PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

MODELOS DE INTERVENCIÓN EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA

DEL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1
 INTRODUCCIÓN

El qué se debe enseñar y cómo se debe enseñar ha sido siempre motivo

de controversia, sobre el que se han realizado infinidad de análisis y estudios
que con sus resultados dan luces alentadores sobre los principios dentro de los
que se debe enmarcar la intervención para mejorar las dificultades que se
presenten en la niñez para el buen desarrollo del proceso enseñanza
aprendizaje.

El diseño de un programa de trabajo individual debe considerar todos los

aspectos que inciden en las dificultades de aprendizaje pero, sobre todo, debe
centrarse en el desarrollo de la capacidad de aprender y no solamente en la
superación de las causas o en la adquisición de contenidos escolares.

La intervención psicopedagógica consiste en guiar al niño en el

desarrollo de sus capacidades de una manera progresiva, permitiéndole
interactuar con materiales que le sirvan para establecer, deducir y coordinar
relaciones para así adquirir conocimientos. Para que se de esto, son
indispensables: el diálogo abierto; el juego con objetivos precisos; la resolución
de problemas espaciales, físicos, cognitivos o matemáticos mediante
estrategias diversas. En fin, el objetivo fundamental es crear las condiciones
para que el niño pueda establecer una relación gratificante y exitosa con el
conocimiento y un deseo consciente de superación personal.

Es sobre estos principios y modelos de intervención que se llevan a cabo

en la atención educativa de los educandos con D. A. que versará esta
investigación documental.

2
 UNIDAD I. PRINCIPIOS DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE D. A

Atender individualizadamente o Intervenir, en el contexto escolar, es

suministrar herramientas, estrategias o elementos que vayan más allá del

currículo normal a fin de disminuir o facilitar la desaparición de las dificultades

de aprendizaje de los estudiantes; ayudarles, luego de identificar la dificultad

concreta, para que a través de programas de intervención adecuados la

superen y posibilitar el desarrollo integral de su personalidad.

Establecer las bases cognitivas de las dificultades de aprendizaje y

evaluar las dificultades son pasos importantes en el proceso de planificación de

un programa de intervención, pero es ella en si misma la parte central del

proceso dado que es por medio de la intervención que se le enseñaran al niño

nuevos conocimientos y habilidades. Si la dificultad no mejora o no desaparece

no estará funcionando el programa o se estará implementando mal por lo que

debe hacerse una revisión del diagnóstico para reiniciar el proceso.

Para la intervención se debe analizar el qué enseñar y el cómo

enseñarlo, identificando las potencialidades y necesidades del niño. Se deben

tomar en cuenta el entorno, la tarea, el niño, quien llevará la intervención y

cuando se hará.

Además, se debe destacar que a través de la atención individualizada o

intervención se logran fácilmente superar las dificultades de aprendizaje que

sean de origen socio ambiental o metodológico siempre y cuando sus

integridades psiconeurológicas y psicodinámicas no estén ausentes. Pero

3
cuando ellas están comprometidas el trabajo es más difícil y se debe hacer

énfasis en puntos como por ejemplo que el diagnóstico psicoeducativo es

primordial para la orientación del proceso educativo, la motivación es también

muy importante en la atención, cada técnica o método se debe adecuar a la

necesidad específica.

Jerome Brumer afirma que la definición previa a la tarea es un

organizador del aprendizaje y contribuye a facilitarlo. Esto es, cuando se

comienza una Atención Individualizada se debe exponer al niño qué sucede y

qué se espera de él y cómo se le va a ayudar.

Las actividades deben ser de un nivel de dificultad creciente pero a un

tiempo flexible y debe ofrecer oportunidades de éxito al niño, donde el exprese

como se siente frente a sus dificultades para hacer la sesión de atención en

algo placentero y productivo. Las instrucciones deben ser expuestas en voz

clara, en tono natural sin caer en la vociferación aún cuando la actitud del niño

la desespere, en estos casos se debe utilizar recursos de juegos para calmar

los estados de animo, además, debe quedar claro que el niño haya entendido

las instrucciones repitiendo las demostraciones que sean necesarias.

En cada sesión debe haber reforzamiento de la pasada y la ejercitación

del mismo contenido debe hacerse mediante diversas actividades para no caer

en el fastidio.

4
 PRINCIPIOS PSICONEUROLÓGICOS Y ATENCIÓN EDUCATIVA

En referencia a las diferentes posturas que existen respecto a lo que se

considera niños con dificultades específicas se observa las posiciones

antagónicas de los “Puristas” para quienes mientras la “disfunción” no se

compruebe con evaluaciones que indiquen la existencia de daños o

alteraciones fisiológicas, bioquímicas o estructurales no pasa de ser una

sospecha y que se deben atribuir a otra causa; y los “Pragmáticos” quienes

aseguran que aún las evaluaciones no son lo sufientemente exactos para

detectar lesiones a esos niveles, por lo que, si el niño muestra conductas

asociadas a esas lesiones o disfunciones del sistema nervioso central se debe

presumir que existe el daño o disfunción .

Aunque tomemos alguna de las posturas, lo que si debe quedar claro

son las nociones que hacen posible comprender la actividad del especialista en

dificultades de aprendizaje como son: la pluripotencialidad y la plasticidad.

La Pluripotencialidad, según A.R. Luria (1969), es un concepto que

llega con las teorías modernas de la funcionalidad del cerebro. Se fundamenta

en que cada área cerebral tiene funciones prioritarias pero pueden desempeñar

otras en caso de que algunas fallen. Luria asegura que “la evidencia

experimental contradice la idea de áreas con actividades únicas, para confirmar

la de áreas con actividades múltiples”. Algunas funciones son recuperadas más

fácilmente que otras pero no se ha determinado el tiempo o el alcance de la

recuperación.

5
 La Plasticidad. Según esta teoría los circuitos neuronales que forman

los sistemas funcionales y son básicos para el aprendizaje son flexibles y hasta

los 12 no se consolidan como con los adultos, de manera que los circuitos

potenciales pueden asociarse funcionalmente y compensar los que no

funcionen bien o estén paralizadas.. Luria asegura que un cerebro que haya

sufrido una lesión debe “reorganizarse funcionalmente” y este planteamiento se

basa en las premisas de estimulación y facilitación. Ambos son conceptos

psiconeurológicos fundamentales que explican el aprendizaje en niños con

dificultades específicas de aprendizaje; esto es, a través de la estimulación se

puede lograr la facilitación del aprendizaje y la reorganización funcional

necesaria para que un cerebro lesionado logre el aprendizaje.

Es entonces en estos principios de Pluripotencialidad y Plasticidad

unidos a los de Estimulación y Facilitación los que permitirán a un individuo con

dificultades de aprendizaje recibir la atención individualizada específica que le

permita facilitar su proceso de aprendizaje, ya que estos permitirán instaurar

nuevas vías o sistemas funcionales. Mientras más joven sea el cerebro habrá

mayores posibilidades de éxito en la recuperación de las partes afectadas

gracias a la estimulación y la facilitación.

Se debe enfatizar que estos procesos de estimulación y facilitación son

igualmente beneficiosos en niños con problemas de aprendizaje generales o

globales, la diferencia estriba en que los primeros aprovechan las formas

sistemáticas y asistemáticos de estimulación que vengan del entorno o del

6
sistema educativo, en cambio los de necesidades específicas necesitan mayor

planificación, rigurosidad y sistematicidad en el proceso de estimulación.

UNIDAD II. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN LA ATENCIÓN

EDUCATIVA DEL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Los modelos de intervención en el campo de las Dificultades de

Aprendizaje han sido históricamente enmarcado por tres sucesos: el desarrollo

de tests y programas de intervención, según Kirk (1963) bajo el concepto de

“Learning Disabilities” donde el diagnóstico y el tratamiento son inseparables,

que eran dirigidos a los procesos básicos de percepción, atención, memoria,

entre otros, que tienen que ver con el aprendizaje y que si están alterados

pueden provocar dificultades en el proceso de aprendizaje.

Luego de este período, Hammill y algunos colaboradores, basados en la

revisión del Modelo de Kirk y las críticas que surgieron, guiados por los modelos

médico-clínico y el de las capacidades específicas, dan paso al modelo

Conductista de Instrucción Directa, donde la evaluación y la corrección de los

déficits que se observaban en lectura, escritura, matemática, entre otros.

La aparición de Torgesen con su hipótesis del “Aprendiz Pasivo”, de

Brown con su modelo de “entrenamiento de los procesos cognitivos” y de Alley

y Deshler con su proposición de enseñanza de estrategias de aprendizaje a

individuos con dificultades. Ellos basaron su trabajo en las habilidades del

7
procesamiento de la información desde el mismo contexto donde se originen el

problema basados en una convergencia del constructivismo y el paradigma de

la instrucción.

La decisión de tomar uno u otro modelo al momento de realizar una

atención educativa individualizada o grupal estará pautada por las necesidades

del individuo al que estará dirigido.

II.I. MODELO DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES

Este modelo parte de la premisa de que las dificultades de aprendizaje

existen a causa de la ausencia o dificultad en uno de los procesos psicológicos

básicos necesarios para realizarlos, especialmente los déficits perceptivos

visuales y auditivos, perceptivos motores, psicolinguísticos y discapacidades

psiconeurológicos. Según esta teoría si se identifican las deficiencias en el

alumno, se pueden determinar los métodos de enseñanza más adecuados.

Bajo este enfoque deriva: el entrenamiento del proceso deficitario, donde

se ayuda al alumno a construir y desarrollar las funciones del procesamiento

deficitarias con la práctica y el entrenamiento; además, se trabaja la

compensación del déficit mediante el desarrollo de los procesos conservados,

esto es potenciar las habilidades exitosas del alumno; y por último un

tratamiento combinado donde se propone la intervención que potencien las

habilidades y rehabiliten los aspectos débiles.

8
  A) Entre los programas de entrenamiento de este modelo se encuentra el

propuesto por Kephart, el Entrenamiento Perceptivo Motor cuya

fundamentación teórica está en la experiencia clínica y en la psicología del

desarrollo del aprendizaje que tiene base sensomotriz, y el punto de partida

de la propuesta de intervención se basa en técnicas correctivas. La

lectoescritura y el cálculo matemático amerita el uso de capacidades

motrices y perceptivas por lo que su aprendizaje el remedio debe ir hacia el

entrenamiento de las capacidades básicas, esto no orientado a la tarea sino

al proceso.

Kephart presenta tres etapas en su teoría del aprendizaje: una primera

de Práctica, consistente en la manipulación de objetos a fin de producir

movimientos, combinarlos y aprender a controlarlos. El dominio postural, del

movimiento y del equilibrio permite al niño desarrollar dominio de la

direccionalidad, verticalidad y lateralidad que le permitirán conocer su posición

en el espacio.

Una segunda etapa, la perceptivo motriz, le permitirán conocer su propio

yo. Se dan las generalizaciones del contacto y de la locomoción que habilitarán

al niño a manipular y explorar las formas de lo que le rodea (contacto) y

explorar su relación con el espacio en que existe (locomoción). Una tercera

etapa, la Objetiva, se basa en generalizaciones motrices de recepción y

propulsión se desarrollan las percepciones de ritmo y secuencia. Se

considerará completada cuando exista PERCATACIÓN del objeto como un

todo, la percepción visual es esencial al recibir informaciones.

9
 Kephart con su programa de entrenamiento Perceptivo motor propone

un conjunto de técnicas para tratar una alteración que hubiese sido puesta en

evidencia luego de una evaluación perceptivo-motriz donde se hubiese valorado

el aprendizaje sensomotor, el control ocular y la percepción de las formas. Las

actividades incluidas en este programa son: Ejercicios en la pizarra que

abarcan ejercicios de garabateo, direccionalidad, orientación espacial en la

hoja; el entrenamiento sensomotor: abarca ejercicios para el equilibrio, el

esquema corporal y el desarrollo de la unilateralidad y bilateralidad mediante

juegos de movimiento, posición, desplazamiento, acrobacias, entre otros; el

entrenamiento del control ocular: propone ejercicios que faciliten el

seguimiento visual de objetos en movimiento, seguir señas luminosas con

variaciones de seguirla con el dedo o moverse con ella, hacer uso de técnicas

como la pelota de Marsden, entre otras; y , por último, el entrenamiento de

percepción de formas: usando rompecabezas, tableros de clavijas donde el

principio básico es conseguir igualar un modelo viéndolo o sin verlo.

 b) El Programa de Entrenamiento Perceptivo Visual de Marianne

Frosting. Su fundamentación teórica se basa en asegurar que el éxito

escolar está en el desarrollo de la percepción (interpretación y identificación

de las impresiones sensoriales correlacionadas con otras experiencias) por lo

que debe afianzarse este proceso desde la base. La evaluación para cada

caso debe incluir el uso del Test de Desarrollo de la Percepción Visual de

Frosting, el de Discriminación auditiva de Weoman, el de Aptitudes

Psicolinguisticas de Illinois, la escala de Inteligencia de Wechsler y el de

10
 desarrollo Motor de Ozeretski, todos ellos complementarios a la observación

del aula.

Este programa de entrenamiento se publica por primera vez en 1964,

como programa preparatorio de lectura, pensado para niños de jardín de

infancia, preescolar y primer grado y además para alumnos con problemas en el

aprendizaje ocasionados por los problemas en la percepción visual. Mediante el

programa se estima trabajar la percepción, la motricidad gruesa y fina,

movimientos oculares, imagen y concepto corporal. Se trabaja con ejercicios de

coordinación visomotora (ojo-mano), percepción figura-fondo, igualación,

discriminación y categorización de formas y figuras de animales; relaciones

espaciales, entre otros.

 c) El entrenamiento Psicolinguístico: Estos programas de

entrenamiento pueden ser usados como correctivos o rehabilitadores y

como preparadores de la maduración psicolinguística. Samuel A Kirk basa

este programa en el modelo teórico de Osgoog (1957). Se le da importancia

primordial a las diferencias intraindividuales de lo que surge el Test de Illinois

de Habilidades Psicolinguisticas donde los procesos (recepción, expresión,

asociación) son actividades aprendidas que se le imponen al sistema

nervioso y a medida que se avanza aumenta la complejidad y se requiere un

orden superior de aprendizaje.

Este programa está estructurado en subtest dependiendo de los

diferentes niveles en que funcione (representativo, automático y de memoria

secuencial) En el proceso de decodificación o recepción se presenta la

11
recepción auditiva y visual, en el de asociación u organización se da la

asociación auditiva y la visual y en el proceso de codificación o expresivo se da

la expresión verbal o la manual.

El programa de Intervención bajo esta propuesta enfoca la corrección

sobre las deficiencias psicolinguisticas a partir de nueve principios entre los que

destacan: la enseñanza lingüística debe emplearse en conjunto con el Test de

Illinois de Habilidades Psicolinguísticas; no sólo deben compensarse los déficits

sino corregirse específicamente; se deben potenciar las habilidades; se deben

hacer uso del enfoque visual-auditivo-kinestéstico; debe existir

retroalimentación y un auto monitoreo; se debe empezar inmediatamente se

detecte el problema y debe ser individualizado.

Las críticas a este modelo muestran que no son lo sufientemente buenos

para mejorar el rendimiento académico ni los procesos básicos deficientes.

II.II MODELOS CONDUCTUALES DE ENTRENAMIENTO EN

CAPACIDADES, DE INSTRUCCIÓN DIRECTA O DE ANÁLISIS DE TAREAS.

Este modelo representa un ejemplo práctico del supuesto de que el sujeto

debe intervenírsele directamente en lo académico (la tarea) y de una manera

bien organizada.

 A) Modelo de Instrucción Directa: tiene un enfoque de enseñanza

correctiva donde el profesor dirige la clase, en la que dice, muestra, describe,

12
 demuestra y enseña la habilidad que el alumno debe aprender. Se centra en

la evaluación y corrección de los déficits conductuales observables.

El procedimiento de esta intervención permite mediante la descomposición

de la actividad académica, obtener una secuencia ordenada jerárquicamente de

objetivos sobre los que se planificarán actividades encaminadas a lograr los

mismos. Esta secuencia debe tener una introducción, donde se explica el

objetivo y el contenido que se va a tratar; ejemplo, se presentara una tarea

modelo de lo que se pretende que el alumno haga; enseñanza directa, en este

momento el profesor muestra explica describe lo que se pretende enseñar;

aplicación dirigida, en este momento el profesor es simplemente un orientador y

supervisor de la actividad y el alumno debe realizarla con responsabilidad; por

ultimo, la practica individual donde el alumno recibe material nuevo de ejercicios

para que sean revisadas por el profesor.

En este enfoque participa el análisis conductual, la instrucción directa y la

enseñanza de precisión. La crítica a este modelo a sido sobre la metodología

conductista por lo que se le han criticado algunas limitaciones que ha

presentado como son que no existan datos claros sobre cuales secuencias de

aprendizaje sean mejores, el modelo tiende a potenciar un aprendizaje

mecánico y que las intervenciones no son generalizables ni transferibles.

13
 II.III MODELOS INSTRUCCIONALES DE ESTRATEGIAS

COGNITIVAS Y DE APRENDIZAJE.

En la propuesta de estrategias cognitivas se parte de que los estudiantes

con dificultades del aprendizaje son “Estudiantes pasivos” que no tienen

estrategias necesarias para salir exitosamente del reto que presentan las tareas

escolares o no saben elegirlas adecuadamente o no autorregulan su

aprendizaje.

El objetivo principal entonces en este modelo es hacer que ellos tomen

conciencia de sus procesos cognitivos y aprendan a autorregularlos y dirigirlos.

La enseñanza de Estrategias tiene diferentes posiciones:

 A) Posición Holista: el conocimiento se construye al momento en que el

estudiante toma conciencia de sus propios procesos de aprendizaje, esta

toma de conciencia permite que él organice, y movilice las habilidades y sub-

habilidades discretas de procesamiento de información que son tan

relevantes en la tarea.

 B) Posición Atomista: esta perspectiva es contraria a la holista. Enfatiza

el entrenamiento de habilidades y subhabilidades más específicas que

deben ejecutarse más automatizadamente. La enseñanza se debería

enfocar como un proceso repetitivo de manera que se automaticen con la

práctica y se dejen otras tareas a niveles superiores.

 C) El punto medio entre las dos posiciones: la intervención a alumnos

con dificultades de aprendizaje se debe entender como una serie de

14
 acciones donde se aliente y dirija el aprendizaje para pasar a un proceso

más automatizado donde el alumno experimente su propia conciencia e

inconciencia, que se conviertan en aprendices interesados y confiados en

que pueden aprender pues dominan estrategias funcionales que les permiten

saber donde y como buscar el conocimiento o como recordar lo que

aprenden.

Los programas de modificación cognitiva han sido creados desde la idea

que el aprendizaje por el enfoque cognitivo supone que los objetivos de una

secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se

aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte,

las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación

directa con un contenido específico.

En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera

pretende preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que

podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los

conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la

integración y la transferencia en virtud de la nueva información adquirida.

Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de

desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el

aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas

clasificaciones se basan en contenidos escolares resulta difícil separar

desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el

15
aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería

plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.

Para mejorar estos procesos se han diseñado muchos y variados

programas entre los que contamos los de mejora de habilidades del

pensamiento: están los de estrategias generales, los de indagación para

resolver problemas, los de mejora de habilidades básicas, los de desarrollo del

pensamiento formal, los específicos para mejorar el lenguaje, los de

estimulación temprana, los que hacen uso de las tecnologías de la

información, también, los de entrenamiento a través del currículo ordinario.

Las distintas clasificaciones que se han hecho sobre los programas de

mejora cognitiva han sido unos orientados más hacia las destrezas generales y

otros hacia las destrezas restringidas a la resolución de un tipo de problema

particular, en cualquiera de los casos se espera que trabajen en pro de la

atenuación de los problemas de aprendizaje.

Según Nickerson, Perkins y Smith (1987) la clasificación trascurre como

sigue: Programas Orientados a Operaciones Cognitivas, donde se entrenan

operaciones relacionadas con la atención, la memoria y generalmente se hace

sin tomar en cuenta los contenidos curriculares y prestando más atención a los

procesos que a los resultados; los programas heurísticos, donde el elemento

clave es el análisis del comportamiento experto que serviría para enseñar a los

menos expertos a hacerse más eficaces.

Los programas de Pensamiento Formal: buscan que el estudiante

alcance a realizar o cumplir el estadio de las operaciones formales que sugiere

16
Piaget; Los Programas Orientados a Enseñar a Pensar mediante la

Manipulación de Símbolos y del Lenguaje, mediante estos se trabaja en pro de

que para pensar efectivamente se necesita el medio simbólico, el lenguaje

humano y el de las computadores son aliados excelentes para educar la

inteligencia; además están los Programas dirigidos a pensar acerca del

Pensamiento.

La Crítica a los Modelos Cognitivos nos habla con problemas en

relación al mantenimiento de las estrategias aprendidas y su transferencia a

otras situaciones. Se dice que se entrena al estudiante para estrategias

cognitivas generales y no para contenidos particulares o áreas curriculares

concretas.

Además, se les ha criticado su falta de enfoque constructivista, por lo que

se duda de su efectividad al aplicarse al currículo ordinario. El contexto en que

se aplican es otra de las críticas, sobre si es mejor que se desarrollen en el aula

regular o en el aula integrada, se sugiere que sean en ambientes cómodos para

el estudiante, que no sea restrictivo. Sobre este punto, unos estudiosos

defienden la posición de que el contexto no es una variable importante en su

influencia a los beneficios que preste la propia instrucción y otros aseguran que

sí.

Según Swanson (1990b) a aplicación de estrategias cognitivas a

alumnos D.A. determina las siguientes conclusiones: la eficacia de la aplicación

de las estrategias depende del aprendizaje que se requiere alcanzar; las

mejores estrategias son las que no involucren la realización de un número

17
excesivo de procesos cognitivos. Las estrategias ni son exactamente igual de

buenas para niños sin dificultades coma para los que si las tienen, Durante la

realización de las estrategias pueden activarse procesos diferentas a los que se

han fijado previamente como objetivos de la intervención.

Por último concluye también que las estrategias no necesariamente

llegan a ser “expertas”, se llega a ser experto en una tarea porque al realizar

una tarea con la práctica descubre formas de modificar lo aprendido en

procedimientos diferentes y más eficientes, a esta trasformación llega muy

difícilmente un alumno D. A.

II.III INTEGRACIÓN DE LOS MODELOS NEURO-PSICOLÓGICOS Y

COGNITIVOS. TEORÍA DE LA INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

En el proceso de encuentro y síntesis que se ha dado entre la tradición

neuropsicológica y cognitiva se ha llegado a la Neuropsicología Cognitiva o

Teoría de la Integración de la Información.

La Neuropsicología Cognitiva del Lenguaje trata de proporcionar una

explicación de las conductas lingüísticas de los sujetos con lesiones en alguno

de los sistemas neurológicos en términos de la afectación de los procesos

psicológicos normales. A partir del estudio de las alteraciones de la conducta

lingüística de los sujetos con lesiones esta disciplina intenta identificar los

mecanismos cognitivos que se encuentran alterados en los sujetos con lesiones

18
a ese nivel y obtener información sobre la arquitectura funcional del sistema de

procesamiento lingüístico.

La Neuropsicología Cognitiva se basa en el principio de que una de las

maneras más sencillas de entender como funciona un sistema es observar lo

que pasa cuando el sistema falla. Esta visión del funcionamiento del sistema

cognitivo cuando está alterado proporciona conocimientos de gran utilidad tanto

en el campo teórico como en el campo clínico, puesto que sienta las bases para

la evaluación y posterior intervención cognitiva en los sujetos lesionados

necrológicamente.

Los procesos involucrados en la cognición según esta teoría son los

responsables de la estimulación y la atención, del procesamiento y/o

codificación de los mensajes y de la respuesta a estos o planificación.

Según esta teoría la Atención se ubica en el bulbo raquídeo y la corteza

cerebral inferior y es el responsable del estado de alerta y energía a la corteza

para cuando la necesite. La combinación de factores internos como el estado

de alerta en cualquier situación, y los factores externos como las drogas,

ordenes a una tarea desagradable, determinan como se sitúan los recursos de

atención del sujeto. La atención es determinante en la realización de una tarea,

si se encuentra afectado este proceso se afectará en consecuencia la

codificación y la planificación.

El sistema de Procedimiento: es responsable de la recepción,

interpretación, trasformación o recodificación y almacenamiento de la

información. Este sistema se ubica en la corteza posterior: lóbulo frontal,

19
occipital, temporal y parietal. Las codificaciones simultáneas y sucesivas se

relacionan con las operaciones de la memoria a corto plaza; el sucesivo se

relaciona con el mantenimiento de las unidades en la memoria a corto plazo y

las simultáneo se refiere a la combinación y relación de las mismas para formar

nuevas unidades de memoria. La memoria a largo plazo es el procesamiento

simultáneo, el tamaño de las unidades que se pueden construir de memoria.

El Sistema de Planificación es por el cual el individuo puede ser capaz

de establecer objetivos, seleccionar estrategias o controlar su actuación; se

encuentra ubicado en el área prefrontal del cerebro.

Esta planificación puede variar de manera y de nivel en que se presente

cuando se lleva a cabo una tarea, pero de cualquier manera una planificación

efectiva dependerá de un nivel de estimulación y de lo apropiada que esta sea,

de procesos de codificación eficiente y del suficiente background o

conocimiento previo existente.

II.IIII INSTRUCCIÓN DESDE EL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una teoría sobre el conocimiento y el aprendizaje,

basada en la idea de que quienes aprenden individualmente construyen su

propio conocimiento, edificándolo sobre el que ya poseen. El constructivismo es

una teoría de aprendizaje relativamente nueva, aunque tiene sus raíces en el

trabajo que Dewey y Piaget realizaron hace muchos años. El constructivismo se

20
apoya en nuestra creciente comprensión del cerebro humano, cómo almacena

y recupera información, cómo aprende y cómo el aprendizaje acrecienta y

amplía el aprendizaje previo. En la instrucción basada en el constructivismo, el

profesor, con frecuencia, se caracteriza por ser un consejero u orientador en el

sendero del aprendizaje.

Bruner con su comparación del andamiaje nos puede ayudar a entender

esta nueva situación de aprendizaje. La metáfora del ANDAMIAJE está

pensada para explicar la labor del maestro dentro de la enseñanza, según

Bruner la misión del maestro es preparar el andamiaje para que sea el alumno

el que construya su propio conocimiento. No cabe duda que esta metáfora fue

toda una revolución en un momento en el que el generalmente, el papel

principal del maestro es transmitir los conocimientos al alumno y la misión de

este asimilarlos.

Para que el maestro prepare el andamio más adecuado y así facilitarle al

alumno la edificación de su estructura cognitiva, debe saber cómo va la

edificación, es decir, cuales son los conocimientos que ya tiene el alumno y

cómo los ha construido. Siguiendo con esta metáfora, el maestro para facilitar la

construcción del conocimiento de sus alumnos igual que cualquier constructor

que se hace cargo de una obra, tiene que conocer el estado de la misma y en

este proceso el lenguaje con su función y sus usos son enormemente

importantes.

Lenguaje integrado: se denomina así, porque su concepción del

lenguaje parte de la base de que en él confluyen todos los aspectos del ser

21
humano: su necesidad de comunicarse, sus procesos de pensamiento, su

búsqueda de la belleza, de la verdad, del amor, de la satisfacción de sus

necesidades e intereses. Su denominación también se basa en que su

búsqueda integra en la práctica las cuatro modalidades del lenguaje; es decir el

escuchar, hablar, leer y escribir, evitando presentarlas en forma aislada.

Si es válido o no su uso en la enseñanza de sujetos con dificultades se

deben reconocer su problemática enfocada hacia que, primero, es difícil

comparar directamente la lengua oral y la escrita; luego, que no se deben

enseñar directamente las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura;

además, que se debe enfocar el lenguaje como un todo, significado y

estructura; y por último, no se deben usar estrategias contextuales al momento

de enseñar la lectura.

22
EL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN Y SU INCIDENCIA

EN EL DESEMPEÑO ESCOLAR DEL EDUCANDO CON

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

23
 INTRODUCCIÓN

Es indiscutible que nuestros niños de hoy son más despiertos, más

activos, más inteligentes y hasta más atléticos que los de antes. Observamos a

muchos pequeños que son "un dolor de cabeza" para padres y maestros en el

mundo entero. Las escuelas tradicionales se refieren a ellos como niños

problema, mientras que sus papás no encuentran actividades suficientes para

encauzarles la sobrada energía de que disponen y para lograr captar su

atención de manera significativa. Los diagnósticos de Déficit de Atención y

Déficit de Atención con Hiperactividad, así como otros "desórdenes" del

comportamiento, son dados frecuentemente, generando conflicto y tensión

adicional al interior de las familias de estos niños, más aún: muchos de los

actuales jóvenes y adultos han presentado esta misma problemática a lo largo

de sus vidas, sin saber ciertamente qué les sucede y hasta siendo medicados

porque se carecía de otras opciones.

Se creía, hasta hace poco tiempo, que el llamado Síndrome de Déficit de

Atención con Hiperactividad (SDAH), tan común en la niñez, disminuía en la

adolescencia y desaparecía en la vida adulta; sin embargo, hoy se estima que

de aquellos niños que padecieron el problema en su primera infancia,

aproximadamente un 60-70% lo lleva también a la vida adulta. El trastorno por

SDAH implica necesariamente un deterioro significativo de la calidad de vida de

quienes lo padecen y además punto de partida de otras enfermedades

24
psiquiátricas más severas como trastornos del ánimo, trastornos por angustia,

ataques de pánico, ansiedad generalizada, mal control de los impulsos,

alcoholismo, abuso de sustancias, juego patológico y desórdenes de la

personalidad, ejemplo: antisocial, fronteriza, obsesiva.

Dada su prevalencia, el SDAH es uno de los síndromes que más afectan

el desempeño escolar, por esto el conocimiento acerca de los factores de

riesgo, estrategias cognitivas de estos pacientes y su pronóstico es de la mayor

relevancia no sólo desde una perspectiva educacional, sino también desde la

salud pública. Por todo lo antes expuesto, es marcada la importancia de

desarrollar este tema en forma detallada y así dar a conocer cómo este

trastorno afecta de manera sutil y sostenida todas las actividades de la vida

cotidiana y que consejos pueden prestar ayuda a padres, profesores y cualquier

persona relacionada con individuos que lo sufran.

1. El Trastorno de Déficit de Atención

“La máquina de no poder: cuanto más se lo reta, más fracasa. Cuanto más falla menos trata.

Cuando menos trata, más fracasa, hasta que un día para de tratar. Entonces todo el mundo

dice: yo dije eso. El niño es haragán.” Manual del D.A, EE.UU

Son muchos los términos utilizados para nombrar el mismo tipo de

conductas: hiperactividad, hiperquinesia, síndrome impulsivo hipercinético,

25
dificultad de aprendizaje, trastornos de atención con hiperactividad, entre otros,

debido a la infinidad de autores que han escrito sobre tales conductas y los

puntos de vistas desde donde las toman.

El Síndrome de Déficit de Atención-Hiperactividad es un desorden de la

conducta que se caracteriza, habitualmente, por la presencia de 3 síntomas:

hiperactividad, falta de atención e impulsividad, condición clínica que se

presenta con mucha frecuencia desde la primera infancia y que en ningún caso

es atribuible a retraso mental, sordera, ceguera, alteraciones neurológicas

graves o severas alteraciones emocionales. En los últimos tiempos se ha visto

un incremento en los estudios sobre estas conductas dado lo estresante para

padres y profesores que resultan estas alteraciones.

La Hiperactividad es sinónimo de Hiperquinesia, y significa excesiva

actividad motora. Esta condición tiene grados de severidad, desde niños que

manifiestan simplemente inquietud motora cuando deben permanecer sentados

a la hora de comer o cuando deben hacer tareas escolares, hasta aquellos que

están en actividad permanente aún cuando miran televisión. La falta de

atención esta referida a la presencia de periodos cortos de atención (atención

sostenida) y se manifiesta en aquellas actividades que no gratifican al niño de

manera inmediata, y que le demandan un esfuerzo mental. Y la Impulsividad es

el actuar antes de pensar. Las conductas en cuestión varían en intensidad pero

no en calidad con respecto a lo normal. Esto es, las conductas que niños

normales tienen a veces, estos niños las presentan frecuentemente. Es

26
importante tener en cuenta que hay muchos niños con severos problemas de

atención que no tienen historia de hiperactividad.

1.1. Clasificación o criterio diagnóstico

Tanto la Organización Mundial de la Salud (OMS) como la Asociación

Psiquiátrica Americana (APA) reconocen la existencia de este síndrome. Existen

trabajos acerca del mismo desde principios de siglo, y fue recibiendo a lo largo

de los años distintas denominaciones: daño cerebral, daño cerebral mínimo,

disfunción cerebral mínima, síndrome hiperkinetico, problemas de aprendizaje,

y reacción hiperkinetica de la infancia. Hoy sabemos que en no más del 5% de

los casos es debido a daño cerebral.

La APA, en su Manual de Diagnóstico y Estadística (DSM IV, APA, 1993)

establece los siguientes criterios:

1.1.1.Falta de Atención:

 Muchas veces no presta atención a los detalles o comete errores por

descuido en su trabajo escolar u otras actividades.

 Muchas veces tiene dificultades para mantener su atención en

actividades o juegos.

 Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla.

27
  No sigue las consignas o las abandona sin terminar su trabajo escolar,

tareas en casa, o trabajo (que no sea debido a falta de comprensión de

consignas o a conducta oposicionista).

 Tiene muchas veces dificultades para organizar sus trabajos o

actividades.

 Evita o le desagrada empezar actividades que requieren de un

sostenido esfuerzo mental.

 Pierde las cosas que necesita para sus actividades.

 Se distrae muchas veces frente a estímulos ajenos a su tarea.

 Es muy olvidadizo en sus actividades diarias.

1.1.2.Hiperactividad:

 Es inquieto con sus manos y pies cuando debe permanecer sentado.

 No puede permanecer sentado en clase o en situaciones donde se espera

que lo haga.

 Muchas veces corre o trepa de forma excesiva en situaciones inapropiadas

(en adolescentes o adultos puede estar limitado a una sensación subjetiva de

inquietud).

 Muchas veces tiene dificultades para jugar de manera callada o participar en

actividades de ocio tranquilamente.

 Esta en actividad constante como si estuviera impulsado por un motor.

28
 Muchas veces habla en forma excesiva.

1.1.3 Impulsividad:

 Muchas veces responde sin que se haya terminado la pregunta.

 Muchas veces tiene dificultades para esperar su turno en juegos o

situaciones de grupo o esperar en colas.

 Muchas veces interrumpe las actividades o cuando otros están hablando o

se entromete en asuntos de otros.

En la actualidad, a diferencia del DSM III, el DSM IV permite distinguir o

reconocer 3 variantes de este síndrome. En la primera predominan los

problemas de atención por sobre la impulsividad o hiperactividad. En la

segunda predominan en el niño los síntomas de impulsividad e hiperactividad

sobre los de atención, y la tercer variante es mixta, se observan todos los

síntomas de hiperactividad-impulsividad aunado a la falta de atención; todo esto

en un rango de observación de seis meses anteriores.

2. El Síndrome de Déficit de Atención-Hiperactividad en la

escuela

El déficit de atención (DA) es una dificultad que se manifiesta de forma

escondida y no tiene marcas externas que lo demuestren y los chicos y chicas

sólo serán fácilmente identificados cuando entran en relación con otros de su

29
misma edad en espacios y actividades organizadas y o productivas. Lo que se

observa en estas situaciones son que las conductas esperadas por estos

alumnos no se cumplen.

Estas características se observan sobre todo en grupos escolares, en

cuanto a las tareas propias del centro, ya que tiene normas más rígidas, menos

flexibles que las que rigen en los grupos de tipo recreativo. Por ello, el colegio

suele aparecer como el lugar más importante donde se pone de manifiesto esta

dificultad. Los niños, niñas, adolescentes o adultos que padecen déficit de

atención actúan de forma despareja en las distintas actividades en las que se

mueven. En algunas partes parecen moverse con soltura y responsabilidad,

mientras que en otras muestran serias dificultades. Las características

sobresalientes primeramente observadas por tutores o profesores son: Fácil

distractibilidad, baja tolerancia a la frustración, sensación de aburrimiento e

incapacidad de controlar su propia conducta.

No son conductas parecidas a las que se presentan generalmente, ni

tampoco son propias de una fase del desarrollo. Los alumnos con Déficit de

Atención, no actúan ni se comportan de la forma que se espera en que lo

hagan, tanto en casa como en la escuela o en el grupo social al que

pertenecen. Es en la escuela donde con más facilidad se observan este tipo de

conductas por la rigidez de las normas que la envuelven. Si se analiza la

historia de la primera infancia de estos estudiantes se revela que presentaban

30
problemas de sueño, alimentación, cumplimiento de rutinas, hábitos, entre

otros.

Los maestros pueden identificar a cualquier niño que sufra de Trastorno

por Bajo Nivel de Atención. Por supuesto, no deben sustituir al especialista en

cuanto a la realización del diagnóstico pero al conocer los síntomas de alarma,

deben remitirlo al docente especialista para, luego de un análisis y diagnóstico

interdisciplinario, recomendar a los padres para que lleven al niño a consulta.

Entre más temprano se logre detectar la enfermedad mayores serán las

posibilidades de que el niño pueda llevar una vida normal. Estudios afirman que

la taza de mejoría son bastantes altas, se afirma que la mejoría asciende a 80%

en muchos de los casos.

3. Recomendaciones para el aula

Los individuos que sobrellevan Trastornos por Bajo Nivel de Atención no

se le debe sacar del aula regular, esto puede ocasionar efectos

contraproducentes: no se les debe tratar como si fueran niños especiales. Si el

niño está medicado manténgase al tanto de los efectos positivos deseados, de

los posibles efectos colaterales y de cualquier cambio que haya en el

tratamiento fármaco terapéutico y de ser posible, mantenga contacto estrecho

con el médico tratante.

31
 Ellos deben seguir estudiando en una escuela normal, es el educador

quien debe tener en cuenta que bajo su responsabilidad está un estudiante con

el trastorno y de esta forma establecer estrategias que ayuden al infante a ser

exitoso en los estudios. Las modificaciones en su rutina diaria y en las

estrategias a usar se reflejaran en una mejor clase para todos los alumnos del

salón.

Defina claramente sus objetivos con el niño: planifique tanto en lo

curricular, el comportamiento y lo social. Lo más importante es que exista una

alta cota de organización y predictibilidad, y que las reglas sean claras, precisas

y consistentes. La clase debe ser dada en lugares preferiblemente cerrados

para limitar las distracciones, como norma las reglas deben estar a la vista y se

debe situar al niño en un asiento cerca de estudiantes que le puedan ofrecer un

ejemplo positivo a seguir.

Procure aumentar la información audio-visual para mejorar el desempeño

del niño en el análisis de instrucciones escritas. Intensifique la fase motivacional

de la instrucción.

Se deben ofrecer descansos frecuentes de manera que el alumno no se

fastidie, se debe entrenar a los alumnos para que reconozcan cuándo es el

tiempo para trabajar y usar elementos distintos para llamar la atención de la

clase. También es útil establecer una señal secreta entre el profesor y el alumno

para avisarle que se está desviando de la tarea o la clase.

32
 El docente debe programar su clase de manera de reducir o modificar las

tareas, permitir al niño más tiempo para completar los trabajos o pruebas,

combinar las tareas de alto interés con las que tienen menor atractivo y alternar

las actividades para evitar el cansancio del pupitre.

Otra táctica efectiva es buscar la creación de grupos donde un estudiante

que no padezca el desorden o que tenga mayores habilidades sirva de

compañero de otro que sufre de este trastorno para ayudarlo en su aprendizaje

de nuevos conceptos o para practicar conocimientos adquiridos anteriormente.

No penalice los errores ortográficos, pero sí aliente la autocorrección

mediante el uso de un diccionario en clase, aún de naturaleza electrónica . Es

muy importante tratar de no avergonzarlo y buscar aumentar su autoestima, no

se le deben hacer preguntas cuando esté 'distraído', sino más bien preguntarle

cuando preste atención.

4. ¿Cómo afecta este problema al desarrollo de un niño?

Los problemas de la atención e hiperactividad tienen un significativo

impacto en el desarrollo social y académico de un niño.

En edad temprana, los padres característicamente refieren que el niño salta de

juguete en juguete o de juego en juego, sin poder focalizar su atención en

ninguno por mucho tiempo. La hiperactividad se convierte en un difícil problema

de manejo en especial a la hora de las comidas, cuando debe hacer tareas, o

33
en lugares públicos. Las rutinas diarias, como lavarse los dientes, vestirse o

hacer los deberes, son motivo de discusión permanente. A diferencia del niño

negativista, este simplemente las posterga de manera indefinida. La falta de

atención en el colegio hace que deje sus trabajos incompletos y no entienda las

explicaciones de la maestra.

Un rasgo frecuente pero poco estudiado es su flojera emocional. Por lo

general, estos niños se frustran ante la primera dificultad que encuentran, o

cuando no obtienen lo que quieren. Esta frustración se manifiesta por rabietas

explosivas de comienzo súbito y final abrupto, de la que parece no quedar

memoria alguna momentos más tarde. La impulsividad se manifiesta por

interrupciones constantes a la actividad de otros o cuando mayores están

hablando. El resultado final es un rendimiento pobre e inconstante, que en

muchos casos es causa de fracaso escolar, con la consiguiente disminución de

su autoestima, a pesar de ser niños con capacidad intelectual normal.

Si el problema no se corrige, es frecuente que progrese a un cuadro de

depresión en la preadolescencia o adolescencia.

Desde el punto de vista social, la incapacidad para adaptar la conducta a

los requerimientos del medio provoca en muchos casos rechazo y aislamiento.

Estos niños son por lo general inmaduros en su interacción social, y parecen

llevarse mejor con niños de menor edad.

34
 5. ¿Cómo se debe tratar el problema?

Partiendo de un diagnóstico correcto, y de una evaluación de las

dificultades que presenta cada niño en particular, un tratamiento exitoso debe

necesariamente contar con la colaboración de padres y maestras. Para ello es

indispensable que todos los profesionales involucrados conozcan sobre la

existencia de este problema.

El tratamiento debe ser multidisciplinario, y 3 son los pilares del mismo:

Tratamiento médico, Orientación a padres (Técnicas para modificar la

conducta), Planeamiento educacional. Existen numerosas medicaciones, de las

cuales los estimulantes centrales (metilfenidato) son los de primera elección. El

metilfenidato es uno de los fármacos mejor conocidos en psiquiatría infantil. Se

lo utiliza desde 1957, en niños a partir de los 5 años de edad. No todos los

niños con ADHD precisan de medicación, pero por otro lado, la falta de

medicación en algunos casos puede hacer que todo el tratamiento fracase.

El régimen de medicación debe ser planeado caso por caso, y no crea

hábito ni dependencia. Por el contrario, niños no tratados son los que tienen el

riesgo, por sus fracasos repetidos, de desarrollar conductas adictivas en la

adolescencia. Los efectos colaterales son poco importantes y transitorios, y

deben ser explicados por el médico tratante.

35
 6. Estrategias de Acción Psicopedagógicas

Si se considera el gran número de características y síntomas que

presentan los individuos con TDA, las múltiples causas que la ocasionan, los

problemas emocionales que acarrea y los numerosos déficits que se asocian

con esta condición es lógico pensar que se le debe afrontar desde una posición

multimodal y multidisciplinario.

Es en este punto donde hallamos uno de los mayores conflictos al

momento de definir una estrategia de trabajo con niños y adolescentes que

presenten TDA con o sin Hiperactividad. Esta controversia surge de las

posiciones de si realizar una intervención farmacológica asociada a estrategias

escolares y su posición antagónica de manejar estos individuos sin

medicamentos sólo con cambios en las estructuras de enseñanza aprendizaje y

terapias psicológicas y psicopedagógicas.

Esta postura insta a que solamente se debe intervenir en el ámbito del

desarrollo de estrategias desde las metodologías escolares, adecuación

curricular y apoyos multidisciplinarios para producir estrategias eficientes en el

manejo de la atención y de la conducta impulsiva o hiperactiva, según sea el

caso. En esta línea de trabajo es muy importante el psicólogo clínico y

educacional, el psicopedagogo, el especialista en DA, los docentes de aula

regular donde estén los individuos y muy especialmente sus padres.

Esta postura integracionista destaca el trabajo que se haga con los

padres y con los profesores, dado que son estos quienes deben resolver a

36
diario los conflictos que el niño presenta. Los padres pueden servir de apoyo a

la resolución de ellos o podrían ser los destructores de todo el avance que se

pueda lograr, por esto se les debe considerar, informar y comprometer en las

labores a realizar con sus hijos.

Los profesores son los que, además de sus padres, tempranamente

comienzan a descubrir las anomalías que evidencia el niño en la clase y frente

a estas anomalías comienzan a alertar a los padres, al tiempo que inician una

serie de estrategias de trabajo con ellos tratando de motivarlos y hacerlos más

partícipes del proceso enseñanza aprendizaje.

Estas estrategias van a estar determinadas por el nivel de conocimiento

que el maestro tenga sobre el tema y el grado de compromiso que tenga con

sus alumnos. Unas veces iniciaran el trabajo con una conversación tratando de

ganar la confianza del niño, si esto no mejora la situación se procede con

amonestaciones, en este caso intervienen otros funcionarios como

orientadores, directores o docentes de apoyo, según la magnitud del problema.

En fin, las características de estos individuos conllevan a requerir

estrategias metodológicas para trabajar la clase con diferentes orientaciones.

Para que estas estrategias sean exitosas debe existir un trabajo cooperativo

con los otros docentes, personal administrativo y familia.

37
 Se Debe realizar una aproximación diferente según sea la conducta que

se desee cambiar en el alumno:

 Incremento de conductas deseadas:

1. El reforzamiento Positivo: para evitar que el niño pierda el interés

por la tarea se puede reforzar la conducta mediante alabanzas, privilegios o

dándole más atención; si el alumno no termina la tarea se le debe premiar por lo

que ha logrado hacer.

2. Programa de Economía de Fichas: se utilizarán puntos o fichas

que equivaldrán a privilegios o reforzadores. El compromiso que se adquiere

con la ficha se hace fundamental pues más que una actividad de rutina debe

ser una autoevaluación a conciencia y hecha responsablemente. La conducta

objetivo debe ser clara y precisa. Esta estrategia ha sido diseñada para

favorecer los procesos de toma de conciencia y es fundamental el apoyo de los

padres en esta labor para su aplicación.

3. Contrato Conductual: Se le indicará al niño la conducta deseada,

el tiempo de duración y las recompensas derivadas de su cumplimiento o

incumplimiento.

 Disminución de Conductas Disruptivas:

1. Extinción Se debe quitar la atención a las malas conductas

cuando se presentan con mucha frecuencia e ignorar las palabras o frases

repetitivas pidiendo atención. Este procedimiento es difícil de llevar a cabo

cuando existen al mismo tiempo problemas de agresividad u oposicionismo.

38
 2. Coste de Respuesta se utiliza un castigo o pérdida de un privilegio

a causa de un mal comportamiento.

3. Tiempo Fuera. Implica el aislamiento del niño para evitar que se

convierta en situación refuerzo. Se sienta al alumno en un lugar aislado, en o

fuera del aula, al cometer el comportamiento inadecuado; es muy útil en

situaciones de desobediencia, hiperactividad o agresividad.

4. Reforzamiento de conductas incompatibles no es generalizable al

control del comportamiento fuera de la escuela o fuera de la intervención.

5. Grupos de Trabajo se define como alternativa real dentro del aula

que permite niveles de desarrollo de los alumnos en términos globales. Se

refiere a formar grupos de trabajo de no más de 6 alumnos, cada grupo debe

ser seleccionado por el profesor de manera que sea heterogéneo, por ejemplo 1

tímido, 1 con TDA, 1 con condiciones de líder, 1 de alto rendimiento académico,

1 conflictivo. La idea es mezclar los más aventajados con los que no lo son

tanto.

Cada grupo debe tener su nombre, su distintivo, su coordinador, un

cuaderno de registro de actividades, un calendario de los roles que le toca a

cada uno, entre otros. Las normas del profesor que rigen a todos debe ser que

los logros o fracasos, sea de uno o de varios de los miembros de cada grupo

redundará en un premio o en una sanción para todo el grupo, por lo que el

trabajo deberá ser por el grupo y no en términos individualistas.

El trabajo grupal será permanente y su conformación y ubicación dentro

del aula no deberá ser cambiada ni siquiera en las clases expositivas; los

39
contenidos de las materias se trabajará como habitualmente. Esta estrategia

deberá contar con la colaboración de los demás docentes, si los hay, para que

perdure a través del tiempo.

Se reitera que el trabajo con los padres es indispensable pues la falta de

información puede transformarse en factor de fracaso de la estrategia. Este

trabajo implica talleres, charlas donde se trabajen los temas como la diversidad,

el trabajo responsable, el reconocimiento de las fortalezas y debilidades, entre

otros.

Las estrategias o formas de control de conductas de hijos con TDA de

parte d sus padres deben estar basadas en ser más reflexivos cuando sus hijos

son demasiado impulsivos, saber dar ordenes en secuencia cuando no siguen

instrucciones, evitar exceso de estímulos cuando el niño no se concentra

fácilmente, tener buen manejo de las emociones cuando los niños no toleran la

frustración, saber instar a actividades cortas cuando se cansan con facilidad.

40
 CONCLUSIONES

 El TDA es un trastorno que dificulta o incapacita el mantener la atención

voluntaria en determinadas actividades tanto en la vida diaria como en la

escuela.

 Las relaciones sociales se ven afectadas por el hecho que es muy difícil para

alguien con estas características seguir reglas o normas de comportamiento,

no se tiene autocontrol y hay dificultades en la toma de conciencia de los

propios errores cometidos.

 Es muy importante entender que el problema de estos individuos no es el

desconocer el cómo actuar, sino de poder hacerlo operativamente,

correctamente; poder controlar el impulso y poder comportarse de acuerdo

con las normas.

 Las causas hasta hoy no son expuestas con claridad y son varias las teorías

que tratan de darle explicación: unas dicen que son de origen genético, otras

que son causadas durante el embarazo y otras que se ocasionan después del

parto por factores de diversa índole.

 Quienes están cerca de estos niños: padres, educadores y/o profesionales

tendrán que cambiar las expectativas, trabajando en conjunto y adaptar las

mismas a las posibilidades de éstos niños.

 Cuando un niño presenta problemas en la clase, sea académico y/o

disciplinario, es bueno investigar como el centro encara esta dificultad para

ver la posibilidad de revertir la situación que existe. A partir de un diagnóstico

41
 de D.A. es necesario que el profesor conozca las características de

impulsividad, hiperactividad y distractibilidad, como se combinan y que

consecuencias acarrean.

 El déficit en si, no es un problema de aprendizaje sino que debido a sus

características trae consigo problemas familiares, sociales, de forma de actuar

y escolares.

42
 APORTES DE LAS TIC`S A LA INSTRUCCIÓN DEL EDUCANDO

CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Los cambios en el sistema educativo en todos los niveles y modalidades

tienden al logro de una escuela abierta y flexible que permita la igualdad de
oportunidades de todos los alumnos. Un alumno con NEE realiza los
aprendizajes de manera diferente a la de sus compañeros. Desde un nuevo
enfoque, la preocupación no es tratar de clasificar a los alumnos según sus
características personales, sino responder a sus necesidades educativas
buscando un modelo que no excluya a nadie, una enseñanza para la
diversidad.

El considerable impulso de las TIC`s que configuran la llamada Sociedad

de la Información o del Conocimiento, hizo que las tecnologías se fueran
incorporando a todos los ámbitos: laborales, educativos, etc., y paulatinamente
están cambiando nuestras formas de trabajar, estudiar y emplear nuestro
tiempo libre. Pero ¿Cómo afecta este fenómeno a las personas con dificultades
de aprendizaje y/o necesidades educativas especiales? ¿Son las tecnologías
nuevas barreras o, por el contrario nuevas herramientas que les permiten la
integración? Se cree que la labor de los docentes es fundamental, por tal motivo
debemos reconocer la importancia de capacitarnos día a día, creando
condiciones que faciliten y apoyen el aprendizaje de todos los alumnos, en una
cultura de colaboración, indagación y reflexión de la práctica docente, dado que
la generalización de las tecnologías de la información y de la comunicación
están determinando la forma de proceder en nuestra vida cotidiana y
profesional.

43
 Se deben tener en cuenta la estructuración de los materiales de
aprendizaje, que los alumnos logren internalizar lo que se les ofrece, que exista
un tiempo adecuado de observación del material, una retroalimentación
permanente y reforzador de lo observado, los materiales deben ser
cuidadosamente supervisados y evaluados y hacer seguimiento permanente del
rendimiento del alumno que lo utilice. En el ámbito de la orientación y la
atención a la diversidad, los materiales de aprendizaje se presentan como
medio que facilitan y potencian desde la evaluación, la elaboración de
adaptaciones, el trabajo del aula con alumnos con necesidades educativas
específicas, la orientación académica y profesional, la información general a la
comunidad educativa; la formación continua y otros aspectos relevante de la
labor profesional.

Los materiales de enseñanza-aprendizaje deben responder a algunas

características de especial interés: el formalismo, se debe seguir una
planificación de cada acción a realizar en el programa, de manera conciente y
regulada; la interactividad, debe permitir protagonismo del usuario que incentive
la motivación y permita el ritmo particular, sin embargo esto no asegura un
conocimiento o aprendizaje más significativo; el dinamismo , que permita el
interactuar con diferentas realidades virtuales a un tiempo, la exploración y la
experimentación (por supuesto, esta debe ser guiada); ser multimedia, que
permita pasar de un sistema a otro o que en un sistema se utilice más de un
medio de comunicación al mismo tiempo en la presentación de la información,
como texto, imagen, animación, vídeo y sonido, aunque este concepto es tan
antiguo como la comunicación humana, ya que al expresarnos en una charla
normal hablamos (sonido), escribimos (texto), observamos a nuestro
interlocutor (video) y accionamos con gestos y movimientos de las manos
(animación), apenas ahora, con el auge de las aplicaciones multimedia para
computador, este vocablo entró a formar parte del lenguaje habitual. La
Hipermedia permite interactuar con información textual, gráfica y sonora a

44
través de vínculos que se acceden a través de Internet y crean asociaciones
entre información relacionada dentro del sistema, en el tema que se está
tratando.

Estas características adquieren verdadero significado al momento de

almacenar, procesar y trasmitir la información deseada y es significativa a la
educación cuando este rápido progreso tecnológico permite que la aplicación de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el campo de las
necesidades educativas especiales posibilite una mejora cualitativa en los
procesos de enseñanza y aprendizaje al favorecer que los alumnos desarrollen
capacidades y competencias y permitan que se atienda a las individualidades y
a las necesidades y contribuyan a que se potencien las motivaciones que dan
carácter significativo a los aprendizajes.

Existen fundamentos que avalan este punto de vista de las TIC como
recurso pedagógico crítico, socialmente significativo. Dichos fundamentos
también aluden a la necesidad de evitar el surgimiento de una nueva "brecha
digital" que obstaculice el acceso de las personas con necesidades educativas
especiales al ejercicio pleno de su derecho a la educación y a la integración
social. Es sabido que en la tarea diaria, el docente se halla necesitado de
recursos que le ayuden a compensar las situaciones desfavorables de sus
alumnos y, en este sentido, la informática le proporciona las adaptaciones y
técnicas necesarias que permiten a los alumnos realizar experiencias de
aprendizaje y desenvolverse con autonomía, competencia y originalidad.
La computadora es una excelente herramienta que permite facilitar y/o mejorar
la comunicación oral y escrita, la adquisición del lenguaje, el acceso a los
contenidos curriculares, a la formación y al trabajo y brinda nuevas
oportunidades lúdicas.

Sin embargo, debido a que el alumno que debe hacer uso de estos
recursos se halla quizá imposibilitado de utilizarlos debido a algún tipo de

45
limitación, tanto física como mental o sensorial, surgen entonces barreras de
acceso al recurso mismo. Para superar estas barreras de acceso se ha
desarrollado el uso de sistemas expertos, un nuevo campo de acción que
brinda elementos, tanto de equipamiento como de programas informáticos, que
constituyen lo que se ha dado en llamar TECNOLOGÍA ADAPTATIVA, proyectos
encaminados a satisfacer necesidades concretas de personas con grandes
discapacidades físicas mediante el uso adecuado de sistemas informáticos,
todo esto para tratar de incrementar los niveles de autonomía de estas
personas, posibilitando la construcción de textos, resolución de problemas
numéricos, escuchar música, ver videos, manejar aplicaciones informáticas,
enviar e-mails, navegar por Internet, entre otras., mediante el uso de periféricos
adaptados: teclados reducidos, emuladores de ratones o mandos a distancia.

Cotidianamente, los docentes deben enfrentar un nuevo reto: el de

integrar y actualizar los conocimientos tecnológicos unidos a los nuevos
enfoques educativos basados en el concepto de habilitación. Para poder hacer
frente a este desafío es necesario que tengan la oportunidad de estar
convenientemente informados, formados y actualizados del continuo avance
tecnológico, a fin de evitar el desfase que se produce entre éste y su formación.
Estos conocimientos les permitirán utilizar la tecnología en todas sus
potencialidades, a fin de facilitar un verdadero aprendizaje e integración.

Sería ideal incorporar o exigir un programa de actualización de los

docentes para consolidar un eje de formación en uso de TIC´s, con la finalidad
de que los profesores que trabajan educación básica, más todavía los que
preparan niños con NEE, incorporen este conocimiento a su práctica docente;
así también, en las fases de Práctica Profesional de los que aun están
estudiando debería orientarse al participante para utilizar e incorporar las TIC´s
a sus Proyectos de Investigación, tanto en su rol de estudiante como en su
ejercicio futuro de la docencia.

46
 Pese al reconocido aporte que las TIC pueden brindar en el campo de las
necesidades educativas especiales y a la innegable necesidad de capacitación
docente, es de destacar la muy escasa oferta de capacitación que aborde
contenidos relacionados con Tecnología Adaptativa o siquiera que les brinden
los conocimientos, tanto conceptuales como procedimentales, necesarios para
utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en las aulas donde
concurren niños con dificultades de aprendizaje y/o necesidades educativas
especiales.

Además de esto, existen muy pocos estudios que avalen si realmente los
niños se benefician con la tecnología instruccional, sin embargo los pocos que
existen parecen mostrar resultados positivos en alumnos con problemas como
dificultades de aprendizaje, retraso mental, déficit sensoriales, alteraciones de
lenguaje o trastornos emocionales, razón por la cual se debe hacer énfasis en
la práctica y abordaje de estas herramientas ofrecidas por el maravilloso mundo
de la tecnología buscando sacar el mejor provecho de ellas en pro de la
superación o erradicación de cualquier brecha o desnivel educativo en las
personas con dificultades de aprendizaje y/o necesidades educativas
especiales.

47
 BIBLIOGRAFÍA

CAPITULO I Y II
Atención Educativa en Dificultades de Aprendizaje, Selección de Lecturas,
Universidad Nacional Abierta. 2006. Caracas, Venezuela.
Aprendizaje en Entornos Virtuales. Natalia Garzón Rodríguez. Publicación
inicial procede del II Congreso Online del Observatorio para la CiberSociedad:
http://www.cibersociedad.net/congres2004/index_es.html" recuperado en
http://www.monografias.com/trabajos901/aprendizaje-entornos-
virtuales/aprendizaje-entornos-virtuales.shtml

CAPITULO IV
Atención Educativa en Dificultades de Aprendizaje, Selección de Lecturas,
Universidad Nacional Abierta. 2006. Caracas, Venezuela.
Enciclopedia de Pedagogía. El Alumno, tomo 1, Universidad Camilo José
Cela. 2002. Espasa Siglo XXI, España

Referencias de Internet
http://www.nataliacalderon.com/servicios.phd
http://www.tdah.com.ar

CAPITULO V
Atención Educativa en Dificultades de Aprendizaje, Selección de Lecturas,
Universidad Nacional Abierta. 2006. Caracas, Venezuela.
De una Educación a distancia a una educación sin distancias. Ventajas y
desventaja. Mg. Sg. Ma Eugenia Calzadilla. UPEL, Núcleo Maracay

Referencias de Internet
http://www.odiseo.com.mx/experiencia/20050227_duran_diversidad.htm

48