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UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD

UTE

Licenciatura en Educación

Tema:

Asignatura:

Participantes:

Carlos Guzmán…….ST-201600025

Facilitadora:

Martes 14 de Marzo del 2017

Santiago de los Caballeros, Rep. Dom.


ÍNDICE

Introducción

Objetivo General:

Objetivos Específicos

Conclusión……………………………………………………………………………………
Bibliografía…………………………………………………………………………………...

Anexos
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES:

Investigar

OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1. DIMENSIONES DE LA AUTORREGULACIÓN

1.1 AUTORREGULACIÓN

Pensamientos, sentimientos y actos originados por los estudiantes y que están orientados
sistemáticamente al logro de sus metas. (schunk y zimmerman, 1994). El problema al que
nos enfrentamos es averiguar cómo podemos ayudar a los alumnos a afrontar su
aprendizaje de forma intencional, autónoma y efectiva, proceso denominado
“autorregulación”. Pero, ¿a qué se hace referencia en concreto cuando se utiliza este
término?

La autorregulación la definimos como “el control que el sujeto realiza sobre sus
pensamientos, acciones, emociones y motivación a través de estrategias personales para
alcanzar los objetivos que ha establecido”. Por un lado, la definición incluye el “control de
los pensamientos”, es decir, el componente cognitivo de la autorregulación también
llamado meta cognición basado en el control estratégico de los procesos cognitivos. En el
pasado se consideró que era la única forma de autorregulación, siendo la precursora del
aprendizaje estratégico. En la actualidad, sin embargo, la meta cognición es englobada
como una parte del proceso.

1.2 CONDUCTA Y CONOCIMIENTO.

Activación personal y sostenida de conductas y conocimientos dirigidos a las metas.

(Zimmerman, 1986). Internalización de criterios y conocimientos para asumir las


responsabilidades de manera auto dirigida. Conducta y conocimiento. Constancia. Meta.

También se incluye en la definición el “control de la acción” pues se ha de controlar la


conducta para alcanzar los objetivos educativos, así como el “control de las emociones”,

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pues los alumnos experimentan emociones siendo crucial que las puedan controlar si
interfieren con su aprendizaje.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que el control de las emociones no sólo se refiere a
las emociones negativas pues también se pueden auto-generar emociones positivas: orgullo,
alegría, etc. Por último, se incluye el “control de la motivación”, que es el que ha recibido
atención más recientemente. Este tipo de control consiste en auto motivarse para una tarea
y en mantener, durante la ejecución, la concentración e interés. Una línea de investigación
denominada volición separa lo que históricamente se ha llamado motivación en dos
procesos diferenciados (Corno, 2001). El primer proceso es la motivación, que sería el
interés inicial, el “querer hacer” una tarea, que ocurre antes de empezar la ejecución. El
segundo proceso se denomina “volición”, y está compuesto por las conductas que el sujeto
realiza para mantener la concentración, evitando actividades más apetecibles ver la
televisión, jugar al ordenador, etc. Un ejemplo de estas conductas es darse automensajes
que recuerden los aspectos positivos que derivarán de acabar la tarea -por ejemplo, “cuando
acabe este ejercicio de matemáticas podré jugar al ordenador tranquilamente”-. Dado que la
motivación y la volición se pueden aprender a controlar estratégicamente, es necesario
incluir su control en la definición pues, sin éste elemento, la autorregulación estaría
incompleta.

1.3 ¿QUE EXIGE LA AUTORREGULACIÓN?

Exige que los estudiantes: Se impongan METAS O PROPÓSITOS. Realicen acciones


dirigidas a las METAS.SUPERVISEN y EVALÚEN sus conductas Y las MODIFIQUEN
para garantizar el éxito.

1.4 MARCO CONCEPTUAL DE AUTORREGULACIÓN SEGÚN ZIMMERMAN.

Preguntas que se hacen los estudiantes.

Motivos y conductas del estudiante.

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El estudiante tiene posibilidad de elegir.

Observación al estudiante.

Resultado de la actividad (estudiante)

Condiciones del aprendizaje

Dimensiones del aprendizaje

Condiciones del estudiante

Atributos de autorregulación

Subprocesos de autorregulación.

 ¿Por qué?

Motivo elegir participar

Auto motivado

Auto eficacia y metas personales

 ¿Cómo? método elegir el método planeado o automatizado

Uso de estrategias o desempeño rutinario

 ¿Cuándo? tiempo elegir límite de tiempo oportuno y eficaz

Manejo del tiempo ¿qué? conducta elegir la conducta resultante

Consciente del desempeño observaciones, juicios reacciones personales

 ¿Dónde? medio físico

Elegir entorno

Sensible al entorno e ingenioso

Estructuración del ambiente

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 ¿Con quién?

Social elegir compañero, modelo o maestro sensible al medio social e ingenioso

Busca selectiva de ayuda.

1.5 AUTORREGULACIÓN Y SU RELACIÓN CON OTROS PROCESOS

Motivación: Fuerza energizante que ayuda a sostener acciones dirigidas a las metas. Meta
cognición: Permite la supervisión personal del aprendizaje. Procesos que pueden ser
regulados: Verbalización. La autoeficacia. Mejora en las habilidades. Las expectativas de
los resultados. El valor de las tareas según las metas.

1.6 TEORÍA DEL REFUERZO.

Skinner Modificación de la conducta.

Los comportamientos reforzados se repiten. Los comportamientos que reciben un castigo,


no.

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1.6.1 Condicionamiento Operante de Skinner

Skinner forma parte de la corriente conductista el cual se intereso en la modificación de la


conducta, en el condicionamiento operante, aquí se podrá entender un poco sobre su vida, y
los aporte que el hizo en su teoría, ya que para él la conducta que se repetiría seria la que
tendría consecuencias positivas.

Skinner el cual pertenece al condicionamiento operante, desarrollo una teoría básica sobre
el comportamiento de las personas y la reacciones que se tiene ante un estímulo, su teoría
está basada en la modificación de la conducta y comportamiento, incluyendo la forma de
actuar ante circunstancias presentadas. Fue el creador de los refuerzos el cual cada uno
tiene un función importante en la modificación de la conducta actuando sobre las
reacciones que se tienen o se quiere cambiar. Los tipos de refuerzos se utilizan en la
conducta que se quiere cambiar en forma positiva y negativa, diferenciando lo que es un
refuerzo y un reforzador, para Skinner el condicionamiento es el fortalecimiento de la
conducta a resultas del reforzamiento.

1.6.2 Procesos básicos de la teoría de Skinner

 Refuerzo: Es el proceso por el cual un estimulo aumenta la probabilidad que se


repita un comportamiento anterior.

 Reforzador: Es el estimulo que aumente la probabilidad que ocurra de nuevo un


comportamiento anterior

 Refuerzo positivo: Incrementa la probabilidad que la conducta se realice


nuevamente

 Reforzador positivo: Es un estimulo de agrado al entorno en que genera un


aumento de respuestas anteriores.

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 Refuerzo negativo: Es la eliminación del estimulo de alguna situación contingente
a la respuesta, en que aumenta la posibilidad de que ocurra otra vez.

 Reforzador negativo: Estimulo desagradable cuya eliminación genera mas


probabilidades de que ocurra de nuevo una respuesta anterior, aumenta la
probabilidad que se repitan comportamiento anteriores

 Extinción: Es un proceso en donde deja de existir al descontinuar el refuerzo que la


mantenía activa.

 Reforzadores primarios: Estímulos necesario paral a supervivencia como el agua,


alimento, abrigo.

 Reforzadores secundarios: Estímulos condicionados por asociación con los


reforzadores primarios.

 Castigo: Disminuye la probabilidad en que ocurra una respuesta de un estimulo,


tiene objeto a disminuir la probabilidad de repetición de un comportamiento
anterior.

1.7 TEORÍA DEL REFUERZO EN LA AUTORREGULACIÓN

Uno mismo decide comportamientos y establece estímulos. Evalúa su propio desempeño en


términos de sus normas. Ofrece sus propios refuerzos.

Según Zimmerman (2001) las investigaciones sobre autorregulación aplicadas al campo


educativo empezaron hacia finales de los años 70, estando dirigidas a esclarecer el impacto
de determinados procesos (establecimiento de metas, autoeficacia, auto-instrucción,
aprendizaje de estrategias y auto-control) en el aprendizaje. A mediados de los 80 se fueron
estableciendo teorías en torno a algunos de estos procesos, algunas de las cuales se
consolidaron. En la actualidad hay siete grandes teorías sobre aprendizaje autorregulado
(Zimmerman, 2001), estando algunas de ellas mejor estructuradas y explicando con más
exactitud el proceso autorregulatorio, si bien todas han tenido importancia para el

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desarrollo de este campo (Tabla 1). Pasamos a comentar la información recogida en
la Tabla 1 a partir de las cinco preguntas en torno a las que ésta se organiza.

Comparación de las teorías de autorregulación a partir de sus aspectos comunes.

Origen de la
Conciencia Cómo influye Adquisición
motivación Procesos
Aspectos comunes de el entorno capacidad
para fundamentale
de las teorías autorregulaci social y autorregulatori
autorregulars s
ón físico a
e
Auto-
No se
monitorizaci Se desarrolla la
reconoce,
ón, auto- A través de conducta y se
Operante Homme Estímulos solo se acepta
instrucción, modelado y debilita el
(1965) reforzantes la reactividad
autoevaluaci refuerzo estímulo
al auto-
ón y auto- asociado
registro
refuerzo
A través de
Fenomenológica M
Necesidad A través del Auto-valía y las Desarrollo de
aslow (1943),
de auto- auto- auto- percepciones un auto-
Marsh y Shavelson
actualización concepto identidad subjetivas del sistema
(1985)
sujeto
Almacenaje Cuando el Aumenta la
Procesamiento de Históricame A través de la
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transformaci transforma en sistema para
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ón de la información procesar
n-Laird (1988) motivación n cognitiva
información a procesar información
A través de la Auto-
Autoeficacia Modelado y A través de
auto- observación,
Sociocognitiva Ban , metas y fomento de aprendizaje
observación y auto-juicios y
dura (1986, 1997) expectativas experiencias social en cuatro
el auto- auto-
de éxito de dominio etapas
registro reacciones
La
motivación,
Estrategias Cuando se
basada en
Cuando se para utilizan Cuando se
expectativas
está orientado controlar la estrategias adquieren
Volitiva Kuhl y valores, es
a la acción en cognición, la volitivas para estrategias
(1984, 1987, 2000) un
vez de al motivación y controlar los volitivas de
prerrequisito
estado las distracciones control
para la
emociones del medio
aparición de
la volición

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Origen de la
Conciencia Cómo influye Adquisición
motivación Procesos
Aspectos comunes de el entorno capacidad
para fundamentale
de las teorías autorregulaci social y autorregulatori
autorregulars s
ón físico a
e
No es Los niños
Cuando se
relevante internalizan
aprende en la Habla
Vygotskiana Vygots excepto por el habla a Aparición del
zona de egocéntrica y
ky (1962, 1978) los efectos partir del habla privada
desarrollo privada
del entorno diálogo con
próximo
social los adultos
El
El desarrollo
Resolución A través de Construcción aprendizaje
permite al niño
Constructivista Pia del conflicto monitorizació de esquemas, se produce
adquirir
get (1926, 1932, cognitivo o n estrategias o por conflicto
procesos
1952) la metacognitiv teorías social o
autorregulatori
curiosidad a personales descubrimien
os.
to

1.7.1 ¿Cómo explica cada teoría la motivación para autorregularse?

Este apartado trata de explicar lo que cada teoría argumenta sobre cuál es la fuerza o el
motivo que lleva al alumno a autorregularse. En la medida que todo comportamiento se
orienta a una meta y se mantiene mientras tenemos expectativas de alcanzarla, ¿qué nos
aporta cada teoría sobre las metas que pueden inducir al alumno a autorregularse o sobre
los motivos que satisface la autorregulación? ¿Y sobre el papel de las expectativas en la
autorregulación?

Para la teoría del condicionamiento operante la motivación para autorregularse depende de


la anticipación de las recompensas, de su cercanía y de su importancia, esto es, del
beneficio que se espera obtener como resultado de la actividad. Es un hecho que el efecto
esperado influye de manera importante en nuestra conducta por lo que si se quiere estimular
a los alumnos a que autorregulen será preciso ayudarles a tener presentes los incentivos que
pueden conseguir. Sin embargo, estos incentivos –las recompensas o los castigos
anticipados– no siempre son suficientes para poner en marcha una acción pues, aunque esto
ocurra habitualmente, no siempre activan por si solos el interés por autorregular. Incluso

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llegar a mantener que son los incentivos los que activan el interés por autorregular no es
exhaustivo, pues quedan muchas situaciones que no se recogen en esa explicación. Por
ejemplo, decir que es el efecto reforzador de la recompensa lo que motiva a autorregularse
no explica por qué refuerza un estímulo y no otro o qué hace que una misma meta sea
reforzante para algunos y no para otros. De esta forma, al realizar una intervención puede
costar saber qué incentivo es el adecuado para desencadenar la autorregulación. En
resumen, esta teoría señala la importancia de los incentivos pero no explicita cuáles
conviene utilizar ni cómo incrementar las expectativas de conseguirlos para que el esfuerzo
autorregulador se mantenga hasta su consecución.

Para la teoría fenomenológica la motivación para regular el propio comportamiento se


genera por la necesidad de auto-actualización, esto es, por la necesidad que tiene la persona
de sentirse competente. Moretti y Higgins (1999b) mantienen que lo que induce a los
individuos a autorregular sus emociones, cogniciones y acciones es la necesidad de reducir
las discrepancias entre su “yo real” y su “yo ideal”. Por lo tanto, los estilos de
autorregulación se desarrollan en función de los modelos que los sujetos imitan. Por este
motivo, las personas del entorno a las que se pretende imitar –los otros– se pueden
convertir en guías que ayuden a autorregular, emergiendo una representación de la realidad
sobre el yo que se comparte con los otros (Moretti y Higgins, 1999a). McCombs
(2001) señala que hay evidencia que indica que las discrepancias entre el yo real y el yo
ideal es mejor predictor de la autoestima (sentimientos de valía) que el auto-concepto
global (cómo nos definimos). En suma, para esta teoría la discrepancia entre donde uno
quiere llegar –el yo ideal– y donde está realmente –el yo real– es la motivación que genera
el deseo de autorregulación.

También son importantes para la teoría fenomenológica las emociones que provocan los
éxitos y fracasos (Zimmerman, 2001). De esta forma, si el alumno no se siente competente
tendrá ansiedad y su motivación disminuirá mientras que, por el contrario, si sí se siente
competente porque ha tenido éxito, su motivación intrínseca por la tarea aumentará.
Aunque la sensación de competencia es un incentivo, de hecho uno muy importante, no es

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el único que puede motivar a la persona a autorregular su trabajo. Además, la teoría
fenomenológica no tiene en cuenta las expectativas –que también influyen para estar
motivado a autorregular–, por lo cual se trata de una teoría incompleta con respecto a la
pregunta sobre cómo surge la motivación para autorregularse. En resumen, esta teoría
subraya la importancia de que los alumnos anticipen que su competencia mejora si
supervisan y modifican su actividad cuando proceda; sin embargo, no tiene en cuenta ni el
papel de otros incentivos ni el de las expectativas en la motivación de la conducta
autorregulatoria.

Para los investigadores de la teoría del procesamiento de la información (Johnson-Laird,


1988) la motivación para autorregular el propio comportamiento ha tenido históricamente
poca relevancia. De acuerdo a esta teoría la modificación y ajuste de la actividad se
producen de manera automática en función de la información a la que el sujeto presta
atención en cada momento. A consecuencia de ello los teóricos del procesamiento de la
información se han centrado en el estudio del proceso mediante el cual los sujetos realizan
una actividad, en ocasiones comparando la ejecución de expertos y novatos. Esta aportación
es importante, porque si se quiere ayudar a los alumnos a autorregular sus procesos de
aprendizaje una de las cosas que habrá que posibilitar es la interiorización del proceso
experto, es decir, que aprendan a hacerla como lo realizan los expertos. No obstante, en los
últimos años esta teoría ha sido ampliada mediante la inclusión de algunas variables
motivacionales, siendo la principal la percepción de autoeficacia (Carver y Scheier,
1990; Winne, 2001; Winne y Hadwin, 2008). Así, se supone que si la persona considera que
no va a ser capaz de alcanzar una meta porque no sabe cómo hacerlo, es decir, porque no
posee un “programa” que pueda servirle de guía, no se va a poner a trabajar para alcanzar
dicha meta. Es un hecho que la ausencia de expectativas de autoeficacia desmotiva, por lo
que la referencia a las mismas es un aspecto positivo del desarrollo reciente de esta teoría.
Sin embargo, ni siquiera en estos trabajos más recientes se explica con claridad de dónde
viene la motivación inicial1 para empezar la actividad, esto es, se omite la referencia al
papel de los incentivos. Debido a ello, esta teoría no explica de forma completa el origen de
la motivación para autorregularse.

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Para la teoría sociocognitiva (Bandura, 1986, 1997) las fuentes principales de motivación
para autorregularse son las metas personales, la percepción de autoeficacia y las
expectativas de resultado. En primer lugar, se considera que el alumno autorregula su
comportamiento cuando tiene interés por alcanzar unas metas determinadas. El problema es
que no siempre estas metas son positivas para el aprendizaje. Por ejemplo, un alumno
puede poner en marcha conductas encaminadas a evitar ir al colegio un día de examen. Por
lo tanto, los profesores han de intentar usar pautas instruccionales que fomenten en los
alumnos metas dirigidas al aprendizaje. En segundo lugar, esta teoría subraya la
importancia de las expectativas de auto-eficacia y de resultado, expectativas que pueden
hacer que el alumno esté más o menos motivado para alcanzar las metas. Si las expectativas
del alumno le hacen sentirse capaz de tener éxito es más probable que esté motivado para
autorregularse, ocurriendo lo contrario si piensa que podría fracasar. En resumen, para la
teoría sociocognitiva el origen de la motivación para autorregularse en una actividad está en
la interacción entre las metas personales, las expectativas de autoeficacia y las expectativas
de resultado.

La teoría de la volición asume parte de lo mantenido por la sociocognitiva y añade la


importancia de conservar activo el valor de la meta (Corno, 2001; Kuhl, 1984). Por
ejemplo, pensar en lo gratificante que sería ir de viaje al Caribe al acabar la tesis durante los
momentos más duros de su realización. En línea con este aspecto, Corno (2001) introdujo
un tercer factor entre los determinantes de la motivación por autorregularse: dado que el
objetivo final de la volición es mantener durante la actividad la atención, ésta dependerá de
lo apetecibles que sean las amenazas a la misma. Por ejemplo, resultará más atractiva una
distracción del tipo jugar a la videoconsola con los amigos que sacar al perro en un día
lluvioso. A mayor deseo de realización de la actividad “distractora” mayor disminución del
uso de estrategias volitivas que controlan la concentración. A pesar de ser parecida a la
sociocognitiva, la teoría volitiva no es tan completa como aquella al no tener en cuenta las
metas personales. Además, como ya se comentó, hay que recordar que la teoría volitiva
conceptualiza la motivación de forma diferente al modelo clásico. De esta forma se supone
que la volición se activa una vez que se ha tomado la decisión de realizar la actividad, es
decir, después de la motivación inicial (Corno, 2001; de Sixte, 2005). En consecuencia, la

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explicación de la motivación para autorregularse que ofrece esta teoría se centra en el
mantenimiento de la acción para alcanzar una meta determinada mientras se ejecuta la
tarea. Así, una vez que se ha empezado la tarea es cuando empieza la autorregulación dado
que anteriormente sólo se presenta la intención de realizar la actividad, momento en el cual
todavía no hay nada que autorregular. El problema sería que la autorregulación ocurre
también en ese momento anterior al comienzo de la volición (Wolters, 2003) y esto no
queda recogido por esta teoría.

La teoría vygotskiana no dio históricamente mucha relevancia al origen de la motivación


para autorregularse, pero sí señalaba que ésta surge del deseo del niño de mejorar su
autocontrol y aprender a relacionarse y controlar el entorno. Posteriormente, McCaslin y
Hickey (2001b), teóricos vygotskianos, propusieron un modelo de “coregulación” en el que
sí se tuvo en cuenta la motivación. Estos autores integran en su modelo la teoría de la
atribución de Weiner (1986) y la teoría de la autoeficacia de Bandura (1997). A partir de la
interacción de los procesos atributivos y la sensación de autoeficacia, dicen McCaslin y
Hickey (2001b), el niño va formando su identidad internalizando las normas
socioculturales. Y precisamente desde esta identidad se genera la motivación del alumno
para autorregularse: sus creencias sobre el valor de la tarea, su sensación de autoeficacia
para conseguir hacerla, sus atribuciones a los éxitos y fracasos, etc. Los padres y profesores
tienen un papel crucial en la formación de esta identidad de los alumnos, por ejemplo a
través del estilo parental –padres muy permisos dan lugar a sujetos tendentes a un estilo
atribucional distinto de padres estrictos (McCaslin y Murdock, 1991). En suma, de acuerdo
a esta teoría la motivación se genera por la identidad del niño que a su vez depende de las
interacciones que ha vivenciado en un contexto cultural determinado. Desde este trabajo se
mantiene que hay parecidos entre esta teoría y “el deseo de sentirse competente” propuesto
por los fenomenólogos. En cierta forma, lo que dicen los vygotskianos es que el individuo
quiere sentirse competente en los contextos sociales en los que interactúa, siendo a su vez
en estos contextos en los que se desarrolla la identidad del sujeto. La crítica sería, por un
lado, que esta teoría no tiene en consideración el papel de las expectativas y, por otro, que
no siempre el deseo de ser competente en situaciones sociales es la principal fuente de
motivación para autorregular la actividad.

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La teoría constructivista se centra en el deseo intrínseco del sujeto de hallar respuesta a las
preguntas que se formula y en el intento de encontrar el equilibrio tras un conflicto
cognitivo (Paris, Byrnes y Paris, 2001). En cierta forma, se trata de nuevo de una
explicación basada en la necesidad de sentirse competente. De acuerdo con esta teoría, el
alumno tiene una pregunta que quiere responder y la propia duda le hace intentar resolverla
regulando su aprendizaje. Sin embargo, aunque es cierto que de forma natural se busca
respuesta a las preguntas –máxime si éstas generan un conflicto cognitivo–, no siempre que
se regula el aprendizaje se intenta dar respuesta a una duda. Un ejemplo claro sería que se
puede tener un interés extrínseco por una recompensa y no tener como objetivo aprender
para llevar a cabo una actividad. De hecho, ocurre muy a menudo que los alumnos se
motivan por metas diferentes a buscar respuesta a preguntas. Por lo tanto, estas situaciones
no quedan explicadas por la teoría constructivista.

Hay una teoría autorregulatoria, no incluida en el trabajo de Zimmerman, que aporta una
explicación interesante a la motivación por autorregularse. El modelo de Boekaerts
(1999)expone que los alumnos intentan equilibrar dos prioridades: las metas de crecimiento
y las metas de bienestar. Cuando el alumno percibe que hay oportunidades para aprender,
bien sea porque la tarea esté bien planteada bien porque el alumno se siente capaz de
realizarla, activa metas de crecimiento que aumentan al interés y le dirigen hacia metas de
aprendizaje. Si, por el contrario, el alumno percibe que la actividad es difícil, no le interesa
o está estresado, activa metas de bienestar que pueden dirigir hacia metas de ejecución o
evitación. De esta forma el modelo de Boekaerts explica la motivación por autorregularse,
relacionándose en cierto grado con la teoría constructivista ya que el alumno pugna por
encontrar su sitio para conseguir sentirse competente y que su autoestima no resulte dañada.

En resumen, ¿qué nos aportan las distintas teorías para conseguir que los alumnos
“quieran” mejorar su forma de actuar al realizar su trabajo académico, de forma que mejore
su aprendizaje? Las teorías analizadas señalan que el esfuerzo por autorregular el
comportamiento se basa en la anticipación de la recompensa (operante), en la necesidad de
sentirse competentes (fenomenológica, vygotskiana y constructivista) y en las expectativas

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de realizar adecuadamente la tarea –autoeficacia y expectativas de resultado–
(sociocognitiva, procesamiento de la información y volitiva). Hay, por lo tanto, que tener en
mente el esquema ‘incentivo-expectativas’ cuando se enseña a autorregular y mostrar al
alumno los beneficios que le puede brindar autorregularse. De igual forma hay que
enseñarle a manejar sus expectativas para que los alumnos estén más interesados en
autorregularse y mantener su esfuerzo durante la realización de la tarea.

1.8 SUPERVISIÓN PERSONALES

La atención reflexiva de algún aspecto de la conducta propia. La gente no puede regular sus
actos si no está consciente de lo que hace.

1.9 MÉTODOS DE SUPERVISIÒN PERSONAL (Bell y Low, 1977).

Las relaciones.

Los conteos de frecuencia.

Las medidas de duración.

La supervisión de tiempos.

Las estimaciones de las conductas.

Los rastros conductuales y los registros archivados.

Las relaciones: los relatos escritos de la conducta personal.

Los conteos de frecuencia: registrar uno mismo las instancias de comportamientos


específicos durante cierto tiempo. Las medidas de duración: evalúan el tiempo que ocurre
cierta conducta en un periodo dado. (Los minutos de estudio efectivo durante media
hora).La supervisión de tiempos: consiste en dividir un periodo en intervalos cortos para
anotar la frecuencia de la conducta en cada uno. (se divide media hora en lapsos de 5
minutos, y en cada uno se indica si se dedico por completo al estudio).

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Las estimaciones de las conductas: calculan que tan a menudo ocurre una conducta en un
periodo de tiempo (a veces, nunca, siempre).Los rastros conductuales y los registros
archivados: prácticas permanentes e independiente de otras evaluaciones (numero de
paginas leídas o numero de problemas resueltos en un periodo de tiempo).

1.10 CRITERIOS IMPORTANTES PARA LA SUPERVISIÓN PERSONAL (Bandura,


1986).

Regularidad: observar y Llevar un registro diario de la conducta.Proximidad: observar la


conducta cuando acaba de ocurrir, (escribir lo que se hace inmediatamente).

Los métodos de supervisión personal asignan al estudiante la responsabilidad de la


evaluación de su conducta y suelen producir mejoras significativas en las conductas,
proceso conocido como REACTIVIDAD.

1.10.1 AUTOINSTRUCCIÓN

Organizar un entorno para producir estímulos discriminativos que brindan la ocasión para
que las respuestas autorreguladoras produzcan el refuerzo (Mace et al, 1981). El estudiante
que repasa sus notas, anota un recordatorio sobre estas (repaso), servirá de clave para el
refuerzo (sacar buenas notas).Autoinstrucción en forma de enunciado: reglas que dirigen
una conducta. (pasos a seguir para realizar una tarea).

1.10.2 LA ENSEÑANA DE ESTRATEGIAS.

Buscan fomentar la comprensión y la autoeficacia entre los malos lectores.Estrategia de


Schunk y Rice (1987). (taller de lectura)Leer las preguntas.Leer el fragmento para ver de

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qué trata.Pensar en que tiene en común los detalles.Pensar en un buen título.Leer otra vez el
texto si no sé alguna respuesta.

1.10.3 AUTORREFUERZO

Es el proceso por el que el individuo se entrega a un estímulo reforzador, que depende de


que ejecute una respuesta y aumenta la probabilidad de que se repita (Mace et al,
1989).Consiste en la autoadministración de recompensas que aumentan la regulación de la
conducta para llegar a una meta. Ejemplo:Decirse: !Bien hecho¡

1.10.4 TEORÍAS DEL DESARROLLO.

Cambios cognoscitivos progresivos del estudiante que les permiten ejercer mayor control
sobre sus pensamientos, sentimientos y actos ( Schunk y Zimmerman, 1994).Obedecer a
órdenes. Iniciar actividades dependiendo de la de la situación. Llevar conductas que
apruebe la sociedad.

1.11 DESARROLLO DEL LENGUAJE

Orígenes sociales y personales de la competencia Según kopp.

Desde el nacimiento hasta los 3 meses se limita a los estados de alerta y activación de
comportamientos rudimentarios (tenderse para coger algo).Etapa de modulación
neurofisiológica Rutinas de los padres ( la alimentación, cuando dormir).La modulación
sensomotora (3 a 9 meses)Está señalada por cambios en las conductas de respuesta a los
sucesos y estímulos del medio. Periodo anterior al lenguaje.

27
De los 9 a los 12 meses llegan las primeras formas de control voluntario del
comportamiento (obedecer a peticiones).de los 12 a los18 meses el control de los impulsos:
conciencia de las exigencias sociales a situaciones, iniciación, mantenimiento y cese de los
actos físicos y las comunicaciones. Desde los 24 meses fase de autocontrol: reacciones a las
órdenes de los adultos, creciente interacción comunicativa.

Ya sé que hacer Desde 36 meses

Etapa de autorregulación: Adopción de reglas que pulen su conducta, procesos de


pensamiento y adaptación del comportamiento a cambios en el medio. Ya se que hacer.

Niveles de destreza de Zimmerman y Bonner.

Estadio de desarrollo Influencias sociales Influencias personales descripción


Observacional: Moldeamiento, descripción verbal. Habilidades de aprendizaje social.
(Seguir reglas en un ejercicio).Imitativo: Conducción y retroalimentación social. Como me
comporto. (Aceptación social). Auto controlado: Normas internas y auto refuerzo. Emplear
estrategias para alcanzar la meta. (Sigue modelos como el maestro).Auto regulado:
Procesos de autorregulación, creencias de auto eficacia. Se usan estrategias para cumplir
metas, sabe lo que tiene que hacer, no sigue modelos, administra sus habilidades.

1.11.1 HABLA PRIVADA PENSAMIENTO

Es el conjunto de fenómenos lingüísticos que tienen un función auto reguladora pero no


comunicativa (Fuson, 1979).PENSAMIENTO

1.11.2 HABLA PRIVADA Y VYGOTSKY

El habla privada organiza la conducta y, con ello, colabora en el desarrollo del pensamiento.

27
Aparece en medio de la interacción del niño con el medio social. Las verbalizaciones
Desarrollo del pensamiento. Pensar en voz alta Aumenta hasta los 6 o 7 años. Habla y
pensamiento automático. Disminuyen, se vuelven internas (8 a 10 años.)

1.11.3 DEFICIENCIAS DE PRODUCCIÓN

Incapacidad de generar verbalizaciones que se refieran a la tarea. (Fuson, 1979; Paris,


1978).Reglas, estrategias, información que memorizar. Ejemplo: el alumno no utiliza
tecnicismos para hacer una suma en el tablero, signo más u operador, sumandos y total.

1.11.4 DEFICIENCIAS DE MEDIACIÓN

Ocurren cuando se producen verbalizaciones relacionadas con la tarea pero no influyen en


las conductas subsecuentes. (Fuson, 1979; Paris, 1978).Ejemplo: Los estudiantes saben los
tecnicismos de la suma pero no saben señalar sus partes.

1.11.5 DEFICIENCIAS DE USO CONTINUO

Aparecen cuando los estudiantes tienen una comprensión inadecuada de las estrategias o
cuando reciben poca enseñanza y practica en su uso. (Borkowski y Cavanaugh,
1979).Ejemplo: el estudiante conoce las partes de la suma pero no sabe hacerla.

1.11.6 APLICARLAS A CADA ACTIVIDAD.

¿Cómo mejorar?

Tareas múltiples.

Comprensión de estrategias.

Aplicarlas a cada actividad.

27
Uso continuo.

Importancia del uso de estrategias.

Autoeficacia.

1.12 VERBALIZACIÓN Y LOGRO

Las reglas, los procedimientos y las estrategias de verbalización pueden mejorar el


aprendizaje de los estudiantes. La verbalización ayuda a los estudiantes con problemas de
aprendizaje a trabajar sistemáticamente y los obliga a concentrarse en la tarea y a repasar su
material, lo que fomenta el aprendizaje. La verbalización suele promover los logros de los
estudiantes si se relaciona con la tarea y no interfiere con el desempeño.

1.12.1 ¿COMO SABEMOS QUE EXISTE UNA VERBALIZACIÓN FLUIDA?

 CUANDO EL ESTUDIANTE:

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas o gráficas. Aplica


distintas estrategias de comunicación. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral y
deduce conclusiones a partir de ellas. Define metas y da seguimiento a sus procesos de
construcción de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor
interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Enuncia saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

27
CONCLUSIÓN

27
RECOMENDACIONES

27
BIBLIOGRAFÍA

http://pse.elsevier.es/es/teorias-autorregulacion-educativa-una-
comparacion/articulo/S1135755X14000037/#.Wdfih1vWy1s

http://slideplayer.es/slide/3288905/

http://www.redalyc.org/pdf/167/16731188008.pdf

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ANEXO