Universidad Nacional de Entre Ríos.

Facultad de Ciencias de la Educación.

Profesorado en Ciencias de la Educación.

Primer Parcial.

Cátedra: Sociología de la Educación.

Equipo de Cátedra:

Titular: Prof. Susana G. Valentinuz

Jefe de trabajos prácticos: Lic./Prof. En Comunicación Social Javier Miranda

Auxiliar docente de 1ra: Prof. En Cs de la Educación Lorena Romero

Estudiantes: Albornoz, Pablo.

Fecha de presentación: 09/08

Año: 2017
Consigna.

Punto 1)

a) Leer el texto “Un mundo mejor es posible y la educación es necesaria para conseguirlo”
de María Cecilia Rossi.

b) A continuación, releer ambos textos de Luis Rigal trabajados en clase, y el material de

John Stuart Mill sobre Imaginación Sociológica. Revisar también los aportes de Tadeu
Da Silva en relación a los desafíos de la Sociología de la Educación.

c) Elegir uno de los dos movimientos sociales abordados en clase (MOCASE o MST) y
caracterizarla experiencia teniendo presente las siguientes nociones teóricas: nuevos
actores sociales, educación popular, ciudadanía colectiva, perspectiva político-
pedagógica. Vincular además a la noción de imaginación sociológica.

d) Citar bibliografía consultada para ampliar el análisis del movimiento social elegido.

e) Extensión máxima dos páginas.

Punto 2)

a) Visualizar el video de la canción “The Wall” (trabajada en clase y disponible en

internet).

b) Releer los textos de Durkheim “Educación y sociología” y Guy Rocher (Capítulos 2 y

5).

c) Caracterizar los distintos lugares que ocupan cada uno de los protagonistas a partir de
las categorías de “Educación”, “Control social”, “Orden”, “Desvío y varianza” y
“Sanciones”.

d) Redactar un texto de no más de dos páginas

e) Indicar bibliografía utilizada.

Desarrollo:

Punto 1: En el contexto de un modelo neoliberal- neoconservador que “ha generado

múltiples pobrezas, no solo una pobreza económica” (Rigal, L. 2004: 3), sino también
una pobreza de protección, de participación social, de comprensión, entre otras,
relacionadas todas a las necesidades humanas insatisfechas, y una significativa
fragmentación y heterogeneización de las clases subalternas, “se declaran en crisis las
ciencias sociales y los métodos tradicionales aceptados de análisis de la realidad” (Tadeu
Da Silva, T: 1995: 39). En este sentido, la sociología de la educación no es ajena. Sin
embargo, considerando los aportes de Tadeu Da Silva (1995), las injusticias y
desigualdades que son constitutivas de la sociedad no han desaparecido, por lo que la
postura de la sociología de la educación que denuncia dichos aspectos ha de “reafirmar
su vocación crítica, denunciando la mistificación representada por la onda liberal” (pág.
40).

Reafirmando su vocación crítica, analiza los nuevos procesos de luchas político-

ideológicas que se desarrollaron y se desarrollan en Latinoamérica. Procesos, complejos
y contradictorios “de disolución - reconstrucción del tejido social y de la organización
social y de pérdida de legitimidad de los actores colectivos tradicionales, está signado
también por la aparición de nuevos actores: trabajadores desocupados; fábricas
recuperadas; asambleas barriales; ambientalistas; y por el fortalecimiento de otros
movimientos sociales (campesinos, derechos humanos)” (Rigal, L. 2004: 9).

Uno de estos movimientos sociales es el Movimiento Sin Tierra (MST) de Brasil, que
lucha para “poder modificar la realidad de marginalidad social en la que viven sus
miembros y en este sentido impulsa la Reforma Agraria” (Rossi, M. 2003: 3). Es
considerado como movimiento social ya que alude a “nuevas formas de acción colectiva
de sectores de la sociedad (…) que se organizan para reivindicar sus derechos” (Rigal, L.
2004: 11), y expresan públicamente los temas y problemas que antes eran propio del
ámbito privado.

El MST, expone públicamente su lucha por la tierra contra el latifundio y contra el modelo
agroexportador de explotación capitalista, buscando contribuir a la transformación de la
sociedad y a la construcción de un nuevo modelo de desarrollo para el campo a partir de
la reforma agraria (Leandro de Souza, R. 2015). Dicha lucha se logra, cuando estos
nuevos actores sociales se autoorganizan y resisten “para tener un lugar digno para vivir,
cultivar, y alimentar a los hijos”, tal como expresa uno de los miembros del movimiento,
ocupando aquellas tierras improductivas de los latifundistas.

En consonancia, se visualiza el concepto de ciudadanía colectiva, que “expresa que la

gente se ha tomado la democracia en serio, es decir, la idea de que puede manifestarse y
diseñar nuevas formas de confrontación. Muestra un potencial contrahegemónico que no
viene de los partidos, sino que ellos son desafiados y presionados por los movimientos
sociales” (Rigal, L. 2011: 12). Ante esta ciudadanía, se generan diferentes mecanismos
de poder para debilitar, descalificar y negar las demandas sociales, los actores y sus
luchas. El MST, en este sentido, ha sufrido la represión del ejército en las ocupaciones,
en un primer momento, luego la policía y hasta milicia contratado por los grandes
terratenientes, que buscaban deslegitimar el reclamo del colectivo.

Empero, para lograr el sostenimiento del movimiento y su lucha, uno de los pilares
centrales es la educación, pero no una educación que produzca y reproduzca la división
de clase, desvinculada del contexto del movimiento, sino una educación que esté
vinculada a las “luchas para la transformación en Brasil y en América Latina, porque
reconoce al ser humano como sujeto de conocimiento, producido éste en la interacción
con el mundo social y tomado como instrumento de transformación de la realidad”
(Leandro de Souza, R. 2015: 21).

En este sentido, la educación es tomada desde una perspectiva político- pedagógica, que
apunta a “promover ‘un complejo trabajo ideológico que debe llevar a la adquisición
progresiva de la conciencia de la propia personalidad histórica, a un desarrollo positivo
del espíritu de escisión’: transformar dialécticamente su negatividad en positividad. En
esto culmina la filosofía de la praxis, en un programa de acción” (Rigal, L. 2011: 5), que
va “de lo cercano a lo lejano (…), las referencias matemáticas relacionadas a la parcela,
al jornal (…), es la forma en que un sin tierra educa a otro sin tierra, los ejes centrales
sobre los que se articulan los procesos de enseñanza- aprendizaje” (Rossi, M. 2003: 9). A
su vez, se reconoce como sujeto político, de derechos, tomando conciencia de su
situación.

Para el MST la educación popular es más que un método; es un código de

conducta, una postura política frente a la realidad, pues no se trata de algo que
solamente se aplica en el aula, sino, sobre todo, de hacer valer su verdadero
 sentido: ser instrumento de transformación de la realidad. (Leandro de Souza, R.
2015: 21).

Para cerrar este punto, y considerando lo desarrollado en relación con el MST, se denota
en los nuevos actores sociales de los movimientos sociales, en general, y el Movimiento
Sin Tierra, en particular, una cualidad mental, a la que Mills (1961) denomina
imaginación sociológica que permite a su poseedor (o, en este caso, poseedores)
“comprender el escenario histórico más amplio en cuanto a su significado para la vida
interior y para la trayectoria exterior de diversidad de individuos. (…) Permite captar la
historia y la biografía y la relación entre ambas dentro de la sociedad” (Mills, C. 1961:
25- 26). La educación juega un papel central para lograr en los sujetos dicha cualidad.

Punto 2: A partir de la visualización del video de la canción “The Wall” y considerando

que Durkheim (1974) entiende a la educación como

la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por
objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto
como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (pág. 53),

se puede desmenuzar aquellas cuestiones explicitas explícitas e implícitas en correlato a

los aportes teóricos de dicho autor y los de Rocher (1980).

En la escena en donde están los estudiantes en el aula y uno de estos está escribiendo en
un anotador un poema, es observado por el profesor y aplica dos tipos de sanciones que
Rocher (1980) denomina: una, como propiamente sociales ya que lo expone ante sus
compañeros, siendo objeto de burlas y risas por la “actividad que se aísla, que tiende a
separarse del centro común en torno al cual gravita” (pág. 51) el aula. A modo que no se
puede sancionar materialmente, sino con el gesto social de la risa; otra, como física, al
pegarle con el puntero en las manos, porque supone un “tipo de violencia, el empleo de
la fuerza física para corregir al recalcitrante, reducirle al orden o impedir que siga
perjudicando a los demás” (pág. 49). Tal expresión se puede ver, a su vez, en la escena
donde el docente los azota en las nalgas.
Estas sanciones son uno de los factores que disponen los modelos culturales para ejercer
su coacción a los miembros de una misma colectividad, buscando el orden u orden natural
“inherente a la vida social, porque constituye una exigencia fundamental de la misma”
(Rocher, G. 1980: 57).

Es en este sentido que la educación debe desarrollar los estados físicos, morales e
intelectuales pertenecientes a cada uno de sus miembros (ser individual) y los que
pertenecen al grupo social al que estamos inmersos (ser social), entiendo que ambos seres
son inseparables, para que la sociedad subsista, existiendo entre los miembros “una
homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando
(…) las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva” (Durkheim, E. 1974: 52),
para mantener el orden.

En consonancia a lo anterior, se puede observar a la institución educativa y a los

profesores, como una institución de disciplinamiento, donde todo está pactado,
organizado: disposición del mobiliaria, las aulas para cada año, el turno para cada materia,
la disposición de los cuerpos, tanto de los estudiantes como los docentes, de tal manera
que cualquier indisciplinamiento es captado al instante.

Al respecto, Rocher (1980) habla del control social, destinado “a asegurar la conformidad
de las conductas, (…) representado o ejercido muy particularmente por ciertas
instituciones o determinados agentes” (pág. 52-56) como lo es la escuela y los actores que
allí trabajan. Sin embargo, agrega el autor, es confuso y extensivo, ya que cada agente,
ejerciéndolo sobre sí y sobre los otros individuos, o sea, es agente y objeto del control.
Tal es el caso del docente, agente en el control social de los estudiantes dentro de la
institución escolar, y objeto por parte de su esposa, al obligarlo a no dejar lo que no le
gustaba de la comida.

Como última cuestión, se puede considerar la escena de los estudiantes sacándose las
caretas, y empiezan a saltar arriba de los bancos, romper los mismos y los libros,
incendian la escuela, aprehenden al profesor. Esta situación hace visible las categorías de
variación y desviación. La primera, apunta a que, en la sociedad, existen dos o más
modelos determinados para su elección, aunque siempre uno que es el predominante,
preferencial y el resto solo son aceptados o tolerados por el conjunto. La segunda, son los
modelos que están al margen de lo permitido y lo que no. “Unas conductas desviantes, al
tiempo que son rechazadas por la inmensa mayoría de los miembros de una sociedad,
resultan sin embargo toleradas” (Rochar, G. 1980: 64).

Es menester aclarar, que es visible, no por la no conformidad, tal como señala el autor,
sino porque “supone un distanciamiento más radical respecto de las normas en las que el
sujeto fue originariamente socializado” (Rochar, G. 1980: 168).

Ambas categorías, no se manifiestan de forma individual, sino que en el medio estas se

genera una nueva conformidad a una colectividad que actúa de manera conjunta, como
es el caso de todos los estudiantes.
Bibliografía:

- DA SILVA, Tadeu (1995): Escuela conocimiento y currículum. Ensayos críticos

IICE/Miño y Dávila. 1ra Parte: Cap 1: La Sociología de la Educación: entre el
funcionalismo y el posmodernismo.
- DURKHEIM, Emilio (1974): Sociología y Educación. Edit. Schapire.
Barcelona.Cap.1 La educación, su naturaleza y su papel. Cap. 2 Naturaleza y
método de la Pedagogía.
- GIDDENS, ANHONY Cap.1 ¿”Qué es la sociología”? En: Sociología. Edit.
Alianza. Madrid. 1998.
- LEANDRO DE SOUZA, Rubneuza (2015) El Movimiento Sin Tierra y la
educación popular: la formación humana en diálogo. Decisio (pp. 20- 24).
- MILLS, C. RIGHT “La imaginación sociológica” Prólogo y Cap 1. “La promesa”.
Edit FCE Bs As 1961 (1era edic en ingles 1959).
- RIGAL, L. (2004) Educación, democracia y ciudadanía en la postmodernidad
latinoamericana: a propósito del surgimiento de nuevos actores sociales.
- RIGAL, L. (2011) “Gramsci, Freire y la educación popular: a propósito de los
nuevos movimientos sociales”. En RIGAL, HILLERT, F; OUVIÑA, H.; RIGAL,
L y SUAREZ, D: (2011) Gramsci y la educación: pedagogía de la praxis y
políticas culturales en América Latina. Edic. Novedades Educativas. Buenos
Aires
- ROCHER, Guy : (1980). Cap.II: “Los fundamentos normativos de la acción
social”; y Cap. V: Socialización, conformismo y desviación. EN Introducción a
la Sociología. Herder.México,.
- ROSSI, María Cecilia. (2003) Un mundo mejor es posible y la educación es
necesaria para conseguirlo. A propósitos de los objetivos educativos del MoCaSE
y de los Sem Terra. Carta del Foro Social Argentino al Foro Social Córdoba.

Audiovisuales:

Movimiento Sin Tierra. (M.S.T.) DOCUMENTAL. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=pdSuuJMTjlw

Pink Floyd - Another Brick in the Wall HD - Español / Inglés. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=JjoLEXz8FkU