Centro de Investigación y de Estudios Avanzados

del Instituto Politécnico Nacional

Unidad Distrito Federal

Departamento de Matemática Educativa

Pensamiento y Lenguaje Variacional: de la intuición al

rigor. Un estudio con el Teorema del Valor Medio.

Tesis que presenta:

Eric Flores Medrano

para obtener el Grado de

Maestro en Ciencias especialidad
Matemática Educativa

Directores de Tesis: Dr. Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza

Dr. Juan Antonio Alanís Rodríguez

México, Distrito Federal Septiembre de 2010

 Dedicatorias

Este trabajo lo dedico a mi

familia que siempre me ha
impulsado: a mi esposa, mis
padres y hermanos. Gracias
 Agradecimiento

Al Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología por
el apoyo recibido para
cursar la maestría
(268749)
 Agradecimiento

A mis asesores de tesis, por sus

invaluables consejos. ¡Soy lo que soy
gracias a mis asesores!

A mis Cinvesamig@s, por todas las nuevas

experiencias que compartimos y que me
hicieron crecer y divertirme mucho.

A Adriana Parra, por su siempre

incondicional ayuda. ¡Gracias por la
entrega en tu trabajo!
 Índice
Resumen 1
Abstract 2
Introducción 3

Capítulo 1 9
1.1 El papel y la función de la demostración en matemáticas 10
1.2 Significados institucionales para la demostración. Implicaciones
para la educación matemática 15
1.3 Implicaciones para nuestra investigación 20

Capítulo 2 21

Capítulo 3 27
3.1 Contenido de los textos consultados 28
3.2 La intuición en los diversos textos analizados 31
3.3 Tratamiento intuitivo del teorema del valor medio 35
3.3.1 Teorema de valor medio en el texto de Apostol 35
3.3.2 Teorema de valor medio en el texto de Kline 38
3.3.3 Teorema de valor medio en el texto de Kuratowsky 40
3.3.4 Teorema de valor medio en el texto de Stewart 41
3.3.5 Teorema de valor medio desde el PyLV 43

Capítulo 4 48
4.1 Epistemología del instrumento 49
4.2 Selección de los participantes 58
Capítulo 5 62
5.1 Recopilación de la información 64
5.2 Análisis de la información 77

Conclusiones 83

Bibliografía 87

Anexo 1 91
Anexo 2 102
Anexo 3 146
 Resumen

En esta investigación se integra a dos elementos habitualmente considerados

como diametralmente opuestos. Se trata de la intuición y el rigor. Partimos de la
postura de que el rigor no exige del abandono de la intuición. Más bien, la
evolución de la segunda puede llegar a generar conocimiento cada vez más
próximo al rigor. Para ello nos valimos del Pensamiento y Lenguaje Variacional.
Las ideas intuitivas que explican la veracidad de algunos teoremas han quedado
en la literatura al nivel de formas heurísticas de mirar al teorema, pero no causan
alguna afectación en él. Nuestra propuesta ataca a esta problemática: las ideas
intuitivas provenientes del Pensamiento y Lenguaje Variacional explican la
veracidad, ayudan en la búsqueda de oportunidades para lograr la demostración y
generan nuevas conjeturas. Todo esto queda ejemplificado con el Teorema del
Valor Medio.

Por otro lado, se muestran los resultados de la aplicación de un instrumento en el

que se deseaba mirar cómo la formación de los participantes repercute en el
desarrollo de ideas intuitivas y, por tanto, cómo hacen uso de su Pensamiento
Variacional. La aplicación tuvo como participantes a seis estudiantes de carreras
de ciencias y su profesor de la asignatura Cálculo IV: Cálculo integral en varias
variables.

1
 Abstract

This research it joins to two elements habitually considered like diametrically

opposite. It is a question of the intuition and the rigor. We depart from the position
that the rigor does not demand of the abandon of the intuition. Rather, the
evolution of the second one can manage to generate knowledge increasingly
nearly the rigor. For it we used of the Thought and Variational Language. The
intuitive ideas that explain the veracity of some theorems have stayed in the
literature at the level of heuristic ways of looking at the theorem, but they do not
cause any affectation in him. Our offer attacks to this problematics: the intuitive
ideas from the Thought and Variational Language explain the veracity, help in the
search of opportunities to achieve the demonstration and generate new
conjectures. All that remains exemplified with the Theorem of the Mean Value.

On the other hand, there appear the results of the application of an instrument in
the one that wanted to look him how the formation of the participants reverberates
in the development of intuitive and, ideas therefore, how they use his Variational
Thought. The application had as participants to six students of careers of sciences
and his teacher of the subject Calculus IV: integral Calculus in several variables.

2
Introducción
En el campo de la Matemática Educativa, las investigaciones realizadas en torno a
los temas de matemática avanzada, digamos aquellos propios del último año de
bachillerato y los de enseñanza superior, han mostrado una preferencia marcada
por el estudio de los fenómenos de aprendizaje y enseñanza del Cálculo
Diferencial e Integral y del Análisis Matemático clásico. Una muestra de ello se
encuentra en el espacio dedicado para estos temas en los diversos volúmenes del
Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 1, Clame AC, así como en el
compendio Advanced Mathematical Thinking de Tall (1991), por mencionar
algunos ejemplos.

Los enfoques para explicar y tratar de dar solución a problemáticas del Cálculo –
Análisis han sido diversos. Mammona-Downs (1990) los clasifica y describe de
acuerdo a siete categorías:

i) Imágenes del concepto;

ii) Obstáculos epistemológicos;
iii) Análisis no estándar, Modelos infinitesimales;
iv) Diferenciales;
v) Fenomenología,
vi) Pruebas objetivas y
vii) Cálculo gráfico.

A lo largo de dos décadas, varios de estos enfoques se han robustecido y algunos

han generado mayor tradición que otros. En particular, el Pensamiento y Lenguaje
Variacional (PyLV 2) desarrollado por R. Cantoral y sus colaboradores se ha
consolidado como una línea de investigación que, al seno de la Teoría
Socioepistemológica, permite tratar con la articulación entre la investigación y las
prácticas sociales que dan vida a la matemática de la variación y el cambio en los
sistemas didácticos (Cantoral y Farfán, 2003).

1
http://www.clame.org.mx/alme.htm
2
Se utilizará PyLV para referirse a la línea de investigación, y PyLVar para referirse al tipo de pensamiento
que se desarrolla al enfrentarse a situaciones de variación y cambio.

4
La tipología de trabajos que se han realizado en PyLV ha sido amplia. En
González,1999) se puede encontrar una clasificación de estos a la fecha de la
elaboración de dicho trabajo. Varios de esos tipos de trabajos han tomado la base
fenomenológica como esencial. Dicha base no es elegida libremente, sino que
obedece a una epistemología sobre las prácticas que normaron el desarrollo del
conocimiento que fundamentó al Cálculo y al Análisis. En ésta, resulta que es la
Predicción y, más precisamente, los procesos de cambio estudiados a partir de su
variación, quienes guían la construcción de este conocimiento.

Al hablar de Cálculo y Análisis, no se puede sin embargo, soslayar a la

demostración de teoremas por ser una práctica que referencia la actividad del
matemático y del que se forma para serlo. Así, es natural preguntarse acerca de
qué es lo que se debe demostrar y cómo es la mejor forma de abordar dichas
demostraciones en la matemática escolar para el caso de los teoremas en
análisis. Este trabajo no busca responder a ambas preguntas. Más bien, busca dar
evidencias acerca de cómo el PyLV puede servir como medio para vincular la
enseñanza del Cálculo y el Análisis y, mediante esta vinculación, abordar la
demostración de algunos teoremas.

En la mayoría de los textos de Análisis, la habilidad para realizar una

demostración apela a un encadenamiento efectivo de resultados previos dentro de
la misma materia, de modo que se hace poco uso de los conocimientos adquiridos
en Cálculo y hace parecer que estas dos disciplinas son dos formas de mirar el
mismo tema, pero totalmente aisladas entre sí. Otros textos que presumen de dar
una presentación diferente, intuitiva, buscan proporcionar una explicación basada
en argumentos geométricos o con aplicaciones de los resultados (e. g. Kline,
1977; Apostol, 1993). Sin embargo, la revisión que realizamos nos lleva a
determinar que la demostración de los teoremas parece no verse afectada por
esta presentación, además de que el contexto usado para el acercamiento intuitivo
no tiene un eje rector.

5
Sostenemos que, mediante el desarrollo de la intuición que permite el PyLVar, se
puede tener un camino para elaborar demostraciones de teoremas en Análisis,
incluso diferentes a las habitualmente usadas en los libros de texto.

Pretendemos hacer notar que, la intuición, vista como el conjunto de saberes que
le ayudan a las personas a responder a situaciones, es dinámica y que, en medida
que se aprovecha su desarrollo, se pueden tender pasos más naturales a
situaciones que exigen de un rigor cada vez mayor. Es decir, nuestra propuesta se
basa en que el paso al rigor no requiere del abandono de la intuición, sino que es
el resultado de la evolución de ella.

En el Capítulo 1 se presentan dos investigaciones que se realizaron en

Matemática Educativa referentes a los elementos centrales para este trabajo. Es
decir, aquellas que tratan de la demostración, la intuición y el rigor. En ambas, se
evidencian problemáticas que surgen al tener una mirada tan limitada de la
demostración en escenarios escolares. Por un lado, de Villiers (1993) crítica
fuertemente la visión de la demostración como medio para comprobar la veracidad
de resultados. En su lugar, propone un modelo que consta de cinco funciones para
ésta. Por otro lado, Godino y Recio (2001) hacen una descripción de cómo se
transforma la noción de demostración al seno de distintas instituciones. Dan
muestra de que, la visión actual del contenido matemático es platonista, al tomar a
cada resultado como preexistente, problemática que surge de tener la noción de
una única forma de demostrar. Finalmente se reflexiona sobre el cómo nuestro
trabajo aporta a la visión y enfrentamiento de estas problemáticas.

En el Capítulo 2 se presentan aspectos de la Teoría Socioepistemológica en tanto

marco teórico. Se discute sobre cómo los elementos de la teoría van jugando un
papel en el diseño de las hipótesis y del instrumento de investigación. El PyLV
surge como la línea en la que se alberga nuestro trabajo y se discute acerca de la
brecha que se abre para posteriores investigaciones en el tema.

En el Capítulo 3 se toman algunos libros de texto usados para el primer curso de

Análisis Matemático cuya característica común es que declaran que tendrán

6
acercamientos intuitivos a los resultados. De ellos se hacen algunas reflexiones
acerca del qué y cómo enseñar. Resaltan una serie de temas comunes en ambos,
pero con distinto lugar en el espacio destinado para estos endichos libros. En el
cómo enseñar parece que hay una idea más compartida, la de brindar, para los
resultados más importantes, una explicación introductoria, valiéndose de
argumentos geométricos o de aplicaciones reales para, posteriormente, finalizar
abordando la demostración. Se ejemplifica con el teorema del valor medio. Al final
se muestra nuestra propuesta que es el resultado de reflexiones teóricas en la que
la idea de intuición no sólo sirve como explicación de un teorema previamente
enunciado, sino que puede ser generadora de nuevas conjeturas y camino para la
elección del tipo de demostración que se utilizará en cada caso.

En el Capítulo 4 se presenta el diseño del instrumento. Consta de tres actividades.

Una central y dos auxiliares. Se hace también una descripción detallada de la
elección de los participantes en el estudio. Todo en conjunto nos lleva a responder
dos preguntas para esta investigación:

a) ¿cómo afecta la formación de los participantes en el desarrollo de su

PyLVar?
b) ¿cómo ponen en juego su intuición para desarrollar conocimiento
especializado?

El Capítulo 5 consiste del análisis de los datos recabados. Se presenta una serie
de tablas que sirvieron para ordenar los datos obtenidos de los instrumentos
contestados. Se usó terminología para categorizar las respuestas. Posteriormente
se presenta una discusión de la interpretación de los resultados a la luz de los
objetivos de la investigación.

Finalmente se muestran algunas reflexiones en el Capítulo relativo a las

conclusiones. Se centró la atención en la hipótesis de trabajo y en las preguntas
que se plantearon en el diseño del instrumento.

El Anexo 1 es el diseño del instrumento tal y como se presentó a los participantes.

En el Anexo 2 se muestran las producciones de cada uno de los participantes. En

7
el Anexo 3 se detalla la forma en que presenta Spivak (1996) el teorema del valor
medio, esto responde al hecho de que es el libro más usado por los estudiantes
que participaron en esta investigación y por su profesor de Cálculo.

8
Capítulo 1
En este Capítulo se describen algunos trabajos relacionados con los temas
centrales de esta tesis, es decir, aquellos en los que se discutan aspectos
conceptuales relacionados con la demostración matemática y contenidos afines.
Los artículos que aquí se presentan, fueron elegidos por representar, de mejor
forma, varios resultados de distintas tradiciones de la investigación en Matemática
Educativa y por que ayudan a situar a nuestro trabajo como respuesta a
necesidades identificables e identificadas desde diferentes enfoques.

El primero (de Villiers, 1993), trata de una reflexión sobre los roles de la
demostración en matemáticas. Critica fuertemente la postura de asumir a la
demostración como un medio que permite únicamente la verificación de
enunciados matemáticos. En su lugar, propone un modelo que distingue entre
cinco funciones para la demostración en el que la verificación suele ser de menor
importancia con respecto al resto de las funciones. Se apoya, para la elaboración
de dicho modelo, en las percepciones de diferentes matemáticos en activo, así
como en ciertas consideraciones epistemológicas.

El segundo (Godino y Recio, 2001), es un estudio sistemático sobre los diversos

significados de la demostración en distintos contextos institucionales, así como la
relación que tiene con otras nociones próximas: explicación, argumentación,
verificación, entre otros. Esto, con la finalidad de facilitar la comparación de las
aportaciones de distintas investigaciones, poner al descubierto nuevas cuestiones
de investigación, aportar interpretaciones alternativas de las dificultades de los
estudiantes y elaborar propuestas de intervención didáctica.

1.1 El papel y la función de la demostración en matemáticas

Al hablar sobre la función que tiene la demostración en matemáticas, es común

que se haga referencia a la verificación de resultados. Sin embargo, aunque esta
es la función más usada y difundida, no es la única. De hecho, es la negociación
entre las diversas funciones la que permite una presentación significativa de la
demostración.

10
Han existido distintos modelos que tratan de distinguir a las funciones o estadios
de la demostración, y el que propone de Villiers (1993) consta de cinco funciones,
las cuales son:

• Verificación (concerniente a la verdad de una afirmación).

• Explicación (profundizando el por qué es verdad).
• Sistematización (la organización de varios resultados dentro de un sistema
de axiomas, conceptos fundamentales y teoremas).
• Descubrimiento (el descubrimiento o invención de nuevos resultados).
• Comunicación (la transmisión del conocimiento matemático).

Verificación

Es común creer que para cada teorema se tiene una serie de transformaciones
lógicas que comienzan en las hipótesis y terminan en las conclusiones. Dicha
visión no siempre es cierta, y es precisamente ésta la que da la impresión de que
la función única para la demostración es la de convencer acerca de la veracidad
de un enunciado matemático. “La demostración no es necesariamente un
prerrequisito para la convicción; al contrario, la convicción es probablemente un
prerrequisito bastante más frecuente para la búsqueda de la demostración” (de
Villiers, 1993, pág. 18). Es decir, gran parte de las veces, la convicción
proporciona la motivación para realizar una demostración.

La convicción hacia un teorema no puede ser absoluta. Más bien, se basa en la

intuición y en métodos cuasi-empíricos que si bien son limitados, aportan en la
mayoría de las veces las ideas necesarias incluso para realizar la demostración y
no sólo para motivar su realización.

“Desde luego, a la vista de las bien conocidas limitaciones de la intuición y

de los métodos cuasi-empíricos, las consideraciones anteriores no
pueden, de ninguna manera, quitar importancia a la demostración como
método extremadamente útil de verificación, especialmente en el caso de
resultados sorprendentemente no intuitivos o dudosos. Más bien se ha
intentando situar la demostración en una perspectiva más adecuada, en

11
 vez de la presente idolatría distorsionada hacia la demostración como el
único (y absoluto) medio de verificación-convicción”. (de Villiers, 1993,
pág. 20)

Explicación

Existen diversos teoremas para los que la intuición o los métodos cuasi-empíricos
ayudan a deducir su veracidad con un alto grado de confianza. Sin embargo, esto
no quiere decir que se pueda explicar satisfactoriamente a partir de este hecho el
significado de dichos resultados. Es ahí donde la demostración sirve como medio
para explicar a fondo el por qué de la veracidad. Por ejemplo,

“Landford y otros matemáticos no intentaban dar validez a los resultados

de Feigenbaum [sobre geometría fractal]; no más que, digamos, Newton
intentaba dar validez a los descubrimientos de Kepler sobre las órbitas
planetarias. En ningún caso ha estado en cuestión la validez de estos
resultados. Lo que faltaba era la explicación. ¿por qué eran elípticas las
órbitas? ¿Por qué satisfacían esas particulares relaciones?... hay un
mundo de diferencia entre validar y explicar” (Gale, 1990, citado en de
Villiers, 1993, pág. 21)

Es decir, cuando la validez de un resultado ya está evidenciada, la función de la

demostración no es dar certeza de ésta, no es cuestión de asegurarse, sino más
bien de explicar el por qué.

Cabe señalar que, al igual que la verificación no es la única función de la

demostración, no todas las demostraciones son explicativas. Más aún, se puede
distinguir entre aquellas que verifican y aquellas que clarifican, e indudablemente,
habrá aquellas que realicen ambas funciones.

Sistematización

Además del carácter verificativo y clarificativo, la demostración tiene la función de

sistematizar resultados, “es una herramienta indispensable para sistematizar varios

12
resultados conocidos en un sistema deductivo de axiomas, definiciones y
teoremas” (de Villiers, 1993, pág. 22).

Habitualmente, las demostraciones apelan a un encadenamiento efectivo de

axiomas y resultados previamente demostrados. Esto permite sistematizar dichos
resultados, de modo que sirven de sustento para demostrar nuevos teoremas. De
Villiers (1986, citado en de Villiers, 1993) destaca algunas funciones de una
sistematización deductiva de resultados conocidos:

• Ayuda a identificar inconsistencias, razonamientos circulares y suposiciones

ocultas o no explícitas.
• Verifica y simplifica las teorías matemáticas, integrando conceptos,
afirmaciones y teoremas entre sí, consiguiendo una presentación económica
de resultados.
• Proporciona una útil perspectiva global o a vuelo de pájaro de cada tema,
exponiendo su estructura axiomática subyacente, a partir de la cual pueden
deducirse las demás propiedades.
• Ayuda a las aplicaciones, tanto dentro como fuera de las matemáticas, pues
ayuda a comprobar la aplicabilidad de la compleja estructura global de la
teoría, mediante la simple evaluación de la conveniencia de sus axiomas y
definiciones.
• A menudo da lugar a sistemas deductivos alternativos que proporcionan
nuevas perspectivas; o resultan ser más económicos, elegantes y potentes
que los que ya existen.

Descubrimiento

Es común creer, bajo esta concepción que ya ha sido descrita, que la función de la
demostración es verificar. Una forma de explicar este hecho surge de la forma en
que son presentados los teoremas en los libros de texto. La estructura de éstos,
tiene a la conclusión del resultado como parte del enunciado. De manera que
pareciera que los resultados en matemáticas son encontrados de manera intuitiva o
con métodos cuasi-empíricos, y que, la demostración está lejana de ser un método

13
de descubrimiento de nuevos resultados. De Villiers (1993) propone un
contraejemplo a esta apariencia, en el cual la demostración de un teorema acerca
de rombos le lleva a generalizar el hecho a cuadriláteros en general.

“Podemos generalizar inmediatamente el resultado a cualquier

cuadrilátero con diagonales perpendiculares (un cuadrilátero
perpendicular),… el resultado general no es sugerido en absoluto
mediante la verificación puramente empírica de la hipótesis original. Ni
siquiera una investigación empírica sistemática con varios tipos de
cuadriláteros hubiera ayudado a descubrir el caso general.” (pág. 25)

Comunicación

Dentro de la comunidad matemática, las demostraciones son una oportunidad para

comunicarse entre pares. Éstas se ponen a discusión y consideración de otros que
evalúan, y aportan con las bases que genera.

Las matemáticas son una construcción social, surge de la sociedad y sin ésta no se
desarrolla. Al respecto David & Hersh (1986, citado en de Villers, 1993, pág. 26)
comentan:

“…reconocemos que el razonamiento matemático está dirigido a una

audiencia humana que posee un conocimiento de base que permite
entender las intenciones de quien habla o del autor. Al afirmar que el
conocimiento matemático no es mecánico ni formal, afirmamos
implícitamente lo que es: un intercambio humano basado en
significados compartidos que no es del todo verbal ni formulístico”

Hay aquí tres aspectos que se intentan resaltar. El primero es que las matemáticas,
aún las más rigurosas y abstractas, son dirigidas a una comunidad humana. El
segundo es que, el razonamiento matemático es un intercambio humano, es decir,
se plantea el hecho de un emisor, un receptor y una realimentación, un debate. El
tercero son los significados compartidos, es este punto el que permite ver al
razonamiento matemático, y por tanto a la demostración, como una forma de

14
comunicación: es entendible para aquellos que hablan el mismo lenguaje,
comparten significados para ese tipo de mensaje.

Aunque las cinco anteriores funciones, concluye de Villiers, pueden ser

diferenciadas unas de otras, a menudo están intrincadamente relacionadas en
casos específicos. En algunos, ciertas funciones pueden dominar sobre otras, en
otros casos algunas de estas funciones son inexistentes.

1.2 Significados institucionales de la demostración. Implicaciones

para la educación matemática

El interés creciente por el estudio de la demostración se debe fundamentalmente a

dos cosas: por un lado es por el papel de las situaciones y los procesos de
validación en la propia matemática y por otro, el bajo nivel que muestran los
estudiantes en la elaboración y en la comprensión de demostraciones. Sin
embargo, los esfuerzos de clarificación realizados en el campo sobre la propia
noción de demostración matemática, sobre sus distintas tipologías y relaciones
mutuas, son insuficientes (Godino y Recio, 2001).

La demostración, vista como deductiva y formal, requiere de una revisión teórica, y

de ahí, la necesidad de realizar un estudio sistemático sobre los diversos
significados de la demostración en distintos contextos institucionales el cual
describiremos a continuación.

La palabra demostración se ha usado en distintos contextos y con distintos

sentidos, de los cuales se puede rescatar una idea común: la justificación de un
hecho, partiendo de cosas conocidas y proponiendo argumentos o razones. Sin
embargo, sus rasgos característicos y recursos expresivos marcan diferencias
entre ellos. Es por ello que se puede hablar de distintos conceptos de la
demostración.

Balacheff (1987) y Duval (1993), citados en Godino y Recio, 2001) utilizan el

término demostración con significados similares: una secuencia de enunciados

15
organizados según reglas determinadas. Para Duval, el objeto de la demostración
es la verdad, y por tanto obedece a criterios de validez. En cambio la
argumentación tiene por objetivo el convencimiento, ya sea de otras personas o de
quien la desarrolla y obedece a criterios de pertinencia.

En el trabajo (Godino y Recio, 2001) se utiliza el término demostración para

referirse “de modo genérico al objeto emergente del sistema de prácticas
argumentativas (o argumentos) aceptadas al seno de una comunidad, o por una
persona, ante situaciones de validación y decisión, esto es, situaciones que
requieren justificar o validar el carácter de verdadero de un enunciado, su
consistencia o la eficacia de una acción.” (pág. 406)

Consideran algunas instituciones en las que analizan a la demostración y lo hacen

al tomar a una institución como un punto de vista local o una perspectiva sobre
una problemática determinada. Estas instituciones son: matemática profesional;
ciencias experimentales; vida cotidiana, y la demostración en la clase de
matemáticas.

Matemática profesional

La visión lógica de la demostración, al intentar librarse de contextos concretos

prescinde del significado del sistema y queda reducida a una expresión sintáctica
que está sujeta a ciertas reglas. Estas reglas transforman cadenas de texto en
nuevas cadenas de texto. Desde esta concepción, las matemáticas pueden ser
vistas como una gramática formal (Godino y Recio, 2001).

Bajo esta concepción, aunque en teoría es posible llevar a fin una demostración,
en la práctica resulta imposible. Es decir, si todo enunciado debe quedar
justificado cada vez por uno anterior, la tarea resulta imposible para un
matemático humano. Incluso para un sistema computacional. Esto hace, como
afirma Resnick (1992, citado en Godino y Recio, 2001) que la matemática
contemporánea esté repleta de demostraciones informales, no completamente
axiomatizadas.

16
 “Desde la propia matemática están surgiendo, recientemente, nuevas
estrategias de validación de proposiciones matemáticas que desafían
la concepción clásica de la demostración deductiva línea a línea, tales
como la zero-knowledge proof, holographic proof, visual proof, y en
general las pruebas basadas en comprobaciones experimentales, a
menudo en el uso de ordenadores” (Hanna, 1995, citado en Godino y
Recio, 2001, pág. 408).

Es decir, la matemática profesional como institución, ante la problemática que

representa desglosar una demostración con todo el rigor de la lógica matemática,
ha decidido valerse de otros métodos, que seguramente al inicio crearon
controversia, pero que, al responder a la necesidad, fueron adoptados y son
fuertemente usados. Así, la demostración podemos captarla como un argumento
que convence a jueces calificados en la materia.

Por último una reflexión de Hanna (1989, citado en Godino y Recio, 2001)
respecto al continuo cambio en la concepción de la demostración al seno de la
institución de matemáticos profesionales:

“La concepción […] basada en una visión formal, abstracta y rigurosa

de las matemáticas está cambiando. Durante las últimas dos décadas
varios matemáticos y educadores matemáticos, han desafiado el
principio de que el aspecto más significativo de las matemáticas sea el
razonamiento por deducción, que culmina en pruebas formales”

Esto pasa al seno de la comunidad matemática. La pregunta evidente es ¿cuándo

se notará esta necesidad en la matemática escolar?

Ciencias experimentales

En las ciencias experimentales, la demostración también juega un papel

importante, sin embargo, la concepción de ésta es un poco distante a las antes
descritas. La demostración no habla de una certeza absoluta, más bien de que,
bajo condiciones similares, hay una probabilidad grande de que un fenómeno se

17
repita. En otras palabras, las afirmaciones que se hacen en esta institución son
probadas mediante experimentos y el método inductivo, la certeza de ellas
depende en gran medida de la precisión con que se repita el experimento.

Por tanto, la validez de los enunciados, que son de contenido empírico:

a) No tienen carácter absoluto ni universal

b) Su validez se incrementa a medida que se muestran o producen más
hechos que se ajusten al enunciado
c) Un ejemplo que no se cumpla no invalida por completo la afirmación.

Más aún, los cálculos y argumentaciones matemáticas se convierten en pruebas

empíricas que bien pueden asemejarse a los resultados que se obtendrán, pero
que es casi imposible que coincidan con exactitud.

Gragner (1992, citado en Godino y Recio, 2001) estudia el valor y la función de la

verificación para la construcción del conocimiento científico en general. Elabora
una tipología simple de la verificación matemática, distinguiendo tres tipos:

1) Verificación de un resultado de una operación simple: verificar significa

iterar de manera finita una operación elemental y reconocer los objetos así
producidos correlativamente.
2) Verificación de operaciones cuyo resultado presenta un cierto nivel de
complejidad técnica: la verificación es un cálculo cuya realización efectiva
puede verse afectada por posibles errores y por tanto, no proporciona sino
una garantía parcial de la verdad o falsedad del enunciado.
3) Verificación de enunciados relativos a construcciones geométricas: se trata
en este caso de proyectar en lo empírico los conceptos abstractos y las
operaciones sobre estos conceptos.

Vida cotidiana

En la vida cotidiana, las argumentaciones son usadas de un modo más informal.

Depende de varios factores, entre ellos, la situación emocional del sujeto. Dichas
argumentaciones no dan lugar necesariamente a una verdad, ya que la mayor

18
parte de las veces parten de supuestos que pueden tener sólo valor local y
subjetivo.

El razonamiento por analogía juega un papel importante en este tipo de

argumentaciones. Aunque se habla de la vida cotidiana, esta institución abarca a
otras antes descritas para algunos sujetos. De hecho, el razonamiento informal es
usado en todos los dominios de conocimiento, incluso en las matemáticas y en las
ciencias naturales.

“Si hay continuidad cognitiva entre la fase de producción de conjeturas

y la construcción de demostraciones, puede considerarse que estas
formas argumentativas constituyen, en matemáticas, los primeros
estadios de la demostración” (Garuti, et al., 1998; citado en Godino y
Recio, 2001, pág. 410)

La demostración en la clase de matemáticas

“Para los currículos, textos y profesores de matemáticas de los niveles de

enseñanza primaria, secundaria y universitaria, en general, los teoremas
matemáticos son necesariamente verdaderos” (Godino y Recio, 2001, pág. 410).
De esta afirmación se desprenden dos reflexiones. La primera tiene que ver con el
tipo de argumentaciones que se dan a los teoremas. Se afirma que en el mejor de
los casos son argumentos deductivos informales y de forma más frecuente, son
argumentaciones no deductivas o basadas en criterios externos de autoridad.

La segunda es la concepción que se tiene sobre las matemáticas. Esto es, como
un cuerpo de conocimientos exento de fallas. De este modo, nos damos cuenta
de que la forma de concebir es fundamentalmente platonista: tanto los
conocimientos matemáticos como los criterios de validez preexisten.

Herbst (1998, citado en Godino y Recio, 2001) identificó nueve categorías de

prácticas de validación efectivamente usadas en el salón de clases de
matemáticas: el ejemplo genérico, el ejemplo aislado, los experimentos cruciales,
la ostensión como prueba, la justificación pseudomatemática, la analogía y la

19
metáfora, la simetría u ostensión metafórica, el cálculo simbólico y la prueba
oficial. Con estos tipos de formas para validar el estudiante debe convencerse y
explicar su convencimiento al profesor, de la verdad necesaria y universal del
teorema.

1.3 Implicaciones para nuestra investigación

Los dos trabajos que se analizaron muestran visiones distintas acerca de la

problemática que se genera en torno a la demostración. Desde miradas distintas le
describen y abordan problemáticas que se observan desde cada vértice.

De manera general, las visiones nos indican que la demostración es generadora

de conocimientos y no sólo un medio para comprobar su veracidad. Por tanto, esto
da la visión de que no nos enfrentamos a una matemática acabada e incorruptible.
Eso concuerda con uno de los puntos que cubre este trabajo: la demostración
debe ser un medio para generar conocimiento. Esto se logra si la demostración es
construida por el estudiante. Sin embargo, queda documentado que la
construcción axiomática no rinde buenos resultados. Por tanto, surge la necesidad
de encontrar otro medio para construir demostraciones. Aquí entra la noción de
idea intuitiva, no como aquella que únicamente explica, sino, además, como la que
guía la construcción. Estas ideas intuitivas no pueden ser generadas al azar. Al
hacerlas que respondan a una Práctica Social, tienen un eje directriz que las hace
susceptibles de ser generadas por los estudiantes y evolutivas en su desarrollo.

Por otro lado, la otra visión nos acerca a distintas formas de entender a la
demostración: todo depende del contexto. Aunque la lectura del artículo no va en
este sentido, podemos reflexionar que, al ser el alumno un ser social, que juega un
rol en distintos contextos, cuando aborde la consigna de realizar una
demostración, se valdrá de elementos provenientes de esos contextos. De igual
modo, al plantearse situaciones matemáticas, estas pueden ser relacionadas con
dichos contextos. Precisamente esto, hay que aprovecharlo.

20
Capítulo 2
Esta investigación tiene como base una teoría que guía, por una parte, la
construcción del modelo del paso de la intuición al rigor y por otro, el diseño del
instrumento que se aplicó a un grupo de participantes. A continuación se detalla
dicha teoría enfatizando en los elementos que se pusieron en juego para este
trabajo.

Nuestra perspectiva parte del hecho de que todo conocimiento matemático, aún el
más avanzado, tiene una base fenomenológica. Esto es, surge como respuesta a
una Práctica Social 1. De ahí, podemos afirmar que un conocimiento se convierte
en saber, cuando se vuelve funcional en el individuo, es decir, cuando lo integra
de manera natural a su vida cotidiana: resuelve problemas y toma
determinaciones con dicho saber.

Esta perspectiva surge de una teoría para la investigación en Matemática

Educativa a la que se le ha llamado Socioepistemología y que fue desarrollada el
DME del Cinvestav basada en los trabajos de Cantoral (1990); Cordero (1994) y
Farfán (1993). En ésta, se consideran cuatro dimensiones para el análisis de una
unidad en específico. Estas son: dimensión cognitiva, dimensión epistemológica,
dimensión didáctica y la dimensión social. En la figura 2.1 se ejemplifican las
dimensiones de esta teoría haciendo notar que lo que le da cohesión a las cuatro
dimensiones es la unidad que se está analizando.

Social Cognitivo

Unidad
de
análisis

Didáctico Epistemológico

Figura 2.1 Dimensiones del acercamiento Socioepistemológico

1
Práctica Social en el sentido que explica Covián (2005) “Aquello que hace que hagamos lo que hacemos”

22
 Conforme a nuestras hipótesis, la unidad de análisis para este trabajo es la
intuición. En este escrito no pretendemos hacer una caracterización de lo que
puede o no ser intuitivo. Más bien, tomamos de manera muy general a la intuición
como aquel sistema de conocimientos que se han incorporado a una persona y
que le permiten responder a problemáticas que se le presentan. Bajo este
entendido, la intuición no es un estático, cambia y lo hace a cada momento.

La idea ahora es, entender cómo cambia y qué es lo que hace que cambie dicha
intuición. Son, precisamente las dimensiones de la Socioepistemología las que
responderán a estas preguntas. De forma más concreta, nos apoyaremos en el
Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLV).

El PyLV, es una línea de investigación que, al seno de la teoría

Socioepistemológica, estudia la matemática que emerge de los fenómenos de
variación y cambio (Cantoral y Farfán, 2003). Es decir, investigaciones (e. g.
Dolores, 1998; Alanís, 1996) demuestran que, la construcción de los diversos
temas que hoy conforman lo que llamamos Cálculo y Análisis, tienen su germen
en fenómenos de cambio estudiados a partir de su variación.
Sobre el envejecimiento de situaciones de
enseñanza

Sobre el diseño de situaciones didácticas

Situaciones didácticas de resignificación

Sobre la naturaleza del aprendizaje en un

ambiente tecnológico
Pensamiento y Lenguaje
Sobre variación contextual
Variacional
Sobre la didáctica de antaño

Sobre epistemología crítica

Sobre el rediseño del discurso matemático

escolar
Figura 2.2 Tipología de
investigaciones en PyLV González Sobre la representación y cognición de ideas
(1999). variacionales.

23
La tipología de trabajos en PyLV es amplia, pero además se puede encontrar una
fuerte conexión entre uno y otro tipo. En González (1999) se hace una
clasificación de las investigaciones que, hasta esa fecha, se había realizado.
Dicha clasificación se muestra en la figura 2.2

Además, se ha pretendido realizar una caracterización de aquello que puede

considerarse que pertenece al PyLV. Esto se ha reflejado en dos clases de
intentos. Los primeros y más comunes, son los de describir el tipo de
problemáticas en las que se requiere o no se requiere el uso del PyLV, y esto lo
hacen mediante ejemplos [en González (1999) se dice que un problema que
𝑥2
requiere de un tratamiento variacional es encontrar el valor de lim𝑥−∞ 𝑒 𝑥, un
𝑑𝑦�
problema que no requiere tratamiento variacional es encontrar 𝑑𝑥 cuando

𝑦 = 𝑥 + 𝑐𝑜𝑠𝑥]. Los segundos fueron caracterizaciones que surgieron muy al inicio

del desarrollo de la línea de investigación, como un tipo de prospectivas, pero
siempre con la advertencia de que no se trataban de caracterizaciones definitivas
ni con base en lo científico:

“Así pues, el pensamiento variacional avanzado involucra, al menos,

las siguientes características:

Identifica las situaciones donde tiene lugar la variación.

Es capaz de hacer abstracciones de un alto nivel apoyado en

intuiciones apropiadas, utilizando las ideas del Cálculo;
enfocándose a argumentar y justificar hechos matemáticos
relacionados con situaciones de variación.

Puede establecer modelaciones de fenómenos que involucran la

variación con base en las ideas del Cálculo, y que permiten hacer el
fenómeno predecible” (Flores, 1998, pág. 78, negritas añadidas)

Salta a la vista la relevancia que se da a lo fenomenológico y su relación con el

Cálculo. Pero además, y decidimos remarcarlo por la relación con este trabajo,

24
hace notar la evolución de ideas intuitivas apoyadas en el Cálculo (es decir, ya no
son ideas sin bases científicas, sino que el Cálculo las ha transformado) de
manera que pueden servir para argumentar y justificar hechos matemáticos
relacionados con situaciones de variación.

Por otro lado, Cantoral y Farfán (1998) postulan que:

“El desarrollo del Pensamiento y Lenguaje Variacional […] precisa de

procesos temporalmente prolongados a juzgar por los tiempos
didácticos habituales. Supone, por ejemplo, del dominio de la
matemática básica y de los procesos del pensamiento asociados, pero
exige simultáneamente de diversas rupturas con estilos del
pensamiento prevariacional […]

Para acceder al pensamiento y lenguaje variacional se precisa entre

otras cosas del manejo de un universo de formas gráficas extenso y
rico en significados por parte del que aprende” (pág. 356)

En esta caracterización se deja ver que es lo que los autores perciben como
prerrequisito para acceder al PyLV, pero, de manera simultánea habla de un
desarrollo. Es decir, el desarrollo del PyLV, no depende de la complejidad del
tópico de matemática que se esté tratando, más bien de la riqueza que se
sustraiga de él.

De estos dos intentos de caracterización se observa la detección de la necesidad

de hablar del desarrollo del Pensamiento más que de éste per se. Precisamente
este trabajo habla del desarrollo de dicho pensamiento variacional.

Más recientemente, la tipología de trabajos se ha ampliado. Por ejemplo, se ha

mostrado un gran interés en analizar el PyLV en el conocimiento disciplinar. Para
ello, en investigaciones recientes (e. g. López, 2009) se ha entrado en los
territorios de las disciplinas que se analizan para entender cómo se vuelve
funcional el PyLV en esa comunidad.

25
Es decir, el desarrollo del PyLV, puede verse en términos del tipo de explicación
que se puede dar a un fenómeno. Por ejemplo, determinar si una persona alcanza
a cruzar una calle cuando un automóvil se aproxima hacia la trayectoria que ésta
seguiría para cruzar, puede ser razonado de diversas maneras. Desde el
argumento que involucra únicamente la impresión: sí cruza por que el automóvil
viene lejos y lento; no cruza por que el auto viene demasiado rápido; sí cruza por
que, para cuando la persona llegue al lugar en el que se podría encontrar con el
auto, éste ya pasó por ahí. Hasta argumentos que pueden explicarse con un
sistema de ecuaciones diferenciales: hay un par de funciones de posición cuyas
condiciones iníciales son…, sus derivadas se comportan de tal manera, etc. Todo
depende del grado de desarrollo que se tenga y se quiera usar del PyLV. Existe la
posibilidad de que se postulen conjeturas a partir de esta situación. Que estas
conjeturas se matematicen. Que se demuestren. Es entonces que podemos hablar
de un desarrollo del PyLV, aunque tampoco lo caracterizamos. Incluso no se
pretende afirmar que dicho desarrollo es unidireccional, sino mas bien disciplinar.

De este modo podemos contestar que la forma en cómo cambia intuición es

evolutiva, y que, al depender de los conocimientos que se van construyendo a lo
largo de la vida, ésta se va especializando. Es decir, la intuición, entendida desde
la Socioepistemología, es una construcción social, que depende del contexto en el
que esté inmerso cada individuo, pero cuyas bases tienen aspectos similares.

De esta forma, nuestro trabajo apunta hacia un espacio que no había sido
transitado en PyLV y es, la búsqueda de un modelo que permita especializar las
ideas intuitivas provenientes del PyLV en teoremas y demostraciones de los
mismos, de manera que el tema del rigor pueda ser abordado desde una
perspectiva sintáctica y no que se presente el habitual problema de mostrar una
matemática axiomatizada en el primer curso de Análisis, que incluso da la
perspectiva de provenir de un sistema matemática acabado e inamovible.

26
Capítulo 3
Existen diferentes visiones acerca del tipo de contenido, así como la presentación
del mismo, que debe tener un libro de texto para un primer curso de Análisis
Matemático. Las hay desde el punto de vista riguroso hasta aquellas que intentan
tener un acercamiento intuitivo de los temas.

En este Capítulo se analizan algunos libros de texto de Análisis que, según

nuestra revisión, incluyen el elemento intuición en la presentación de sus
contenidos. Se hace un contraste entre lo que anuncian y la presentación de un
teorema en particular. Dicho teorema para esta investigación fue el Teorema del
Valor Medio.

En la revisión de textos se consideraron los siguientes: (Apostol, 1993; Kline1977;

Kuratowsky1978 y Stewart, 2006).

El análisis de los textos se realizó en tres vertientes. La primera fue una

descripción de los contenidos que se abordan en cada texto y las coincidencias
entre estos. Ello nos habla de la idea del qué enseñar. La segunda es una serie de
reflexiones de acuerdo a lo que nos dejan ver con relación al cómo los autores
consideran a la intuición. Y la tercera, es la toma de un ejemplo de cómo utilizan
dicha intuición en su tratamiento de contenido.

Finalmente, se presenta nuestra propuesta cuya base está en el PyLV, y se

explica cómo es que se concibe al elemento intuición y las ventajas que se logran
con esta alternativa.

3.1 Contenido de los textos consultados

De algún modo, parece que las prácticas escolares no han establecido de forma
estándar aquello que debe enseñarse en un primer curso de Análisis, tampoco el
orden y forma en que se presentan los contenidos. En la Tabla 3.1, se muestran
los contenidos similares que encontramos en los libros de texto y el capítulo en
que se ubica para cada texto.

28
 Contenido Libro Capítulo
Apostol I.1
Motivación para el Kline 1
estudio del Cálculo Kuratowsky -
Stewart 0
Apostol I.2
Kline -
Teoría de conjuntos
Kuratowsky -
Stewart -
Apostol I.3
El conjunto de los Kline -
números reales Kuratowsky 1
Stewart -
Apostol 10
Sucesiones y series de Kline 20
números reales Kuratowsky 2, 3
Stewart 8
Apostol 3
Kline -
Funciones
Kuratowsky 4, 5
Stewart 1
Apostol 11
Sucesiones y series de Kline -
funciones Kuratowsky 6
Stewart -
Apostol 4
Kline 2, 4, 5, 6, 7, 13
La derivada
Kuratowsky 7
Stewart 2, 3
Aplicaciones de la Apostol 4

29
 derivada Kline 8
Kuratowsky 7
Stewart 4
Apostol -
Derivadas de orden
Kline 22
superior o derivadas
Kuratowsky 8
parciales
Stewart 11
Apostol 5
Relación derivada- Kline 3, 5
integral Kuratowsky -
Stewart -
Apostol 1
Kline 3, 9, 14
La integral
Kuratowsky 9, 10, 11
Stewart 5
Apostol 2
Aplicaciones de la Kline 15, 16, 19
integral Kuratowsky 10
Stewart 6
Apostol 6
Estudio de las funciones Kline 10, 11, 12
trascendentes Kuratowsky -
Stewart -
Apostol 8
Introducción a Kline 24
ecuaciones diferenciales Kuratowsky -
Stewart 7
Tabla 3.1 Distribución de los contenidos con mayor coincidencia en los libros de texto revisados
(En Apostol, I.1, I.2 e I.3 se refiere a un desarrollo introductorio previo al conteo de los capítulos, en
Stewart, el capítulo 0 se refiere a la presentación)

30
Cabe señalar que no existe una tendencia marcada hacia lo qué se tiene que ver
en el primer curso de Análisis, pese a que existen varias coincidencias en el
contenido temático, el orden de los temas no suele ser el mismo, lo cual merma la
intencionalidad que tiene cada uno de los autores.

Otro dato a considerar es que, aunque uno pudiera creer que por el tipo de texto,
se favorecerán las aplicaciones de los conceptos, los capítulos destinados para la
conceptualización de la derivada y la integral, son más amplios que los dedicados
a analizar las aplicaciones. Para entender mejor este dato, a continuación se hace
una descripción de lo que se entiende por intuición y la forma en que la abordan
los diversos textos.

3.2 La intuición en los diversos textos analizados

Aunque ninguno de los textos toma la tarea de definir o caracterizar a la intuición

(incluso no todos la mencionan en sus líneas), existen evidencias que nos llevaron
a afirmar que el acercamiento que tratan de imprimir a su obra es el intuitivo,
entendiendo por esto el que tratan de hacerlo accesible con respecto a la carga de
conocimientos que tiene el lector.

Apostol (1993), propone una reflexión en su introducción acerca de los

desacuerdos que se tienen para la determinación de lo que se debe impartir en un
primer curso de Cálculo y más aún sobre la forma en que debe abordarse:

“Unos sostienen que el camino verdadero […] principia con un estudio

completo del sistema de los números reales desarrollándolo paso a
paso de manera lógica y rigurosa. Otros insisten en que el Cálculo es
ante todo un instrumento para los ingenieros y físicos; y por
consiguiente, que un curso debe llevar aplicaciones del Cálculo
apelando a la intuición, para después, por el ejercicio en la resolución
de problemas, alcanzar destreza operatoria”(pág. VII, negritas
añadidas).

31
Podemos apreciar tres posturas. La primera es la aceptación de que,
tradicionalmente, se hace uso del rigor y la lógica para el planteamiento de textos
de Cálculo. La segunda es que, como recurso emergente, las aplicaciones son
una forma intuitiva de acercarse al Cálculo. La tercera es que un objetivo
importante es lograr una destreza operatoria, podría incluso interpretarse como la
finalidad.

Más adelante afirma:

“En ambos puntos de vista [el lógico y riguroso, y el intuitivo con base
en aplicaciones] hay mucha parte de razón […] es posible combinar un
desarrollo teórico riguroso con una sana formación técnica, y este libro,
representa un intento de establecer un sensible equilibrio entre las dos
tendencias […] las demostraciones de todos los teoremas
importantes se consideran como una parte esencial en el desarrollo
de las ideas matemáticas, y con frecuencia van precedidas de una
demostración geométrica o intuitiva para dar al estudiante una
visión mas penetrante del porqué de la demostración” (pág. VII,
negritas añadidas).

Emerge la necesidad de no cambiar de paradigma de una manera brusca, más

bien, se trata de lograr el equilibrio entre dos visiones, a su parecer,
diametralmente opuestas. Los teoremas importantes (aun cuando no se
especifica la manera de elegirlos) requieren de una demostración geométrica o
intuitiva previa. Lo cual nos indica que, para el autor los acercamientos
geométricos le parecen intuitivos y que deben preceder al trabajo riguroso. Son un
motivante para la elaboración de la demostración.

Kline (1977) considera que el primer curso de Cálculo debe presentar el contenido
por intuición y debe relacionarse tanto como se pueda con la ciencia. Nuevamente
una visión de aplicación como acercamiento intuitivo.

“En este libro la justificación de los teoremas y técnicas es

consistentemente intuitiva; es decir argumentos geométricos, físicos, y

32
 heurísticos así como generalizaciones de casos concretos son
empleados a conveniencia” (pág. vii)

Se presentan dos formas de acercarse intuitivamente a la justificación de un

teorema. Por una parte son los argumentos geométricos, físicos y heurísticos. Por
otro la generalización de casos particulares. En realidad estamos hablando de dos
tipos de argumentos (geométricos y físicos) y dos técnicas (uso de heurísticas y
generalización).

Describe que la posibilidad de trabajar intuitivamente el Cálculo obedece a dos

ideas principales:

a) El cálculo surge como resultado de la superación de problemas físicos y

geométricos, por tanto son este tipo de problemas los que guían aquello
que se debe enseñar en la introducción de los temas.
b) La aritmética se aprende por intuición y luego la lógica de ella es aprendida
gradualmente en el trabajo algebraico. La geometría es aprendida por
intuición y después se presenta un acercamiento deductivo formal. Por
tanto debe haber una analogía para Cálculo.

Después del tratamiento intuitivo, la parte dos del libro responde a lo que le llama
la necesidad del rigor. Esto es, una precisión de lenguaje y de prueba, que es
esencial para la transición al Cálculo Avanzado.

Kuratowsky (1978), no genera un discurso sobre las ideas intuitivas, sin embargo,
algunos de los teoremas se anteceden por una argumentación que puede explicar
el sentido del teorema o su justificación. Dichas argumentaciones descansan
mayormente en la Geometría y otras ocasiones en aplicaciones del Cálculo.

Para Stewart (2006), tomó gran importancia el hecho de buscar ejercicios que
provinieran del mundo real:

“Mis ayudantes y yo consumimos gran cantidad de tiempo en investigar

en bibliotecas, entrar en contacto con compañías y oficinas
gubernamentales y explorar la Internet en búsqueda de datos

33
 interesantes del mundo real para presentar, motivar e ilustrar los
conceptos del Cálculo” (pág. VII)

Es notorio que los datos del mundo real son complementarios, es decir, el texto
pudiera haber carecido de ellos, pero se deseó cubrir tres funciones: la
presentación (función previa al concepto), la motivación y la ilustración (función
explicativa) con dichos datos.

Aunque no habla de la intuición, Stewart trata la contraparte: el rigor. Al respecto

dice:

“Incluyo menos demostraciones que en mis libros más tradicionales,

pero pienso que todavía vale la pena exponer a los estudiantes la idea
de demostración y establecer una clara distinción entre un argumento
de demostración y otro de plausibilidad.”

Da la impresión de que el autor sospecha que la presentación intuitiva puede

provocar la pérdida del rigor, incluso da a entender que rescata a la demostración,
que la demostración no debe perderse. Enseguida dice cómo considera que logra
eso:

“Pienso que lo importante es mostrar cómo deducir algo que parece

menos obvio de algo que parece más evidente. Un buen ejemplo es el
uso del teorema del valor medio para probar el teorema de evaluación
[…] he elegido no probar las pruebas de convergencia, sino argüir
intuitivamente que son verdaderas”

Así, podemos trazar un esquema de lo que se considera un acercamiento intuitivo

de manera genérica. La imagen 3.1 es dicho esquema y se explicita que las ideas
intuitivas descansan firmemente en argumentos geométricos y aplicaciones, que
anteceden siempre a la presentación rigurosa.

34
 Presentación
Intuición Descontextualización
rigurosa
A. Geométricos Aplicaciones

Imagen 3.1 Esquema de interpretación y desarrollo de ideas intuitivas por parte de los libros de
texto consultados.

3.3 Tratamiento intuitivo del Teorema del Valor Medio

En esta sección se mostrará cómo son abordadas las ideas alrededor del teorema
del valor medio en los libros de texto que elegimos. Al final, se muestra nuestra
propuesta alrededor del mismo teorema. Para el caso de los libros de texto se
indica al inicio la página en que se encuentra el tema y no se respeta la
nomenclatura de los capítulos y temas para no confundir con la nomenclatura de
este trabajo.

3.3.1 Teorema del valor medio en el texto de Apostol

El teorema aparece en la página 224. Es antecedido por el tema Aplicaciones de

la derivación a la determinación de los extremos de las funciones. El tema
posterior a él es Aplicaciones del teorema del valor medio a las propiedades
geométricas de las funciones. Se aborda de la siguiente manera:

35
36
 Imagen 3.2 Teorema del Valor Medio en (Apostol, 1993)

Aquí se puede observar que se desarrollan dos explicaciones acerca del teorema.
La primera es argumentando la igualdad de la pendiente de la recta secante que
une a los puntos de la curva que corresponden a los extremos del intervalo, con la
pendiente de la recta tangente en el punto C. La segunda es haciendo uso de los
conceptos de “velocidad media” y “velocidad instantánea”. Sin embargo, la idea
que impera en la demostración es ajena a dichas ideas del cambio y la velocidad.
El enfoque utiliza una función auxiliar que cumpla con las condiciones del
Teorema de Roll para reducirlo a ese teorema. Es decir, se desvincula de las
ideas con que parte.
 3.3.2 Teorema del valor medio en el texto de Kline

El teorema aparece en la página 393. Es antecedido por el tema Diferenciales. El

tema posterior a él es Formas indeterminadas. La forma en que es abordado se
muestra a continuación:

38
Imagen 3.3 Presentación del teorema
de valor medio en (Kline, 1977)

39
Aquí se aborda de nuevo el proyecto de analizar al teorema con la idea de
igualdad de las pendientes de dos rectas. Un aspecto que no observamos en otro
libro es que, en éste, el teorema de Roll se convierte en un corolario del teorema
del valor medio. La demostración no es abordada.

3.3.3 Teorema del valor medio en el texto de Kuratowsky

El teorema aparece en la página 141. Es antecedido por el tema Extremos de

funciones. Teorema de Roll. El tema posterior a él es Derivación de funciones
compuestas. Su desarrollo es el siguiente:

Imagen 3.4 Teorema del valor medio

en Kuratowsky (1978)

40
Nuevamente observamos que la argumentación se basa en la igualdad de las
pendientes. La demostración obedece a un argumento geométrico distinto al que
usó para dar sentido al teorema. Incluso, al final se puede leer una observación
que afirma que las consideraciones geométricas han sido sólo de carácter
heurístico, que a la demostración se pudo haber llegado sin pasar por ellas. La
demostración es nuevamente la que se apoya en Roll.

3.3.4 Teorema del valor medio en Stewart

El teorema aparece en la página. Es antecedido por el tema Máximos y mínimos.

El tema posterior a él es Crecimiento de decrecimiento de funciones.

41
 Imagen 3.5 Teorema del Valor medio en Stewart (2006)

De nuevo, la interpretación del teorema utiliza a las pendientes de la recta

tangente y secante. Toma como ejemplo de aplicación del teorema la velocidad

42
promedio de un móvil y su igualdad con la velocidad instantánea en algún
momento del recorrido. No realiza demostración.

3.3.5 Teorema del valor medio desde PyLV

En el PyLV impera la idea de que el Cálculo es la rama de las matemáticas que

estudia el cambio a través de la variación. Por tanto las explicaciones giran en
torno a este hecho. Así, el teorema del valor medio se argumenta y demuestra del
modo siguiente:

Teorema del valor medio

Sea 𝑓: ℝ → ℝ continua en [𝑎, 𝑏] y derivable en (𝑎, 𝑏). Existe al menos un 𝑐 ∈ (𝑎, 𝑏)

𝑓(𝑏)−𝑓(𝑎)
tal que𝑓 ′ (𝑐) =
𝑏−𝑎

Explicación intuitiva de la veracidad:

Consideremos a 𝑓(𝑥) como la función de posición de un par cuerpos que se están

moviendo en línea recta:

𝑓(𝑏)−𝑓(𝑎)
representa la velocidad del primero de los cuerpos que viaja con
𝑏−𝑎

velocidad constante.

𝑓 ′ (𝑡) representa la velocidad del otro cuerpo, y ésta no es constante.

Los dos cuerpos coinciden para 𝑡 = 𝑎 y en 𝑡 = 𝑏.

Entonces la velocidad con la que salen de 𝑎 tiene dos opciones:

43
Es mayor la velocidad constante: Es menor la velocidad constante:

La velocidad variable no puede ser La velocidad variable no puede ser

siempre menor, pues entonces no siempre mayor, pues entonces no
alcanzaría un cuerpo al otro y no alcanzaría un cuerpo al otro y no
coincidirían de nuevo para 𝑡 = 𝑏. Es coincidirían de nuevo para 𝑡 = 𝑏. Es
decir, la distancia que recorre el cuerpo decir, la distancia que recorre el cuerpo
con velocidad variable es menor que la con velocidad variable es mayor que la
que recorre el que lleva velocidad que recorre el que lleva velocidad
constante en cualquier intervalo de constante en cualquier intervalo de
tiempo. En especial para (𝑎, 𝑏). tiempo. En especial para (𝑎, 𝑏).

Por lo tanto, existe un valor 𝑡 = 𝑐para el cual las velocidades son iguales, eso es:

𝑓(𝑏) − 𝑓(𝑎)
𝑓 ′ (𝑐) =
𝑏−𝑎

Demostración

Consideremos la función 𝑓(𝑥) y sea 𝑔(𝑥) la función que define a la recta secante a
𝑓 con intersecciones en (𝑎, 𝑓(𝑎)) y (𝑏, 𝑓(𝑏)), es decir:

𝑓(𝑎) = 𝑔(𝑎) 𝑦 𝑓(𝑏) = 𝑔(𝑏)

Tomemos la intersección en 𝑥 = 𝑎. Ahí se puede cumplir:

𝑔(𝑏)−𝑔(𝑎)
i) 𝑓 ′ (𝑎) < 𝑏−𝑎

𝑔(𝑏)−𝑔(𝑎)
Supongamos que ∀𝑥 ∈ (𝑎, 𝑏), 𝑓 ′ (𝑥) < 𝑏−𝑎

Entonces, para cualquier subintervalo(𝑥𝑖 , 𝑥𝑗 ) de (𝑎, 𝑏) se cumple que

𝑓�𝑥𝑗 � − 𝑓(𝑥𝑖 ) < 𝑔�𝑥𝑗 � − 𝑔(𝑥𝑖 )

Y en especial para el mismo intervalo (𝑎, 𝑏)

44
 𝑓(𝑏) − 𝑓(𝑎) < 𝑔(𝑏) − 𝑔(𝑎)

⇒ 𝑓(𝑏) < 𝑔(𝑏)

Lo cual no puede ser.

Por tanto existe al menos un 𝑐 ∈ (𝑎, 𝑏) tal que

𝑓(𝑏) − 𝑓(𝑎)
𝑓 ′ (𝑐) =
𝑏−𝑎

𝑔(𝑏)−𝑔(𝑎)
ii) 𝑓 ′ (𝑎) > 𝑏−𝑎

Caso análogo al anterior.

Analicemos ahora esta propuesta a la luz de “dos lentes”: a) la evolución de la

idea intuitiva en demostración y b) el modelo de funciones de la demostración
propuesto por de Villers (1993).

Evolución de la idea intuitiva

La explicación del teorema toma un elemento simple: la comparación puntual y

global de la velocidad de dos cuerpos que salen de un mismo punto y se
encuentran después de determinado tiempo.

De inicio, al aislar esta idea, resulta una situación bastante cotidiana. Incluso el
llegar a la conclusión de que en algún momento deben llevar la misma velocidad,
puede aceptarse sin cuestionarse demasiado.

Un momento de evolución de dicha idea es cuando se logra que los elementos del
teorema se contextualicen en una situación de variación y se puedan justificar
desde esa visión.

Finalmente, se logra un momento más de evolución cuando esa argumentación

se adapta de modo que, bajo un cambio de sintaxis, se puede llegar a la
demostración del teorema en juego.

45
Una consecuencia que surge de esto es que, la misma argumentación, nos indica
una posible elección dentro de la tipología de demostraciones. En este caso, nos
indica que debe ser por casos y en cada caso buscar la contradicción con alguna
de las hipótesis. Más aún, nos exhibe cuál es dicha contradicción.

Por otro lado, de acuerdo al modelo de de Villiers (1993), la demostración

propuesta cumple con los siguientes aspectos:

a) Verifica el resultado: esto se logra desde la argumentación.

b) Explica el resultado: esto lo logra de manera muy clara la argumentación.
c) Descubre: más que descubrir genera. Es decir, la intuición, permite la
generación de conocimiento, y en este caso, al ser una intuición basada en
una Práctica Social que es la Predicción [Véase Cantoral, 1990 y Alanís,
1996], esa generación de conocimiento tiene la oportunidad de justificarse a
la luz del Cálculo. No hablamos de descubrir, por que asumimos que el
conocimiento no preexiste.
d) Sistematiza: La idea de evolución de las ideas variacionales sirve para
sistematizar de una forma longitudinal el conocimiento que se va
desarrollando. La explicación sobre la evolución de la idea intuitiva permite
ejemplificar este hecho.
e) Comunica: Bajo esta perspectiva el conocimiento se vuelve comunicable en
más de una esfera, lo cual le da un agregado a su valor.

Podemos dibujar entonces, lo que entendemos por intuición, de dónde se nutre y

cómo es que evoluciona. La imagen 3.6 es un esquema de ello.

Las Prácticas Sociales, en este caso la predicción, son generadoras de

conocimiento. Dicho conocimiento responde a una necesidad desde la
fenomenología que motiva su generación. Por tanto, las ideas primeras surgen
como resultado de la intuición. Éstas, para ser explicadas, se valen de argumentos
de distintos tipos (geométricos, analíticos, variacionales, estadísticos…). Dichos
argumentos, al someterse a una especialización, pasan de ser ideas intuitivas a

46
conocimientos pertenecientes a un campo específico. Lo que hemos llamado en el
esquema Conocimiento Situado.

Argumento
Práctica Social (Predicción) Geométrico

Ideas intuitivas
Argumento
Analítico

Especialización
Ideas intuitivas Conocimiento
Argumento
Numérico
Situado
Ideas intuitivas
Argumento
Variacional
…

Imagen 3.6 Esquema de la intuición y su evolución desde el PyLV

En conclusión, nuestra propuesta ofrece dos grandes ventajas respecto a los

acercamientos intuitivos que han sobresalido en los libros de texto:

1) La idea intuitiva puede mantenerse en uso, e incluso propicia un camino

para la demostración. A diferencia de la idea que usan los libros, la cual se
debe abandonar para luego plantear la clásica demostración apoyados en
el teorema de Roll.
2) La variación provee de un hilo conductor bajo el cual se puede responder a
la pregunta de qué se debe demostrar en un primer curso de Análisis.
Aspecto que en los libros mencionan como una problemática aún no
conciliada.

47
Capítulo 4
En este capítulo se describe la metodología que se siguió para la realización de la
investigación. En la primera parte se discute sobre la epistemología del
instrumento de investigación. Se abordan, las preguntas que conforman cada una
de las sesiones y se discute acerca de su pertinencia y necesidad. En la segunda
parte se hace una descripción detallada sobre las características de la selección
de personas a las cuales les fue aplicado el instrumento.

4.1 Epistemología del instrumento

Pese a que ya en el capítulo anterior se discutió acerca de la pertinencia,

matemáticamente hablando, de la hipótesis de este trabajo, pretendemos obtener
resultados de la puesta en práctica de un diseño. Para ello separamos dicho
diseño en tres sesiones de acuerdo a su intencionalidad.

La primera sesión se diseñó para analizar las relaciones que sugieren los
participantes cuando se trata con la derivada como la pendiente de la recta
tangente a una curva. En la segunda sesión se incluyen ejercicios que nos
permitan verificar el tipo de estrategias que utilizan los participantes al relacionar a
la derivada con la velocidad instantánea de un cuerpo. Estas dos primeras
sesiones son el preámbulo que nos da elementos para poder entender de mejor
forma las respuestas que surgen en la tercera sesión. En ésta, se confronta cuál
de las dos visiones (la habitualmente usada o la variacional) brinda más elementos
a los participantes para poder construir el bosquejo de la demostración de un
teorema previamente elegido, a saber, el Teorema del Valor Medio. Adelante se
describirán con detalle cada una de estas sesiones.

Partimos pues, del hecho de que pueden existir diversas formas de presentar
intuitivamente un resultado en matemáticas, pero no todas sirven al momento de
querer llevar a otro nivel ese conocimiento, es decir, el hecho de que algo
interprete un resultado, no necesariamente significa que refleja la esencia de éste
(sobre este hecho se discutió en el capítulo anterior).

49
Para diseñar las actividades nos basamos en dos explicaciones intuitivas de la
certeza del teorema del valor medio, ya que fue éste el que elegimos para
ejemplificar el trabajo. La primera (EI1 de aquí en adelante) se apoya en la
interpretación de la derivada como la pendiente de la recta tangente y es la que
apareció en los libros de texto que consultamos y de los que se puede encontrar la
discusión en el capítulo anterior. La segunda (EI2 de aquí en adelante) se apoya
en estrategias variacionales, es decir, se ve a la derivada como aquella que
cuantifica la forma en que varía una función y fue descrita en la última sección del
capítulo anterior.

Así, la primera sesión quedó de la siguiente forma:

Figura 4.1 Primera pregunta de la primera sesión

50
En la primera pregunta (figura 4.1) se analizan dos elementos importantes en la
pendiente que son la magnitud y el signo. Estos elementos toman importancia
para la comprensión de la EI1 ya que ésta se basa en comparar el valor de la
pendiente de la recta secante y la recta tangente a una curva. A esta pregunta se
agrega un espacio para la argumentación de la respuesta dada.

Figura 4.2 Segunda pregunta de la primera sesión

En la segunda pregunta (figura 4.2) se pone en juego el concepto de pendiente

para una curva cualquiera y, nuevamente, el de magnitud de pendiente. Esto tiene

51
el objetivo de colocar el foco de atención en las explicaciones que dan los
participantes de acuerdo a la comparación de pendientes y cómo este concepto lo
pueden argumentar con base en lo que han cursado 1 en Cálculo. Nuevamente se
deja un espacio para que el participante pueda argumentar su manipulación.

Figura 4.3 Tercera pregunta de la primera sesión

1
Nos referimos a lo que han cursado de acuerdo a los temas que han tomado y aprobado.

52
En la tercera pregunta (figura 4.3) se proporciona un esquema con tres funciones
de las cuales se preguntan seis aspectos con los que se les compara o relaciona.

Los elementos que se comparan y a la vez se busca su relación son: las

magnitudes de las funciones y las magnitudes de sus pendientes. En particular,
los incisos 3.d) y 3.e) apuntan a analizar si en verdad resulta intuitiva la EI1 o si
hay visos de que se trate de un estereotipo que los participantes han adquirido de
los libros de texto o de sus clases.

La segunda sesión es la que sigue:

Figura 4.4 Primera pregunta de la segunda sesión

53
La primera pregunta (figura 4.4) tiene dos elementos a considerar. El primero es la
variación, es decir, se pretende analizar para varios tipos de funciones, la manera
en que los participantes, con base en la lectura de una gráfica, identifican aquello
que está variando. El segundo es la forma de dicha variación, aquí entra en juego
diversos tipos de formas de variar: de manera constante; de manera variable
aumentando, de manera variable disminuyendo y de manera nula. Estos dos
elementos toman relevancia en la EI2.

Figura 4.5 Segunda pregunta de la segunda sesión

54
La segunda pregunta de la segunda sesión (figura 4.5) pretende analizar el
proceso inverso al de la primera pregunta de la misma sesión. Es decir, ya que en
la primera se pretende analizar la lectura de la variación y de la forma de
variación, aquí se pretende analizar la escritura de los mismos elementos.

Figura 4.6 Tercera pregunta de la segunda sesión

55
En la tercera pregunta de la segunda sesión (figura 4.6) se consideran los mismos
aspectos que para la tercera pregunta de la primera sesión. Sólo que esta vez en
un ambiente Variacional. Con esta pregunta se busca reforzar la hipótesis de que
la EI1 es en realidad un estereotipo para los participantes y esto se pretende hacer
al observar que, para argumentar una situación Variacional como la que se les
presenta, forzosamente requieren de un esquema prototipo para utilizarlo y así
pasar por la EI1 que aparece en los textos precisamente con dicho esquema
prototipo.

La tercera y última sesión que es la central para la demostración de la hipótesis

central de este trabajo es la siguiente:

Figura 4.7 Primera y segunda pregunta de la tercera sesión

La primera pregunta de la tercera sesión (figura 4.7) propone cinco posibles

significados para la derivada de una función. Se pretende que los participantes
elijan aquellas que, a su parecer, coincidan con el significado, para luego
jerarquizarlas en la segunda pregunta (figura 4.7). Este es el inicio de lo que
56
pretende ser una confrontación al final de esta actividad, de acuerdo al uso de los
distintos significados que habitualmente se le dan a la derivada.

Figura 4.8 Tercera pregunta de la tercera sesión

En la tercera pregunta de la tercera sesión se proponen tres posibles enunciados

que dan cuenta de la veracidad del teorema del valor medio (en el diseño no se
explicita que se trate de ese teorema) y se les pide que elijan aquellos que, a su
parecer, cumplen con el cometido. Los enunciados se presentan bajo tres ejes que
han sido usados para las explicaciones intuitivas: uno geométrico (inciso a) que es
el que habitualmente aparece en los libros de texto, otro basado en una posible
aplicación (inciso c, cabe señalar que no se trata de una opción correcta) y el

57
nuestro que proviene de una práctica social y cuya descripción se realizó en el
capítulo anterior (inciso b).

Las preguntas cuatro y cinco de la tercera sesión (figura 4.9) pretenden llevar
gradualmente a la idea de la demostración del teorema mediante el uso de las
ideas intuitivas que ahí se muestran. La última pregunta, la seis, es la
confrontación que se mencionaba antes, creencias contra usos. Es donde se le
brinda la oportunidad al participante para que haga una reflexión sobre los
elementos que se pueden construir con una y otra propuesta.

Figura 4.9 Cuarta, quinta y sexta pregunta de la tercera sesión

Estas tres sesiones conforman el instrumento que se utilizó para esta

investigación y cuyas respuestas son analizadas a detalle en el siguiente capítulo.

4.2 Selección de los participantes

La selección de los participantes fue acotandose de acuerdo a las necesidades

especificas del diseño. En primera instancia se requirio de un grupo de
universitarios, ya que la materia de Análsis es abordada hasta ese nivel 2. Luego,
se notó la necesidad de que ese grupo fuera de estudiantes de una carrera de

2
En el sistema educativo mexicano, en la mayor parte de los bachilleratos (grados séptimo al noveno) se
tiene en el currículo la materia de Cálculo Diferencial e integral en las que habitualmente se trabajan con
técnicas para derivar e integrar

58
ciencias ya que la demostración aparece como un elemento más natural en su
formación.

El grupo con el que se trabajó constó de seis estudiantes (a partir de ahora se

nombrarán como A1, A2, A3, A4, A5 y A6) del cuarto semestre de la facultad de
ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México y su profesor (a partir de
ahora se le nombrará con P) de la asignatura Cálculo IV.

A continuación se detallan algunos aspectos que describen a los participantes3:

A1 es un joven que actualmente estudia matemáticas en la facutal de ciencias.

A2 es un joven de 34 años. La escolaridad de su padre es secundaria, la de su

madre bachillarato. Tiene dos hermanas, una de ellas tiene escolaridad de
bachillerato y la otra de superior; y un hermano con escolaridad de bachillerato. A2
cursó su bachillerato en una escuela pública en el Estado de México, al terminar
transcurrieron aproximadamente dos años para que ingresara a la carrera, en la
cual se encuentra estudiando Física. Los libros que, a su parecer, le han servido
más para aprender Cálculo han sido el Marsden, Spivak y Apostol (en ese orden
de preferencia). Eventualmente trabaja dando asesorías, lo cual considera que es
relacionado a su carrera. Al día, trabaja ocho horas en un negocio de celulares.

A3 es un joven de 19 años. La escolaridad de su padre es secundaria, la de su

madre bachillerato. Tiene 3 hermanas, dos de ellas estudian la primaria y otra la
secundaria. A3 cursó su bachillerato en el Colegio de Ciencias y Humanidades
plantel Sur, al terminar ingresó inmediatamente a la carrera, en la cual se
encuentra estudiando Ciencias de la Computación. Los libros que, a su parecer, le
han servido más para aprender Cálculo han sido Spivak y Edwards (en ese orden
de preferencia). No ha trabajado en algo relacionado a su carrera. Al día trabaja
seis horas en una recaudería que es el negocio familiar.

A4 es un joven de 27 años. La escolaridad de su padre es primaria, la de su

madre secundaria. Tiene una hermana y dos hermanos, todos ellos con

3
No se logró obtener los datos para describir de manera particular a los participantes A1, A5 y A6.

59
escolaridad de universitarios. A4 cursó su bachillerato en dos escuelas: el primer
año en el Centro de Estudios Cientificos y Tecnologicos No. 6 y el segundo año en
el No. 7.Al terminar ingresó a la Escuela Superior de Medicina del Instituto
Politécnico Nacional, le faltó un año para concluir la carrera. En seguida realizó el
examen para ingresar a su actual carrera en la que estudia Física. Los libros que,
a su parecer, le han servido más para aprender Cálculo han sido el
Thomas,Spivak, Marsden y Edwards (en ese orden de preferencia). No ha
trabajado en algo relacionado a su carrera.

A5 es un joven que actualmente estudia física en la facultad de ciencias.

A6 es un joven que actualmente estudia matemáticas en la facultad de ciencias.

Para estos participantes se pueden rescatar tres aspectos importantes:

La escolaridad de sus padres nos permite ver que son la primera generación en su
familia en tener la posibilidad de tener una profesión. Esto se traduce en que, al
menos sus padres, no tienen la posibilidad, académicamente hablando, de
apoyarlos.

Los participantes no tienen una experiencia que les permita tener memorizadas
las demostraciones que se presentan habitualemnte para los teoremas. Es decir,
su contacto con la demostración del teorema base de nuestro trabajo ha sido
desde su papel de estudiante (lectura en algún texto, repaso en clase, preparación
para un examen, etcétera).

El libro de texto común en todos los participantes de los que pusieron como sus
preferidos fue el Spivak. Dicho texto no entró en el vagage de los que tienen un
acercamiento intuitivo (de hecho ninguno de los que apareció en las encuestas
tiene acercamiento intuitivo, son más bien formales).

P tiene 39 años, su formación académica fue en la facultad de ciencias, en la cual

estudió Matemáticas. Desde hace quince años trabaja dando clases en la facultad
de ciencias. Frecuentemente, y de forma predilecta, imparte las asignaturas
relacionadas con Análsis. Desde hace 10 años da clases en un Insituto de

60
Educación Media Superior del Distrito Federal.Estudió una maestría en
matemáticas cuyo trabajo se inclinó al análisis y la variable compleja. Actualmente
estudia la maestría en Matemática Educativa. Para el primer curso de Cálculo
utiliza normalmente el libro de Spivak.

61
Capítulo 5
En este Capítulo se hace una revisión de la aplicación del instrumento usado para
la investigación. Dicho análisis conserva la separación en tres sesiones de
acuerdo a su intencionalidad: la primera es analizar las relaciones que hacen los
participantes entre la derivada y la pendiente de la recta tangente a una curva; la
segunda es observar las relaciones que hacen entre la velocidad instantánea de
un cuerpo y la derivada de la función de la posición con respecto al tiempo del
mismo. La tercera sesión trata de verificar cómo las relaciones anteriores afectan
en la construcción de la demostración de teoremas de análisis para el caso
específico del Teorema del Valor Medio.

Primero se presenta la organización de la información recopilada. Para ello se

hace uso de algunas tablas que nos ayudaron en esta tarea, así como una
nomenclatura para un manejo más hábil. Enseguida, se presenta lo que, a nuestro
juicio, es la interpretación de la información recabada. Esto conformará los
resultados de nuestra investigación.

5.1 Recopilación de la información

Sesión 1

La pregunta 1 de la primera sesión consta de dos partes. En la primera se debe

elegir la pendiente que se aproxima a la de la recta del esquema, y en la segunda
se debe justificar dicha elección. De acuerdo a la epistemología del instrumento se
ha considerado la siguiente nomenclatura para las respuestas:

Aproximación Visual (AV): Debido a que la gráfica que se presenta no corta los
ejes en valores escalados, surge la posibilidad de aproximarse a un valor, y
después realizar otras manipulaciones.

63
 Figura 5.1 El participante aproxima el corte de la recta al eje de las abscisas en 2.6

Argumento Analítico (AA): Se considera como tal a los intentos de aproximar el

𝑦 −𝑦
valor de la pendiente mediante el uso de la fórmula de pendiente 𝑚 = 𝑥2 −𝑥1.
2 1

Figura 5.2 Luego de aproximarse visualmente, este participante utiliza la fórmula de pendiente

Discriminación de acuerdo al signo (DS): Cuando sus argumentos tienen como

elemento al signo de las opciones para discriminar entre las cuatro posibilidades
que se les presentan.

Figura 5.3 Se discrimina el valor del signo y se eliminan dos de las posibles respuestas.

64
Discriminación de acuerdo a la magnitud (DM): Cuando usan algún valor
característico de pendiente para comparación, por ejemplo, la unidad, el cero, u
otras, y así poder referirse al valor de la pendiente.

Figura 5.4 Después de realizar una manipulación analítica, el participante pudo acotar el valor de la
pendiente y, de este modo, llegar al resultado.

La pregunta 2 de la primera sesión también consta de dos partes: la primera es

una manipulación gráfica y la segunda es la justificación del proceso. Se usa la
siguiente nomenclatura:

Argumento Geométrico (AG): Cuando las explicaciones involucran elementos de la

Geometría y hacen referencia a manipulaciones sobre la gráfica.

Argumento con base en Cálculo (AC): Es cuando las justificaciones utilizan

nociones de Cálculo, en este caso la noción de derivada y antiderivada.

Uso de casos particulares (P): Se utiliza una particularización para explicar el

método usado y se queda en esa particularidad.

Generalización (G): Cuando se logra explicar y dar argumentos que sirven para
todos los casos, ya sea que se logre directamente la explicación generalizada o
como resultado del análisis de casos particulares.

65
 Figura 5.5 Extracto de las respuestas de tres participantes en las que se resalta el uso de
argumentos geométricos, argumentos con base en nociones de Cálculo y el uso de casos
particulares respectivamente.

Para la tercera pregunta, aunque contiene diversos incisos, se analiza de manera

general de acuerdo a algunos aspectos centrales que ayuden a entender lo
resuelto en las otras actividades. Dichos aspectos, con su respectiva simbología,
son:

Apoyo Visual (ApV): Evidentemente, al dar una gráfica y preguntar característicos

de ella, es necesario apoyarse en aspectos visuales. Aquí se diferencian dos tipos,
los estáticos y los dinámicos.

Estático (E)

Figura 5.6 El participante da una característica de la gráfica de acuerdo a lo que observa en el

esquema

66
Dinámico (D)

Figura 5.7 El participante mueve una de las rectas y da con ello una interpretación

Caso Analítico (CA): Cuando tratan de asociar expresiones analíticas a las

gráficas de las funciones y responder a partir de este hecho.

Figura 5.7 El participante trata de asociar a la gráfica una expresión, en este caso, cuadrática

Uso de algún conocimiento previo específico(TVM): El último inciso de esta

pregunta puede ser contestado de varias formas, entre, ellas haciendo uso de un
conocimiento específico, en este caso, el Teorema del Valor Medio.

Figura 5.8 El participante da una justificación con el uso del Teorema del Valor Medio

A continuación, se recopila la información anterior en la Tabla 5.1, tomando en

cuenta que los estudiantes que participaron en la prueba están nombrados con
A1, A2, A3, A4, A5 y A6; y el profesor que participó con P.

67
 1 2 3
Encuestado
AG AC ApV
________Pregunta AV AA DS DM CA TVM
P G P G E D
A1 X X X X X
A2 X X X X
A3 X X X X X X
A4 X X X X
A5 X X X X
A6 X X X X X
P X X X X X
Tabla 5.1. Recopilación de la información para la primera sesión

Sesión 2

En la primera pregunta de la segunda sesión se colocan una serie de gráficas

posición-tiempo con distintas características las cuales se les pide identificar. De
manera global, los aspectos que se consideran para dichas características son los
siguientes:

Identificar la variación (V): Al preguntar acerca del avance o retroceso de acuerdo

a la información de la gráfica, es necesario identificar cuándo está variando la
posición del cuerpo y hacerlo de acuerdo a un punto de comparación, es decir,
tomar en cuenta la posición que se tiene para un tiempo anterior, y considerar las
normativas de los ejes cartesianos.

Identifica tipos de variación (TV): Se considera a los tipos de variación como

aquellos que discriminan entre una variación constante o a razón variable.

Identifica formas de la variación (FV): Por otra parte, se usa formas de variación
para referirse a aquellas que dan cuenta, de cómo es el comportamiento de la
velocidad. El concepto de magnitud de velocidad toma gran relevancia en este

68
hecho, ya que sin este, está fuera de contexto responder a los cuestionamientos
de si la velocidad aumenta o disminuye.

En la segunda pregunta, se consideran las mismas características, sólo que en

este caso no se pide que se identifiquen sino que se traduzcan del lenguaje escrito
al gráfico.

En la siguiente tabla se resumen estas ideas.

Encuestado 1 2
Pregunta V TV FV V TV FV
A1 7 6 3 X X X
A2 5 5 3 \ \ /
A3 5 6 3 \ \
A4 7 6 3 X X /
A5 7 6 3 \ X /
A6 7 5 4 X X /
P 7 6 3 X X /
Tabla 5.2. Recopilación de la información de las preguntas uno y dos de la segunda sesión de
acuerdo a las siguientes consideraciones.

1) En la pregunta uno, los valores máximos son V=7, Tv= 6, FV= 4

2) En la pregunta dos, la simbología corresponde a los siguiente:
V: X Considera el inicio del recorrido cuando 𝑡 = 0y traza una función.
\ Toma el inicio del recorrido para 𝑡 ≠ 0 y traza una función.
/ Considera el inicio del recorrido cuando 𝑡 = 0, pero no traza unafunción.
TV: X Traza rectas para las velocidades constantes y curvas para las variables.
\ Cuando falla en las curvas
/ Cuando falla en las rectas
FV: X Tanto las curvas como las rectas tienen el comportamiento de acuerdo a la
información.
\ Cuando fallan para las rectas
/ Cuando fallan en las curvas

69
En la tercera pregunta de la segunda sesión hay dos clases de preguntas, las de
comparación y las de correlación. Las de comparación son aquellas en las que se
pide que se distinga cuál de los dos cuerpos se alejó más, cuál va más rápido,
cómo es la velocidad de un cuerpo en dos momentos distintos. Mientras que las
de correlación son aquellas en las que se pide que se generen argumentos en los
que se relacionan información de los dos cuerpos: ¿hay momentos en que vayan
igual de rápido?, considera la velocidad de uno de los cuerpos en determinado
momento, ¿habrá algún momento en que el otro tenga la misma? Se analiza el
tipo de herramientas que utilizaron para responder a estas preguntas (en especial
a las de correlación, las de comparación sirvieron para situar y para fortalecer el
análisis de dichas herramientas), y se distinguirán dos tipos, aquellas que son
mediante ideas variacionales (IV) y aquellas que usan a la pendiente de la recta
tangente a una curva (PT). En la tabla 3 se resumen dicho análisis.

Figura 5.9 El participante utiliza la noción de pendiente de la recta tangente para su explicación

Figura 5.10 EL participante utiliza nociones variacionales para su explicación.

70
 Figura 5.11 El participante utiliza la noción de pendiente de la recta tangente y lo plasma en un
dibujo.

Encuestado 3
Pregunta IV PT
A1 X
A2 X
A3 X
A4 X
A5 X
A6 X
P X
Tabla 5.3. Recopilación para la tercera pregunta de la segunda sesión.

Sesión 3

En la primera pregunta de la tercera sesión se pide que se identifiquen aquellos

enunciados que asocien con el significado de la derivada, y en la segunda que
orden estos de acuerdo al uso que consideran más importante. Esta información
se contrastará en la siguiente sección con los usos que hacen de ellos en las

71
sesiones anteriores. Los números que se colocan en la tabla, corresponden a la
jerarquía que los participantes asignan a cada inciso, siendo 1 el de mayor
jerarquía y los espacios en blanco los que no fueron elegidos (se coloca un + al
lado derecho del número en aquellos que no fueron elegidos pero que si fueron
jerarquizados y un * los espacios en blanco en aquellos que fueron elegidos pero
que no fueron jerarquizados).

Encuestado
a b c d e
Inciso
A1 1 2+ * 3
A2 1 3+ 5+ 4+ 2+
A3 1 3 4 2 5
A4 4 2 1 51 3
A5 2 1 3
A6 4+ 2+ 3+ 5+ 1
P 4 1 3 5 2
Tabla 5.4. Recopilación de la información de la primera pregunta de la tercera sesión.

Las preguntas 3, 4, 5 y 6 de la tercera sesión corresponden al mismo tópico: dado

un teorema se debe seleccionar (S), traducir (T), demostrar (D) y jerarquizar (J) a
aquellos enunciados que den cuenta de la veracidad de dicho teorema, en la tabla
5 se sintetiza lo que hacen los participantes para cada inciso, aun cuando esto no
sea realizado correctamente (en la columna J el número que se coloca
corresponde a la jerarquía que le asignan al enunciado, siendo 1 el de mayor
jerarquía y los espacios en blanco aquellos que no fueron jerarquizados).

1
Escribe la palabra “pendiente” para completar el enunciado y poderlo asociar con el significado de la
pendiente.

72
Encuestado a b C
Inciso S T D J S T D J S T D J
A1 X X
A2 X X
A3 X X X 3 1 2
A4 X X 3 X X 2 X X 1
A5 X X
A6 X X X
P X X X X
Tabla 5.5 Recopilación de la información de las preguntas 3, 4, 5 y 6 de la tercera sesión.

Un detalle que nos interesó observar fue el tipo de recursos que utilizaban los
participantes para esbozar las demostraciones. A continuación se presenta cada
uno de los casos:

A1 eligió la primera opción como idea intuitiva a trabajar. Planteó una función
auxiliar y propuso las condiciones que se requerían para dar la demostración. Sin
embargo, dichas condiciones no se lograron alcanzar y, al darse, hizo uso de
lenguaje especializado que de hecho no tuvo sentido.

Figura 5.12 Esbozo de demostración por parte de A1

A2 solamente tradujo el enunciado del primer inciso. Para ello hizo uso de la
noción de pendiente.

73
 Figura 5.13 Traducción de enunciado por parte de A2

A3 decide utilizar el primer inciso para esbozar una demostración. Propone las
hipótesis, y utiliza la noción de límite para llegar a la demostración. Sin embargo,
descuida dos aspectos fundamentales. El primero es que no especifica a qué
función le va a aplicar dicho límite. El segundo es que no identifica qué es lo que
puede variar en dicha aproximación. Por tanto, no se logra la demostración.

Figura 5.14 Esbozo de demostración de A3

A4 no muestra gran esfuerzo en sus demostraciones. Plantea una para cada

inciso, pero más bien es una serie de símbolos que tratan de representar la
conclusión del teorema. Utiliza de modo incorrecto la noción de límite, y en un
caso sólo pone el nombre del teorema.

74
 Figura 5.15 Esbozo de demostraciones de A4

A5 sólo realiza un esquema y una traducción del primer inciso. Utiliza la noción de
límite.

Figura 5.16 Esquema y traducción para el primer inciso de A5

A6 no utilizó ningún inciso para esbozar la demostración, tomó el enunciado del

teorema y explicitó lo que se requiere para demostrarlo de manera muy general.
Usa para ello la definición de derivada expresada como límite y las conclusiones
son muy despegadas de lo que expresa el resto de su discurso.

Figura 5.17 Esbozo de demostración de A6

75
P establece que utilizará la idea intuitiva del primer enunciado. Sin embargo, la
demostración que realiza es la que aparece habitualmente en los libros de texto.
No establece un nexo entre estas dos ideas.

Figura 5.18 Demostración del TVM por parte de P.

5.2 Análisis de la información

Una vez recopilada y organizada la información, procedimos a analizarla de

acuerdo a dos aspectos que son, según lo concebimos, la base para el diseño de
ideas intuitivas que explican el teorema elegido:

a) El aspecto conceptual que se da a la derivada

b) El aspecto funcional que se percibe de la misma
c) El cambio de sintaxis, al pasar de un lenguaje variacional a un lenguaje
axiomático y con cuantificadores.

A continuación se realiza el análisis de cada uno de los participantes tomando en

cuenta dichos aspectos.

76
A1, está en proceso de formación para ser matemático. Priorizó la utilización de
argumentos analíticos para lograr obtener la exactitud en sus resultados. Sus
argumentos tuvieron descanso en conocimiento aprendido en Cálculo,
específicamente, utilizó el teorema del valor medio para justificar en dos ocasiones
situaciones en donde aparecía, siempre apoyado de una gráfica para ello. Realizó
una correcta lectura y escritura de aspectos variacionales desde y hacia una
gráfica respectivamente. Sin embargo, la toma de decisiones en una situación de
variación, exigió que recurriera a la noción geométrica de derivada, para luego
contestarla. Este hecho se reflejó en la elección que hizo de la jerarquía de los
significados de la derivada de acuerdo al uso que a dado a ella, en la cual,
ponderó en primer lugar a dicha noción geométrica.

Para el teorema, detectó y utilizó la idea intuitiva que se basa, nuevamente en la

noción geométrica de la derivada. La estructura y elementos que puso en juego
para esbozar la demostración, son propios de la formación que se recibe como
matemático.

En resumen, A1 tiene su base conceptual de la derivada recargada en la definición

de ésta como la pendiente de la recta tangente a la curva. Esa idea, la ha logrado
evolucionar y poner en juego en distintos problemas. Incluso se vale de ella para
contestar a situaciones que no la exigen. Sin embargo, dicha evolución, no le
alcanza para realizar una demostración de un teorema muy conocido por el
participante. El intento que hace, da muestra de que es posible valerse de una
idea intuitiva para transformarla en la demostración de un teorema, pero la que
eligió, no le permitió llegar al fin.

A2, está en proceso de formación para ser físico. Los argumentos visuales le son
muy útiles para justificar algún resultado. La identificación de la emergencia del
teorema del valor medio en la primera sesión se dio de forma muy natural. En
cuanto a las situaciones variacionales, tuvo ciertos conflictos al momento de
expresar e interpretar los tipos y formas de variación. Pese a eso, reflexionó en
torno a una situación de tipo variacional, usando precisamente ideas variacionales.

77
Para la última parte, contrario a lo que se podría esperar de su formación y la
argumentación que hace con ideas variacionales, elige la opción de la derivada
como pendiente de la recta tangente con mayor ponderación para la
conceptualización que tiene de la derivada. Hace uso de la idea intuitiva basada
en esta conceptualización y esto no le permite llegar a plantear ideas claras para
la demostración.

En conclusión, la formación de A2 no marca una diferencia en cuanto a la base

conceptual que se ha formado para la derivada. Sin embargo, el uso de dicha
base no parece tan nítido como en el caso anterior. Los elementos no son siempre
de un tipo: a veces si usa lo variacional, otras no; cuando lo usa argumenta
adecuadamente y cuando no le cuesta trabajo avanzar. No logra hilar los
conocimientos que adquirió en Cálculo con las situaciones que ha trabajado
propiamente en su formación, cuando se enfrenta a una tarea que parece
puramente matemática.

A3 es estudiante de ciencias de la computación. Prefiere el uso de recursos

analíticos y casos específicos para la solución de problemas que al final trata de
generalizar. Los argumentos que utiliza en las actividades son más tendientes
hacia la Geometría (uso de ecuación de rectas, parábolas, etcétera) que al
Cálculo. Sí identifica la forma en que se presenta el teorema del valor medio para
la primera actividad. Tiene problemas para la lectura y escritura (más acentuados
en la escritura) de información variacional proveniente de las gráficas.

De lo anterior resulta de la conceptualización que tiene acerca de la derivada,

también como la pendiente de la recta tangente a la curva de una función. La cual
pondera en primer lugar y hace uso de ella para enfrentarse a la situación
variacional de la actividad dos y para esbozar la demostración en la actividad tres.

Su esbozo de demostración no tiene una estructura axiomática, si no más bien

como una serie de implicaciones organizadas a manera de pasos, como si se
tratara de instrucciones o algoritmos, para llegar a una conclusión. Sin embargo,
aunque se refleja la idea intuitiva elegida por A3, no se vislumbra la manera en

78
que intenta llegar a la conclusión. Más aún, los elementos utilizados tales como el
límite, la notación, entre otros, carecen de sentido.

Podemos decir que la formación que recibe A3 sí influye en la forma en que busca
responder a los cuestionamientos. Sin embargo, nuevamente, la conceptualización
basada en la noción geométrica de la derivada inhibe la emergencia de ideas
variacionales y a su vez, la obtención de la demostración del teorema en juego.

A4 es un estudiante de física. Se vale de argumentos visuales para abordar los

problemas que se plantean. Realiza lectura y escritura de información variacional
proveniente de una gráfica o hacia ella, de manera satisfactoria, presentando
ligeras carencias en la escritura de distintas formas de variación. Ante una
situación de tipo variacional, prefiere valerse de argumentos geométricos para
luego extrapolarlos a la situación.

Jerarquiza como más de su uso el significado de la derivada como la velocidad

instantánea de un cuerpo, y hasta cuarto lugar a la derivada vista como la
pendiente de la recta tangente a la curva de una función.

En cuanto al teorema que se les presenta, elige las tres opciones como cierta.
Traduce las tres. Las jerarquiza como de mayor uso a la aplicación en segundo a
la variacional y en tercero a la geométrica. Sin embargo, no pudo llegar ni al
esbozo de demostraciones.

A5, también es estudiante de física. El tipo de argumentos que utiliza son

generales y realiza discriminaciones para lograr conclusiones. Se valió de manera
efectiva en sus conocimientos de Cálculo en algunas circunstancias. Aunque no
tuvo problemas para la lectura de información variacional, si la tuvo para la
escritura. Eso se reflejó en la preferencia a utilizar bases geométricas para
explicar situaciones variacionales.

Jerarquiza casi a la par los significados para la derivada como la pendiente de la

recta tangente a la curva y como velocidad instantánea, dando mayor peso a este
último significado. Pero ya en el uso, cuando queremos ver a funcionalidad de este

79
significado en un teorema, A5, no selecciona la opción de idea intuitiva que
contiene esta base conceptual para la derivada. La de la pendiente si. No da
muestras de intentar esbozar una demostración por ninguno de los medios.

A6 está en proceso de formación para ser matemático. Por medio de

discriminación llega a algunos resultados. Normalmente utiliza argumentos
geométricos. Tiene cimentado el esquema clásico para el teorema del valor medio.

En cuanto a la información variacional, logra leer y escribir de manera satisfactoria

los elementos que se solicitan. Identifica la variación, la forma de variación y los
tipos de variación. Sin embargo, cuando se presenta una situación variacional en
la que debe discriminar ciertas características, se vale de un argumento
geométrico (tal como se había mencionado en el párrafo anterior).

Contrario a lo que se podría deducir hasta aquí, en la jerarquización de

significados para la derivada de acuerdo a su uso, posicionó en mejor lugar a
significados relacionados con la variación, y en los dos últimos lugares a los que
se relacionan con motivaciones geométricas. Coherentemente con esto, elige y
desarrolla la idea intuitiva del tipo variacional para explicarse la certeza del
teorema del valor medio. El intento de demostración no sigue la línea de la idea
intuitiva. En su lugar, trata de utilizar la noción de límite. Sin embargo, lo que
escribe es la definición de derivada, e intenta elegir a b y a tan cercanos que no
haya otra opción más que c sea el único elemento entre estos dos valores. Es
decir, al elegir un camino en el que emergiera la noción de límite, se envolvió en
una serie de afirmaciones que, incluso, son carentes de sentido.

En resumen, los participantes cuyo rol en el salón de clases es el de alumnos

presentan algunas características a resaltar:

a) Se eligieron de manera que hubiera homogeneidad, de manera que

pudiéramos observar si la formación académica que estaban teniendo
afectaba en su forma de contestar. Lo cual sucedió. La manera de
argumentar y la elección de estrategias para lograr las respuestas denotan
que su formación realmente influye. Sin embargo, esperábamos que

80
 hubiera una diferencia significativa entre la forma de abordar la porción
variacional por parte de los físicos respecto a lo de sus compañeros, y esto
no sucedió.
b) El único caso en el que se abordó la situación variacional con argumentos
variacionales (A2), no logró relacionar a esa misma situación con el
teorema del valor medio. Es decir, la idea intuitivamente fue captada y se
logró la conclusión a la que lleva dicha idea. Pero no pudo evolucionar de
modo que se detectara esta idea en la redacción de un teorema.
c) La noción geométrica de la derivada ha alcanzado una estabilidad en todos
los participantes. Pero solo uno de ellos (A1) logró exportarla hacia el
esbozo de una demostración en Análisis. En cambio, la noción variacional
es, incluso, evadida. No es que su PyLVar no esté desarrollado en cierta
medida, sino que no usan ideas variacionales para argumentar en
problemas matemáticos. Prefieren valerse de términos como el límite, o
hacer un paso por las nociones geométricas antes de concluir.
d) Todos los participantes, de quienes se obtuvo dato, consideraron como
representativo el libro Spivak. Sin embargo, en éste, el teorema del valor
medio (al igual que en la mayoría de textos) se vale del Teorema de Roll,
previamente demostrado. Los participantes no dieron cuenta de este hecho
en sus argumentaciones.

El participante P, además de aproximarse visualmente y analíticamente a los

resultados, utiliza elementos discriminatorios para completar sus razonamientos.
La lectura y escritura de información variacional fue muy buena, incluso la
jerarquía que dio a los significados de la derivada de acuerdo a su uso posicionó
en mejor lugar a los que se relacionan con la variación y en los últimos lugares a
los que se relacionan con geometría. Sin embargo, su práctica como docente,
suponemos, le llevó a trabajar la idea intuitiva habitualmente presentada en los
libros de texto. La demostración que presentó se valió de la generación de una
función auxiliar (no explicando cómo surge), que cumple con las condiciones del
teorema de Roll y cuya aplicación lleva a la conclusión que se esperaba del
teorema, (se debe recordar que el libro que preferentemente usa para impartir

81
Cálculo I es el Spivak y ese es el esquema que presenta dicho libro 2) de modo que
abandonó la idea intuitiva.

2
Ver Anexo 3

82
Conclusiones
Este trabajo buscó abarcar básicamente dos aspectos. Por un lado, la exploración
de las fortalezas que surgen al abordar la demostración de teoremas de Análisis
partiendo de ideas intuitivas provenientes del PyLV. Por otro lado, mediante la
aplicación de un instrumento, buscamos entender cómo los participantes se
apropiaban de distintas ideas intuitivas y las transformaban en demostraciones
para el Teorema del Valor Medio. A continuación se presentan las reflexiones
finales al respecto.

De acuerdo a la revisión, las concepciones frecuentes para generar ideas intuitivas

tienen tres vertientes: en uno se propone que sea bajo los argumentos
geométricos, en otro con aplicaciones a la vida cotidiana y en el nuestro que
surjan de las Prácticas Sociales.

Para el teorema que se eligió para la ejemplificación, los libros de texto con
enfoques intuitivos que se revisaron, usan previo a la demostración (en algunos
casos no se llega a la demostración) una explicación de los significados de los
elementos del teorema y cómo una manipulación dinámica puede darnos visos de
la certeza de dicho teorema. Posterior a esto, se desarrolla la demostración sin
atender a dicha explicación. Es decir, queda como una herramienta heurística que
nos habla de la certeza del teorema, pero que no nos da elementos para
formalizar dicha certeza.

La propuesta basada en el PyLV, tiene como base la Práctica Social de la

Predicción. Utiliza nociones de variación y cambio y puede observarse en cuatro
etapas evolutivas:

1) Se parte de una idea de movimiento en la que se plantea, mediante un

razonamiento basado en la tricotomía, la necesidad de que las velocidades
de dos cuerpos (si uno de ellas es constante) que parten del mismo lugar y
coinciden al paso de algún tiempo sean iguales en por lo menos un
instante.
2) Se requiere de una matematización de este hecho, es decir, el lograr
relacionar elementos del Cálculo con la situación descrita.

84
 3) De manera simultánea, se requiere del logro de identificar a una idea
intuitiva con la postulación de un teorema.
4) La idea intuitiva no sólo nos habla de la veracidad del teorema. Nos dice
también el camino para la demostración. Es decir, el problema sería
entonces, cómo lograr la traducción sintáctica de enunciados intuitivos a un
lenguaje de la lógica matemática cuando se ha logrado la matematización
de sus elementos.

De manera más concreta: el encontrar ideas alternativas para generar

demostraciones diferentes a las habituales no tiene mérito para el Matemático
Educativo, si esto no lleva al mejoramiento de las condiciones actuales para el
tema. Al momento, se contribuye a mostrar una brecha por medio de la cual se
pueden atender principalmente a dos aspectos: a) el estudiante puede elegir de
entre la tipología de formas de demostrar teoremas, basándose en el esquema de
la idea intuitiva y b) al realizar la traducción sintáctica, se generan conjeturas,
mismas que presentan un nuevo reto para el estudiante y que además van
mostrando la necesidad de organizar sistemáticamente los resultados y no al
revés que es la forma en que actualmente se enseña.

En cuanto a la implementación del instrumento, se observaron dos cosas. La

primera es cómo la formación que está recibiendo el estudiante, propicia el
desarrollo de su PyLV. La segunda es en qué momento de la evolución antes
descrita puede posicionarse cada participante y cómo influye el tipo de idea
intuitiva que se utiliza. Para ello se utilizó una con base en argumentos
geométricos y otra con argumentos variacionales.

No podemos hablar de que no se ha desarrollado el PyLV en los participantes. De

hecho, pudieron responder a situaciones de variación. Sin embargo, evitan el uso
de argumentos variacionales para ello. Prefieren justificar con argumentos
geométricos que les parecen más cercanos a la matemática. Estos argumentos
geométricos se presentaron normalmente bien detallados, tratando de ser
minuciosos en lo que podía y no decir con ellos. En cambio, el único caso que
utilizó un argumento del tipo variacional para abordar una situación variacional, lo

85
hizo de manera poco formal, como si no creyera en que su argumento pudiera ser
tomado por bueno, no ahondo en su explicación, sólo plasmó la primera impresión
que tuvo.

Aunque todos los participantes mostraron tener bien cimentada la noción que
explica el teorema del valor medio, no lograron construir el esbozo de una
demostración aceptable para él. Ninguno apeló a la memoria. El recurso más
recurrentemente usado fue el Límite. Sin embargo, en la mayoría de los casos,
con inconsistencias fundamentales. Esto nos habla de que la enseñanza a la que
se han sometido en la que, desde el primer curso de Cálculo se presenta una
matemática axiomática, no propicia el desarrollo de habilidades para lograr
demostraciones, o esbozos de estas, aún para teoremas muy conocidos por ellos.

Cabe señalar que ninguno de los participantes contaba con recursos externos de
los cuales valerse para tener un desarrollo distinto a lo que normalmente se
presenta en la mayoría de los estudiantes actuales de las escuelas de ciencias:
forman parte de la primera generación universitaria en la familia; no han trabajado
en algo que se relacione con su carrera; en su bachillerato, las materias de
Cálculo se volcaron a desarrollar técnicas algorítmicas eficientes para encontrar
derivadas e integrales.

Por todo lo anterior, algunas reflexiones que pueden lanzarse son:

a) Tratar de construir una matemática axiomática desde un primer curso de

Análisis trae consigo la dificultad de enfrentar al estudiante con un rigor
completamente lejano a su realidad. Esto lleva a generar en ellos una
necesidad de aprender las demostraciones y no la de generarlas.
b) Sin duda, se requiere de una reorganización que ayude a unificar los
conocimientos construidos en Cálculo con los que se construirán en el
primer curso de Análisis. Así, responder a qué es lo que se debe demostrar
y cómo se debe demostrar, nos hace voltear la mirada hacia la variación
por ser ésta el germen del Cálculo.

86
Bibliografía
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Maestría, no publicada. México, D. F.: Cinvestav-IPN

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Stewart, (2006).Cálculo: conceptos y contextos. México: Internetional Thomson.

Tall, D. (1991).Advanced mathematical thinking.Dordrecht: Kluwer.

90
Anexo 1
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

Apreciable estudiante:

Esta es la primera de tres sesiones que conciernen a la realización de una

investigación. En seguida se te presentan algunos cuestionamientos. Te pedimos
que los contestes secuencialmente poniendo el mayor empeño para ello.

Nombre:

Escuela: e-mail:

Semestre y especialidad:

1) A continuación se te presenta la gráfica de una función.

De las siguientes opciones, elige aquella que se aproxime al valor de la pendiente

de la recta.

a) 2 b) 8/3 c) −3/4 d) −5/3

92
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

Explica las razones de tu elección:

2) Dada una función cualquiera, definamos su pendiente en un punto como la

pendiente que tiene la recta tangente a dicha función en éste.

En el siguiente plano cartesiano dibuja un par de gráficas con las siguientes

condiciones:

a) No pueden ser ambas rectas.

b) Para cada punto, ambas deben tener la misma pendiente.

93
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

Explica las estrategias que utilizaste.

3) En la siguiente figura se te presentan las gráficas de tres funciones. Con base

en la información que te proporciona dichas gráficas, contesta las siguientes
preguntas:

3.a) ¿Para que valores de 𝑥, 𝑓(𝑥) > 𝑔(𝑥)?

94
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

3.b) ¿Para que valores de 𝑥, 𝑔(𝑥) > ℎ(𝑥)?

3.c) ¿Para que valores de 𝑥, 𝑓(𝑥) > ℎ(𝑥)?

3.d) ¿Existe algún valor de 𝑥 para el que 𝑓′(𝑥) = ℎ′ (𝑥)? Argumenta

3.e) ¿Existe algún valor de 𝑥 para el que 𝑓′(𝑥) = 𝑔′ (𝑥)? Argumenta

95
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

Apreciable estudiante:

Esta es la segunda de tres sesiones que conciernen a la realización de una

investigación. En seguida se te presentan algunos cuestionamientos. Te pedimos
que los contestes secuencialmente poniendo el mayor empeño para ello.

Nombre:

Escuela: e-mail:

Semestre y especialidad:

1) A continuación se te presentan seis gráficas de la posición que tenía un cuerpo

en un intervalo de tiempo. En la tabla que se encuentra más abajo, coloca una
 de acuerdo a las características que cumpla cada una de las gráficas.

Gráfica 1 Gráfica 2 Gráfica 3

Gráfica 4 Gráfica 5 Gráfica 6

96
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

Velocidad Variable
Gráfica Avanzando Retrocediendo Velocidad constante
Aumentando Disminuyendo
1
2
3
4
5
6

2) Arturo sube a su automóvil y se aleja de casa aumentando la velocidad durante

cinco minutos. Luego comienza a disminuirla durante diez minutos hasta
detenerse por completo frente a una tienda. Baja a comprar algunos artículos y
diez minutos después regresa al auto. Enciende el auto y aumenta la velocidad
durante dos minutos, luego la estabiliza y sigue avanzando cinco minutos más. En
ese momento recuerda que olvidó algo en casa y da vuelta para regresar. Viaja
cada vez más rápido y poco antes de llegar disminuye su velocidad hasta
detenerse en la puerta de su hogar.

De acuerdo al relato anterior, dibuja la gráfica de la posición del automóvil

respecto al tiempo en el siguiente plano cartesiano.

posición

tiempo

97
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

A continuación se muestran las gráficas de la posición de un par de cuerpos que

se están moviendo simultáneamente. Contesta y argumenta las preguntas
siguientes.

posición Cuerpo 1
Cuerpo 2

a b c d e tiempo

Si consideramos el origen como un lugar de referencia, digamos una casa,

a) ¿en qué momentos el Cuerpo 2 está más alejado que el Cuerpo 1 de la

casa?

98
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

b) Desde el tiempo 𝑡 = 0 hasta el tiempo 𝑡 = 𝑒, ¿cuál de los dos cuerpos se

alejó más de la casa?

c) En el instante de tiempo 𝑡 = 𝑎, ¿cuál de los dos cuerpos se mueve con

mayor velocidad?

d) ¿Cómo es la velocidad del Cuerpo 2 en 𝑡 = 𝑑 con respecto a la que tenía

en 𝑡 = 𝑎?

e) ¿Cómo es la velocidad del Cuerpo 1 en 𝑡 = 𝑑 con respecto a la que tenía

en 𝑡 = 𝑎?

f) ¿En qué momentos los dos cuerpos tenían la misma velocidad?

99
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

g) Considera la velocidad del Cuerpo 2 en 𝑡 = 𝑏, ¿crees que el Cuerpo 1 haya

tenido esa misma velocidad en algún momento de su trayecto?, ¿por qué?

100
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

Apreciable estudiante:

Esta es la tercera de tres sesiones concernientes a la realización de una

investigación. En seguida se te presentan algunos cuestionamientos. Te pedimos
que los contestes secuencialmente poniendo el mayor empeño para ello.

Nombre:

Escuela: e-mail:

Semestre y especialidad:

1) ¿Cuáles de los siguientes incisos relacionas con el significado de la derivada de

una función?

a) Es la pendiente de la recta tangente a la gráfica de la función para cualquier

punto en que esté definida.
b) Es la cuantificación de la forma en que varía una función.
c) Es la velocidad instantánea que tiene un cuerpo.
d) Tomamos un par de puntos sobre la gráfica de una función y hacemos que
estos se aproximen entre sí hasta que la forma de la curva se asemeje a un
segmento. A la recta que coincide con dicho segmento se le conoce como
la derivada.
e) Es la tasa de cambio de una variable respecto a otra.

2) Ordena las opciones que elegiste anteriormente de acuerdo al uso que

consideras más importante para la derivada.

i) _______
ii) _______
iii) _______
iv) _______
v) _______

101
 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN

3) De acuerdo al teorema siguiente, elige los enunciados que den una

argumentación de su veracidad:

Sea 𝑓: ℝ → ℝ continua en [𝑎, 𝑏] y derivable en (𝑎, 𝑏). Existe al menos

un 𝑐 ∈ (𝑎, 𝑏) tal que:

𝑓(𝑏) − 𝑓(𝑎)
𝑓 ′ (𝑐) =
𝑏−𝑎

a) Consideremos la secante a la curva de 𝑓(𝑥), con intersección en

�𝑎, 𝑓(𝑎)�𝑦 (𝑏, 𝑓(𝑏)), y recorrámosla de modo paralelo hasta que se convierta
en tangente a la curva. Ese punto de tangencia (o uno de los puntos donde
es tangente) es (𝑐, 𝑓(𝑐)). Por tanto se cumple el teorema.
b) Dos carros salen del mismo lugar. El primero viaja con velocidad constante
𝑓(𝑏)−𝑓(𝑎)
� � y el segundo lo hace con velocidad variable (𝑓 ′ (𝑥)). Al momento
𝑏−𝑎
de salir, ambos tienen diferentes velocidades y cruzan la meta al mismo
tiempo. Por tanto existe un momento en el que ambos tienen la misma
velocidad y ahí se cumple el teorema.
c) Un puente colgante está sostenido en sus extremos a alturas diferentes, por
lo que, al caminar por él hay mucho movimiento. Si se coloca un poste que
le sostenga en el lugar en que la elongación es máxima, este movimiento se
ve disminuido notablemente. Llamemos a ese punto (𝑐, 𝑓(𝑐)). Y ahí, se
cumple el teorema.

4) Para cada uno de los incisos que elegiste en la pregunta anterior, escribe la
simbología que traduzca ese enunciado en lenguaje matemático.
5) Para cada uno de los casos anteriores, utiliza los elementos que escribiste para
esbozar una demostración del teorema.
6) Ordena, de mayor a menor, a aquellas argumentaciones que te ayudaron a
encaminarte hacia una demostración.

102
Anexo 2
Instrumento contestado

A1 Primera sesión

103
104
105
A1 Segunda sesión

106
107
A1 Tercera sesión

108
109
A2 Primera sesión

110
111
A2 Segunda sesión

112
113
114
A2 Tercera sesión

115
A3 Primera sesión

116
117
A3 Segunda sesión

118
119
A3 Tercera sesión

120
121
A4 Primera sesión

122
123
A4 Segunda sesión

124
125
A4 Tercera sesión

126
127
A5 Primera sesión

128
129
A5 Segunda sesión

130
131
A5 Tercera sesión

132
133
A6 Primera sesión

134
135
A6 Segunda sesión

136
137
A6 Tercera sesión

138
139
P Primera sesión

140
141
P Segunda sesión

142
143
P Tercera sesión

144
145
Anexo 3
Presentación del Teorema del Valor Medio en Spivak

La demostración no tiene elementos intuitivos que la expliquen. Se genera una

función auxiliar, aunque no se explica cómo. Se da uso del Teorema de Roll con
dicha función y se llega a la conclusión.

147