Por Que Fisica No Ensino Medio

CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 05 (01 e 02): 59-66, 2007
POR QUE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO ∗
Colbert São Paulo

Departamento de Tecnologia, Universidade Estadual de Feira de Santana; Avenida Transnordestina,
s/n, Novo Horizonte, Campus Universitário,
44036-900, Feira de Santana, BA, Brasil
No inı́cio dos anos 50, convidado por Leite Lopes para expor seus conhecimentos, tanto
como homem de ciência, como educador conceituado, sobre os livros didáticos em uso no Brasil
àquela época, Richard Feynman, fı́sico norte-americano, fez duras crı́ticas, concluindo que aqui
não se ensinava ciência alguma. De lá para cá, muitos esforços foram despendidos na melhoria
do ensino de Fı́sica, iniciado com Leite Lopes, Tiomno, Anı́sio Teixeira e outros cientistas
e intelectuais, com o lançamento da tradução do High School Physics, em 1958, ao falhar a
proposta inicialmente apresentada no decurso de um seminário realizado em abril de 1952, no
Instituto de Aeronáutica de São José dos Campos, de confiar a um conceituado professor a
elaboração de um manual para o ensino de Fı́sica.
A tradução, que ficou denominada como Fı́sica na Escola Secundária, possuı́a clara ori-
entação curricular atrelada à Ciência do Cotidiano, bastante em voga naquela época nos Es-
tados Unidos, e que viria a ser substituı́da por outra proposta curricular, esta nascida da
necessidade que os norte-americanos sentiram de fortalecerem o ensino voltado à formação de
novos cientistas, quando surpreendidos com o primeiro satélite artificial lançado pela então de-
nominada União Soviética. Esta nova orientação curricular atrelava-se a Habilidades Cientı́ficas
e Estrutura da Ciência e aportara no Brasil devido aos esforços de Isaias Raw. Era o projeto
PSSC elaborado pelo MIT.
Após a publicação deste projeto desenvolvido nos Estados Unidos, a comunidade de en-
sino de Fı́sica tornou-se mais atuante e resolveu realizar seus próprios projetos como o FAI,
o GREF, o PEF e o PBF. Embora todos estes projetos tenham sido pensados para tornar o
ensino de Fı́sica mais eficiente, eles foram vencidos pelas propostas tradicionais, vinculadas
às orientações curriculares denominadas Fundamentação Sólida e Explicações Corretas. Esta
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Palestra proferida no dia 19 de novembro de 2007 na X Semana de Fı́sica da UEFS.
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Colbert São Paulo CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 05, (01 e 02): 59-66, 2007
atitude contribuiu para descartar outro projeto, também norte-americano, elaborado na uni-
versidade de Harvard, cuja orientação curricular associava-se ao Indivı́duo como Explicador,
um ensino de Fı́sica para todos.
Apesar dos esforços, o ensino médio continua atrelado a livros didáticos que trazem uma
proximidade com um falso ensino de engenharia geral, incutindo nos estudantes, uma falsa
expectativa desta disciplina: um falso ensino de engenharia geral para estudantes que não pre-
tendem ser engenheiros e um falso ensino de Fı́sica para aqueles que pretendem ser engenheiros.
Por isto a contradição que tem vivido a Fı́sica, considerada uma das mais prestigiadas con-
quistas da humanidade, influenciando um grande número de publicações, ao mesmo tempo ser
rechaçada por estudantes, até mesmo de engenharia, como uma disciplina chata, complicada e
pasmem: desnecessária!
Esta estranha contradição pode ser compreendida se aceitarmos a Fı́sica como uma con-
strução que abrange dois pólos do conhecimento humano: a ciência e a tecnologia. A ciência
teve como elemento gerador os filósofos; a tecnologia por aqueles denominados engenhosos.
Os primeiros buscavam conhecer, compreender e analisar o mundo, o ritmo e padrões dos
fenômenos naturais, o porquê de certas regularidades; aos outros cabiam solucionar problemas
imediatos que evoluiu com a prática da construção de artefatos.
Estes dois conhecimentos mantiveram-se separados durante muito tempo, mas à medida
que as engenhocas se sofisticavam e os questionamentos sobre o mundo se aprofundavam, eles
convergiram, principalmente quando os filósofos naturais perceberam que a idéia da experiência
utilizada pelos engenhosos em suas construções era útil em sua investigação e construção de
imagem de mundo. O experimentar para ver o que acontece mostrou ao filósofo natural a
maneira de reproduzir os fenômenos naturais e dele construir suas explicações.
Dois momentos importantes ilustram estes fatos: a evolução da máquina térmica, inicial-
mente um engenho elaborado sem utilização de leis e princı́pios cientı́ficos investigados, e as
equações elaboradas por Maxwell que mostraram a possibilidade da energia propagar pelo
espaço. Do primeiro, a ciência vai ser incorporada e as máquinas térmicas ganham mais
eficiência com o conhecimento das leis e princı́pios envolvidos em suas construções; da segunda,
a possibilidade inicialmente verificada por Hertz e prosseguida com a elaboração de equipamen-
tos cada vez mais sofisticados para a transmissão de sinais elétricos. Com esta convergência, os
limites entre tecnologia e ciência tornaram-se nebulosos. Mas a escolha em relação ao ensino
vai seguir uma direção: abandonando a descrição de funcionamento das máquinas, para uma
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Fı́sica enquanto justificativa da técnica, ou seja, com leis e princı́pios servindo unicamente para
resolver problemas, sem discutir como estas leis e princı́pios são construı́dos, apresentando uma
matemática transformada em um “amontoado de fórmulas” e não como disse Galileu, a lin-
guagem da natureza. Esta escolha foi fundamental em relação às expectativas dos aprendizes
tanto para os que não pretendem carreiras que necessitam da Fı́sica, quanto para aqueles que
pretendem carreiras que necessitam da Fı́sica.
O agravante deste processo é que os trabalhos desenvolvidos sobre aprendizagem de Fı́sica
ainda não se voltaram para investigar para quem a Fı́sica é ensinada. Não se questiona o
que está por trás, ou seja, o programa e o currı́culo desenhados para os estudantes do ensino
médio tendo em vista o grau de heterogeneidade existente nas salas de aula. Esta tem sido
vista como um sistema homogêneo, existindo um mesmo grau de interesse por um conteúdo
que é extremamente direcionado para uma área técnica, sem oportunizar os estudantes de
conhecerem a Fı́sica enquanto ciência.
Nossos estudantes do ensino médio sabem como trabalham os cientistas? Sabem que uma
lei ou princı́pio é um ato criativo? Aprenderão algo com os erros cometidos nas explicações
dos fenômenos naturais, como por exemplo, Galileu e sua explicação do porque as máquinas
utilizadas nas minas não conseguiam elevar a água a mais de dez metros de altura?
Erros não têm lugar em uma aprendizagem tendo por base a justificativa da técnica. Erros
não devem ser mostrados em um ensino técnico, em uma orientação curricular como a utilizada
atualmente no ensino médio e nos livros didáticos. Entretanto, ao se tratar de ciência, faz jus
o que escreveu Bachelard que,
se desejarmos realmente admitir que, em sua essência, o pensamento cientı́fico é

uma objetivação, devemos concluir que as retificações e as extensões dele são
as verdadeiras molas. É aı́ que é escrita a história dinâmica do pensamento. É
no momento em que um conceito muda de sentido que ele tem mais sentido, é
então que ele é, em toda verdade, um acontecimento da conceitualização... O
aluno compreenderá melhor o valor da noção galileana de velocidade se o profes-
sor souber expor o papel aristotélico da velocidade no movimento... Acontece o
mesmo quanto à retificação dos conceitos realizados pela Relatividade.
Esta estranheza de não expor erros é influenciada e estimulada diretamente pelos livros
didáticos e os exames vestibulares. Estes dois fatos se entrelaçam para construir uma malha
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de falsidade no ensino de Fı́sica no nı́vel médio, tendo os exames vestibulares como pelotões de
choque e os livros didáticos como comandantes da ação.
É importante lembrar que esta situação ocorre porque o atual ensino médio, em décadas
passadas, não era unificado, caracterizava-se pelo denominado pré-médico, pré-politécnico e
pré-jurı́dico, e aos poucos alterou esta organização e por volta dos anos 70 adquiriu o aspecto
atual: isto é, unificado. O exame vestibular que deveria ser também unificado realizava suas
provas cobrando o mesmo conteúdo para todos indistintamente como no passado. E assim o
termo unificado passou a ter o sentido que todos são obrigados a responderem provas de todas
as disciplinas com o mesmo conteúdo e não com o sentido de ser um conhecimento comum a
todos. Cuidado! Realizar o exame vestibular em duas fases não resolve o problema. Estamos
a discutir qualidade. Já que um estudante da área médica precisa se submeter a uma prova de
Fı́sica da mesma maneira que um de engenharia no exame vestibular, por que não colocar esses
estudantes, na universidade, a cursarem Fı́sica em conjunto com estudantes de engenharia,
fı́sica ou matemática? Por que não submeter todos os estudantes na universidade a um mesmo
curso de Fı́sica como acontece com o ensino médio? São perguntas sem sentido, mas que dão
sentido ao atual ensino médio.
E os exames vestibulares continuam com suas carapaças: afinal existem estudantes que
aprendem com o professor, estudantes que aprendem sem o professor e estudantes que aprendem
apesar do professor. Ensinar para quê? A universidade não precisa de estudantes que aprendem
com o professor? Estranho!
Enquanto isto, os autores dos livros didáticos buscam acompanhar as modificações, apenas
alterando o tı́tulo na capa ou o grau de cobrança para o falso ensino de engenharia geral a que
pretendem, adicionando recortes sobre tecnologia e/ou história da ciência. Na universidade
ouve-se o lamento que os estudantes chegam despreparados. Afinal, para se adequar àqueles
que não pretendem ser engenheiros, fı́sicos, matemáticos, os livros diminuı́ram a cobrança
técnica: ou seja, muda-se, para manter a mesma incoerência! A universidade olhando seu
umbigo.
O argumento do engenheiro Tore Nils Olof Folmer-Johnson, na década de 60, a respeito da
necessidade em se aprofundar no conhecimento porque “só quem se aprofunda é que percebe
o verdadeiro sentido das coisas”, e por isto lançou o livro com 226 páginas de Introdução
a Cinemática, antes de perder seu lugar, inspirou outros autores, em uma época bem difer-
ente, como: Cinemática, volume 1 da coleção de Caio Calçada e José Sampaio; Mecânica –
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Cinemática, volume 1 da coleção de Robortella, Avelino e Edson; Mecânica – Cinemática da

Série Aplicações para o ensino de 2o Grau de Alhanati e Pamplona.
Esta atitude também influenciou a distribuição dos conteúdos nas coleções em três volumes,
valorizando a cinemática em suas publicações. De apenas alguns capı́tulos existentes no inı́cio
dos anos 60, passou a ocupar quase metade de um volume. E existem professores que passam
metade do ano com seus alunos ensinando, no dizer do fı́sico Luis Carlos de Menezes, este pilar
da cultura cientı́fica. O universo é estático, querem nos provar!
Enquanto isto, o ensino de Fı́sica que deveria ser importante para a área médica (a primeira
cadeira de Fı́sica na universidade ocorre no curso de medicina na Bahia), como argumentam
os autores Emico Okuno, Iberê Caldas e Cecil Chow, no prefácio do livro Fı́sica para Ciências
Biológicas e Biomédicas, reconhecem, que “para uma boa parte dos estudantes das ciências da
vida, ainda não são claras as razões pelas quais eles devem estudar Fı́sica”.
É evidente que um ensino direcionado para uma falsa engenharia geral não desperta o
interesse dos jovens: nem dos futuros engenheiros nem tampouco dos futuros biomédicos e muito
menos daqueles que pretendem a advocacia, as letras e as artes. O máximo que ele produz são
pessoas capazes de manipularem equações para resolverem problemas, muitas vezes ou quase
sempre sem qualquer compreensão das leis e princı́pios fı́sicos envolvidos, aprendizagem que se
faz por repetições exaustivas. Diversas pesquisas têm constatado este problema.
O descontentamento por este tipo de ensino arrasta-se por muitos anos como podemos con-
statar pelas intervenções de várias autoridades como o depoimento do cineasta Hermano Penna
a uma revista de educação em 1989 ao questionar que não era “possı́vel que um professor de
Fı́sica não conseguisse mostrar que a Fı́sica transformou a relação do homem com o mundo...”;
ou o do fı́sico José Leite Lopes ao considerar que o professor de Ciências deveria ligar a Ciência
com o mundo, intercalando “observações de caráter geral, humanı́sticas... Dando ao indivı́duo
uma formação para que ele saiba o que está acontecendo e saiba interpretar o mundo” e a
prestada pelo fı́sico Alberto Clemente da La Torre em relação aos assuntos de Fı́sica Moderna,
considerando que este conhecimento básico da revolução cientı́fica “deveria formar parte da
bagagem cultural da população tanto quanto a psicologia, a literatura ou a economia polı́tica;
e isto não somente por razões de curiosidade ou de cultura geral, mas também porque este
conhecimento pode ter repercussões insuspeitadas em outros campos da atividade intelectual”.
Também questionava nossos manuais de ciência o jurista Rui Barbosa dizendo que eles, com-
binados ao exercı́cio de memorização utilizado pelos professores, destruı́am a curiosidade dos
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alunos.
Um outro questionamento sobre o atual ensino de Fı́sica no nı́vel médio é em relação à
capacitação dos indivı́duos para lerem revistas e livros que tratam de conteúdos cientı́ficos.
Na década de 80 foi publicado o livro de Stephen Hawking Uma Breve História do Tempo.
Este livro teve uma vendagem surpreendente o que nos levaria a calar sobre a qualidade do
ensino, não fosse o que aconteceu. Embora vários fı́sicos questionassem a tradução do livro, este
não foi recolhido das livrarias pela editora. Cansados de assistir a um espetáculo tão deprimente
a revista Ciência Hoje denunciou seus mais de 1500 erros de tradução. As correções só ocorreram
com a 16o edição. Mas aı́ o espetáculo estava armado! Enquanto muitas pessoas se orgulhavam
de dizerem que haviam lido e discutido nas mesas de bares, nas rodas da sociedade, alguns
poucos, até mesmo envergonhados para afirmarem, abandonavam a leitura sem completar a
página 30. Logo nas primeiras páginas encontrávamos a expressão “pirâmide de luz ”, tradução
do que deveria ser “cone de luz”. Adiante o parágrafo: “Mas pode realmente existir tal teoria?
Ou estamos uma ‘imagem de mundo’. Da mesma forma como três possibilidades”.
Os mais pessimistas diziam que as pessoas compravam o livro achando que iam parecer
mais inteligentes se andassem com ele embaixo do braço ou se exibissem na estante de casa,
mas prefiro olhar este exemplo com mais otimismo. Ele nos sinaliza a importância da Fı́sica
para a sociedade e me apóio nas inúmeras publicações de temas relacionados com a Fı́sica
que tratam predominantemente de Fı́sica Moderna, assunto que ainda é pouco estudado nas
escolas de ensino médio (e quando apresentado, apenas com a aplicação superficial de algumas
fórmulas – ver livros didáticos) e que apresentam boa vendagem como “O Tao da Fı́sica”, “O
Tecido do Cosmo”, “Alice no Paı́s do Quantum”, “São os Quanta Reais?” e tantos outros.
Isto nos mostra que existe um desejo inato no ser humano (pois não existe marketing de venda
para estes livros) de compreender a natureza, e a Fı́sica, eles sabem, tem este poder. O ser
humano deseja saber, tem ânsia de saber, quer discutir, não têm culpa de ser engabelado seja
por uma tradução mal realizada, seja por ação de aproveitadores que desejam “vender seu
peixe” e usam princı́pios, leis, equações fı́sicas desconexas; nossas universidades sim, ao se
manterem atreladas ao que era um ensino propedêutico, com um sistema de exame vestibular,
fortalecido por livros didáticos que dificultam qualquer trabalho no sentido de contribuir para
a formação de uma cultura cientı́fica efetiva, que permita ao indivı́duo, a interpretação dos
fatos, fenômenos e processos naturais como advoga os atuais Parâmetros Curriculares e formem
leitores e “escutadores” reais e não platéias do “sim senhor” os famosos “lagartixas” como
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pude constatar em DVD, no qual o palestrante, dizendo-se fı́sico, falando para uma platéia de
supostas pessoas de nı́vel universitário, associava de forma desconexa (com erro elementar de
matemática) Fı́sica Quântica e espiritismo.
Desde que o exame vestibular foi implantado ele tem moldado o ensino de Fı́sica, fazendo
jus ao que escreveu Dalton Gonçalves na década de 60 sobre sua coleção de livros didáticos
ao afirmar que ela teve como origem, a pergunta de um aluno: “por que não faz um livro
de Fı́sica para o vestibular?”. Então se existe uma Fı́sica para o vestibular, deve existir
uma Fı́sica para engenharia, para medicina, para maquinista, para o ensino médio, para inglês
ver, etc. Afinal, que raios de Fı́sica é esta?! E mais agravante: para que serve este
conhecimento descartável? Pois isto é o que a frase nos sinaliza! A Fı́sica enquanto ciência não
possui fronteiras, ela é única, porém, ao ser discutida, apresentada, ensinada que seja levado
em conta a quem se fala. No ensino fundamental, no ensino médio ou universitário. Cada um
trará uma carga da linguagem matemática diferenciada.
Mais do que discutir por que Fı́sica no ensino médio, melhor seria perguntar: Fı́sica para
quem?
Tornar o ensino de Fı́sica mais atraente e mais eficiente necessita que ele seja ensinado
enquanto ciência e não enquanto justificativa da técnica, ou seja, um falso ensino de engenharia
geral, quando ainda não se sabe o que é ciência. Mas para isto, como advertia Rutherford e
Ahlgren, será necessário reformular os atuais manuais de ensino. E também a cabeça dos
professores, pois estes, como escreveu o editorial da revista American Journal Physics, são
mais conservadores que as leis de conservação.
BIBLIOGRAFIA
Bachelard, Gaston – A Formação do Espı́rito Cientı́fico: contribuição para uma psicanálise

do conhecimento, Rio de Janeiro, Editora Contraponto, 1996;
Beer, Ferdinand; Johnston, E. Russell – Mecânica Vetorial para Engenheiros, São Paulo,
Makron Books, McGraw-Hill, 1991;
Blackwood, Oswald; Herron, Wilmer; Kelly, William – Fı́sica na Escola Secundária,
tradução de José Leite Lopes e Jayme Tiomno, Rio de Janeiro, INEP – MEC, 1962;
Hawking, Stephen – Uma Breve História do Tempo, Rio de Janeiro, Editora Rocco, 1988;
La Torre, Alberto Clemente – Fı́sica Cuántica para Filo-Sofos, México, Fondo de Cultura
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Económica, 2000;
Okuno, Emico; Caldas, Iberê; Chow, Cecil – Fı́sica para Ciências Biológicas e Biomédicas,
São Paulo, Editora Harbra, 1982;
Rutherford, F. James; Ahlgren, Andrew – Ciência para Todos, Lisboa, Gradiva Publicações
Ltda, 1995;
Rutherford, F. James; Holton, Gerald; Watson, Fletcher – The Project Physics Course, New
York, Holt, Rinehart and Winston Inc., 1970;
São Paulo, Colbert – Uma Perspectiva Sócio-Histórica do Conteúdo de Fı́sica Moderna
nos Livros Didáticos para o Ensino Médio no Brasil (1950-2000). Dissertação de Mestrado
(UFBa-UEFS), 2004.
SOBRE O AUTOR -
Colbert São Paulo - Engenheiro Elétrico pela Universidade Federal da Bahia e Mestre em
Ensino, Filosofia e História das Ciências pela Universidade Federal da Bahia, é Professor da
Universidade Estadual de Feira de Santana e do Colégio Visão.
e-mail: colbertsaopaulo@oi.com.br
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