TEMA DEL MES
Cultura visual e identidad
La educación artística ha experimentado notables
cambios como respuesta a la realidad contemporánea. Se
centra la atención en la cultura visual y se analizan
críticamente los significados sociales y culturales que
transmite en relación con su contexto. Las artes visuales
contribuyen, así, a la formación de las identidades de los
estudiantes, individualmente y en grupo.
Kerry Freedman*
La educación artística está cambiando en respues-
ta al nuevo panorama de las artes visuales y de las
reformas educativas generales. La nueva perspectiva
sobre la educación artística supone concebir el currícu-
lo como un proceso creativo y un espacio concep-
tual en el cual los estudiantes desarrollan sus ideas
con la ayuda de los educadores, quienes no actúan
meramentre como guías sino como compañeros
críticos. El currículo está volviendo a ser entendido
como una forma de mediación entre estudiantes, pro-
fesores y un amplio rango de textos e imágenes
procedentes tanto del interior como del exterior de
la escuela. El cambio actual centra la atención sobre la
compleja y crítica interacción entre el hacer y el ver,
que está en las raíces del aprendizaje en y a través de
las artes visuales.
En su origen, la nueva aproximación trata sobre la
importancia de considerar la identidad del estudian-
te en la planificación y la ejecución del currículo de
arte, la emergencia de la identidad a través de ha-
cer arte, y la definición de la identidad por medio el
encuentro con las artes visuales en la vida ordinaria.
Todas las formas de las artes visuales son expresiones
de las ideas, las creencias y las actitudes de las perso-
nas. Revelan las identidades tanto de los individuos
como de los grupos, pero al mismo tiempo actúan
conformando identidades.
Este cambio supone una respuesta apropiada a los
retos postmodernos de la vida contemporánea, porque
toma en consideración la cada vez más penetrante
influencia de las artes visuales. Los estudiantes traba-
jan ahora con lo que se consideraban como artes visua-
les de carácter local, tradicional y popular, fueran nacio-
nales o internacionales. Las viejas fronteras entre las
artes populares y las bellas artes se han derrumbado. Y
N.º IDENTIFICADOR: 312.020
como resultado de las producciones de masas y las tec-
nologías globales, los estudiantes abordan —a través
de las artes visuales— un currículo sobre el que nin-
gún grupo tiene control. Es un currículo seductor que
proporciona importante y enriquecedora información,
a la vez que da lecciones sobre, por ejemplo, violencia
y estereotipos.
Viraje en la educación artística
A diferencia de muchas de las reformas educativas
adoptadas en el pasado, el cambio actual no es sólo un
viraje en los contenidos curriculares o en los métodos.
Supone un cambio fundamental en las maneras de
pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje de las artes
visuales —y está teniendo lugar en escuelas, uni-
versidades, museos y otras instituciones culturales de
muchos países—. Como mínimo, cuatro característi-
cas ilustran este viraje en la educación artística: 1. el
dominio de la educación artística se ha extendido a la
cultura visual, 2. la cultura visual es tomada en rela-
ción con los significados sociales, 3. la investigación
sobre cognición interactiva es un fundamento de la
programación educativa y 4. la cultura visual es enten-
dida con relación a la forma contextualizada.
Cada una de estas características apunta a un as-
pecto de la relación entre educación artística e identi-
dad del estudiante. A continuación voy a describir bre-
vemente algunas prácticas basadas en cada una de
estas características.
Cultura visual
El nuevo ámbito de la educación artística es la cultu-
ra visual, que incluye todas las artes visuales y el diseño:
ABRIL 2002 N.º 312 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 59
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las bellas artes, la publicidad, los vídeos y películas, el
arte popular, la televisión y otros espectáculos, diseños
de viviendas y parques de recreo, imágenes por orde-
nador y otras formas de producción y comunicación
visual. Enseñar cultura visual no es sólo enseñar sobre
cultura popular, ni supone un proceso de aceptación
acrítica de ésta. Es una respuesta razonable a las reali-
dades contemporáneas. Hoy, la educación tiene menos
que ver con la distribución de la información que con
las ideas, el análisis y el enjuiciamiento. Enseñar cultu-
ra visual versa sobre hacer y observar todas las artes
visuales, no sólo las bellas artes, comprender sus signi-
ficados, propuestas, relaciones e influencias.
Además de la apreciación de las artes visuales, los
estudiantes deberían ser animados a desarrollar con-
ciencia crítica ante el imaginario de la cultura visual
y los objetos que encuentran cada día, así como ante
el cine y la televisión. Por ejemplo, pueden comenzar
a tomar conciencia de las maneras en las que les
venden las cosas y las influencias de las repre-
sentaciones de género y el
Aida Sánchez.
interés emergente en la pri-
mera adolescencia. Tales investigaciones pueden
incluir comparaciones sobre las maneras en que va-
rones y mujeres han sido representados en las bellas
artes y en la publicidad. A través de estas investiga-
ciones, los estudiantes pueden darse cuenta de la im-
portancia y el inmenso poder de la cultura visual, in-
cluso a edades muy tempranas. Los profesores están
comenzando con las vidas de los estudiantes y la cul-
tura visual más que con la estructura de las discipli-
nas en las bellas artes. Por ejemplo, alguno lo aplica
simplemente a tareas que incorporan la cultura vi-
sual de los estudiantes en collages y esculturas.
Significados sociales
La redefinición de la educación artística como en-
señanza de la cultura visual ilustra la importancia de
la atención a las cuestiones sociales y culturales liga-
das a las artes visuales. La educación artística siempre
ha sido importante por motivos sociales. Para aquellos
de nosotros que fuimos educados en los tiempos del
“arte por el arte” (que también tienen sus raíces en lo
social), las propuestas tradicionales de la educación
artística pueden parecernos inapropiadas. Pero, ¿qué
son las propuestas artísticas si no reflejan la vida de
los seres sociales que las elaboran, ven y usan, y si no
contribuyen en ella? El arte es para el beneficio de las
gentes. Todos los artistas, sean del tipo que sean, ha-
cen comentarios sobre diversas cuestiones sociales en
sus trabajos, y artistas, estudiantes y profesores atra-
viesan las fronteras de la forma para representar actos
socialmente responsables.
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La diferencia cultural es profundamente puesta de
manifiesto y respaldada a través de las artes visuales,
incluyendo las artes que buscan traspasar dichas fron-
teras mediante la reflexión sobre las diferencias.
Nuestras identidades son reflejadas y definidas por las
maneras en las que nos representamos a nosotros mis-
mos visualmente, desde la manera en la que vestimos
hasta lo que vemos en televisión. Cuando los estudian-
tes alcanzan la primera adolescencia, comienzan a
tomar conciencia de la relación entre las cuestiones
sociales y la cultura visual. Comienzan a dar mayor
énfasis a las normas y los hábitos sociales y, en el pro-
ceso, cuestionan, a la vez que aceptan, las similitudes y
las diferencias culturales.
En los niveles elementales, la educación artística
proporciona a los estudiantes una base para com-
prender los propósitos humanos de las artes visuales
a través de la integración de los significados sociales
del arte con las actividades, que van, por ejemplo,
desde discutir sobre el aspecto de los juguetes hasta
hacer cambios en los entornos inmediatos. En esta
edad, los estudiantes toman conciencia de que las
imágenes y los objetos pueden sugerir signifi-
cados. Se empiezan a interesar en la inter-
pretación y trabajan para sugerir significa-
dos en sus propias producciones. En la
medida en la que buscan con mayor ahín-
co contar historias y hacer afirmaciones a
través de su arte, se encierran en el realis-
mo y en lo que ellos consideran la ruta más
directa para la comunicación.
Cognición interactiva
La separación histórica entre el conocimiento y el
sentimiento, una de las bases de la filosofía occidental,
ha devaluado la importancia de la emoción para la cog-
nición y ha dado lugar a la carencia de reflexiones
serias sobre el papel de las artes en la educación. Sin
embargo, recientemente los científicos cognitivistas se
han interesado por las artes y por la relación de éstas
con el aprendizaje. La conexión entre forma, senti-
miento y conocimiento es una parte importante del
proceso cognitivo, como se ve en el papel de la expec-
tación para la percepción y la interpretación de la
forma. La expectación es un estado emocional ligado al
conocimiento, a menudo al conocimiento de la forma,
como por ejemplo cuando no reconocemos a alguien
que conocemos bien sólo porque está en otro contexto.
El aprendizaje se debe a las conexiones cognitivas,
incluyendo aquellas que las relacionan con la emo-
ción, por lo que más conexiones significa mayor
aprendizaje. La importancia que para aprender tiene
la relación (emocional) entre las personas y los obje-
tos es cada vez más evidente a ojos de la nueva inves-
tigación cognitiva.
Las diferencias en las construcciones individuales
del conocimiento no deben ser ignoradas, pero al
mismo tiempo los estudios sobre cognición grupal y
cognición situacional nos dicen que la adquisición
del saber se produce en relación con los contextos
humanos y ambientales.
El reciente interés por las conexiones interdiscipli-
nares, intertextuales e intergráficas entre las diversas
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formas de la cultura visual es una muestra de la com-
plejidad cognitiva de las ideas que ahora fundamen-
tan el currículo. Los artistas trabajan actualmente en
parejas o en grupos, y un artista individualmente
puede trabajar en muchos medios, tomando la exper-
tización técnica de otros. Como reflejo de la planifi-
cación para la cognición del grupo, los estudiantes
están haciendo y analizando vídeos y otras artes tem-
porales para estudiar las maneras en las que se for-
malizan los significados grupales.
El aprendizaje sobre cultura visual puede ser practi-
cado de múltiples maneras, incluyendo la escritura del
estudiante y otros tipos de reflexión crítica, cuyas hue-
llas cognitivas ilustren los senderos utilizados por el
estudiante en el aprendizaje. La evaluación debe remi-
tirse a los conceptos y las habilidades que los estudian-
tes están tratando de adquirir, pero también debe tener
en cuenta aquellas intenciones de los estudiantes que
quedan “fuera del compartimento” de los objetivos ins-
truccionales. Crear un entorno preservado para leer y
conversar sobre cultura visual, y permitir a los estu-
diantes trabajar en parejas y en pequeños grupos, les
ayuda a comprender que la multiplici-
dad de representaciones e interpreta-
ciones puede ser aceptable y enrique-
cedora.
La forma contextualizada
El contexto es parte integrante del
arte con el mismo rango que la forma,
la función y el significado simbólico. La
variedad de las formas visuales sólo puede
ser comprendida con relación a sus contextos. Al
mismo tiempo, los contextos están perfilados por for-
mas. Cuando el contexto es tomado como una espe-
cie de narrativa adjunta al trabajo físico del arte, de
forma análoga a como una historia puede ser ilustra-
da por una imagen, el arte aparece como una parte
integral de la existencia humana.
Efectivamente, la forma es capital para las artes visua-
les, y es la inmediatez y la seducción de la forma lo que
hace al arte tan poderoso. Pero el problema no es la
forma per se: esto supone una sobredependencia del
formalismo. El formalismo es reductor, seudocientífico
y referido de manera primaria a las características físi-
cas y perceptuales de los objetos artísticos. Conceptuali-
zar la estética como algo meramente formalista no hace
justicia a la complejidad de las artes visuales. Las cuali-
dades interactivas del arte, que son dependientes de,
por ejemplo, la cuestión del tema y los contextos cultu-
rales (incluidos las intenciones, el impacto social, etc.),
son consideradas periféricas al análisis formalista,
pero son capitales para la educación artística.
La extensión de las tecnologías visuales muestra
los contextos cambiantes de las artes visuales. Las
computadoras y otras tecnologías de lo visual han
cambiado tanto aquello que sabemos como la mane-
ra en que adquirimos el saber. Cuando aprendemos
a través de las tecnologías de lo visual que propor-
cionan imágenes aparentemente reales, nuestro pen-
samiento sobre el mundo es transformado. Los maes-
tros están usando la tecnología para llevar a los
estudiantes más allá de la producción tradicional y
ver procesos de conexiones globales en tiempo real.
Comprenden que distinguir entre las formas visuales
de la cultura cada vez es más difícil, en parte, porque
la tecnología ha ayudado a hacer distinciones menos
basadas en la cualidad de la forma en sí misma.
En la escuela elemental, los estudiantes están inte-
resados en las cualidades simbólicas de la cultura vi-
sual y comienzan a usarlas para representar y para
perfilar su identidad. Desarrollan sus propias narrati-
vas y otras representaciones simbólicas. La instruc-
ción sobre estos atributos muestra al estudiante que
el arte va más allá de las cualidades plásticas de los
objetos. En respuesta, algunos profesores están re-
nunciando a sus lecciones sobre el círculo cromático
y a las fichas sobre escalas de matices en favor de
lecciones, por ejemplo, que comienzan con interpre-
taciones de los estudiantes y terminan con metáforas
personales pintadas o autorretratos hechos por orde-
nador. Esto no significa que sus estu-
diantes no aprendan nocio-
Aida Sánchez.
nes sobre color, matiz
o contraste. Lo hacen, pero aprenden sobre las
cualidades formales en un contexto narrativo.
Conclusión
El currículo refleja las esperanzas y los sueños de la
gente. Se dirige a comunicar lo mejor de nuestro
pensamiento a nuestros semejantes. De este modo, el
currículo de arte puede promover los ideales de la
libertad individual y la responsabilidad social. Los pro-
fesores están respondiendo a los cambios en el mun-
do visual fomentando estos ideales. Comienzan con
los significados sociales de la cultura visual y los diri-
gen a las habilidades técnicas y formales (más que al
contrario). En lugar de partir de la creencia de que los
estudiantes no pueden hacer arte hasta que no dis-
pongan de las habilidades representacionales, los
maestros de la escuela elemental planifican para pro-
mover la imaginación y la comunicación, fundamen-
tos del arte. El poder de la cultura visual, sus signifi-
cados sociales, su carácter interactivo y las conexiones
integrales entre sus formas y sus contenidos son los
temas específicos de la educación artística.
* Kerry Freedman es profesora de Educación Artística de
la Northern Illinois University de Estados Unidos.
Correo-e: KerryFreedman@compuserve.com
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