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En este trabajo presentamos una revisión de la literatura en español sobre Palabras clave
la evaluación formativa y compartida del aprendizaje en el nivel universi-
tario referente a los medios, técnicas e instrumentos de dicha evaluación. Evaluación formativa
Los principales resultados apuntan a que a existe una cierta confusión en Evaluación compartida
la utilización de términos como “instrumentos”, “herramientas”, “técni- Medios de evaluación
cas”, “dispositivos”, etc. (en ocasiones se utilizan diferentes términos para
referirse a un mismo concepto, o bien, el mismo término para referirse a Técnicas de evaluación
conceptos y prácticas diferentes; se enumeran entremezclados, confun- Instrumentos de
diendo unos con otros); y que no se sigue una clasiicación claramente evaluación
delimitada. Finalmente, se presenta una propuesta de marco conceptual Terminología
para hacer referencia a los “medios”, “técnicas” e “instrumentos” de eva-
luación formativa y compartida en educación superior, deiniendo de
manera precisa la terminología asociada.
de evaluación universitaria y del contexto (2011); López et al. (2012); Martínez et al. (2009);
de reforma del EEES” (Navarro et al., 2010: 1). Palacios y López (2013); Pérez et al. (2008).
Se consolidó mediante la “Convocatoria de Además de estos artículos, el grupo ha publi-
ayudas para la elaboración y desarrollo de cado dos libros: López, 2009; y Santos et al. 2009.
proyectos relacionados con la convergencia Tomando estas dos consideraciones como
europea de la enseñanza en las universidades impulso (la necesidad de los docentes de eva-
de Castilla y León” (Orden EDU/1586/2005, luar competencias y el surgimiento de nuevos
de 29 de noviembre de 2005), mediante el grupos de investigación y estudios sobre la
proyecto denominado “Creación de una red temática), nos parece necesaria la uniica-
interuniversitaria de evaluación formativa y ción del uso de términos sobre los aspectos
mejora del aprendizaje en el Espacio Europeo que conciernen a la evaluación formativa y
de Educación Superior (EEES): desarrollo de compartida en la docencia universitaria. Con
propuestas, metodologías y experiencias esta consideración concuerdan autores como
de evaluación formativa y compartida”. Álvarez (2009) o Gullickson (2007).
Actualmente (2014) cuenta con 150 profesores Álvarez (2009) recogió y analizó los docu-
de 30 universidades españolas. mentos escritos en los que se planiica la eva-
La inalidad de esta Red es “desarrollar luación en los centros, y no encontró marcos
sistemas e instrumentos de evaluación for- o planteamientos conceptuales que identi-
mativa e incorporar metodologías docentes icasen prácticas de evaluación sustantiva-
potenciadoras del aprendizaje autónomo del mente formativas más allá de las expresiones
estudiante universitario” (López et al., 2007: más usuales y comunes; ello provoca, desde el
1). El sistema de trabajo de la Red se centra en punto de vista de este autor, que resulte difícil
desarrollar ciclos de investigación-acción (I-A) sostener el poder formativo de la evaluación,
en torno a los cuales los profesores y profeso- tan permanentemente presente en la narrati-
ras se implican en diferentes grados, tanto de va didáctica.
manera individual como colectiva. El com- Esta idea de que se necesita una deinición
promiso “básico” consiste en desarrollar una terminológica sobre la evaluación también
experiencia de evaluación formativa y com- es compartida en The Joint Committe on
partida en al menos una de las asignaturas Standars for Educational Evaluation, donde
que imparten, orientándola al desarrollo de se airma que “las investigaciones han llevado
competencias profesionales en la línea del mo- a diferentes autores (Conley, 1997; Gronlund,
delo ECTS (European Credit Transfer System) 1976; Joint Advisory Committe, 1993) a consi-
y realizar un informe estructurado con los re- derar que se necesita un lenguaje común en la
sultados obtenidos. Para participar de manera evaluación de los aprendizajes del estudiante”
colectiva hay diferentes opciones, ninguna de (Gullickson, 2007: 23).
las cuales es obligatoria (proyectos de innova- Mediante este artículo pretendemos rea-
ción e investigación educativa, organización lizar una revisión bibliográica de las publica-
de congresos y jornadas, grupos de trabajo te- ciones más relevantes sobre la terminología
máticos, difusión y publicación de resultados, especíica que se utiliza cuando se habla de
etc.) (López et al., 2007; López, 2011). evaluación formativa; así como plantear nues-
Las publicaciones en JCR (Journal Citation tra propuesta terminológica, como uniicación
Reports) desde la creación del grupo son las si- a la revisión realizada, en la que se tenga en con-
guientes: Castejón et al. (2011); Gutiérrez et al. sideración la terminología referente a la evalua-
(2011); Julián et al. (2010); López, Castejón et al. ción formativa y a la evaluación compartida.
Evaluar Caliicar
Fuente: elaboración propia a partir de los trabajos de Fernández, 2006; Gimeno y Pérez, 1998; Sanmartí, 2007; y Santos
Guerra,1993.
lo degusten con placer; de la misma manera, En López (2012), López, Castejón et al. (2011)
el profesor pretende que el alumnado aprue- y Pérez et al. (2009), se puede encontrar una
be, pero sobre todo que aprenda, interiorice detallada deinición de cada uno de ellos y la
y desarrolle a lo largo de todo el proceso de consideración de que, a pesar de que aportan
enseñanza-aprendizaje las competencias que matices interesantes, la mayor parte de sus
le serán necesarias en su futura práctica pro- planteamientos ya están recogidos bajo el pa-
fesional. Para ello, durante el tiempo en el que raguas de la “evaluación formativa”.
está cocinando, el cocinero va probando la
comida y corrigiendo los ingredientes, esfor- ¿Cómo entendemos
zándose para que inalmente el plato elabora- la evaluación compartida?
do quede bien y guste a los comensales. Todo Normalmente se tiende a pensar que única-
este proceso está basado en una evaluación mente evalúa el profesorado pero, desde nues-
formativa. De igual forma, el docente trabaja tro parecer, eso es algo que no debe ser así. Es
duro para que el alumnado pueda corregir sus cierto que el alumno necesita la evaluación del
errores, regularlos y reorientar sus aprendiza- docente (para que le guíe y le oriente, para que
jes de la manera más fructífera. A diferencia le ayude a regular sus errores y a aprender de
de lo anterior, cuando los comensales prue- ellos, para que le enseñe, etc.), pero también es
ban la comida podríamos asemejarlo con la necesaria la implicación de los discentes en el
evaluación sumativa y inal. En este punto ya proceso evaluativo. Por tanto, concebimos el
no hay opción de modiicar el plato, igual que proceso de manera compartida y considera-
el alumnado tampoco tiene opción de reajus- mos, como Santos Guerra (2000), que la eva-
tar sus errores. luación pertenece a todos y a todos beneicia.
Desde 1970 es habitual que el profesorado Dichos beneicios son múltiples:
(sobre todo en niveles no universitarios) con-
funda la “evaluación formativa” con la “eva- • En primer lugar, se trata de “una opor-
luación continua” y, a menudo, que interpre- tunidad de aprendizaje para todos los
te erróneamente la “evaluación continua” implicados” (Bretones, 2006: 6). Así, el
como una realización continua de pruebas, alumnado desarrolla y/o estimula cier-
exámenes y notas, que realmente debería tas capacidades, como el pensamiento
denominarse “caliicación continua”. El crítico, relexionando sobre el proceso
concepto de “evaluación continua” hace re- de aprendizaje, la autonomía y la auto-
ferencia a la evaluación que se lleva a cabo rresponsabilidad, y toma conciencia de
en el aula de forma diaria y cotidiana, nor- la calidad del trabajo.
malmente con una inalidad formativa, pero • También desarrolla competencias
recopilando sistemáticamente información para su futura práctica profesional
del proceso de aprendizaje de cada alumno, (Boud y Falchikov, 2007; Bretones, 2008;
de forma que no sea necesario someterlo a Falchikov, 2005). En este último caso es
pruebas o exámenes al inal del trimestre o muy valioso constatar que el alumnado
cuatrimestre. aprende a trabajar en equipo, a desarro-
Una vez explicado lo que entendemos por llar la empatía o a valorar el trabajo aje-
evaluación formativa, quisiéramos aclarar no, habilidades que le serán muy útiles
que en los últimos años han surgido diversos en el mundo laboral (Ibarra et al., 2012).
términos muy relacionados entre sí (“evalua- Además, si nos centramos en la forma-
ción democrática”, “evaluación alternativa”, ción inicial del profesorado, el alumna-
“evaluación auténtica”, “evaluación para el do pone en práctica una competencia
aprendizaje”, “evaluación formadora”, etc.). que requerirá en su profesión: el uso de
2003), haciendo alusión a test de diagnóstico, profesorado utilice “algún tipo de registro que
materiales de autoevaluación, proyectos, pre- permita constatar cómo se está realizando
sentaciones, observaciones, diarios, contratos en un marco de evaluación formativa y con-
de aprendizaje, simulaciones o cuestionarios tinua” (2009: 89), y se hace alusión a las listas
orales. Por tanto, podemos comprobar cómo de control (cuya utilidad es saber si están o no
dentro de un mismo libro, que es una compi- determinadas adquisiciones) y a las escalas
lación de varios autores, se utiliza diferente ter- de comprobación (para relejar los diferentes
minología (“instrumentos”, “herramientas” y grados de adquisiciones).
“métodos”) para hacer referencia a cosas idén- Buscà et al. (2010) analizan 34 casos de do-
ticas (proyectos, presentaciones, diarios, etc.). cencia universitaria que llevan a cabo prácti-
Álvarez (2003) hace alusión a las “técnicas cas de evaluación formativa y compartida.
de evaluación”, reiriéndose a pruebas objeti- Uno de los epígrafes del artículo se dedica a
vas, exámenes, diarios de clase, exposiciones, analizar los “procedimientos e instrumentos
o entrevistas. Posteriormente (2005) habla de de evaluación formativa”. En él se establecen
técnicas, recursos, métodos de evaluación, tres categorías para los “procedimientos e ins-
etc., pero tampoco hace distinción entre ellas. trumentos” de evaluación utilizados por los y
Bonsón y Benito (2005) dedican un capítu- las docentes analizados: 1) procedimientos de
lo a “algunas técnicas de evaluación”, haciendo evaluación basados en la observación: listas
referencia al portafolios y al diario relexivo. de control; 2) charlas con el profesorado y dis-
Castejón et al. (2009) escriben un capítulo cusiones en grupo: diálogos grupales, entre-
sobre “técnicas e instrumentos de evaluación”; vistas con grupos de trabajo, entrevistas indi-
en él se proponen exponer una serie de herra- viduales, foros virtuales, etc.; 3) aportaciones
mientas que sirvan al profesorado para poder y producciones del alumnado: diario de clase
recoger la información necesaria en el proce- y cuaderno de campo, informe de autoevalua-
so de evaluación, pero también se reconoce ción, informe de sesión práctica, recensiones,
que “es difícil separar los instrumentos de las monografías, carpetas colaborativas, portafo-
estrategias y técnicas de evaluación” (2009: 67). lio electrónico, etc.
Aquí se clasiican los “instrumentos de eva- Tejada (2010) presenta un artículo sobre
luación” en función de su manifestación oral, evaluación de competencias en contextos
escrita u observacional. Así, algunos ejemplos no formales, donde habla de “dispositivos” e
de cada uno de ellos son: 1) instrumentos “instrumentos” de evaluación, utilizándolos
habituales con predominio de la expresión como sinónimos. Los divide en: 1) instrumen-
escrita: examen, trabajo escrito, ensayo, pós- tos relacionados con “sabe” y “cómo”, entre los
ter, informe, recensión, proyecto, cuaderno que se encuentran las pruebas orales, las de
de campo, ichas prácticas, diario, carpeta o ensayo, las de libro abierto, las objetivas y los
dossier, portafolio y memoria; 2) instrumen- mapas conceptuales; 2) instrumentos rela-
tos habituales con predominio de la expresión cionados con el “demuestra cómo”, entre los
oral: exposición, debate, entrevista, entrevista que se encuentran las pruebas de desempeño
en grupo, grupo de discusión, mesa redonda, (proyectos, estudios de caso, etc.), las rúbricas
panel de expertos, ponencia y comunicación; y las entrevistas; 3) instrumentos relacionados
y 3) instrumentos habituales con predominio con el “hace”, entre los que se señalan la obser-
de la expresión práctica: representación, de- vación, la evaluación 360º, el balance de com-
mostración o actuación, simulación, desarro- petencias y los portafolios (carpetas de apren-
llo de proyectos con parte práctica, búsque- dizaje, dossiers, etc.). Vemos cómo, a pesar de
das y prácticas supervisadas. Posteriormente ser una clasiicación coherente, se entremez-
se explica que es imprescindible que el clan ciertos criterios, por ejemplo, se mezclan
evidencias que se recogen del alumnado de manera muy clara y precisa los medios, las
(como pruebas o portafolios), con la observa- técnicas y los instrumentos de evaluación de
ción (que es una técnica para evaluar esas evi- la siguiente manera:
dencias que ha producido el alumnado).
Recientemente, Brown y Pikcford (2013) • Medios para evaluar: “pruebas o evi-
publicaron un nuevo libro centrado en la dencias que sirven para recabar infor-
evaluación de habilidades y competencias en mación sobre el objeto a evaluar”. Estas
educación superior en el que aportan múlti- evidencias, productos o actuaciones
ples propuestas sobre esta temática. En este realizadas por los estudiantes son los
caso, a lo largo del libro se habla de “métodos medios que nos informan sobre los re-
y enfoques”, aunque se genera cierta confu- sultados de aprendizaje y que utiliza el
sión terminológica entre las dos categorías. evaluador para realizar las valoraciones
Consideran “enfoques”: la evaluación asistida correspondientes. Varían en función
por ordenador, la autoevaluación, la evalua- del tipo de competencia o aprendiza-
ción a cargo de compañeros y el trabajo en je que se pretende evaluar. Algunos
grupo. Se consideran “métodos” los siguien- ejemplos que se presentan son los si-
tes: ensayos, portafolios, tesis, exámenes, eva- guientes: para valorar la aplicación y
luaciones asistidas por ordenador, test con li- destrezas de investigación (proyecto de
bro abierto, seminarios evaluados, pruebas de investigación); para valorar destrezas
simulación, etc. (Brown y Pikcford, 2013). Pero profesionales (estudio de casos); para
en ninguna ocasión, a lo largo de todo el li- valorar competencias comunicativas
bro, se hace una deinición de estos términos; (presentación o entrevista).
incluso puede observarse cómo incluyen las • Técnicas de evaluación: “estrategias
“evaluaciones asistidas por ordenador” tanto que utiliza el evaluador para recoger
en enfoques como en métodos. sistemáticamente información sobre
Mediante esta revisión de la literatura espe- el objeto evaluado. Pueden ser de tres
cializada en la evaluación hemos podido com- tipos, la observación, la encuestación
probar cómo actualmente es difícil encontrar (entrevistas) y el análisis documental y
diferenciaciones claras sobre los conceptos de de producciones” (Rodríguez e Ibarra,
“medios”, “técnicas” e “instrumentos” de eva- 2011: 71-72).
luación, y cómo, hasta el momento, se habla • Instrumentos de evaluación: “herra-
de una manera un tanto caótica, utilizando de mientas reales y tangibles utilizadas
manera casi sinónima los siguientes términos: por la persona que evalúa para sistema-
instrumentos, herramientas, técnicas, recur- tizar sus valoraciones sobre los diferen-
sos, métodos, enfoques, dispositivos y pro- tes aspectos” (Rodríguez e Ibarra, 2011:
cedimientos de evaluación. Se enumeran en- 71-72). Algunos ejemplos son: las listas
tremezclados, confundiendo unos con otros, de control, las escalas de estimación,
llamando de manera diferente a cosas iguales las rúbricas, las escalas de diferencial
y viceversa, sin seguir una clasiicación única, semántico, las matrices de decisión o
lo que supone muy poca rigurosidad y conlle- incluso instrumentos mixtos donde se
va una considerable confusión terminológica. mezclen más de uno.
La primera clasiicación rigurosa, con
una deinición exhaustiva, la situamos en el A pesar de las deiniciones tan claras de
trabajo de Rodríguez e Ibarra (2011), donde los medios, las técnicas y los instrumentos de
encontramos un capítulo dedicado a “los pro- evaluación, encontramos una carencia en esta
cedimientos de evaluación”. Ahí se deinen clasiicación, pues observamos que no tiene
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