimientos los
que determinan el curso y significación personal de tal
aprendizaje en la función integradora de estar-en-relación-
con-el-mundo.

El proceso de “estar experienciando” implica,

entonces, una permanente e integradora interacción entre
un proceso de sentimiento y símbolos (sucesos del mundo).
Cuando observamos un insecto succionando una sustancia
nutritiva en una planta, ese estímulo externo se constituye
en un símbolo para nosotros, este símbolo es significado
por nuestra experiencia, interpretado por ella, y es entonces
cuando se echa a andar una transformación en nosotros.
Lo que hace el insecto resulta ser lo que nosotros también
hacemos cuando nos alimentamos, y de ello resulta que
incorporamos un nuevo elemento en el concepto de
nutrición como fenómeno que ocurre en algunos seres vivos
incapaces de asimilar y producir sus propios alimentos.

De lo anterior se deduce un fenómeno de echar a

andar una cadena interminable de significaciones, veamos:
el insecto succionando nos llevó a pensar en la nutrición en
nosotros, y ésta al uso de la boca para succionar, de allí
podemos pensar en un bebé que succiona de su madre la
sustancia vital y nutriente. A partir de esta última imagen
podríamos pasar a la dependencia extremada del niño
humano y así sucesivamente; el lector podrá continuar su
propia cadena imaginativa mientras nosotros podremos
proseguir con una diferente y personal. Lo que antes era
una incompleta significación del proceso nutritivo, ahora se
logra completar en una dirección personal y de acuerdo a
los sentimientos de cada uno. De este modo un símbolo o
suceso externo es una chispa presente que enciende un
proceso de significación inacabable.

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 Este proceso de significación interna es producido
por el impacto que provoca dicho símbolo último en nuestra
experiencia. El aprendizaje resulta ser autodirigido por la
experiencia interna y contiene el matiz emocional del
individuo, resultándole a éste un cambio perdurable que se
produce en el aquí-y-ahora de la vivencia experiencial. El
cambio profundo del aprendizaje significativo es por lo tanto
emocional y actual, autopropulsado, e involucra a todo el
organismo interactuando con su situación inmediata.

c) EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PUEDE SER

FACILITADO

Cuando decimos que este aprendizaje es

autodirigido no queremos decir que nadie, excepto el
alumno, pueda intervenir en el proceso. Muy por el
contrario, la relación interpersonal que se establece entre el
profesor y el alumno es aquí fundamental. El profesor
puede ser la gran ayuda en el aprendizaje si es que se
convierte en un facilitador antes que en un instructor. En
lugar de disponer lo que el alumno debe aprender y el ritmo
en que debe hacerlo, el facilitador tiene la posibilidad de
proponer y promover un proceso autodirigido.

El profesor es un facilitador cuando llega a crear

las condiciones para que se produzca el aprendizaje.
Mediante una relación facilitadora del aprendizaje
experiencial, el maestro entra él mismo a una experiencia
personal que lo transforma y enriquece. Nuevas escenas
internas de su vida se van removiendo a medida que
sucede el proceso transformador. Conviene aclarar un

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interrogante previo: ¿cómo puede ser un facilitador si tal
proceso no está dirigido ni siquiera por el alumno, sino por
la experiencia interna de éste a través de sus sentimientos?
No olvidemos que en el párrafo anterior establecíamos que
sólo se aprende en la medida en que los símbolos del
medio ambiente logran interactuar con la experiencia interna
del alumno; i.e., que éste sentía y significaba sentidamente
los sucesos del mundo externo. El alumno “aprende” lo que
es la nutrición en los seres vivos luego de enfrentarse
personalmente con tal fenómeno. Ello es posible porque la
experiencia del sujeto estaba ya enterada de su propio
proceso de nutrición; tal significación, sin embargo, no
pasaba de ser un sentimiento íntimo y secreto para sí
mismo que sólo se completaba al vivenciar, que también se
daba el fenómeno nutritivo en otros seres vivos. La
significación incompleta del fenómeno se lograba completar
en un nuevo grado. La teoría del “experienciar” (Gendlin,
1962) postula que se logra cambiar o aprender –que para
estos efectos es lo mismo-, porque nuestros significados
están en constante interacción con los sucesos externos y
por ello se produce una incesante completación de los
significados. Aprendemos porque estamos significando, en
un continuo autoproceso. El alumno que se “aburre” en una
clase, resulta estar en un proceso en que los símbolos o
sucesos del medio ambiente del aula –las palabras y
conducta del profesor- no logran completar la significación
constante que él tiene en ese momento. El maestro no está
en ese instante siendo un facilitador porque no produce
resonancia suficiente en el mundo interior del alumno. Sólo
se facilita en cuanto se es un eco de lo que está sucediendo
en el educando. Y ello es posible sólo si se logra captar el
sentimiento inmediato que está presente en el alumno. Una
persona que facilita el aprendizaje en este contexto, es
aquel que capta genuinamente el vivenciar del alumno.

22
 Los maestros saben por sus experiencias que,
conductas como dejar que los educandos se expresen,
pregunten, se inquieten con el tema en cuestión, escuchar o
responder realmente a sus preguntas por imperfectas que
sean, son todas maneras en que una clase se lleva adelante
de una forma provechosa y satisfactoria para todos. Al decir
que facilitar es crear las condiciones apropiadas, es
equivalente al hecho de una planta que crezca en función
de una semilla que logra brotar en un terreno de
condiciones apropiadas a su crecimiento. La temperatura,
la cantidad de sales, el agua, el anhídrido carbónico, todas
son condiciones que deben estar en un grado “necesario y
suficiente” (Rogers, 1957) para iniciar el desarrollo.

Nos abocaremos a continuación a describir

brevemente –dada la naturaleza del presente artículo- los
modos operativos en que un maestro se puede convertir en
un facilitador.

El profesor comienza a ser la persona que es y

deja de ser el rol que representa. Esto puede resultar
aterrador para muchos de nosotros cuando escuchamos por
primera vez tal proposición; sin embargo, esta impresión
puede atenuarse y desaparecer al intentar una comprensión
más cabal. Todo rol representa ser un obstáculo, así como
un prejuicio resulta una barrera difícil de franquear entre dos
personas. El profesor al permitirse ser naturalmente
comienza a establecer una relación horizontal con el
alumno, persona a persona, que lo conduce a embarcarse
en una experiencia enriquecida incluso para él; la
interacción de sus propios significados. Cualquiera de
nosotros puede recordar el alivio que implica dejar el rol
que los demás nos imponen involuntariamente en las

23
hostiles tareas del diario vivir. Junto al alivio se produce
una “soltura” responsable que permite a la persona
expresarse en toda su dimensión. De esta manera, la
creatividad y labor educativa del maestro pueden tomar un
rumbo insospechado para él mismo. Muchos profesores
recuerdan la dicha de haber tenido aquella experiencia en
que se “detuvo” el tiempo en la sala de clases. Las palabras
en tal ocasión terminaron por calmarse, habiéndose dicho
todo y mucho más de lo que se había programado. Los
alumnos –en tales caso-, sorprendentemente, no habían
reclamado por una posible invasión del maestro en el
tiempo de ellos. La experiencia interna de los alumnos
estaba “significando” y “completando” algo muy distinto de
estar preocupado del anhelado final de la clase. Al
permitirse ser la persona que es, el maestro penetra en un
proceso espontáneo de comunicar sus contenidos en una
interacción dinámica. El aprendizaje experiencial rebalsa la
formalidad, la autotransparencia favorece la expresión
personal del alumno y profesor, la autenticidad y capacidad
para captar y manifestar sus propios cambios internos,
permite y cultiva una comunicación sin máscaras entre el
maestro y “sus” alumnos.

La segunda manera de facilitar el aprendizaje

experiencial es mediante la capacidad de empatía del
profesor. La comunicación empática permite al educador
captar concretamente el sentimiento del alumno, el propio
proceso de significar que éste posee. Comunicarse
empáticamente no sólo es escuchar captando, sino
expresar reflejando de un modo activo los sentimientos de
los alumnos.
Al escuchar empáticamente no ponemos atención
al significado semántico de las palabras, sino que fijamos
nuestra atención a los sentimientos que están sustentando

24
tales palabras. Cuando un alumno pregunta por la fecha del
próximo examen, puede que esté queriendo aclarar una
duda o informarse de los pormenores de un acontecimiento,
pero también podemos hacer lo inusual: sobrepasar el límite
literal del lenguaje y alcanzar el nivel metafórico. Podemos
imaginarnos creativamente (y no deducir analítica y
lógicamente) que el alumno tiene una preocupación,
captamos en él un sentimiento de querer prepararse con
tiempo para tal evento. Si nos limitamos solamente a
responder a lo literal de su pregunta decimos que
interactuamos intelectualmente con el significado semántico
e informativo de tal pregunta. Si, en cambio, nos referimos
al sentimiento que tal vez esté presente en el alumno,
responderemos entonces a su “preocupación”, su
incertidumbre y sentimiento de apremio, a su incompleta
experiencia que desea interactuar significativamente con la
del maestro. El profesor se centrará en el sentimiento del
alumno, se referirá por lo tanto, al fenómeno que lo embarga
y que está más allá de la “sintaxis de las cosas” (Butler,
1975). De este modo se puede ser empático, poniéndose
en el lugar del otro “como si” uno fuera el otro ofreciéndole y
estableciendo una comunicación activamente escuchante.
La práctica de escuchar enseñará a los alumnos a
descubrir sus propias experiencias, impulsándoles a
recuperar sus sentimientos que yacían en una auto-
conciencia disminuida y en el anonimato de la
despersonalización.

La tercera condición que aumenta la facilitación

del aprendizaje es la ausencia de evaluación o juicio crítico
hacia el alumno como individuo. Cuando alguien nos refiere
su opinión –positiva o negativa- acerca de alguna conducta
nuestra, ello nos afecta si la persona tiene cierta
significación para nosotros. Si alguien nos dice que somos

25
“indecisos” cuando dudamos y pensamos más allá de la
cuenta para tomar una decisión, decimos que allí se está
haciendo un juicio hacia nosotros. En tal caso se emite una
valoración a toda nuestra persona en lugar de referirse sólo
a la conducta de indecisión. Cuando se globaliza al
individuo por una conducta particular, tal opinión afecta
nuestra imagen de nosotros mismos ya que también en
nosotros se ha gestado esa idea de valoración negativa. Si
antes sospechábamos o nos concebíamos como indecisos,
ahora “somos” indecisos. Si la opinión proviene de alguien
a quien estimamos y nos estima, tal opinión resulta ser muy
significativa para nosotros. Si en cambio no se nos dice
nada, no se nos opina ni valora como indecisos, sino que
se nos escucha, compartiendo nuestra preocupación
indecisa, y se atiende solamente a nuestros sentimientos,
en ese momento se está siendo “incondicional” con
nosotros. La incondicionalidad es la valoración genuina
hacia la persona, sin apuntar a sus conductas. Ser
incondicional es escuchar significativamente los
sentimientos de las personas, sin entregar una opinión o
valoración a ella.

Con la ausencia de crítica se le hace entrega al

alumno de una “incondicionalidad” (Rogers, 1971). Todo ser
humano es incondicionalmente un organismo con una rica
potencialidad a desarrollar. Los interrogantes del alumno en
la sala de clases deben emerger con toda la confusión de
una persona que se está educando. Cuando aprendamos a
no otorgar un juicio o significado a esa duda que
posiblemente nos parece irrelevante, sino que a encontrar el
valor enriquecedor, el sentimiento que la produce, recién
estaremos desarrollando una incondicionalidad para con el
estudiante. Valorar a la persona al margen de sus
conductas, sin poner atención a aquellas, se hace preciso

26
cuando nos disponemos a escuchar los sentimientos, he ahí
una manera última y difícil a convertir al joven en una
persona, tratándole como tal.

d) SOBREPASA EL LIMITE DE LA SALA DE CLASES

El aprendizaje experiencial producido y facilitado

por el profesor en la clase, se prolonga en el alumno fuera
de ésta. Al permitirle comenzar a significar las cosas en un
aquí-y-ahora, la cadena de símbolos y sentimientos
continúa más allá del momento dialogante. El alumno por
su cuenta sigue aprendiendo no sólo al dirigirse a consultar
una biblioteca, sino que cada interacción con el mundo y
con las personas del mundo provoca en él una
transformación. La transformación y el afectarse por los
sucesos, en cuanto aprendizaje, se han puesto en marcha a
través de una interminable sucesión de hechos, cambio que
comenzó en el aula y continúa ante la novedad de los
sucesos que va descubriendo y relacionando por sí mismo,
al igual que un ser vivo desarrollando todas sus
potencialidades.

UN PARALELO FIGURATIVO

El proceso educativo, concebido de este modo,

puede compararse a un paulatino logro de nuevos estados
de conciencia, de un nuevo y sinuoso caminar hacia un
saber más completo. Este progresivo caminar hacia el
desarrollo integral de la personalidad, en cuanto a sus

27
dificultades, características procesales y consecuencias
observables (productos), nos resulta similar al Mito del
Hombre de la Caverna.

En el paso de la obscuridad a la luz acontece un

proceso arduo de transformación, de desajuste con lo que
va quedando y de readaptación a los nuevos estados que
alcanza el individuo. El ser que se educa, camina con la
aparente y circunstancial ausencia de conocimientos; este
hombre avanza a tientas, conducido por su propia
potencialidad que se desarrolla al significar los nuevos
acontecimientos. La propia potencialidad se va
completando con las sombras de la realidad. Aquello que
se proyecta en las paredes es la lección escrita, los modelos
a aprender que nos ha dejado al acervo cultural; sin
embargo, esos escritos son meras sombras, símbolos
muertos, que sólo nuestra significación incompleta puede
llegar a interpretar, a darles vida. Tales sombras de la
verdad son las “chispas” que echan andar nuestra
experiencia curiosa y produce la explosión interminable
como una cadena radioactiva en los sentimientos que se
recombinan en el interior. El proceso iniciado se hace
interminable en profundidad y voluminoso ilimitadamente al
igual que la bolita de nieve que se echa a rodar en la
pendiente recién nevada. La explosión, no obstante, deja
los estragos propios de ella; el individuo debe
reacomodarse a lo recién descubierto e ir dejando atrás lo
que ya se ha convertido en antiguo para el organismo, los
restos de las cadenas pesan y a veces dificultan la marcha.
Deben hacerse “morir” tales cadenas, tales conocimientos
que ya no nos sirven o eran incompletos.

La reacomodación interna tiene a su vez su

paralelo en la convivencia social. Al ser un nuevo individuo,

28
el hombre de la caverna ha dejado las cadenas, ha dejado
el anonimato de aquellos que se quedaron en ese “otro”
mundo impersonal de la obscuridad que les hacía pensar y
sentir lo que todo el mundo, que repetían el conocimiento
automáticamente sin poder expresar su autoconciencia
congelada. Socialmente, este hombre se ha alejado interna
y conciencialmente de los demás. La luz que lo encegueció
en un primer momento, lo afectó y lo hizo distinto
posteriormente. El cambio fue inevitable, pues lo transformó
completamente en toda su existencia o personalidad actual;
por demás, fue un cambio irreversible, pues ya nunca podrá
volver al lugar de donde vino, para comunicar lo novedoso
del mundo descubierto ya que aquellos hombres que
quedaron en la obscuridad, en lo impersonal, no lo
comprenderían. Tal vez para comunicarse con ellos él deba
aprender primero a ser “solo”, al igual que cuando nació, lo
mismo que hacia la muerte. Tal vez podrá conversar sólo
para compartir o con-sentir con otros. Este hombre, sin
embargo, al ser distinto por haberse transformado a duros
golpes, podrá comunicarse y comprender a sus semejantes,
pues él será autónomo. Su responsabilidad social nacerá
de su desarrollo completo individual. El dolor que le
ocasionó el recorrido difícil le hará condescendiente y
comprensivo con los demás hombres. El hombre de la
caverna superó niveles de conciencia que lo convierten
ahora en un hombre superior. Para el aprendizaje
experiencial todo hombre es superior, pues toda su
potencialidad necesita sólo las condiciones apropiadas para
desarrollarse. El recorrido es por lo tanto individual e
irrepetible. El proceso de sentimiento, que se gesta por el
impacto e interacción con lo nuevos y sinuosos elementos
del cambio sin andar, es la guía para avanzar, porque
educarse es avanzar hacia sí mismo, es completarse, “llegar
a ser el individuo que uno realmente es” (Rogers, 1971).

29
CIENCIA Y HUMANISMO EN LA EDUCACION

Luego de haber revisado la teoría psicológica

subyacente al aprendizaje experiencial y contraponerlo a
aquel cognoscitivo, se nos hace necesario discutir el aporte
de la ciencia en el campo de la educación. La teoría del
cambio de la personalidad (Gendlin, 1970), aplicado al
proceso educativo, nos da algunas sugerencias y pruebas
explicativas de lo que ha sido el antiguo anhelo de todo
educador: desarrollar la personalidad completa del alumno.
A través de este aporte, así como tantos otros, nos damos
cuenta de una invasión científica que han sufrido todas las
esferas de la cultura. Nos corresponde, a continuación,
discutir el sentido de los aportes científicos para con nuestra
área de preocupación, del quehacer educativo.

La ciencia –a través de su breve existencia- ha

demostrado intensificar los elementos positivos de la
civilización (elevación del período de longevidad,
disminución de las enfermedades, etc.). Es indiscutible que
no ha dejado de intensificar, también por igual, los sucesos
negativos tanto para el desarrollo del hombre como especie
(el bombardeo del átomo) como para éste en cuanto a
individuo (tecnificación y anulación de la conciencia
personal). No obstante, -como queda de manifiesto- el
sentido que tome el poder de la ciencia aplicada puede ser
tan amplio y relativo que, una reflexión axiológica se hace
ajena a nuestros propósitos. Lo que intentaremos en
realidad, es extraer los nexos existentes entre el quehacer
científico y una psicología de tendencia humanista. De
tales eventos es posible inferir los aportes para una

30
educación integral o centrada en la persona del alumno y el
profesor. Tales eventos son: el método científico y el
propósito de mantener la unificación del organismo humano.
Antes de entrar al tema del propósito humanista en la
psicología así como en la educación, se hace necesaria una
explicación de los peligros que acarrean los problemas ya
descritos y una futura continuación irracional de este uso
ciego de la técnica.

Desde el punto de vista de los avances científicos,

existe la eventualidad que por el uso puramente tecnicista
se intensifiquen los problemas de la educación
contemporánea, analizados a lo largo de estas líneas.

La posibilidad de disminuirlos puede llevarse

adelante mediante una clarificación y reflexión profunda
acerca de una aplicación de la ciencia con la ayuda de
disciplinas totalizantes, con un criterio holístico de unificar
disciplinas superiores (todas las expresiones de la cultura
cumplen con estos requisitos, el arte, las ciencias, la
filosofía, la teología, etc.). Creemos que esta tendencia a la
unificación de disciplinas nos lleva a una visión lo más
integral posible del hombre, y por ende nos conduciría a una
preocupación más “humanista”. Estamos, sin duda, en un
momento en que nos miramos al espejo de la cultura
viéndonos como educadores con una serie de problemas
que son el producto de nuestro quehacer. Al igual que el
aprendiz de brujo, el hombre de hoy pareciera haberse
apoderado de una varita mágica, conocida como ciencia, y
que tentado de las maravillas que la técnica hacía con el
mundo físico, se ha dejado llevar para aplicar ésta en el
mundo convivencial del hombre, manipulado desde el
exterior los evidentes procesos internos que en la actualidad
demuestran su existencia al arrojar resultados tan

31
alarmantes, como son la disminución de la conciencia, la
pérdida de significación individual, la imaginación atrofiada y
la ausencia de la relación dialógica en el acto educativo.

Mediante una profunda y extensa perspectiva

antropológica, el científico de hoy podrá avanzar sin dañar,
podrá investigar preocupándose por un mayor desarrollo de
sus congéneres. El inicio de la actividad investigativa del
científico, al igual que la del niño curioso, o el artista, es la
subjetividad, es su experiencia interna la que produce una
duda personal que mediante la metodología científica
objetiva y “standard” se convertirá un día en una verdad
universal transitoria. Lo que se investiga, por lo tanto, es
siempre un problema de evaluación personal. La urgencia y
gravedad de los problemas ecológicos es un claro ejemplo
de la aplicación ciega de la técnica y de la “objetividad” para
investigar. Decir hoy en día que los problemas filosóficos y
éticos, están fuera del campo de la ciencia es una confusión
indudable. Usar una metodología científica y discutir su
validez es un problema puramente científico, pero elegir y
vislumbrar las perspectivas de aquello que se debe aplicar o
investigar, es un problema de valores. El uso de la técnica
en la educación es, por lo tanto, un problema filosófico que
cabe discutirse con el máximo de antecedentes de las más
variadas disciplinas. Es a esta preocupación, aquella de
atender a las consecuencias y perspectivas para el hombre,
la que denominaremos como una tendencia “humanista”.
Es indudable que se aprecia una ausencia de esta
tendencia en fenómenos como la aplicación pragmática de
técnicas, que por el sólo hecho de demostrar “eficacia” son
asimiladas por nuestra cultura sin mayores reflexiones
responsables. Resulta tentador usar una máquina de
enseñar en la que se logra un rápido “entrenamiento” sin
mayores interferencias emocionales y corticales. Sin

32
embargo, ya hemos discutido algunas consecuencias de la
tecnificación de la labor educativa.

La Psicología Humanista constituye una tendencia

que reaccionó a los problemas que hemos ido discutiendo a
lo largo de este trabajo. Esta reacción abarcó todas las
esferas de la Psicología Aplicada (Educación,
Asesoramiento terapéutico, vida familiar, Psicología Social,
Psicología de la Comunicación, etc.). Con la finalidad de
aclarar el término humanista, lo describiremos brevemente
en su denotación esencial. La preocupación central de esta
Psicología Humanista es el ser humano como organismo
unificado antes que diversificado en conductas particulares,
asignando un papel fundamental a la singularidad e
importancia de la vida humana. Esta psicología considera al
hombre como un ser activo antes que un organismo
reactivo, pone un énfasis creciente en fenómenos como
autorrealización, espontaneidad, autenticidad, amor,
capacidad de elección, valoración, responsabilidad,
comprensión interpersonal; las investigaciones que realiza
tienen la finalidad de verificar la eficacia de métodos que
ayuden a incrementar y facilitar la comprensión entre los
seres humanos. Dentro de la diversidad y enumeración
descrita cabe mencionar el valor ilimitado que se le otorga al
hombre como ser subjetivo, impredictible, que una vez que
alcanza la libertad de su experiencia interna recién logra
escapar de los condicionamientos medioambientales. Este
realce de la subjetividad va a la par con aquella de concebir
al hombre como un ser de carne y hueso, tendencia que
evita “las abstracciones en que se separan el aspecto
intelectual de aquel del sentimiento, ya que toda
construcción abstracta destruye la pasión, el entusiasmo y
la sinceridad” (Gruen, 1978).

33
 Una educación humanista puede utilizar métodos
operativos muy precisos –los cuales van mucho más lejos
que un mero filosofar acerca del quehacer educativo- y que
hemos intentado desarrollar como eventuales soluciones a
los problemas urgentes formulados al inicio de este trabajo.
Si, en cambio, nos preocupamos de hacer que nuestros
alumnos adquieran conocimientos, se informen y acumulen
“datos” sin significación como una persona que transporta
“abstracciones”, lo estamos convirtiendo en una abstracción,
conduciéndolo con ello a la apatía; cuando se hace
generalizada y se lleva a la práctica aquella concepción de
ver al ser humano como un organismo capaz de aprender
cualquier cosa, lo conducimos a la pérdida de su
subjetividad, negando con ello su autoconciencia y
cultivando en él un difuso cinismo que lo lleva a “rendir” el
máximo sin importar que ello le sea útil o formativo. Cuando
a diario nos vemos ofreciendo “este” trato a nuestros
estudiantes, debemos reflexionar tanto por cuanto ello se
constituye en una amenaza para nuestra tarea educativa
con honestos objetivos humanitarios.

La educación como pilar importante de la

civilización pasa así por un momento crítico de gran
significación. En un futuro próximo deberán tomarse
decisiones de gran trascendencia para que la educación –
sin dejar de ser científica- sea también “humanista”. La
ciencia ligada a un humanismo ha aportado un sinnúmero
de posibles soluciones a problemas como los planteados en
este trabajo. No obstante la gran distancia que se construya
entre aquellas decisiones y nosotros –ya que será una tarea
a la cual deberán abocarse los expertos- podemos ya
apreciar un clima general de preocupación en los científicos
y personas que están relacionados al quehacer educativo.
A esta preocupación generalizada nos hemos adherido al

34
reflexionar sobre tres temas que nos han parecido
fundamentales. Para ello, hemos expuesto algunos
aspectos teóricos de la ciencia psicológica con tendencia
humanista.

La discusión y apertura a los nuevos hallazgos

nos irán demostrando lo más conveniente a ser hecho. En
el incesante camino de la investigación –así como en el acto
educativo cotidiano- queda un amplio e interminable terreno
en el cual hacer un camino. Nuestros alumnos nos enseñan
a diario la incertidumbre y obscura profundidad del
conocimiento, mediante la necesidad de dialogar. Hacer de
este diálogo un real encuentro de dos personas, en una
atmósfera de incondicionalidad, es entregarse como
profesor a la responsable aventura de “compartir” con esa
criatura singular e irrepetible que es cada estudiante, o
dicho de otro modo, esa subjetividad que se historifica por
única vez, el individuo humano.

RESUMEN

A través de las anteriores líneas hemos

manifestado varias ideas en torno a una educación con
base necesaria y sólidamente científica que se desarrolle
con un incesante cotejo humanista. La educación puede
contribuir eficazmente a la evolución completa del
educando, en la medida en que unifique al individuo con su
verdadera experiencia personal, dejando de lado todo
intento de formar en él un conjunto de abstracciones que le
destruya su capacidad para autorresponderse y significar
los eventos tantos internos como circundantes. Un conjunto

35
de abstracciones es a la larga una pirámide perfecta de
conocimientos, muerta y abandonada dentro del individuo
que se desintegra por el paso del tiempo, y destruyendo, de
paso, la experiencia de la vida individual.

Para este propósito, se ha explicitado un tipo de

aprendizaje, llamado experiencial, caracterizado como un
cambio profundo y emocional que tiene lugar en la persona
del alumno que contacta en relación interindividual con
aquella otra persona que conocemos como profesor. “La
autenticidad, la consideración positiva incondicional y la
comprensión empática” (Rogers, 1971) son así las tres
condiciones que hacen posible una eficaz manera de
enseñar o facilitar el aprendizaje, que se traduce en un
crecimiento personal tanto del alumno como el profesor. La
integración de una teoría del cambio de personalidad,
derivada directamente del campo de la Psicoterapia, como
base explicativa del aprendizaje “experiencial”, ha intentado
ser el objetivo central de este trabajo a la luz de las nuevas
orientaciones que toman cuerpo hoy en el área educativa.

UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE

Valdivia, Noviembre de 1979 Revista Estudios Pedagógicos.

36
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