ISSN 2357-9854

Para pensar o horizonte da arte e da educação na contemporaneidade

Carmen Lúcia Capra (Universidade do Estado do Rio Grande do Sul — UERGS,

Montenegro/RS, Brasil)

Daniel Bruno Momoli (Universidade Alto Vale do Rio do Peixe — UNIARP,

Caçador/SC, Brasil e Faculdade Senac, Caçador/SC, Brasil)

Luciana Gruppelli Loponte (Universidade Federal do Rio Grande do Sul — UFRGS,

Porto Alegre/RS, Brasil)

RESUMO — Para pensar o horizonte da arte e da educação na contemporaneidade — Este artigo

pretende problematizar a relação entre as artes visuais e a educação básica, levando em conta a
emergência de novos modos de habitar a escola, como os surgidos a partir de ocupações em escolas
públicas por estudantes no Brasil desde o ano de 2015. Acredita-se que tanto a arte quanto a educação,
compreendidas como campos expandidos e abertos de pensamento, podem aprender mutuamente
outros modos de enfrentar as urgências de nosso tempo em relação à educação básica em território
brasileiro, com atenção especial às artes visuais nesse contexto. Para a discussão proposta, tomamos
como interlocutores teóricos filósofos como Michel Foucault, Giorgio Agamben e Jaques Rancière,
entre outros, interrogando sobre a arte que se tem levado para a escola e sobre a experiência com as
artes visuais que lá se tem desenvolvido. Entendemos que a escola de hoje exige modos de agir e de
se conduzir as artes visuais que atendam ao que se passa no presente da existência comum e
partilhada entre os seus habitantes.
PALAVRAS-CHAVE
Arte. Educação. Escola. Atitude estética. Política.

ABSTRACT — To thinking the horizon of art and contemporary education — This article aims to
discuss the relationship between the visual arts and basic education, taking into account the emergence
of new ways of inhabiting schools, such as those that have arisen from occupations in public schools by
students in Brazil since 2015. It is believed that both art and education, understood as expanded and
open fields of thought, can mutually learn other ways of facing the urgent needs of our time as regards
basic education in Brazil, with special attention to the visual arts in this context. For the proposed
discussion, we have taken as theoretical interlocutors philosophers such as Michel Foucault, Giorgio
Agamben and Jacques Rancière, among others, raising questions about the form of art which has been
taken to schools and what kind of artistic experience has been developed in them. We understand that
schools today require ways to act and to conduct oneself within the visual arts that meet what currently
takes place in the common experience shared by their inhabitants.
KEYWORDS
Art. Education. School. Aesthetic atitude. Policy.

Michel Foucault, em um de seus textos, propõe uma análise à pergunta feita

por Immanuel Kant – Was ist Aufklärung? – e aponta para questões em torno de um
conjunto de situações de seu tempo e questiona: “o que se passa hoje? O que se
passa agora? E o que é este “agora” no interior do qual nós somos uns e outros?”. O
CAPRA, Carmen Lúcia; MOMOLI, Daniel Bruno; LOPONTE, Luciana Gruppelli. Para pensar o horizonte 179
da arte e da educação na contemporaneidade.
Revista GEARTE, Porto Alegre, v. 3, n. 2, p. 179-191, maio/ago. 2016.
Disponível em: http://seer.ufrgs.br/gearte
autor se utiliza do próprio pensamento para provocar uma interrogação filosófica que
“problematiza a relação com o presente, o modo de ser histórico e a constituição de
si próprio” (FOUCAULT, 2005, p. 345).

Em sua interrogação, Foucault aponta para uma ruptura ou um desvio em

relação a um modo de pensar a partir do século XVIII, desafiando o leitor a encarar a
modernidade mais como atitude do que como um período histórico. O pensamento
que se produziu a partir dessa ruptura é, para Foucault (2005, p. 341), uma atitude,
“um modo de relação que concerne à atualidade (...) uma maneira de pensar e de
sentir, uma maneira também de agir e de se conduzir”.

A atualidade de tal pensamento permite tensionar as investigações no campo

da arte e da educação a partir de urgências de nosso tempo e problematizar
simultaneamente a nossa relação com o presente. Operar com esta pergunta na
relação entre arte e educação, no domínio do ensino da arte ou para além dele, nos
leva a fazer algumas perguntas, tais como: que arte entra ou impacta na escola? Quais
as promessas da arte e seu ensino para a educação básica?

O horizonte dessas perguntas é desenhado por interesses que vão para além
de uma busca por “metodologias” de uma “boa aula” de arte. Assim, neste artigo, nos
colocamos em uma perspectiva de produzir encontros para além daqueles que já são
conhecidos entre arte e educação. Acreditamos que tanto a arte quanto a educação,
compreendidas como campos expandidos e abertos de pensamento, podem aprender
mutuamente outros modos de enfrentar as urgências de nosso tempo em relação à
educação básica, com atenção especial às artes visuais. Com esse propósito,
pretendemos problematizar esta relação, tendo como foco as artes visuais e suas
possibilidades, levando-se em conta a emergência de novos modos de se habitar a
escola, como os surgidos a partir de ocupações em escolas públicas por estudantes
no Brasil desde 2015.

Além disso, pretende-se iniciar uma análise do regime estético da obra de arte
em relação à ensinada na escola, visto que mesmo que a época estética da arte esteja
no passado, de alguma forma, o regime estético se mantém atuante.

180
As artes visuais na educação básica: uma urgência do nosso tempo

Encontramos na escola várias interpretações da relação entre arte e educação,

por exemplo, um uso instrumental como técnica, como reprodução de ideias pré-
concebidas, ou ainda, regida por datas comemorativas. Podemos encontrar também
a cópia ou a releitura dos “artistas famosos”, o reforço de uma arte como criatividade
controlada ou de um livre fazer descompromissado. Entretanto, também encontramos
experiências pedagógicas em ensino de arte que fogem a esse pensamento
conformado, explorando outras potencialidades das artes na educação.

Todas essas questões já foram bastante discutidas em diversas publicações

(TOURINHO, 2003; MARTINS, 2011). Ainda é importante continuarmos revisitando
essas discussões, já que a escola parece impassível a elas. No entanto, é preciso
ampliar as possibilidades entre artes visuais e educação básica para ultrapassar certa
“moral de escolarismo” (JÓDAR; GÓMEZ, 2004). Uma moral afinada com uma certa
pedagogia constituída sob a expansão da escolarização obrigatória, em que qualquer
problema deve ter uma solução previamente conhecida. É o necessário
distanciamento de uma sensatez pedagógica que se movimenta no circuito das
respostas já dadas a perguntas já conhecidas. O que nos interessa é uma pedagogia
não escolarista, centrada na modificação daquilo que somos e na produção do novo.

Como a escola pode encontrar-se com a arte e de que arte a escola, repleta de
crianças e jovens desse tempo, precisa? Seríamos ainda modernistas demais, como
já alertava Efland (2008), reforçando apenas o ensino de arte como o aprendizado de
conteúdos da linguagem visual?

A partir de 2015, emergiram movimentos de estudantes secundaristas

brasileiros que ocuparam escolas públicas, reivindicando questões básicas como:
organização curricular, garantia da merenda, melhores condições de trabalho aos
professores, uso do material didático, etc. Chama atenção o quanto esses alunos
buscam na arte modos de tratar o que estão pensando e vivendo, por meio da
produção de fanzines, performances, festivais de música, saraus, vídeos. Por meio
das redes sociais manejadas habilmente pelos estudantes, tivemos acesso a alguns

181
modos pelos quais eles encontraram formas novas de organização e convivência na
escola, recriando os tempos e espaços escolares.

Em Porto Alegre (RS), para citar exemplos, alunas e alunos criaram uma rede
para ativar a circulação de informações: “Ocupa Tudo Julinho”; “Ocupa Ernesto
Dornelles”; “Ocupa Emilio” são algumas. Nelas, as imagens descreviam o dia a dia
das ocupações e as formas de organização que foram sendo encontradas e ou criadas
pelos jovens. Os estudantes recriaram aulas e espaços escolares a partir de assuntos
até então distantes da escola, como gênero – a partir de murais feministas criados em
algumas ocupações – e violência e transporte público – a partir de diálogos e
encontros com representantes de movimentos sociais e ou de entidades sociais de
representação.

Enquanto isso, professores arraigados a ideais modernistas seguem apegados

a grades curriculares, a disciplinarização, a ordens pré-estabelecidas e, em relação a
aulas de arte, seguem exigindo uma aprendizagem sobre a vida de artistas,
características de movimentos artísticos ou a um fazer artístico vazio de criação, com
pouca conexão com os problemas do mundo e, sobretudo, do mundo próximo.

A luta pela obrigatoriedade do ensino de arte nos currículos da educação básica

brasileira nos tomou bastante tempo e, sem dúvida, foi uma conquista fundamental
(RICHTER, 2008). Mas talvez hoje precisemos perguntar: o que fizemos com esse
ensino de arte obrigatório que dispõe de pouca carga horária, professores de arte sem
formação ou com formação precária? Se garantir um espaço curricular foi um passo
necessário, em que direção precisamos caminhar para que a arte faça diferença na
escola básica e não seja apenas um “acessório” perdido entre as disciplinas
consideradas estratégicas?

Buscamos pensar em uma experiência artística na escola (envolvendo práticas

de criação, produção e apropriação de conhecimento) que permita experimentar o
pensamento a partir de formas de saber e de poder que joguem o mínimo possível
com forças de dominação e assujeitamento (FOUCAULT, 2003), fortalecendo a nossa
capacidade de pensar sobre o que é feito e o que fazemos de nós agora, no presente
do espaço escolar. Precisamos da arte que se distancia de uma posição de
182
contemplação e que instiga a “pensar e construir a pergunta desde o interior da
experiência mesma” (JODAR; GOMEZ, 2004, p. 142), abrindo-se a uma
experimentação própria do exercício de modificar-se para não pensar o mesmo que
antes.

Ensino de arte e atitude estética

Após a obrigatoriedade do ensino da arte na educação básica brasileira,

conquista fundamental que resultou de um movimento de décadas, abrimos a questão
de como temos ocupado esse espaço no currículo escolar. Interrogamos sobre o que
se passa hoje no campo do ensino da arte na educação básica, talvez ainda fixada,
por um lado, em uma pedagogia escolarista de perguntas e respostas prontas
(JÓDAR; GOMEZ, 2004); e, por outro, em um pensamento modernista, que tende a
“aplicar padrões de bom gosto e critérios de excelência artística, (...) isolada do resto
da experiência, da mesma forma como, de muitas maneiras, os objetos, nos museus,
estão isolados do resto da vida” (EFLAND, 2008, p. 177).

A escola contemporânea brasileira (abrigo do ensino de arte curricular) teve

suas funções ampliadas: vemos, por exemplo, a “função de proteção” tentando
diminuir prejuízos à criança e ao adolescente por uma condição de pobreza ou
violência; ou ainda sendo local para “projetos de ampliação da jornada escolar”,
oportunizando que alunos possam adquirir outras experiências culturais e esportivas
que não aquelas marcadas pelo conhecimento disciplinar. São práticas colocadas em
funcionamento na e pela escola por ser o local marcado pela obrigatoriedade desse
espaço destinado a crianças e adolescentes, como apontado por Traversini (2012, p.
176) ao tratar do “encaixe da escola com o tempo de agora”.

Esses processos, pensando a partir de Foucault, estariam bem mais próximos

de um assujeitamento, já que a escola vem assegurando um controle a partir do
alargamento de suas funções que vão se distanciando de uma função formadora, para
ir em direção à unificação de práticas, hábitos, valores e formas de pensamento.
Diferente disso, seria preciso experimentar na escola a produção de um pensar que
“não pode ser identificado, inocente e escolarmente” com determinados saberes e
manuais imutáveis de certos rituais escolaristas (JODAR; GOMEZ, 2004, p. 142). Tal
183
atitude talvez possa estar contaminada esteticamente pela arte, desafiando um modo
escolarizado de pensar ou uma racionalidade advinda de um pensamento disciplinar.

No ensino da arte, esta racionalidade é reafirmada pelos programas

curriculares ou pelas escolhas didáticas que ainda se regulam, por exemplo, pelo
ensino de linguagens visuais e suas gramáticas e procedimentos artísticos que focam
apenas no “saber” a diferença entre o “bidimensional e o tridimensional”, os “períodos,
estilos e movimentos da arte”, não favorecendo a modificação de um pensamento,
mas tão somente um aprimoramento técnico somado de conhecimentos informativos.

O giro a ser feito no pensamento sobre ensino da arte é o de permitir que

nossas escolhas teóricas e didáticas favoreçam a uma atitude de disponibilidade para
uma modificação constante do pensamento a partir das práticas, experimentações e
conhecimentos artísticos. A abertura à experimentação do pensamento a partir das
artes visuais (e também sobre elas) não pode ser operada na dimensão de uma
racionalidade que de antemão já explica o que é e como deve ser feito: “Não se trata
de efetuar uma razão que apreende, possui, define, nomeia, reduz ou entende a
realidade. Trata-se, antes, de um jogo de mútua interferência, de composição de
possibilidades que constituem sujeito e mundo” (PEREIRA, 2011, p. 114).

Para uma atitude estética na busca de novas formas de encontro entre arte e
educação, se faz necessária a liberação do termo estética da tradição do século XVIII,
como estudo do belo e da arte, e também de sua justificação apenas pela
sensibilidade (HERMANN, 2010; PEREIRA, 2011). Trata-se de assumir a estética
como uma forma de se colocar em relação com o mundo. Uma “forma mais ampla
sem restringir-se a uma atividade artística, mas, aos modos de vida, à própria
existência” (LOPONTE, 2013, p. 9). A estética enquanto um modo de existir não é
aquela dos limites disciplinares do campo filosófico-artístico, mas a que permite um
jogo de intensidade que vai muito além da matéria artística na escola.

Ao assumir o desafio de pensar de outra forma o ensino da arte, assume-se

também o desafio de aproximar da escola, com mais intensidade, práticas e processos
artísticos capazes de instigar uma virada no modo como temos lidado com a arte na
educação. É uma escolha alinhada às práticas artísticas contemporâneas que têm
184
permitido experimentações imensamente mais ricas ao desafiar o próprio campo da
arte, provocando nossos modos já acostumados de ver e pensar as artes visuais
(LADDAGA, 2012; BOURRIAUD, 2009).

Tais práticas artísticas contemporâneas, de artistas como Francis Alys e

Monica Nador, por exemplo, podem produzir aberturas no pensamento, não
oferecerendo modelos ou propostas diretamente às nossas inquietações
pedagógicas, mas nos exigindo certa conversão de olhar ao que estamos tão
acostumados a ver, trazendo “uma atitude de olhar, uma postura artística diante da
vida e da contradição da existência” (LOPONTE, 2012, p. 9).

A aproximação de processos e práticas artísticas contemporâneas com a

escola é um movimento que já vem sendo experimentado como possibilidade de
desatar este modo tão alinhado das certezas pedagógicas do campo da educação.
São exemplos algumas pesquisas realizadas por integrantes do grupo de pesquisa
ArteVersa, que buscam, nas práticas contemporâneas de artes visuais, formas de
pensamento que desloquem os modos de pensar a docência. Nessas pesquisas, a
materialidade da arte e os deslocamentos provocados por processos e práticas
artísticas permitiram a produção de um pensamento em torno da arte e da escola para
além de domínios conhecidos. À sua maneira, trazem possibilidades de
desnaturalização do olhar e de desacomodação do pensamento em torno da arte e
da educação1.

Ao desafiar limites que cercam a arte na escola (e os que definem o campo

artístico), apostando na experimentação e expansão da arte, expandem-se também
as relações entre arte e educação, ajudando-nos a repensar práticas pedagógicas
comuns de avaliar, de ensinar e de aprender. Também requer a eliminação das velhas
oposições entre expressividade e técnica, tradição e inovação, argumentos que não
dão conta de práticas que estão mais interessadas no movimento de pensamento e
no deslocamento de subjetividades.

1
No site ArteVersa: <http://www.ufrgs.br/arteversa/wordpress/> é possível acompanhar essas
pesquisas, assim como uma coleção de artistas contemporâneos que nos ajudam a pensar
educação e formação. O site faz parte de ações desenvolvidas pelo grupo ArteVersa – Grupo de
estudo e pesquisa em arte e docência (CNPq/UFRGS).
185
Ensino de arte e o político como uma possibilidade do presente

Pensar a relação entre arte e educação básica a partir de outras perspectivas

epistemológicas, artísticas e estéticas é um desafio que problematiza,
simultaneamente, a nossa relação com o presente no campo da educação. Conforme
aponta Tourinho (2003, p. 32-33) a respeito do ensino de arte, assistimos a uma
“despolitização deste ensino” em relação aos conteúdos e práticas escolares. É uma
despolitização que está implicada com as questões de gênero, etnia, classe social e
idade. Segundo a autora há ainda uma “descorporificação” das alunas e alunos pela
anulação do corpo como uma presença em aula. Além disso, uma
“descontextualização da atividade artística” tendo em vista a adoção de certos
cânones artísticos para o fazer e o apreciar arte.

É possível pensar mais sobre a descontextualização da atividade artística na

escola com o que Skliar (2014) considera sobre o político, que se alinha a cada
encontro entre os indivíduos e se desfaz a cada vez que os indivíduos se dispersam,
se ignoram, se evadem. O político não existe antes dos indivíduos, só se dá entre as
pessoas, lugar no qual se tem a chance de dar início ao novo, pois se trata da
“transformação de si mesmo; (...) espaço de transformação onde a fumaceira criativa
dos acontecimentos não se dissipa, mas é compartilhada, disposta em comum, aberta
à conversação” (SKLIAR, 2014, p. 37).

Se o cânone artístico acompanha a arte na escola, pensemos com Agamben

(2013) o que pode ser esse item exemplar. O exemplo é uma singularidade que vale
para tudo, uma singularidade pura. O exemplar pode apenas ser definido pelo que se
diz dele, e assim, ao ser dito como abstrato, pintura, arte ou não-arte, já não o é. O
cânone “elimina toda a possibilidade de comunidade real”, constituindo “comunidades
puras que se comunicam apenas no espaço vazio do exemplo” e que têm uma vida
puramente linguística (AGAMBEN, 2013, p. 18-19).

Perguntamos então, parafraseando Skliar (2014, p. 147): como chamar os

alunos se eles não estão próximos de nós e se não nos aproximamos deles e se ainda
nos munimos de cânones das artes? É possível acontecer uma conversa em que não

186
estejamos – professores e alunos – presentes, na igualdade mais generosa de todo
início e na ternura mais extrema e intensa de nossas diferenças?

Para Agamben (2012), compõe a noção moderna de arte (a partir do século

XVI) a diferença entre a experiência do apreciador e a experiência do criador de arte
(o artista). No modelo moderno, ao apreciador foi destinada a dimensão estética da
obra, que se dá por apreensão sensível do objeto artístico. O juízo crítico que mede a
realidade da obra, a estrutura, a autenticidade, o contexto histórico, contribuiu para
colocar, no lugar de um corpo vivo, um objeto belo para olhar “sem, no entanto, nos
restituir, junto com ele nem o ramo que o sustentou, nem a terra da qual se nutriu,
nem o alternar-se das estações que maturou a sua polpa” (AGAMBEN, 2012, p. 79).
A avaliação (estética) da arte, assinala Agamben, começa necessariamente com o
esquecimento da arte como criação.

“A crescente inocência da experiência do espectador frente ao objeto belo”

(AGAMBEN, 2012, p. 23) corresponde ao processo oposto da experiência do artista,
para quem não há interesse no julgamento da arte. Ao contrário, a promessa de
felicidade da arte para o artista está na “realidade vivente da criação, cuja fantasia
criativa não tolera nem limites nem imposições, ao passo que ao não artista resta
apenas spectare, isto é, transformar-se em um partner sempre menos necessário e
sempre mais passivo” (AGAMBEN, 2012, p. 40). Demarcam-se aí duas experiências
distintas com a arte, forjadas na modernidade, mas vigentes ainda hoje: uma que
tende ao refinamento da sensibilidade, consequentemente formando um logos sobre
a arte, e outra que tende à excentricidade e à originalidade da criação, baseada na
cisão com o mundo e na unidade íntima com a subjetividade.

Pensemos em como tais experiências compõem a arte na escola e nos lugares

ocupados por professores e alunos em relação a ela. Certamente que algo se cria
com o que já é feito; porém, com pouco espaço para a partilha do mundo entre
professores e alunos e entre eles e a arte. Se a arte é aquela de itens exemplares e
de posições acessíveis apenas na medida do “exercício artístico” escolarista,
perguntamos com inspiração em Skliar (2014): podemos considerar que na escola
estamos tratando do nosso presente, criando e conversando em igualdade e com
nossas diferenças? Ou estaríamos atuando com o estabelecido no passado
187
apostando, com elementos afastados de nós, num futuro que pretendemos
programável e melhor? Há distâncias com a arte que precisam ser eliminadas para
que o ensino de artes visuais ocorra como “uma resposta ética à existência do outro”
(SKLIAR, 2014, p. 197).

Em que medida as duas experiências – criação e apreciação – constituem a

experiência com arte feita na escola e como nisso se dá o espaço do político são
questões a serem inseridas em nossas ponderações. Na medida em que a arte é
oferecida na escola como objeto estético, talvez a estejamos inscrevendo em um logos
que busca a compreensão da arte de um lugar externo a ela, a estética, enquanto
elaboração teórica, mesmo que se esteja tratando sobre a arte de hoje. Ao mesmo
tempo em que compreender a arte determina uma tal posição – de apreciador,
intérprete –, esta se distingue do lugar de criação de arte, o que pode tanto conservar
esses lugares em relação à arte, mantendo certa mística sobre a criação que acessa
o artista, como, no ambiente escolar, privilegiar a racionalidade do exercício estético
e simplificar o lugar da criação.

Para que a arte tenha alguma decorrência política – e por política entende-se a
redistribuição das posições determinadas a uns e a outros no mundo (RANCIÈRE,
2012) – é preciso que sejam recusados “em primeiro lugar, a distância radical; em
segundo, a distribuição dos papéis; em terceiro, as fronteiras entre os territórios”
(RANCIÈRE, 2012, p. 21). Quanto à arte que se realiza na escola, haveríamos que
pensar, em primeiro lugar, em eliminar distâncias entre arte e vida, interpretar e criar
arte, ensinar e fazer arte, cânones e mundo partilhado. Em segundo lugar, pensar em
redistribuir papéis: de professor, aluno, artista, espectador, teórico, crítico, aprendiz.
Em terceiro lugar, recusar o que torna fixos os territórios da arte e da educação. Nos
três casos, trata-se de recriações feitas com e a partir de parâmetros pertinentes ao
tempo presente.

Se o que foi exposto produz, pela arte, manutenção de lugares bem

delimitados, por outro lado, há promessas feitas pela arte na educação que deixam
escapar o imprevisível, o não-dito das práticas que as constituem. Enquanto elas
buscam assegurar a racionalidade da atividade artística e justificar pretensas
contribuições, há algo a mais, que não consegue ser dito ou descrito, além de toda
188
discursividade. É outro caminho a ser feito a partir da abertura de pensar a arte como
atitude esteticamente contaminada e afastada de uma moral escolarista.

Arte e educação no presente

O caminho ora sugerido é desenhado a partir das transformações

contemporâneas de nosso tempo em relação à escola e seus processos e políticas
de formação: a crítica às ilusões da modernidade e à tentativa de modificar tudo pelo
acesso ao conhecimento. Diante destas transformações, pode surgir um pensamento
que considere o deslocamento e a produção de novas subjetividades, e que “implica
pensar as mudanças no saber e no ensino, a descrença dos sistemas de justificação
morais, políticos e educacionais” (FAVARETTO, 2010, p. 229). Trata-se de
reconsiderar algumas noções que tendem a fragmentar os conhecimentos e
reexaminar as justificativas que afirmam a importância e a obrigatoriedade da arte na
educação.

É preciso problematizar que arte temos levado para a escola e como lá se

constitui a experiência com a arte, ao mesmo tempo em que colocamos sob suspenso
que noção de escola temos assumido para trabalhar com ela. O campo da educação
é hoje marcado por muitas incertezas, “sem perspectivas diante dos inúmeros
desafios do mundo atual, a escola já não satisfaz ninguém: nem alunos, nem
professores, nem gestores, nem as cidades, nem o mercado” (MOSÉ, 2013, p. 54).

É a partir dessa escola que “já não satisfaz a ninguém” que precisamos pensar
o encontro entre arte e educação, justificando a urgência em ultrapassar os limites de
uma apropriação objetiva do conhecimento, que esvazia o exercício do pensamento
para produzir o estranhamento necessário daquele que se coloca além da lógica e do
conceito.

O que pulsa nas escolas, como as que foram ocupadas pelos secundaristas, é
muito mais do que uma disposição para aprender novos conceitos artísticos. Há uma
disposição para pensar abertamente, para duvidar das certezas impostas pelas
paredes escolares, para imaginar a própria escola a partir da criação de novas
metáforas. Pensar e repensar arte e educação a partir desses novos pressupostos

189
torna-se mais urgente do que nunca, “a escola precisa ouvir e considerar o aluno, ter
arte, filosofia e ética em todos os momentos e não se acovardar frente a perguntas
difíceis, enfim, uma escola viva, alegre, corajosa, sempre aberta a novas questões”
(MOSÉ, 2013, p. 84).

A atitude necessária para ocupar o ensino de arte na escola de hoje exige uma
ocupação mesmo com modos de agir e de se conduzir nas artes visuais que tenham
ressonância ao que se passa conosco. Não nos termos da identidade ou subjetividade
individual, mas de uma existência comum a alunos e professores que partilhamos
enquanto habitantes da escola. Precisamos nos desprender de protocolos de
legitimação das artes, do ensino de artes visuais e da educação, não para
desqualificar ou ignorá-los, mas para “em tempo real” ir corajosa e inventivamente
adiante deles. Quem somos hoje, no presente, continua nos perguntando Foucault.
Seguimos, pacientemente, “o trabalho sobre os nossos limites” (FOUCAULT, 2005, p.
351).

Referências

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Carmen Lúcia Capra

Professora da Graduação no curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul (UERGS), Mestre e Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEDU/UFRGS). Compõe o Núcleo
Educativo do Museu de Arte do Rio Grande do Sul (MARGS) e o grupo ArteVersa – Grupo de Estudo
e Pesquisa em Arte e Docência (CNPq/UFRGS).
E-mail: caluc.arte@gmail.com
Currículo: http://lattes.cnpq.br/7109666867033767

Daniel Bruno Momoli

Mestre e Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (PPGEDU/UFRGS). É docente da Universidade Alto Vale do Rio do
Peixe (UNIARP) e da Faculdade Senac de Caçador (SC). Membro do Grupo de Pesquisa Arte na
Pedagogia (GPAP – CNPq/MACKENZIE) e do grupo ArteVersa – Grupo de Estudo e Pesquisa sobre
Arte e Docência (CNPq/UFRGS).
E-mail: danielmomoli@hotmail.com
Currículo: http://lattes.cnpq.br/7701594143194418

Luciana Gruppelli Loponte

Doutora em Educação, Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS), com atuação na Graduação e no Programa de Pós-Graduação
em Educação, na linha de pesquisa Arte, linguagem e currículo. É líder do grupo ArteVersa – Grupo de
Estudo e Pesquisa sobre Arte e Docência (CNPq/UFRGS).
E-mail: luciana.arte@gmail.com
Currículo: http://lattes.cnpq.br/8279463652781521

Recebido em 01 de julho de 2016

Aceito em 21 de agosto de 2016

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