Apostila - Educação Inclusiva

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Sandra Pavoeiro Tavares Carvalho
Licenciatura em Pedagogia
Modalidade a Distância
Cuiabá – MT
2011
Fernando Haddad
Ministro da Educação
Celso Costa
Diretor da UAB
Maria Lúcia Cavalli Neder

Reitora UFMT
Francisco José Dutra Souto

Vice-Reitor
Valéria Calmon Cerisara

Pró-Reitora Administrativa
Elizabete Furtado de Mendonça

Pró-Reitora de Planejamento
Luis Fabrício Cirillo de Carvalho

Pró-Reitor de Cultura, Extensão e Vivência
Myrian Thereza de Moura Serra

Pró-Reitora de Ensino e Graduação
Leny Caselli Anzai

Pró-Reitora de Pós-Graduação
Adnauer Tarquínio Daltro

Pró-Reitor de Pesquisa
Carlos Rinaldi
Coordenador UAB/UFMT
Ozerina Victor de Oliveira

Diretora do Instituto de Educação
Terezinha Fernandes Martins de Souza

Coordenadora do Curso de Licenciatura em Pedagogia
Sandra Pavoeiro Tavares Carvalho
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Licenciatura em Pedagogia
Modalidade a Distância
Cuiabá – MT
2011
Conselho Editorial :
Profª Drª Kátia Morosov Alonso - UFMT

Prof. Ms Oreste Preti - UFMT
Profª Ms Sandra Regina Geiss Lorensini - UFMT
Profª Ms Roseméry Celeste Petter - UFMT
Profª Ms Terezinha Fernandes Martins de Souza - UFMT
Profª Drª Suely Dulce de Castilho - UFMT
Profª Ms Mirian Toshiko Sewo - UFMT
Profª Ms Glauce Viana de Souza - UFMT
Profª Ms Cássia Fabiane dos Santos Souza - UFMT
Prof. Ms Abner Alves Borges Faria - UFMT
Ilustração Capa: Cerâmica Antígua Indústria e Comércio Ltda;
Ficha Catalográfica
C331e
Carvalho, Sandra Pavoeiro Tavares. Educação Inclusiva./ Sandra

Pavoeiro Tavares Carvalho. Cuiabá: UAB/ UFMT, 2011. 94 p.
1.Educação Inclusiva. 2.Educação Especial. 3.Necessidades

Educacionais Especiais. I. Título.
CDU 37
Instituto de Educação
Núcleo de Educação Aberta e a Distância
Av. Fernando Correa da Costa, 2.367
Campus Universitário
Cuiabá, MT
Tel: 65 3615-8438 / 3628-2819
www.nead.ufmt.br
Sumário
INTRODUÇÃO 7
1 ESCOLA INCLUSIVA 13
1.1 A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 17
1.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: ASPECTOS
HISTÓRICOS E AMPARO LEGAL 21
1.2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 28
2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 37

2.1 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 40
2.1.1 DEFICIÊNCIA FÍSICA 41
2.1.2 SURDEZ 45
2.1.3 DEFICIÊNCIA VISUAL 51
2.1.4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 55
2.1.5 DEFICIÊNCIA MULTIPLA 60
2.2 ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL
DO DESENVOLVIMENTO 63
2.3 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /SUPERDOTAÇÃO 66
3 BEM VINDO À HOLANDA! 75

3.1 A FAMILIA E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA 77
3.2 FAMILIA E ESCOLA 82
FINALIZANDO 84
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 85
INTRODUÇÃO
Educação Inclusiva 7
Este fascículo tem como objetivo discutir a Educação Inclusiva
especificamente no que se refere à educação de crianças com necessidades
especiais. Pretende refletir sobre as mudanças sociais e educacionais
desencadeadas pelo paradigma da inclusão, compreender as necessidades
educativas especiais de crianças com deficiência, com transtornos globais de
desenvolvimento ou com superdotação/altas habilidades, visando oferecer
contribuições para a prática docente referenciada no contexto
familiar/social/escolar.
Apresenta inicialmente as representações existentes ao longo das
épocas sobre a deficiência, o processo histórico de construção de um sistema
educacional inclusivo, seus aspectos ideológicos, metodológicos e legais. Na
sequência, discorre sobre o surgimento do conceito de necessidades
educativas especiais, as consequências educacionais dele advindas, sua
caracterização - tipos de necessidades educativas especiais e suas
especificidades quanto ao desenvolvimento e aprendizagem infantil. Dando
continuidade, é desencadeada uma reflexão sobre a dinâmica familiar e a
relação pais/criança com necessidades especiais e a relação de
complementaridade que deve existir entre família e escola na busca do
desenvolvimento das potencialidades da criança.
O fascículo Educação Inclusiva deve ser compreendido na interlocução
com os demais fascículos deste Núcleo de Estudos, no que diz respeito a
Políticas Públicas, Gestão Educacional, Trabalho Pedagógico e Organização
do Espaço Escolar, com vista à criação de uma cultura educacional de
acolhimento às diferenças e à previsão de recursos e planejamento de
atividades que favoreçam o atendimento de crianças com necessidades
educativas especiais. Com o fascículo que explora o Desenvolvimento e
Aprendizagem na Infância, o diálogo pode ser mantido visto que as
contribuições do interacionismo e sociointeracionismo à Educação Infantil são
também utilizadas para explicar o desenvolvimento de crianças com
deficiência, com transtorno global de desenvolvimento e com
superdotação/altas habilidades.
Nessa vertente, espera-se que o estudante seja estimulado a analisar a
criança em suas especificidades e diante do contexto social, escolar e familiar
como um ser em formação. Espera-se também que o estudante, ao
compreender a escola como um ambiente rico em oportunidades e ao mesmo
tempo permeado por contradições, possa ser desafiado a buscar melhorias
no sentido de atender às diferentes necessidades dos alunos agindo a partir
do principio de que boas escolas são boas escolas para todos os alunos.
Começaremos nossa conversa com uma pergunta que norteia toda a
discussão deste fascículo.
O QUE SIGNIFICA INCLUSÃO?

O QUE VOCÊ PENSA SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL?
E SOBRE A INCLUSÃO NA ESCOLA?
O termo inclusão, segundo o dicionário Aurélio, indica uma relação de
pertencimento. Lima (2006) acrescenta que nós, seres humanos, estamos
incluídos na sociedade por uma relação de pertencimento, baseada no
princípio da igualdade. No entanto, ao mesmo tempo em que há algo que nos
aproxima e que nos identifica como seres humanos, há algo que também nos
diferencia enquanto pessoas.
SOMOS TODOS IGUAIS, E AO MESMO TEMPO,

SOMOS TODOS DIFERENTES.
“QUEM SOU”? “COMO SOU”?
Essas duas questões precisam ser pensadas quando se quer discutir a

inclusão, pois o tema traz à tona aspectos como igualdade e diversidade.
Ferreira (1986:915) indica que a igualdade corresponde a um princípio
universal abstrato relativo ao ser humano, é o mesmo que “equidade, justiça,
igualdade moral, relação entre os indivíduos em virtude da qual todos eles
são portadores dos mesmos direitos fundamentais, que provêm da
humanidade e definem a dignidade da pessoa”. A diversidade evidencia como
somos diferentes no aspecto físico, psicológico e cultural.
A proposta de inclusão de todos, como participantes da produção social,
cultural e econômica, enfatiza a igualdade concreta entre os sujeitos, com o
reconhecimento das diferenças nos aspectos físico, psicológico e cultural. A
diversidade não se opõe à igualdade. A desigualdade socialmente construída
é que se opõe à igualdade, pois supõe que uns valem menos do que outros.
A prática da inclusão social, segundo Sassaki (1997) repousa em
princípios ate então considerados incomuns, tais como:
- a aceitação das diferenças individuais,

- a valorização de cada pessoa,
- a convivência dentro da diversidade humana,
- a aprendizagem através da cooperação.
A inclusão social, é processo que contribui para a construção de um

novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos
ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e
utensílios, mobiliários e meios de transporte), nos procedimentos técnicos e
na mentalidade de todas as pessoas. Portanto também da própria pessoa
com necessidades especiais.
Conceitua-se inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir
seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo
bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em
10 Educação Inclusiva
parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a
equiparação de oportunidades para todos. (Sassaki, 1997:3)
O referido autor aponta ainda que a sociedade deve ser modificada a
partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às
necessidades de seus membros. Cabe a ela eliminar as barreiras físicas,
programáticas e atitudinais para que todas as pessoas possam ter acesso
aos serviços, lugares, informações e bens necessários a seu
desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.
1 ESCOLA INCLUSIVA
A educação é um fenômeno social complexo, uma vez que toda
organização e funcionamento da sociedade constituem uma situação
educativa, à medida que representam as manifestações das produções e
criações humanas veiculadas por meio das relações sociais.
Segundo Marinho Araujo (2005), a origem da educação se confunde com
as origens do próprio homem, quando os processos educativos coincidiam
com o próprio ato de viver e sobreviver; também na cultura e nos processos
da socialização o fenômeno educativo está presente, em dimensões
diferentes, em virtude de suas finalidades e da natureza de cada contexto.
Educar, em seu sentido amplo, origina-se do latim “educatio” que, além de
instrução, também significa ação de criar, alimentar, alimentação, criação.
Para Codo e Vasques Menezes (1999:43), “educar é um ato mágico e
singelo de realizar uma síntese entre o passado e o futuro... é o ato de
reconstruir os laços entre o passado e o futuro, ensinar o que foi para inventar
e re-significar o que será”.
A educação, a partir da Idade Média, tornou-se produto da escola:
pessoas se especializaram na tarefa de transmitir o saber e espaços
específicos passaram a ser reservados para essa atividade. Com as
revoluções do século 18 e 19, a escola passou por transformações, cuja
principal delas é a tendência à universalização, ou seja, ela deveria, pelo
menos em tese, atender a todas as crianças da sociedade.
A relação entre educação e escola é estreita, pois a escola, ao transmitir
a cultura e, com ela, modelos sociais de comportamento e valores morais,
permite que a criança se humanize, se socialize e se eduque, apresentando-
se como uma das mais importantes instituições sociais, por fazer a mediação
entre o indivíduo e a sociedade.
Para Bock (2000), após muitas transformações a escola adquiriu as
características que possui hoje em nossa sociedade: uma instituição da
sociedade, trabalhando a serviço desta sociedade e por ela sustentada a fim
de responder a necessidades sociais. Como instituição social estabelece um
vinculo ambíguo com a sociedade, pois é parte dela e por isso trabalha para
ela formando os indivíduos necessários à sua manutenção.
Para muitos autores, a escola ao longo dos tempos veio confirmando o
modelo de sociedade no qual está inserida, e quanto mais seletiva for essa
sociedade, mais seletiva será a escola. Escola e sociedade criaram
mecanismos de ordenação, classificação e hierarquização, colocando de um
lado os que usufruem dos bens sociais, e de outro os que estão à margem
destes bens ou os recebem como benefício, dádiva, benevolência. Definiram
assim seus códigos de acesso e determinaram segundo Pinto (1999), os que
aprendem e os que não aprendem, os que aprendem mais e os que
aprendem menos, os que podem ter percurso educacional e os que devem
ser retidos, os que recebem certificação e os que não recebem ou merecem
certificação, os que têm condição de frequentar a escola e os que não têm.
Dessa forma, o mesmo movimento que produziu a exclusão gerou, tanto
no âmbito da sociedade quanto no âmbito da escola, o seu contrário – o
movimento em prol da inclusão.
Se a tarefa da escola é zelar pelo desenvolvimento da sociedade, para
que isso aconteça ela precisa criar indivíduos capazes de produzir riquezas,
de criar, de inventar, inovar e transformar. O movimento pró-inclusão abre
essa brecha, pois possibilita o surgimento de uma escola crítica, inovadora e
transformadora.
O movimento pela escola inclusiva é parte de outros movimentos sociais
que lutam pela construção de uma sociedade mais justa e solidária,
reconhecendo as diferenças entre os diferentes sujeitos sociais e a
necessidade da sociedade e suas instituições se organizarem para atender a
estas diferenças como fundamento da igualdade de direitos.
Quando a sociedade faz opção de construir uma sociedade para todos,
pelo usufruto dos bens sociais por todos, esta opção vai refletir no modelo de
escola que a sociedade irá desenvolver. De acordo com Pinto (1999), embora
a escola não seja a única instituição capaz de realizar grandes
transformações sociais e de ser incapaz de fazê-lo isoladamente, ela é um
dos instrumentos mais importantes no processo de construção da sociedade
inclusiva.
A construção de uma escola para todos não tem caminhos prontos. Os
caminhos são construídos através das rupturas com práticas cotidianas que
se dão no interior de cada escola, de cada comunidade, às macrodecisões
políticas.
A escola cumpre o papel de preparar as crianças para viver no

mundo adulto.
ARTICULA: - a vida escolar com a vida cotidiana,

- o conhecimento científico com os acontecimentos da
sociedade.
As últimas três décadas têm

testemunhado as mudanças e
progressos ocorridos no mundo em
relação à Educação, na busca de um
tipo de escola que seja capaz de
adaptar-se, acolher e cultivar as
diferenças como elemento de valor
positivo, abrindo um espaço pluralista
e multicultural, no qual
“se mesclem as cores, os gêneros, as capacidades”.

(Camacho, 2004:9)
A ESCOLA FAZ A MEDIAÇÃO INDIVÍDUO / SOCIEDADE
COMO ADAPTAR O ENSINO À DIVERSIDADE?
1.1 A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Neste texto, abordaremos os aspectos históricos da educação de

pessoas com deficiência, a estruturação da Educação Especial no Brasil
como modalidade de ensino e sua implantação na perspectiva da Educação
Inclusiva.
Para tanto, necessário se faz tentar entender qual foi o lugar ocupado
pela pessoa deficiente na sociedade, observando as variações apresentadas
ao longo das épocas, tendo em vista que cada época é regida por uma
concepção de homem, de educação, de trabalho, que vai influenciar o modo
como os deficientes são encarados.
Bueno (1997:159) enfatiza que
(...) em todas as épocas, o meio social identificou, por algum

critério, indivíduos que possuíam algumas características que não
faziam parte daqueles que se encontravam entre a maior parte dos
membros desse meio – não pela simples presença de uma
diferença, mas pelas consequências que tais diferenças
acarretavam às possibilidades de participação desse sujeito na
construção coletiva de sobrevivência e reprodução de diferentes
agrupamentos sociais, em diferentes momentos históricos.
Assim, além das limitações específicas que podem ocasionar ao

indivíduo, a deficiência poderá se caracterizar por uma situação de
desvantagem, evidenciada sempre em relação a alguma coisa, algum fato ou
a alguma pessoa. Posto em uma situação de confronto com pessoas não
deficientes, em um dado contexto, a pessoa com deficiência poderá ser
considerada um indivíduo incapaz, improdutivo, uma vez que não atende às
exigências e expectativas do meio social.
Os registros históricos existentes apontam que vem de longa data a
resistência à aceitação social das pessoas com deficiência, demonstrando
que suas vidas eram ameaçadas.
Segundo Bianchetti (1998), até para os povos primitivos as pessoas com
deficiência representavam um empecilho. Isso porque, em função desses
povos serem considerados nômades, o suprimento de suas necessidades
básicas estava totalmente ligado à natureza, pois era dela que retiravam os
alimentos e o abrigo necessários para a sobrevivência. Sendo assim, cada
indivíduo deveria estar apto para buscar o sustento e a proteção tanto para si
como para seu grupo. As pessoas deficientes, por sua vez consideradas
dependentes dos outros, acabavam sendo relegadas e abandonadas ao
longo do caminho.
Na época antiga, Pessotti (1984) relata que abandono e negação da vida
aos deficientes eram atitudes amplamente evidenciadas entre os gregos, que
adotavam a filosofia da eugenia, buscavam a purificação da raça, valorizavam
o ideal de beleza, força e perfeição física, primando por uma sociedade
guerreira. Os deficientes nesse contexto, eram considerados pessoas sub-
humanas e incompatíveis com os ideais cultuados por essa civilização,
portanto não merecedores da vida.
Correia (1997) afirma que nessa época, já existiam políticas extremas de
exclusão de crianças deficientes, pois, em Esparta, essas crianças eram
abandonadas em montanhas. Como indica Misés (1977:14) em Roma,
matamos os cães danados e touros ferozes, degolamos ovelhas

doentes, asfixiamos recém-nascidos mal constituídos, mesmo as
crianças se forem débeis ou anormais, nós afogamos, não se trata
de ódio, mas da razão que nos convida a separar das partes. São
aquelas que podem corrompê-las.
Na Idade Média, duas posições antagônicas determinam o modo de

encarar as pessoas deficientes. Por um lado estes eram vistos como
indivíduos detentores de poderes sobrenaturais ou demoníacos, por outro
lado tidos como merecedores de dó e caridade.
A Igreja, à época, assume as explicações acerca da deficiência. De
acordo com Bianchetti (1998), em alguns momentos ela expulsa o demônio
do corpo das pessoas diferentes, purificando-as pelas chamas através das
fogueiras da inquisição. Em outros, explica a deficiência como um instrumento
de Deus que serve para alertar os homens e mulheres sobre a necessidade
de ter bons comportamentos, somada à necessidade de fazer a caridade.
Muitos foram os deficientes mentais e cegos que nos séculos XIV, XV e XVI
perderam a vida, por não terem como se defender quando acusados de
heresias.
Vale ressaltar que, durante a Idade Média, em função de concepções
fanáticas, mitológicas e tendenciosas, muitas pessoas diferentes do que era
considerado normal foram vítimas de torturas, promiscuidade e da crueldade
da inquisição, pois faziam parte de uma mesma categoria: a dos excluídos.
Para o moralismo cristão-católico, de acordo com Bianchetti (1998), a
diferença e o pecado eram sinônimos, e estavam intimamente ligados.
Dessa associação, começa a ser enfatizada a segregação e a
estigmatização do deficiente, uma vez que a pessoa que não se enquadra
nos padrões de normalidade da época, ganha o direito à vida, no entanto
uma vida isolada.
No final da Idade Média e início da Idade Moderna, organizações
religiosas, como as Santas Casas de Misericórdia e Irmandades de Caridade,
começam a oferecer assistência e abrigo aos deficientes, trazendo subjacente
a concepção de ajuda aos necessitados, derivada dos ideais cristãos. O
deficiente passa assim a merecer cuidados, mas deve permanecer segregado
nessas instituições.
Na Idade Moderna, com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, a
deficiência deixa de sofrer o controle da Igreja e torna-se objeto de estudo da
medicina.
Sob a ênfase de filosofias humanistas e da valorização do ser humano,
iniciam-se as primeiras investigações sobre a excepcionalidade, dando
prioridade aos aspectos médicos/orgânicos tais como hereditariedade,
etiologia, descrição e caracterização de quadros típicos, distorções
anatômicas.
Os estudos acerca da excepcionalidade desenvolvidos nos séculos XV e
XVI, no dizer de Bianchetti (1998), perdem a visão teológica da diferença e
fortalecem as bases teóricas para uma interpretação organicista da
deficiência, ressaltando a visão fatalista da diferença, que leva ao
pensamento de que pouco poderia ser feito com esses indivíduos. Por
influência de uma visão mecanicista, o corpo passa a ser concebido como
uma máquina e, consequentemente, a deficiência encarada como a disfunção
de alguma peça dessa máquina. Dessa forma, a deficiência passa então a ser
representada pelo enfoque patológico, e a ser entendida como sinônimo de
doença.
Os pesquisadores da época concordavam com uma visão inatista da
deficiência e, assim, a solução seria segregar as pessoas deficientes, visto
que representavam um perigo para si e para a sociedade.
Nos séculos XVIII e XIX, estudiosos como Itard, Seguin, Montessori e
Pestalozzi, buscaram ultrapassar a concepção inatista da deficiência e,
embora com preocupações assistencialistas e com ênfase no aspecto
médico-terapêutico, esboçaram interesse pela educação dessas pessoas,
tentando encontrar condições que viabilizassem a educabilidade desses
indivíduos que, dadas as suas diferenças, não se enquadram nos padrões
considerados normais.
Jiménez (1993), citado por Cardoso (2004), indica que nessa época teve
inicio, nos países escandinavos e na America do Norte o período de
Institucionalização Especializada das pessoas com deficiências.
A partir de então
- surgiu a Educação Especial
- a sociedade tomou consciência da necessidade de atender a essas

pessoas.
- o atendimento oferecido deveria ser assistencial e medicamentoso.
- os locais de atendimento eram os Centros Especializados ou

Hospitais, para que a sociedade ficasse protegida do contato com
essas pessoas.
Em 1959, Mikkelsen, procurando implementar os serviços de

atendimento a pessoas com deficiência mental na Dinamarca, acaba por
influenciar as ações da Educação Especial em todo o mundo, dando os
primeiros passos para o movimento de desinstitucionalização dos deficientes.
Apontou que era necessário
“criar condições de vida para a pessoa com deficiência,

semelhante, tanto quanto possível,
às condições normais da sociedade em que se vive”.
Esse foi o fundamento filosófico do princípio da Normalização,

considerado mais tarde um dos pilares da Educação Especial. Mikkelsen,
citado por Ribeiro (2003:43), entende que normalização
não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam

oferecidas condições de vida idênticas às que as outras pessoas
recebem. Devem ser aceitas com suas deficiências, pois é normal
que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficiências
diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar o deficiente a
conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão
normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas de serviços e
das oportunidades existentes na sociedade em que vive.
Goffman (1974), também preocupado com o efeito da institucionalização

sobre a vida das pessoas e o papel que estas desempenhavam, faz uma
análise sobre a função delas, afirmando que são lugares de residência e de
trabalho, onde um grande número de pessoas, excluídas da sociedade mais
ampla, por um longo período de tempo, leva uma vida enclausurada e
formalmente administrada. O referido autor argumentou que estar
institucionalizado é experiência que afasta significativamente o indivíduo da
sociedade, bem como o liga à vida institucional, constituindo um estilo de vida
difícil de ser modificado.
A partir desses apontamentos, de inúmeras críticas e estudos realizados
verificou-se que
- as instituições eram inadequadas, ineficientes e não favoreciam a

preparação ou recuperação das pessoas.
- o contexto institucional tornava a pessoa incapaz de enfrentar e de
administrar o viver em sociedade, quando e se jamais conseguisse sair
da instituição.
- o custo era elevado para manter a população institucionalizada, na
improdutividade e na condição crônica de segregação.
Amiralian (1986) aponta que o desenvolvimento das ciências da

educação, da sociologia e da psicologia propiciou uma maior compreensão
das necessidades do ser humano e, consequentemente, dos programas que
melhor atendessem às necessidades dos indivíduos excepcionais. O estudo e
a análise do comportamento destes indivíduos, dos princípios que regem a
aquisição destes comportamentos e as influências sociais nestas aquisições
desencadeiam uma mudança de atitudes, como ainda a busca de programas
e técnicas necessárias e capazes de promover o seu desenvolvimento.
Segundo a autora, a partir deste momento, a excepcionalidade deixou de
ser considerada uma “doença” e passou a ser considerada uma “condição”,
isto é, uma condição na qual determinado indivíduo se encontra e para a qual
são necessárias medidas educacionais, sociais, psicológicas e médicas
específicas, que possam favorecer seu desenvolvimento e ajudá-lo a
conseguir um ajustamento satisfatório na sociedade.
1.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: aspectos

históricos e amparo legal
Para explorar este item, adotaremos o eixo cronológico tentando colocar

na linha do tempo alguns acontecimentos e documentos legais que
estruturam a educação de pessoas com deficiência.
Em nosso país, a organização de serviços para atendimento a pessoas
com deficiência teve início no século XIX, inspirada em experiências da
Europa e dos Estados Unidos da América do Norte.
Januzzi (1985) relata que, nas primeiras décadas do século XX, o Brasil
criou escolas especiais que ofereciam aos excepcionais atendimento
caracterizado pela vertente médico-pedagógica, assentado no modelo clínico,
com ênfase na segregação em instituições especializadas.
De acordo com Mazzotta (1996), as ações podem ser caracterizadas por
períodos distintos:
De 1854 a 1956 – época em que a educação especial no Brasil foi
marcada por iniciativas oficiais e particulares isoladas, com a criação de
escolas especializadas.
Ano Instituições
Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro, atual

1854
Instituto Benjamin Constant - IBC
Imperial Instituto dos Surdos Mudos no Rio de Janeiro atual

1857
Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES
Sociedade Pestalozzi
1926 em
APAE
diante
Centros de Reabilitação
Embora a fundação dos dois Institutos tenha representado grande

conquista para o atendimento educacional das pessoas cegas e surdas,
Mazzotta (1996:29) esclarece que não deixou de “constituir uma medida
precária em termos nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848
cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos
nestas instituições”.
De 1950 a 1990 – época em que o atendimento educacional destinado

aos excepcionais foi assumido, nacionalmente, pelo governo federal, com a
criação de campanhas e leis voltadas para este fim.
Ano Campanhas
1857 Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de

1858
Deficientes da Visão
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de

1960
Deficientes Mentais
Entre 1950 e 1990 tivemos um período marcado por inúmeras mudanças

mundiais, tais como reflexão sobre os direitos humanos, direitos das minorias,
liberdade sexual, organização político-econômica e seus efeitos na
construção da sociedade e da subjetividade humana.
Os movimentos sociais desencadeados mundialmente afirmaram o
direito de todas as pessoas à vida, à saúde, à educação, ao trabalho e lazer,
garantindo a igualdade de direitos e de oportunidades para todas as pessoas,
dentre elas as que possuem deficiência. Deram origem a novas ideias e
valorizaram os seguintes aspectos:
- os direitos do cidadão
- o respeito e direito de ser diferente
- a educação vista como forma de melhorar a qualidade de vida

da pessoa com deficiência
- a integração do deficiente na sociedade.
Na sequência, apresentaremos os movimentos, leis e declarações que

deram amparo aos direitos das pessoas com deficiência:
1961 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº

4024/61 em seu Título X – da Educação dos Excepcionais, indica pela
primeira vez que:
- o processo educacional de excepcionais deve no que for possível,

(grifo meu) enquadrar - se no sistema geral de educação, a fim de
integrá-los na comunidade. (art. 88)
- toda iniciativa privada (grifo meu), considerada eficiente pelos
Conselhos Estaduais de Educação e relativa à educação de
excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial,
mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (art.89)
Observa-se que embora o artigo 88 reafirme o direito dos excepcionais a

educação, esta não se dá através da esfera pública em escolas regulares, pois
abre brechas para que isso ocorra por meio da expressão “no que for
possível”. Assim essa educação continua a se dar em instituições
especializadas (filantrópicas ou particulares), o que é amparado pelo artigo 89.
1971 - Passados dez anos, a nova LDBEN nº 5692/71 ressalta que os
alunos com deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados devem
receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos
competentes Conselhos de Educação (art. 9º).
Essa lei assegura a educação de pessoas com deficiência, no entanto
não esclarece como esta deve ser realizada, não promove a organização de
um sistema de ensino capaz de atender às especificidades do alunado em
questão e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.
Ao afirmar que os alunos devem receber tratamento especial, dá margem
a diferentes interpretações e fortalece a visão clínica que, á luz de Kadlec e
Glat (1989), parte do pressuposto que o problema está localizado no aluno,
que as causas desse problema são de base fisiológica ou psicológica e
precisam ser identificadas. O aluno passa então por um processo diagnóstico,
é classificado e colocado em categorias de deficiência e somente após o
termino do processo é que o atendimento educacional é realizado com vista à
superação das habilidades falhas.
1973 – Dá-se a criação do Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP) ligado ao Ministério da Educação e Cultura - MEC, com a
finalidade de promover em todo o território nacional a expansão e melhoria do
atendimento aos excepcionais. Esse foi transformado, em 1986, em
Secretaria de Educação Especial.
Na década de 70, segundo Ribeiro (2003), a escola brasileira adotou o
forte discurso da democratização do ensino, aumentando o número de alunos
matriculados, de todas as camadas sociais, o que gerou as primeiras
preocupações com o fracasso escolar, principalmente de grupos minoritários.
A Educação Especial foi organizada como atendimento educacional

especializado, substitutivo do ensino comum.
Fundamentou-se no binômio normalidade - anormalidade

levando à criação de escolas especiais, classes especiais e
instituições especializadas.
O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente

questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a
integração de todos os alunos no ensino regular.
Os motivos básicos para a integração de acordo com Marchesi (1995),
fundamentavam-se em critérios de justiça e de igualdade, uma vez que todos
os alunos têm direito de que lhes sejam oferecidas possibilidades
educacionais, nas condições mais normalizadoras possíveis, que favoreçam o
contato e a socialização com colegas da mesma faixa etária, e que lhes
permitam no futuro integrar-se e participar de uma maneira melhor na
sociedade. A integração tinha como intuito reivindicar condições educacionais
satisfatórias para todos os alunos com deficiência dentro da escola regular e
sensibilizar professores, pais e autoridades civis e educacionais para que
assumissem uma atitude positiva em todo esse processo.
Acompanhando a tendência mundial da luta em prol da educação de
pessoas com deficiência, começou a se consolidar em nosso país, no início
da década de 80, a filosofia da Integração. A partir daí, recursos, métodos de
ensino e currículos foram organizados para proporcionar a essas pessoas
maiores condições de adaptação na sociedade, minimizando pelo menos em
parte suas dificuldades, através da montagem de classes especiais nas
escolas regulares, de atendimento em tempo integral em escolas especiais e,
mais tarde, da assistência dos alunos com deficiência em tempo parcial na
classe regular.
O movimento da integração escolar supôs estabelecer as primeiras
tentativas, por questionar e rechaçar a segregação e o isolamento em que se
encontravam as pessoas com deficiência nos Centros de Educação Especial.
Glat e Fernandes (2005: 37) assinalam que, no âmbito das políticas
educacionais, a Integração teve como objetivo
preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para

serem integrados em classes regulares recebendo, na medida de
suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou
outras modalidades especializadas.
Em decorrência dessa nova configuração, os sistemas de ensino

precisaram se reorganizar e os professores precisaram rever sua prática
pedagógica para favorecer o desenvolvimento do alunado. Sendo assim, de
acordo com Pereira (1980), citado por Ribeiro (2003: 44), através da
Individualização do trabalho pedagógico esse processo teve como implicação:
desenvolver procedimentos de medida de avaliação de ensino;

analisar a natureza das diferenças individuais face à
aprendizagem; analisar as vantagens e desvantagens de cada
estratégia de atendimento para adequá-las ao processo de ensino
e de aprendizagem do educando excepcional.
A prática da integração, principalmente nos anos setenta baseou-se no

“modelo médico da deficiência”, segundo o qual tínhamos que modificar
(habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência a fim de torná-la apta a
satisfazer os padrões aceitos no meio social (familiar, escolar, profissional,
recreativo, ambiental). As intervenções deveriam promover mudanças na
pessoa com deficiência de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o
mais possível, aos demais cidadãos, para adaptar-se e ser inserida em
sociedade.
1981 - Foi decretado o Ano Internacional das Pessoas Deficientes que
promoveu discussões sobre as necessidades dessa população. Como
resultado dos eventos realizados, foi reconhecida a falta de conscientização
de nossa sociedade acerca desse assunto e a ignorância sobre as reais
dimensões das deficiências e de suas consequências para o indivíduo e seus
familiares.
1984 - É publicado pelo CENESP o documento intitulado Subsídios para
Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial,
apoiado nos princípios filosóficos da normalização, integração e
individualização, garantindo o acesso à educação através das modalidades
de atendimento em classes especiais, salas de recursos e ensino itinerante,
ministrados em escolas e centros especiais.
Observa-se que, somente após 13 anos da promulgação da LDBEN
5692, o CENESP publica o documento norteador da organização da
Educação Especial no Brasil, fortalecendo a concepção de que ela só pode
ser desenvolvida em locais específicos e por profissionais especializados.
O documento, ao fornecer a orientação de que a Educação
Especial deve funcionar separadamente da Educação Regular,
desencadeia a necessidade de pensar em:
1- formação de professores que desempenharão essa tarefa,

2- formação de equipes especializadas de avaliação e triagem dos
alunos com dificuldades de aprendizagem/deficiência,
3- oferecimento de recursos e serviços especializados.
1988 - A nova Constituição Federal afirma e garante:
- promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,

idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 203)
- igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art.206)
- que é dever do Estado oferecer ensino fundamental obrigatório e
gratuito para todos, inclusive aos que não tiveram acesso na idade
própria, e, ainda, atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.
(art. 208).
1989 - A Lei 7853, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de

deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência-Corde, institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a
atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências,
assegurando tratamento adequado e prioritário na área da educação, saúde,
da formação profissional e do trabalho, de recursos humanos e das
edificações.
1990 – O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei 8069/90 -
reconhece que a criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, portanto precisa dos meios
necessários para promover seu desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Afirma que é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e
do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
Assegura também que nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão; e que é dever do Estado fornecer, à criança e ao
adolescente portadores de deficiência, atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
Integração: contra ou a favor?
Sassaki (2005), ao analisar a proposta de Integração, afirma que o mérito

dela está no forte apelo que faz contra a exclusão e a segregação de pessoas
com deficiência, pois todo um esforço foi feito intentando promover a
aproximação entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa
deficiente e a empresa comum, entre outros. A sociedade foi chamada a
deixar de lado seus preconceitos e a aceitar as pessoas com deficiência que
demonstrassem o devido preparo para conviver nos sistemas sociais comuns.
Embora tenham sido verificados avanços, o modelo educacional adotado
também recebeu muitas críticas.
Bueno (1993) e Fernandes (1999) elucidam que a Educação Especial
não representou a garantia de ingresso de alunos com deficiência no sistema
de ensino, pois consideram que ela
- funcionou como um serviço paralelo, um verdadeiro subsistema

educacional com salas especiais, escolas especiais, adotando métodos
ainda de forte ênfase clínica e currículos próprios.
- implantou classes especiais que serviram mais como espaço de
segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema regular
de ensino, do que uma possibilidade para o ingresso na rede pública de
alunos com deficiência, cuja maioria continuava em instituições
filantrópicas e privadas.
- iniciou um processo de categorização e classificação principalmente de
deficientes mentais através dos testes de inteligência.
- perpetuou indefinidamente o processo de escolarização das pessoas
com deficiência.
Bueno ressalta, ainda, que esse modelo de Educação Especial cumpriu,

na sociedade moderna, duplo papel:
- o de complementaridade da educação regular, atendendo à

democratização do ensino, à medida que responde às necessidades da
parcela da população que não consegue usufruir dos processos
regulares de ensino;
- o de legitimação da ação seletiva da escola regular.
O deficiente pode se integrar na sociedade.
Para Glat e Fernandes (2005), essa frase se tornou a matriz política,

filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço
social das pessoas com deficiência, que tomou força em nosso país com o
processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas
políticas públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a
esta clientela.
Fez também com que novos campos de investigação fossem
desenvolvidos, voltados para:
- aspectos da aprendizagem por meio do estudo e aplicação, para a

Educação Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emília Ferreiro e
do sociointeracionismo de Vigotsky, mostrando que é possível para as
pessoas com deficiência construir conhecimento e se apropriar da
leitura e escrita em situações de interação social.
- aspectos psicossociais por meio de investigação dos processos e das
condições de interação social, marginalização, socialização, estigma
que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiência.
Este enfoque buscava entender o significado ou representações que as
pessoas têm sobre o deficiente, e como esse significado determina o
tipo de relação que se estabelece com ele.
Acompanhando esse movimento, houve também uma reformulação da

nomenclatura utilizada na Educação Especial. O emprego do termo
“excepcionais”, muito utilizado no passado, foi substituído por expressões
consideradas mais adequadas, como “pessoas com necessidade educacional
especial”, “pessoas portadoras de deficiência” ou, ainda, “pessoas com
deficiência”.
Os anos que precederam a Nova Constituinte foram permeados por

discussões sobre os direitos humanos, as reivindicações populares e as
demandas de grupos ou categorias até então excluídos dos espaços
sociais.
A luta pela ampliação do acesso à educação e pela qualidade da

educação das pessoas portadoras de deficiência culminou, no início dos
anos 90, com a proposta de EDUCAÇÃO INCLUSIVA, hoje amparada e
fomentada pela legislação em vigor, e determinante das políticas
públicas educacionais-federal, estadual e municipal.
(Ferreira e Glat, 2003).
1.2.1 Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
A década de 90 teve início sob o impacto de discussões acerca das

conquistas sobre os Direitos Universais do Homem, dentre eles o que diz
respeito à Educação, como já vimos em passo anterior. Diante da
constatação da exclusão escolar de milhões de alunos, de índices alarmantes
de analfabetismo, de repetência e de abandono escolar, bem como de
acentuada desigualdade social, é realizada em Jomtien, na Tailândia, a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos.
1990 - A Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Plano de Ação
para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, produto da
Conferencia acima citada, destaca entre outros aspectos, a necessidade de
- universalização do acesso à educação.

- promoção da equidade.
- promoção da aprendizagem com sucesso, pois esse é o foco de
atenção da escola.
- adoção de medidas que garantam a igualdade de acesso à educação
para pessoas portadoras de deficiência, e o reconhecimento de que
suas necessidades básicas de aprendizagem requerem atenção
especial.
A DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS é o marco

da ESCOLA INCLUSIVA.
INCLUSÃO
É um movimento mundial desencadeado em defesa do direito de
todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação.
É norteada pela ação Política, Cultural,

Social, Pedagógica.
O processo inclusivo significa uma verdadeira revolução

educacional e envolve o descortinar de uma escola eficiente, diferente,
aberta, comunitária, solidária e democrática, onde a multiplicidade nos
leva a ultrapassar os limites da integração.
(Cardoso, 2004)
EDUCAÇÃO INCLUSIVA é um paradigma educacional.
É fundamentada na concepção de direitos humanos, que conjuga

IGUALDADE E DIFERENÇA
como
VALORES INDISSOCIÁVEIS.
1994 - Para reafirmar o direito de todas as pessoas à educação e os

princípios de igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência
reuniram-se na Espanha, representantes de inúmeros países em cooperação
com a UNESCO, para analisar as mudanças fundamentais de políticas
necessárias ao favorecimento da educação inclusiva, capacitando as escolas
para atender a todas as crianças, sobretudo às que têm necessidades
educativas especiais. Desse encontro temos a Declaração de Salamanca e
Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, que apresenta
as novas ideias sobre esse assunto, as diretrizes de ação a serem colocadas
em prática tanto no plano internacional como no nacional e regional.
A seguir, alguns pontos desse documento:
... as escolas devem acolher TODAS AS CRIANÇAS,

independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras.
... parte do princípio que todas as diferenças humanas são normais e

que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de
cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos
princípios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo.
... o desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver

uma PEDAGOGIA CENTRALIZADA NA CRIANÇA, capaz de educar
com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive aos que sofrem de
deficiências graves.
... as escolas que se centralizam na criança, são a base para a

construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto
a dignidade como as diferenças de todos os seres humanos. Existe
imperiosa necessidade de mudança da perspectiva social.
Segundo Ribeiro (2003), esses princípios destacam a possibilidade e a

vantagem da convivência entre os diferentes, que têm direito a uma educação
unificada para alcançar a cidadania com qualidade de vida e responsabiliza a
escola e a sociedade por educar adequadamente e acolher toda a
diversidade humana.
No entanto, para a autora, do ponto de vista da escola regular, esta se vê
incapaz de resolver toda a problemática, que antes se eximia de acolher
apenas com os recursos de que dispõe, porque simplesmente podia
encaminhá-la a outras instâncias (classes especiais e escolas especiais). Do
ponto de vista dos serviços de Educação Especial estruturados anteriormente
e com uma tradição já consolidada (escolas especiais e salas especiais em
escolas regulares), também há o acometimento pela insegurança de que tudo
que já foi edificado até então, se transforme em inutilidade rapidamente.
A confusão e a resistência naturais a todo processo de mudança radical
foram instauradas, e a sociedade começou a buscar meios de
operacionalização dessas mudanças.
1994 - É publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando
o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes
comuns do ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais.
Observa-se que, ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de
padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca
uma mudança das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados
os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantêm a
responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da
educação especial, funcionando ainda separadamente da educação regular.
1996 - Na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-Lei
9394, a educação especial é entendida como modalidade de educação
escolar que deveria ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino
para pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais. Para
elas, estão previstos, quando necessários, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às suas especificidades. O atendimento
educacional deve ser realizado em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua participação nas classes de ensino comum. Essa lei
prevê ainda que os sistemas de ensino assegurem aos educandos com
necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica para atender às suas necessidades, bem como
professores capacitados nos diversos níveis de ensino para essa finalidade.
1998 - é apresentado o documento intitulado Parâmetros Curriculares
Nacionais: adaptações curriculares e estratégias de educação para alunos
com necessidades educacionais especiais, destinado aos professores do
ensino fundamental, com a intenção de ampliar e aprofundar um debate
educacional que envolva escolas, pais, governos, sociedade, promova às
adaptações necessárias e dê origem a um processo de transformação
positiva no sistema educativo brasileiro.
1999 - o Decreto nº 3.298 regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre
a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Em
seu artigo 24, dentre outros aspectos, assinala que o sistema educacional
deve assumir a Educação Especial como modalidade de educação
escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades
de ensino, assim como a oferta obrigatória e gratuita, da educação especial,
em estabelecimentos públicos de ensino.
2000 - A Lei 10.098 estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida.
2001 - Temos:
1- Decreto nº 3.956 - Convenção Interamericana para a Eliminação de

Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência, mais conhecido como Convenção da Guatemala.
2- Resolução CNE/CEB nº 2, que institui as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica e apresenta a Educação
Especial como modalidade da educação escolar, como um processo
educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e a promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais.
No seu artigo 4º, indica que a Educação Especial considerará as

situações singulares, os perfis dos estudantes, as características
biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias assegurando a preservação
da dignidade humana, a busca da identidade própria de cada educando e o
desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de
participação social.
Aponta que os educandos com necessidades educacionais especiais
são os que, durante o processo educacional, apresentarem dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento
que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares – tanto as não
vinculadas à causa orgânica específicas como as oriundas de disfunções ou
deficiências; dificuldades de comunicação e sinalização que requerem o uso
de linguagens e códigos diferentes; altas habilidades/superdotação (art. 5º).
O atendimento pode ocorrer na forma de apoio pedagógico
especializado no espaço escolar, envolvendo professores com diferentes
funções, na classe comum, sala de recursos, itinerância, com professores-
intérpretes e a colaboração de outros profissionais.
Quanto à formação dos professores, a Resolução considera
professor capacitado aquele que teve, em sua formação de nível médio ou
superior, conteúdo sobre educação especial, que possibilite perceber as
necessidades específicas de seus alunos, flexibilizar a ação pedagógica,
avaliar continuamente a eficácia do processo educativo e atuar em equipe.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL perpassa a
2002 - Temos:
1- Resolução nº 261/02- CEE/MT, que, amparada na Resolução

CNE/CEB nº 2 fixa normas para a Educação Especial na Educação
Básica do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso,
regulamentando a operacionalização da Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva em nossas escolas.
2- Resolução CNE/CP nº 1 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica define que as
Instituições de Ensino Superior devem prever, em sua organização
curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e
contemplar conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
3- Lei nº 10.436, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.
4- Portaria nº 2.678/MEC, que aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as
modalidades de ensino.
2003 - É implantado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à

diversidade, que tem por objetivo a formação de gestores e educadores para
efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos, tendo como princípio a garantia do direito dos alunos
com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com
qualidade, nas escolas regulares.
2004 - O Decreto nº 5.296 regulamenta a Lei nº 10.098/00 e estabelece
normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida.
2007 – Dois documentos norteadores da educação inclusiva são
elaborados:
1- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, com o

propósito de promover, proteger e assegurar o exercício pleno e
equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por
todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua
dignidade inerente.
2- Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que reafirma a
necessidade da formação de professores para a educação especial,
da criação de salas de recursos multifuncionais, de acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, de acesso e da permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e do monitoramento do
acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação
Continuada – BPC.
O PDE busca também superar a oposição entre educação regular e

educação especial, pois, durante os anos anteriores, a concepção sistêmica
da transversalidade da educação especial, nos diferentes níveis, etapas e
modalidades de ensino, não se estruturou na perspectiva da inclusão e do
atendimento às necessidades educacionais especiais.
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que
estabelece a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
2008 – É apresentada a nova Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, que entende a Educação Especial como
1- campo de conhecimento e modalidade transversal de ensino que

perpassa desde a educação infantil até a educação superior;
2- responsável pela realização do Atendimento Educacional
Especializado (AEE);
3- responsável por disponibilizar um conjunto de serviços, recursos e
estratégias específicas que favorecem o processo de escolarização
de pessoas com NEE, nas turmas do ensino regular;
4- responsável por favorecer a interação do educando NEE no
contexto educacional, familiar, social e cultural.
A Política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva oferta o

atendimento especializado aos estudantes com deficiências (física, intelectual
ou sensorial), com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação.
Apresenta a Educação Especial como parte da prática educacional
inclusiva e responsável por organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras, possibilitando o acesso ao currículo,
à comunicação e aos espaços físicos. Considera para tal as necessidades de
cada aluno, promovendo sua formação integral com vista à autonomia e
independência.
Para operacionalizar o atendimento nas escolas, é publicado o Decreto
6.571, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado – AEE,
garantindo, por parte da União, apoio técnico e financeiro aos sistemas
públicos de ensino com a finalidade de ampliar a oferta do AEE aos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. O apoio técnico
e financeiro prestado pelo MEC, envolverá ações destinadas à este fim:
- dotação de salas de recursos multifuncionais,

- formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola,
- ações voltadas a promover a acessibilidade,
- estruturação de núcleos de acessibilidade nas Instituições Federais de
Educação Superior.
O AEE deve
- integrar a proposta pedagógica da escola,
- envolver a participação da família ,
- ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
2009 – O Decreto 6.949 promulga a Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência e, no artigo 24, reafirma o compromisso de atender
às necessidades educacionais dos estudantes com deficiência; assegura as
adaptações necessárias, as medidas de apoio individualizadas e efetivas
adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social, de acordo com a meta de inclusão plena.
2010 – É publicada a Nota Técnica SEESP/GAB/nº 9/2010, que

fornece orientações para a organização de Centros de Atendimento
Educacional Especializado indicando que, embora o AEE deva ser realizado
prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais, poderá ser executado
também em Centros de Atendimento Educacional Especializado públicos e
em instituições de caráter comunitário, confessional ou filantrópico sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação.
O documento enumera como atribuições dos Centros a oferta do AEE, de
forma não substitutiva à escolarização e no contraturno do ensino regular; a
realização da interface com as escolas de ensino regular, promovendo o
apoio necessário que favoreça a participação e aprendizagem dos alunos nas
classes comuns, em igualdade de condições com os demais alunos; a
articulação pedagógica entre os professores do Centro de AEE e os
professores das salas de aula comuns do ensino regular; a colaboração no
processo de formação continuada de professores que atuam nas classes
comuns e nas salas de recursos multifuncionais; o apoio à produção de
material didático e pedagógico; o estabelecimento de redes de apoio à
formação docente; a participação das ações inter-setoriais realizadas entre a
escola comum e os demais serviços públicos de saúde, assistência social,
trabalho e outros necessários para o desenvolvimento dos alunos.
Sugestões de atividade e leitura
Atividade 1 - Elabore um quadro com as representações construídas ao

longo das épocas no tocante à deficiência.
Procure refletir sobre essas representações, identifique as que ainda
circulam na atualidade e quais os seus reflexos para as pessoas com
deficiência.
Antiguidade Idade Média Idade Moderna Atualidade
Significado
da deficiência
Tipo de atendimento
oferecido
Atividade 2 - Com o objetivo de compreender as mudanças

educacionais, procure
a) caracterizar a Educação Especial no paradigma da Integração e no

paradigma da Inclusão.
b) refletir sobre as origens da Educação Inclusiva.
c) identificar as diferenças existentes entre os modelos e as
consequências para os alunos.
Atividade 3 - Preparar-se para assumir o conceito de Inclusão implica

começar a refletir sobre algumas questões. Responda:
- Ao longo da minha vida, que informações e conceitos me foram

passados acerca das pessoas deficientes? Que experiências vivenciei
na escola em meio a essas pessoas?
- Durante minha vida acadêmica, precisei de apoio escolar para melhor
aprender? Como me senti?
- Quais as barreiras físicas e atitudinais existentes em minha escola e em
meu município que impedem ou dificultam o acesso aos bens sociais
por parte das pessoas com deficiência?
Atividade 4 - Considerando os módulos já cursados por vocês e as

informações contidas neste texto, faça uma discussão sobre:
- Quem é responsável pela inclusão escolar?

- Quais as facilidades e as dificuldades encontradas diante dessa
proposta?
Atividade 5 - Reúna um grupo de colegas e discuta sobre como o AEE

pode ser implementado em sua escola e em seu município, tendo como
pressuposto a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva e a Nota Técnica SEESP/GAB/Nº 9/2010.
2 NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Ao longo das épocas, inúmeros termos foram utilizados para identificar,
designar e categorizar as pessoas que não se enquadravam nos padrões de
normalidade estabelecidos pela sociedade, reforçando muitas vezes práticas
de exclusão social. No entanto, nos últimos anos, mudanças importantes
estão ocorrendo na terminologia utilizada para denominar as pessoas que
possuem uma deficiência. Para Telford e Sawrey (1987), “a tendência atual é
empregar termos menos estigmatizantes, mais gentis e menos carregados
emocionalmente, em substituição aos mais antigos, que adquiriram
conotações de desamparo e desesperança”.
Como exemplo, temos a expressão necessidades educacionais especiais
que vem sendo amplamente utilizada para distinguir os indivíduos em suas
singularidades. Segundo Marchesi e Martin (1995), o conceito de
necessidades educacionais especiais – NEE - se refere ao aluno que
apresenta algum problema de aprendizagem no decorrer de sua
escolarização, exigindo atenção mais específica e maiores recursos
educacionais dos que os necessários para os colegas de sua idade.
O documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações
Curriculares / Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais (1998), adota a expressão para referir-se a crianças e
jovens cujas necessidades especiais decorrem de uma elevada capacidade
para aprender ou de uma dificuldade de aprendizagem que pode ou não estar
vinculada a deficiência. São necessidades que podem ser temporárias (ou
não), fazendo com que a criança precise de atenção específica, da utilização
de recursos educacionais diferenciados, a fim de que alcance os objetivos
preestabelecidos para sua aprendizagem.
É importante observar que esta concepção não nega que os alunos
tenham problemas em seu desenvolvimento, no entanto a ênfase do processo
educativo consiste em oferecer a eles uma MEDIAÇÃO. Sendo assim, para
Cardoso (2004) a escola precisa analisar o potencial de aprendizagem do
aluno, como sujeito integrado em um sistema de ensino regular e, ao mesmo
tempo, avaliar quais os recursos que esse aluno necessita para que sua
evolução seja satisfatória.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e
diversificadas, a Política Nacional de Educação Especial (2008) aponta
para uma definição de prioridades no que se refere ao atendimento
educacional especializado a ser oferecido. Na perspectiva da Educação
Inclusiva, a Educação Especial integrada à proposta pedagógica da escola
regular deve promover o atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos com:
- deficiência: física, visual, auditiva, intelectual e múltipla;

- transtornos globais de desenvolvimento;
- altas habilidades/superdotação.
2.1 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS) de 1997,

estima-se que 10% da população mundial apresenta algum tipo de
deficiência, das quais: 5% é portadora de deficiência mental; 2% de
deficiência física; 1,5% de deficiência auditiva; 0,5% de deficiência visual e
1% de deficiência múltipla. Esse número se eleva em países com grande
desigualdade social e, no Brasil, é elevado nas regiões mais pobres onde há
precariedade no atendimento à saúde da gestante e da criança, falta de
saneamento básico, condições precárias de alimentação e de informação.
A OMS indica também que as causas de deficiências podem ser
atribuídas aos transtornos congênitos e perinatais (16,6%), que podem ser
consequência da falta de assistência às mulheres na gravidez; às
enfermidades transmissíveis (16,8%); às cronicodegenerativas (21%); às
alterações psicológicas (6,6%); ao alcoolismo e abuso de drogas (10%); às
causas externas (18%); à desnutrição e outras (11%). Estima-se que 250 mil
crianças se tornam cegas em decorrência da deficiência de vitaminas e que o
aconselhamento genético e a atenção pré e peri natal poderiam evitar 50%
dos casos de deficiência intelectual e 40% dos casos de paralisia cerebral.
A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência-art. 1º,
aprovada pelo Decreto nº 186/2008 indica
Deficiência é uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza

permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou
mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo
ambiente econômico e social.
Os impedimentos de natureza física, mental ou sensorial são
decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos que, em interação com
diversas barreiras, podem restringir a participação plena e efetiva das
pessoas nos diversos seguimentos da sociedade.
É importante observar que o conceito de deficiência está em evolução e

tem sido abordado de forma interacionista, pois reconhece que o aspecto
social pode influenciar o desenvolvimento das pessoas.
Vigostky, em seus estudos sobre o assunto, focalizou o desenvolvimento
da pessoa com deficiência a partir dos pressupostos gerais que orientam sua
concepção do desenvolvimento de pessoas consideradas normais. Desses
pressupostos, segundo Monteiro (1998:73), ele destacou:
os aspectos qualitativamente diversos desses indivíduos em

virtude não apenas de suas diferenças orgânicas, mas das
peculiaridades de suas relações sociais – fatores que fazem com
que o portador de deficiência seja não simplesmente menos
desenvolvido em determinados aspectos que seus companheiros,
mas um sujeito que se desenvolve de uma outra maneira. Sua
análise possibilita uma compreensão dialética do
desenvolvimento, na qual os aspectos tidos como normais e
especiais se interpenetram constituindo os sujeitos portadores de
deficiencia.
Considerando os conhecimentos adquiridos por vocês nos módulos

anteriores, particularmente os que dizem respeito ao desenvolvimento infantil,
passaremos a explorar aspectos relacionados com as deficiências e algumas
implicações no processo de aprendizagem e desenvolvimento de pessoas por
elas acometidas.
Vale ressaltar que os estudos mais recentes no campo da educação
especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser
contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização
atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou
aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente,
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma
atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a
importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem
de todos os alunos.
Não faça de conta que a deficiência não existe.
A deficiência é uma característica muito importante da pessoa e precisa

ser considerada devidamente.
As pessoas com deficiência são pessoas como você.
Elas têm os mesmos direitos, os mesmos sentimentos, os mesmos

receios, os mesmos sonhos.
2.1.1 DEFICIÊNCIA FÍSICA
É constituída por uma variedade de

condições não sensoriais que afetam o
indivíduo no tocante à mobilidade, à
coordenação motora geral ou da fala, como
decorrência de lesões neurológicas,
neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda,
de malformações congênitas ou adquiridas.
Refere-se ao comprometimento do
aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema
muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer
desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes
limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos
corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (MEC, 2006)
A deficiência física implica falha das funções motoras

e às vezes da fala.
A inteligência fica preservada na maioria dos casos.
A deficiência física pode provir de inúmeras causas, e sua incidência é

relativamente elevada. Muitas crianças se tornam deficientes em função de
problemas vivenciados no período de gestação, no momento do nascimento e
ainda em decorrência de traumatismos ou infecções durante a infância. No
caso de jovens e adultos, ela pode ocorrer após uma lesão medular,
aneurisma ou acidente vascular cerebral, e também em função de altos
índices de violência urbana, acidentes de transito ou esportivos, ocasionando
paralisias ou amputação de membros.
Diante dos casos de deficiência física, necessário se faz a avaliação
médica com objetivo de distinguir se ela tem origem em lesões neurológicas
não evolutivas, como a paralisia cerebral e os traumas medulares, ou em
outros quadros progressivos, como distrofia muscular e tumores que agridem
o sistema nervoso, uma vez que esses últimos ocasionam o aumento
progressivo de incapacidade funcional e de problemas de saúde associados.
É importante ressaltar que, no Brasil, o índice de crianças com paralisia
cerebral é elevado. Ela constitui uma das principais causas da deficiência
física entre crianças e tem origem, na maioria das vezes, na falta de cuidados
no período gestacional, na falta de condição socioeconômica dos pais, na
prematuridade, baixo peso ao nascer e tipo de cuidados obstétrico e
pediátrico recebidos.
Paralisia cerebral é um conjunto de alterações oriundas de

determinado acometimento encefálico caracterizado essencialmente por
uma alteração persistente, porém não estável do tônus muscular, da
postura e do movimento que se inicia durante o período de maturação
anatomofisiológica do sistema nervoso central, ou seja, nos primeiros
anos de vida.
Basil (1995) afirma que a paralisia cerebral não é doença, não é

progressiva, portanto não pode ser curada, e a lesão, quando existe, é
irreversível. Para a autora, se a atenção, a reabilitação física e a educação da
criança forem corretas, é possível conseguir progressos muito importantes
que farão com que a ela se aproxime de um funcionamento geral cada vez
mais normalizado.
Uma vez constatada a deficiência, a criança deverá ser encaminhada a
um programa de estimulação precoce ou essencial. É de suma importância
estimular o bebê o mais cedo possível, com o objetivo de desenvolver suas
capacidades e sua independência nas atividades cotidianas, de acordo com a
fase de desenvolvimento em que ele está.
As crianças com paralisia cerebral podem apresentar uma série de
alterações na evolução de seu desenvolvimento psicomotor, da linguagem e
da interação social derivadas, de forma direta ou indireta, de seu prejuízo
neuromotor.
Considerando que a maior parte das habilidades que a criança adquire
ao longo do seu desenvolvimento tem um componente motor, a criança com
deficiência física poderá apresentar dificuldades para andar, manipular
objetos, participar de brincadeiras, falar, escrever e ter sua vivência social
reduzida, necessitando assim da mediação do adulto para que possa
participar de forma construtiva do ambiente familiar e social.
A autora ressalta que é significativo observar que essa criança nem
sempre consegue produzir os gestos valorizados socialmente (acenar, jogar
beijo, bater palmas) aos quais é atribuído um valor comunicativo, passando a
não obter, por parte das pessoas, a atenção necessária na troca de
informações e afetos. Sendo assim, o défice comunicativo poderá trazer
consigo limitações tanto para o desenvolvimento cognitivo dessa criança
como para seu desenvolvimento social e de personalidade.
A escola desempenhará papel vital no acolhimento dessa criança que,
embora com dificuldade de locomoção, apresenta curiosidade e desejo de
participar das atividades propostas, necessitando, para isso, de estimulação
intensificada, do atendimento especializado e das adaptações necessárias à
sua aprendizagem e desenvolvimento. É na escola que a criança aprende a
confiar em si mesma, percebendo que é capaz de realizar a maioria das
atividades, embora levando um pouco mais de tempo.
Na fase inicial de aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo, a
diferença entre o desempenho cognitivo das crianças com deficiência física e
crianças não deficientes é pequena, em geral seu desenvolvimento intelectual
é semelhante, principalmente se a criança teve uma estimulação adequada.
Sendo assim, ela precisará apenas de auxílio para se locomover, adaptações
arquitetônicas que facilitem o acesso a todos os ambientes da escola,
adaptações que possibilitem o manuseio do material escolar e ter seu ritmo
de aprendizado respeitado.
Segundo Basil (1995), o educador de um aluno com deficiência física
precisa considerar que tem, diante de si, sobretudo um aluno que deve
ajudar, como aos demais, a aproveitar ao máximo suas potencialidades de
desenvolvimento, para viver uma vida o mais independente, intensa e feliz
possível. As necessidades especiais destes alunos devem ser vistas muito
mais como um desafio do que como um obstáculo.
Para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento da criança com
deficiência física, muitas vezes é necessário que o professor utilize recursos
materiais diferenciados, que vão possibilitar a execução das atividades por
parte do aluno. A tecnologia assistiva tem sido uma forma de facilitar esse
processo.
Você já ouviu falar em tecnologia assistiva?

Leia os textos presentes na Cartilha sobre AEE– deficiência física –
MEC.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf
A cartilha explora o assunto e apresenta adaptações que podem ser
feitas para viabilizar o ensino e a aprendizagem da criança que possui
deficiência física.
O professor e a equipe escolar devem criar uma relação de confiança

com o aluno, favorecer a interação entre ele e as demais crianças,
descartando a hipótese de que ele possa vir a ter medo ou vergonha de não
ser aceito pelos demais, e de não aprender imediatamente o que está sendo
ensinado.
Vale lembrar que a deficiência física nem sempre aparece de forma
isolada, pois outras perdas - visual, auditiva, intelectual e problemas de
comunicação - poderão estar associadas a ela. Caso isso suceda a criança
irá requerer atendimento complementar em áreas especializadas e em alguns
momentos estará impedida de acompanhar as aulas com a regularidade
prevista, por motivo de internação hospitalar, programas de reabilitação ou de
cuidados de saúde que deverão ser priorizados.
Sinais de deficiência física: é importante que o professor da educação
infantil e dos anos iniciais observe se seus alunos apresentam algum prejuízo
de mobilidade para que as orientações aos pais possam ser realizadas e o
atendimento necessário se dê com rapidez:
- dificuldade em controlar os movimentos, desequilíbrio e quedas

constantes;
- hipotonia ou rigidez do tônus muscular
- reclamações constantes de dor óssea, articular ou muscular;
- pés tortos ou qualquer deformidade corporal;
- movimentação sem coordenação ou atitudes desajeitadas de todo o
corpo ou parte dele;
- andar de forma não coordenada, pisando na ponta dos pés ou
mancando;
- dificuldades para segurar o lápis, movimentação involuntária;
- pouca pressão sobre o papel ou pressão excessiva.
- dificuldade para realizar atividades que exigem a coordenação motora
fina.
- dificuldade para articular palavras e/ou deglutir a saliva.
2.1.2 SURDEZ
Entende-se por surdez a perda parcial

ou total, congênita ou adquirida, da
capacidade de compreender a fala por
intermédio do ouvido. Ela é uma
deficiência sensorial que pode acarretar
sérias dificuldades no que se refere ao
processo de aquisição e desenvolvimento
da linguagem. Consiste na perda maior ou
menor da percepção normal dos sons.
A perda auditiva que uma criança pode sofrer é avaliada pela intensidade
dessa perda em cada um dos ouvidos, em função de diversas frequências.
Sendo assim, a intensidade do som é medida em decibéis (dB), e a
freqüência se refere à velocidade de vibração de ondas sonoras, de graves a
agudas, que é medida em Hertz (Hz) através do exame audiométrico.
Podemos classificá-la em dois grupos:
Perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta,

mas não impede o indivíduo de se expressar
oralmente.
Esta perda dificulta a percepção da voz
Surdez humana, de palavras, sendo necessário que a
leve/moderada comunicação se dê através de uma voz potente ou
da utilização de aparelho auditivo.
A pessoa tem também maior dificuldade de
discriminação auditiva em ambientes barulhentos.
Perda auditiva acima de 70 decibéis, que

impede o indivíduo de entender, com ou sem
Surdez aparelho auditivo, a voz humana, bem como de
severa/profunda adquirir, naturalmente, o código da língua oral.
Sua compreensão verbal dependerá, em grande
parte, de sua aptidão para utilizar a percepção visual
e para observar o contexto das situações.
A definição de surdez tem sido muito discutida atualmente, e duas

correntes procuram entendê-la a partir de visões diferentes. São elas:
- visão clinicoterapêutica: que quantifica a perda auditiva e considera o

sujeito como deficiente auditivo, o qual deve ser reabilitado para se
tornar o mais próximo possível do indivíduo ouvinte. Para essa corrente,
o trabalho a ser desenvolvido com as pessoas surdas é baseado na
oralização, ou seja, na comunicação através da fala.
- visão socioantropológica: que considera o sujeito surdo em sua
diferença, o qual faz uso de uma língua visual-gestual e,
consequentemente, de uma cultura própria. Considera-se nesta
visão o respeito à Língua de Sinais, enquanto língua natural e de
direito do surdo.
Marchesi (1995) afirma que o estudo dos processos evolutivos das

crianças surdas foi alvo de interesse de diferentes áreas do conhecimento
durante décadas, pois se buscava conhecer o impacto da perda auditiva na
forma de conhecer, recordar, comunicar-se, aprender, falar, relacionar-se ou
viver em grupo de crianças com esta deficiência sensorial. Sabe-se que a
surdez pode acarretar várias consequências à aprendizagem e ao
desenvolvimento, pois, ao comprometer a aquisição da linguagem, pode
comprometer também a evolução social, emocional e acadêmica da criança.
O autor ressalta que, para entendermos como se dá o desenvolvimento
da criança surda, é necessário considerar as quatro variáveis abaixo, uma
vez que elas são extremamente significativas:
É a dimensão que tem maior influência no

desenvolvimento da criança surda, não somente nas
habilidades linguísticas, mas também na cognitiva,
social e educacional, uma vez que indicará:
Grau de perda - quais as formas de correção possíveis
auditiva (cirurgias, aparelhos auditivos)
- os métodos alternativos de comunicação a
serem utilizados (língua oral ou língua de
sinais).
Possibilitará identificar se a criança já teve ou

não contato com a linguagem, visto que os três
primeiros anos de vida são determinantes para a
Idade do início aquisição dela.
da surdez Quanto mais idade tiver a criança, maior
experiência com o som e com a linguagem oral ela
possui, o que facilita sua posterior evolução
linguística.
Oferecerá a diferenciação entre causas da

perda auditiva, se esta é hereditária ou adquirida, se
Etiologia da é progressiva ou não, indicando a evolução do
surdez quadro de surdez e se existe associação a outras
patologias.
Diz respeito à atitude dos pais diante da surdez

Fatores e as possibilidades de a criança receber estimulação
comunicativos e e atendimento educacional desde o momento em
educacionais que foi constatada a perda auditiva.
Uma atenção educacional que inclua a
estimulação sensorial, as atividades comunicativas e
expressivas, o desenvolvimento simbólico, a
participação dos pais, a utilização dos resíduos
auditivos da criança, favorece a supressão de
limitações que a perda auditiva acarreta.
Telford e Sawrey (1987) alertam que um bebê com surdez

severa/profunda desde o nascimento vivencia emoções, chora e a princípio
vocaliza tanto quanto um bebê cuja audição não está prejudicada. Como tal
criança apresenta um desenvolvimento aparentemente normal, sua perda
auditiva pode não levantar suspeita, ou, se houver suspeita, essa pode por
algum tempo não ser confirmada. É somente quando o bebê surdo chega aos
seis meses e começa a balbuciar que seus padrões sonoros se diferenciam
dos observados nos bebês que ouvem; como não escuta os próprios gorjeios,
eles se extinguem. Isso significa que a criança surda não é necessariamente
muda, pois seus órgãos fonadores permanecem preservados. Ela não
aprende a falar porque não ouve.
A educação da criança surda em fase de socialização, nos seus
primeiros anos de vida, precisa se adequar a suas características pessoais,
assim a observação de suas respostas aos primeiros atendimentos escolares
e clínicos servirá para indicar as estratégias a serem utilizadas. É importante
que cada criança possa receber atendimento de acordo com sua realidade,
para poder vivenciar e explorar ao máximo seu potencial.
Algumas crianças surdas conseguem adquirir e desenvolver a linguagem
oral utilizando a fala para se comunicar, no entanto outras, por características
pessoais e também em decorrência do ambiente familiar em que cresceram,
apresentam linguagem oral mínima, que deve ser complementada com outras
formas de comunicação escrita e por sinais.
Existe muita polêmica a respeito de como educar a criança surda, pois
três correntes filosóficas - o oralismo, a comunicação total e o bilingüismo -
adotam encaminhamentos distintos. Bueno (1993) indica que na marcha do
tempo, a educação da criança surda se deu com ênfase na aprendizagem da
linguagem oral em detrimento da língua de sinais, e que esta poderia ser
utilizada somente quando se esgotassem as alternativas de oralidade e de
leitura labial.
Os educadores que defendiam o aprendizado exclusivo da linguagem
oral desconsideravam a aprendizagem da língua de sinais como meio de
comunicação inicial da criança e o fato de que, mesmo para a criança que
fala, o gesto pode ter uma função importante na comunicação e na
construção dos seus referenciais internos. O gesto de apontar, por exemplo,
que significa atenção compartilhada, inicia-se bem cedo, quando o bebê que
ainda não aprendeu a falar, tenta agarrar os objetos com a mão estendida. É
a mãe que, interpretando o que o bebê almeja lhe oferece o objeto desejado.
Portanto, é a mãe quem primeiro dá significado para o gesto do bebê, que só
mais tarde dele se apropriará, transformando o agarrar em apontar.
(Vigotsky, 1984)
Interagir com outras pessoas e construir sua linguagem são condições
imprescindíveis para que o indivíduo possa apropriar-se da cultura e se
constituir como sujeito. Se o sujeito surdo vai ter muito mais dificuldades que
o ouvinte para dominar a linguagem oral, é provável que ele fique defasado
em relação àquele, no que se refere à apropriação cultural, caso lhe seja
negado o acesso à linguagem de sinais.
Embora não se possa afirmar que a surdez afete o desenvolvimento
intelectual do indivíduo, provoca nele, sem dúvida, dificuldades de
conceituação, pela ausência de código linguístico normalmente usado no
contexto social dos ouvintes. O pensamento em decorrência se organiza de
forma bem distinta da usual dos ouvintes, da mesma idade, devido à privação
da audição ou por experiências frustrantes vividas pelos surdos no contexto
sociofamiliar.
Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez.

Tudo irá depender do que a família oferecerá à criança, em
especial para a consolidação da linguagem.
Segundo Marchesi (1995), a maioria das investigações sobre o

desenvolvimento cognitivo das crianças surdas foi realizada na década de 70
dentro do modelo teórico proposto por Piaget, indicando que os surdos têm
uma inteligência semelhante à dos ouvintes, não sendo encontrados atrasos
nos diferentes fatores que configuram o desenvolvimento sensório-motor,
salvo no que diz respeito à imitação vocal. A sequência de aquisições dos
diferentes conceitos, no âmbito das operações concretas, nos surdos, é a
mesma dos ouvintes, existindo uma defasagem temporal entre ambos, que
pode ser maior diante da complexidade das operações lógicas envolvidas.
Quanto às operações formais, caracterizadas pelo pensamento hipotético-
dedutivo, os adolescentes surdos manifestam um maior atraso. Os estudos
indicam que as pessoas surdas, em comparação às ouvintes, tendem a ter
um pensamento mais vinculado àquilo que é diretamente percebido, mais
concreto e com menor capacidade de pensamento abstrato e hipotético.
No caso de crianças em que a surdez é pré-linguística, a aquisição de
informações pelo sistema auditivo se mostra prejudicada desde a fase inicial
da linguagem oral, que aparece, para a maioria das crianças, por volta dos 18
meses. Assim, o desenvolvimento do pensamento e da formação da
representação mental na criança surda se dará através de outros canais
sensoriais, principalmente da visão. A linguagem de sinais se revela como
estratégia fundamental para desencadear esses processos internos. Com
relação às crianças mais crecidas e que apresentam surdez profunda,
conseqüentemente perda da linguagem, estas também se beneficiarão com a
língua de sinais e a leitura labial.
A língua de sinais é uma linguagem visual-espacial, na qual os
gestos são traçados no espaço para serem vistos.
Ela tem parâmetros próprios, tem uma organização de escrita
peculiar, apresenta gramática própria, diferente do português oral ou
escrito.
Algumas características da linguagem oral - como uma dada entonação

ou um questionamento – não são compreensíveis para a pessoa surda. Na
construção do conhecimento do deficiente auditivo, a esfera visual e a
expressividade corporal são enfatizadas. Além disso, ele não recebe pistas
auditivas ou, quando isso ocorre, elas são em menor número, dependendo do
grau da surdez e do modo pelo qual os sujeitos aprendem a ler os mais sutis
indícios visuais.
Quanto à escrita, a aprendizagem pelos surdos apresenta todas as
dificuldades que as crianças ouvintes enfrentam e mais algumas. Segundo
Costa, citado por Lima (2006), as produções iniciais do aluno surdo são em
geral curtas, com omissão de artigos, preposições e conjunções; os verbos
estão no infinitivo e não há, na maioria das escritas desse tipo, marcação de
plural, tempo, modo ou pessoa. Os elementos que compõem as sentenças
não obedecem à ordem linear: sujeito, verbo, objeto e complemento. A
pessoa surda destaca os elementos mais significativos para a compreensão
da mensagem e deixa de lado aqueles considerados supérfluos, adjuntos,
acessórios. Observa-se, portanto, que essas pessoas constroem seu texto
escrito aproximando-se da forma pela qual se comunicam gestualmente.
Dominar o português escrito é, portanto, uma tarefa especialmente
difícil para a pessoa com surdez. Isso ocorre, segundo Vigostky (1984),
porque a escrita é um desdobramento da linguagem interior, ou fala interna e
a linguagem que o surdo internaliza é a linguagem de sinais, que é diferente
do português escrito e falado. Para Marchesi (1995), sem essa linguagem de
sinais, por outro lado, a criança surda terá maiores dificuldades para
construir a linguagem interior, as representações mentais e
consequentemente a escrita.
Costa (2006) apresenta algumas condições que favorecem a produção
escrita dos surdos e que devem ser consideradas pelo professor:
- a aceitação da surdez do aluno, respeitando-o em sua diferença, sem

entendê-la como impossibilidade para a aprendizagem;
- o acesso a bons textos escritos pelos alunos;
- competências específicas do professor, como o entendimento de que o
surdo apreende a realidade pelo canal visual, não havendo, pois, que
orientar os alunos para se apoiar no português falado para aprender a
escrever.
A aquisição da escrita deve ser, assim, um processo autônomo em
relação à língua de sinais. Essa aquisição, apesar de difícil, não é impossível.
A escrita inicial não se apoiará no português oral, e sim na língua de sinais e,
em seguida, no português escrito.
Para que haja inclusão da criança surda, é necessário o atendimento das
necessidades especiais apresentadas por ela; os problemas de comunicação
precisam ser contornados e a presença do professor titular que conhece a
língua de sinais ou do professor intérprete, é essencial.
Em 2002, por meio da Lei nº 10.436 se deu o reconhecimento legal

da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.
A partir de então, os surdos têm assegurado o direito de adquirir a
língua de sinais, sua língua materna e natural e a língua oficial de seu
país - Língua Portuguesa, como sua segunda língua.
Temos, assim, o bilinguismo adotado como princípio norteador da
educação dos surdos no Brasil.
Você pode obter informações sobre a história e a estrutura da
Libras visitando o portal http://www.libras.org.br
Sinais de deficiência auditiva: verifique se algum aluno seu apresenta

os sintomas abaixo descritos, pois esses podem ser observados na escola e
funcionam como indicativos de perda auditiva:
- o bebê surdo não acorda ou não se assusta com um barulho forte e

súbito; não para de chorar quando a mãe usa apenas a voz para
acalmá-lo; não procura a origem do barulho virando a cabeça na
direção da fonte sonora;
- o bebê surdo se mostra exageradamente quieto;
- atraso acentuado no surgimento da fala; as primeiras palavras
aparecem tardiamente, por volta dos três ou quatro anos;
- articulação precária das palavras; troca e omite fonemas na fala e na
escrita;
- aparente desatenção crônica;
- a criança não responde ao ser chamada em voz normal e, quando de
costas, não se volta para a pessoa que lhe dirige a palavra;
- apresenta excesso de comunicação gestual e pouca emissão de
palavras;
- fala extremamente baixa ou alta;
- vira a cabeça para ouvir melhor;
- olhar dirigido aos lábios de quem fala, e não para os olhos;
- aparente atraso na escola, apesar de possuir aspectos cognitivos
preservados.
2.1.3 DEFICIÊNCIA VISUAL
É a redução ou a perda total da capacidade

de enxergar com o melhor olho e após a melhor
correção óptica. A deficiência visual é medida em
graus, pode ser congênita ou adquirida, e ainda
pode ser resultante de uma perda abrupta ou
progressiva. Tem conseqüências sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem, tornando -se
necessário elaborar sistemas de ensino que
transmitam, por vias alternativas, a informação
que não pode ser obtida através dos olhos.
Manifesta se como:
Alteração grave ou total que compromete a

aquisição de informações pelo canal visual, afetando
de modo irremediável a capacidade de perceber cor,
tamanho, distância, forma, posição ou movimento
em um campo mais ou menos abrangente.
Sob o aspecto educacional, representa a perda
total ou o resíduo mínimo da visão que leva o
Cegueira indivíduo a necessitar do método Braille como meio
de leitura e escrita, além de outros recursos
didáticos e equipamentos especiais para sua
educação.
A educação de pessoas cegas deve ser
realizada primordialmente por meio dos sentidos:
auditivo, tátil e sinestésico.
Traduz-se numa redução do rol de informações

que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a
grande quantidade de dados que este oferece e que
Visão reduzida, são importantes para a construção do conhecimento
subnormal ou sobre o mundo exterior.
baixa visão Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo
visual que permite ao educando ler impressos à
tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e
equipamentos especiais.
A visão é considerada o meio mais importante de relacionamento com o

mundo externo. Ela capta registros próximos ou distantes e permite organizar,
no nível cerebral, as informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos.
Estudos revelam que enxergar não é uma habilidade inata e que o
desenvolvimento das funções visuais ocorre nos primeiros anos de vida.
Sendo assim, precisamos aprender a ver, a perceber, a discriminar e a
denominar os objetos que estão à nossa volta, atribuindo significado a eles.
Aproximadamente, 80% dos nossos conhecimentos chegam até
nós pelos olhos, que podem ser considerados a nossa “janela para o
mundo”.
Rosa e Ochaitá, (1995) ressaltam que a carência ou a séria diminuição

da captação da informação, por um canal sensorial da importância da visão,
faz com que a percepção da realidade de um cego seja muito diferente da
percepção das pessoas que enxergam. Boa parte da categorização da
realidade reside em propriedades visuais que se tornam inacessíveis ao cego,
mas isto não quer dizer que ele careça de possibilidades para conhecer o
mundo ou para representá-lo; o que ocorre é que, para tanto a pessoa cega
deve potencializar a utilização dos outros sistemas sensoriais. Dois sentidos
se mostram, então, especialmente importantes:
- o ouvido: que adquire no cego, funções teleceptoras de grande

importância, pois através da audição é permitida a ele a locomoção de
forma independente.
- o sistema háptico: que através do tato, sentido que permite ao cego o
conhecimento sensorial dos objetos animados e inanimados que
constituem o ambiente, possibilita ao cego captar propriedades dos
objetos tais como temperatura, textura, forma e relações espaciais.
Telford de Sawrey (1987) apontam que a cegueira impede o acesso

direto à palavra impressa, restringe a mobilidade independente em ambientes
não familiares, limita a percepção direta, pela pessoa, de seu ambiente
distante, assim como de objetos grandes demais para serem apreendidos
pelo tato, e priva o indivíduo de importantes pistas sociais.
Vigotsky (1995), ao se preocupar com os aspectos psicológicos da
pessoa deficiente, em especial da pessoa cega, indica que a cegueira não é
só a falta de visão, mas algo que provoca grande reorganização de todas as
forças do organismo e personalidade, o que faz dela não só uma deficiência,
como também uma manifestação de força. Muitas pessoas creem que quem
é cego tem habilidades extraordinárias. Apesar de ainda existirem
concepções e comportamentos inadequados em relação à pessoa cega,
deve-se considerar que ela é uma pessoa como as outras, apenas recebe as
informações por outros canais.
O impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o
desenvolvimento global da criança poderá ser mais bem entendido se
considerarmos os fatores - idade em que a deficiência ocorreu, o grau de
perda visual, associação ou não com outras deficiências, dinâmica familiar
diante da situação e as intervenções realizadas, bem como o significado da
deficiência para a própria pessoa.
Quando a deficiência visual se dá na infância, pode trazer prejuízos ao
desenvolvimento geral, com repercussões educacionais, emocionais e
sociais, que continuam ao longo da vida se não houver o atendimento e, se
for o caso, o tratamento adequado o mais cedo possível. Quando a pessoa
perde a visão mais tarde na vida, ela guarda memórias visuais – cores,
paisagens, objetos, rostos – e isso é útil para sua readaptação.
Rosa e Ochaitá, (1995) afirmam que o desenvolvimento do bebê cego
até os quatro meses é muito semelhante ao de um vidente, no entanto, a
partir desta idade quando é esperado o início da interação com os objetos, os
bebês cegos somente têm consciência da existência dos objetos e do espaço
que está fora do alcance de suas mãos, se estes emitirem algum tipo de som.
Quanto ao desenvolvimento motor, quando as crianças cegas são bem
estimuladas, as aquisições posturais (virar-se, sentar-se ou caminhar com
ajuda) se desenvolvem da mesma maneira e dentro da mesma faixa etária
que nos videntes. Atrasos importantes da movimentação autoiniciada, foram
encontrados, pois as crianças cegas desconhecem a existência de objetos
que não podem alcançar com os braços e, somente quando ela é capaz de
buscar objetos sonoros, começará a ter interesse em movimentar-se
espontaneamente.
A deficiência visual compromete a capacidade de a criança se orientar e
se movimentar no espaço, com segurança e independência. Nos primeiros
anos de vida, no período de socialização, isso prejudica ou impede o
conhecimento do mundo à sua volta e seu relacionamento com outras
pessoas – crianças e brincadeiras. Se a criança não puder brincar, vivenciar
papéis, simbolizar e fantasiar, ficará isolada e terá prejuízos em sua
aprendizagem. Para não ficar limitada em sua mobilidade, precisará
desenvolver o sentido de orientação aprendendo a usar o tato, o olfato e a
audição para que possa desenvolver a sensibilidade corporal e se relacionar
com os objetos significativos que estão ao seu redor.
Os autores destacam, ainda, a extraordinária importância que a
linguagem tem para os cegos, pois, em um número considerável de ocasiões,
será através de veículos linguísticos que estes indivíduos conhecerão e
aprenderão a manipular, mentalmente, a realidade que os cerca.
Como as mãos são os “olhos” das pessoas com deficiência visual,

seu uso como instrumento de percepção deve ser intensamente
estimulado, incentivado e aprimorado.
É preciso despertar na criança cega o desejo de conhecer e
aprender.
Em relação à função simbólica, existe também uma defasagem que

pode ser superada se houver uma estimulação adequada. Isto se explica, por
um lado, devido à dificuldade apresentada pela construção de uma imagem
de si mesmo e dos demais (necessária para imaginar-se e imaginar os outros
no jogo) e, por outro, devido aos problemas que, na ausência da visão, a
criança tem para imitar as ações da vida diária que constituem o argumento
dos jogos.
Deve-se levar em conta que os brinquedos, que são elementos
simbólicos para uma criança vidente, podem não ter nenhum significado para
uma criança cega. A adequação e a adaptação das atividades para incluir a
criança com deficiência visual serão feitas de acordo com a organização do
cotidiano da escola e de estratégias que estimulem a imaginação através de
jogos, de ouvir estórias, e interação com outras crianças.
A experiência e o aprendizado da criança com deficiência visual

dependem muito de seus outros órgãos do sentido.
A falta de estímulos e de experiências que mobilizam os outros

sentidos pode prejudicar a compreensão das relações espaciais e
temporais e a aquisição de conceitos necessários ao processo de
alfabetização.
Na fase escolar, a criança cega ou com visão reduzida necessitará de

auxílios ópticos adequados e material pedagógico adaptado. Alguns terão
mais facilidade em se alfabetizar através do sistema Braille, outros através de
letras ampliadas – de tamanho maior que o comum e com mais espaço entre
uma linha e outra.
A criança cega demora mais para conceber a ideia da leitura e da escrita,
pois enquanto a criança vidente se habitua a ver letras, rótulos, palavras, a
manusear livros e material impresso desde cedo, a criança deficiente visual
não tem esta mesma oportunidade. Ela geralmente entra em contato com o
mundo das letras no período escolar, o que retarda seu processo de
alfabetização.
Procure conhecer mais sobre a deficiência visual, o relacionamento

com pessoas cegas e o seu processo de aquisição do conhecimento.
Como sugestão, visite o site do Instituto Benjamim Constant
(http://www.ibc.gov.br) e encontrará informações interessantes.
Sinais de deficiência visual: Na escola, os professores podem observar

alterações ou problemas transitórios dos olhos através de sintomas
comportamentais e, por meio da triagem inicial, buscar alternativas de
encaminhamento médico e/ou atendimento educacional especializado quando
necessário. Alguns aspectos que precisam ser considerados:
- estrabismo, conjuntivite, acidentes oculares, traumas ou olho trêmulo.
- irritações crônicas dos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, bordas
avermelhadas das pálpebras, com crostas ou inchadas.
- dor de cabeça constante, tontura, náuseas, visão dupla e dificuldade
para ler.
- esfregar os olhos, franzir o nariz ou contrair o rosto, ao olhar para
objetos distantes.
- cautela excessiva no andar, correr com pouca frequência e aos
tropeços, sem razão aparente.
- desatenção persistente durante as atividades.
- dificuldade para copiar a matéria da lousa.
-cabeça inclinada para ler ou escrever, como se procurasse um ângulo
melhor para enxergar.
- inquietação, irritabilidade ou nervosismo excessivo após trabalho visual
prolongado.
- piscar excessivamente, em especial durante a leitura
- segurar o livro habitualmente muito perto, muito longe, ou em posições
incomuns ao ler; ser capaz de ler apenas por períodos curtos de tempo.
- fechar ou cobrir um dos olhos durante a leitura.
2.1.4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
No andar da história, a pessoa com

deficiência mental foi considerada “detentora
de poderes sobrenaturais”, “fruto de tragédia
familiar”, “sangue ruim”, “depositária do mal”,
e outros rótulos negativos, portanto era
discriminada e segregada. Até o século XVIII,
a própria ciência confundia deficiência mental
com doença mental e procurava tratamentos
que trouxessem uma “cura” para esta condição. Somente a partir do século
XIX, com o surgimento da abordagem educacional, é que as possibilidades
de educação e de desenvolvimento das potencialidades da pessoa com
deficiência mental começam a ser consideradas.
A deficiência mental sempre foi confundida com a doença mental. No
entanto, para desfazer essa confusão e minimizar o estigma por ela
provocado, a Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização
Mundial da Saúde, a partir de 2004, aprovam a Declaração de Montreal sobre
Deficiência Intelectual e sugerem a mudança da terminologia, indicando que a
palavra intelectual é mais apropriada para denominar a deficiência, visto que
ela se refere especificamente à inteligência, à capacidade de entender, de
compreender, de pensar, de raciocinar e de interpretar o mundo à sua volta,
justamente o sentido dado à definição da American Association of Mental
Retardation – AAMR.
Para que a pessoa seja considerada alguém que possui uma deficiência
intelectual, é preciso que três condições estejam presentes, segundo a
definição da AAMR (1992) que é aceita mundialmente. São elas:
- apresentar prejuízo significativo no funcionamento intelectual;

- apresentar limitações relativas a duas ou mais áreas de habilidades
adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais,
participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança,
funcionalidade acadêmica, de lazer e trabalho;
- apresentar as manifestações acima, durante o período de
desenvolvimento, portanto até os 18 anos de idade.
De acordo com a AAMR, na deficiência intelectual observa-se uma

substancial limitação da capacidade de aprendizagem do indivíduo e de suas
habilidades relativas á vida diária. A pessoa se caracteriza assim por um
défice de inteligência
- conceitual: que se refere às capacidades fundamentais da inteligência,

envolvendo suas dimensões abstratas.
- prática: que se refere à habilidade de se manter e de se sustentar
como uma pessoa independente nas atividades cotidianas.
- social: que diz respeito à habilidade para compreender as expectativas
sociais, o comportamento de outras pessoas e o saber comportar-se
adequadamente em situações sociais.
Observa-se que a deficiência mental é uma condição diferente da

doença mental (transtornos emocionais, psicoses e outros).
Se alguma confusão entre elas ainda existir, deve ser desfeita.
O diagnóstico da deficiência intelectual não é fácil e deve ser realizado

por especialistas. Algumas hipóteses podem ser levantadas ainda durante a
gestação (em especial nos casos sindrômicos e nos casos mais graves), no
entanto, após o nascimento, com a observação do desenvolvimento da
criança é que indicativos, tais como atrasos no desenvolvimento
neuropsicomotor, demora para firmar a cabeça, sentar-se, andar, falar e,
posteriormente, dificuldade no aprendizado, na compreensão de normas, de
ordens e no aprendizado escolar poderão ser verificados.
Amaral e D'Antino (1998:9) alertam que,
com frequência, as mais variadas características ou

peculiaridades dos alunos, às vezes de caráter até mesmo
transitório, são falsamente consideradas como sinais ou 'sintomas'
de deficiência mental. Em ambientes pouco exigentes, é menor a
tendência a rotular pessoas como deficientes. Inversamente, as
comunidades mais competitivas, com acentuado grau de
exigência de desempenho e de habilidades para funcionar no
contexto social, identificam maior número de deficientes mentais.
A primeira hipótese de deficiência intelectual surge geralmente na

escola, em razão de duas exigências que ela faz:
- a aprendizagem de matérias específicas e
- o tempo delimitado para que tal aprendizagem ocorra.
As pessoas com deficiência intelectual não são afetadas da mesma

forma.
Reconhece-se que o nível de desenvolvimento a ser alcançado pela
pessoa irá depender não só do grau de comprometimento cognitivo, mas
também de sua história de vida, particularmente do apoio familiar e das
oportunidades oferecidas a ela.
Atualmente a tendência é que não se enquadre previamente essas

pessoas em categorias que se baseiam em características comportamentais
esperadas para cada faixa etária. No entanto, algumas características gerais
nos ajudam a entendê-las. Observe as colocações a seguir:
Incidência Características
Desenvolvem habilidades sociais e de

comunicação eficientes e funcionais.
Tem prejuízos mínimos nas áreas sensório-
85% motoras.
Podem apresentar comportamentos similares
aos das crianças de sua idade, que não são
deficientes.
Tem nível de comprometimento intelectual mais

acentuado, porém são capazes de adquirir
10% habilidades sociais e de comunicação.
Precisam de apoio e de acompanhamento mais
constante.
Apresentam rebaixamento intelectual

significativo, frequentemente associado a outros
comprometimentos.
5% Nos primeiros anos de vida, adquirem pouca ou
nenhuma fala comunicativa.
Seu desenvolvimento sensório-motor é bastante
comprometido, precisam de estimulação
multissensorial e um ambiente estruturado, favorável
a seu desenvolvimento e aprendizagem.
Precisam de apoio e acompanhamento
constantes.
Verifica-se que a incidência de
- pessoas com MENOR comprometimento cognitivo é ELEVADA.

- pessoas com MAIOR comprometimento cognitivo é BAIXA.
Falar de deficiência intelectual implica falar sobre inteligência. Lima

(2006), ao explorar esse assunto, ressalta que, embora a inteligência seja
entendida por muitos autores como o resultado de uma dotação genética,
estudos comparativos interculturais demonstraram a influência da
escolarização no seu desenvolvimento. Piaget, negando as hipóteses
inatistas e empiristas na determinação do conhecimento, aponta o
interacionismo construtivista como o elemento desencadeador de processos
cognitivos progressivos. Para ele, o sujeito e o meio são elementos
interatuantes na construção da inteligência, que se desenvolve conforme
estágios universais. Para Vigotsky, as possibilidades de desenvolvimento das
funções mentais e da inteligência se relacionam ao interacionismo e à
estimulação das potencialidades dos sujeitos. Assim, as formas de
desenvolvimento podem variar de acordo com a cultura, de acordo com as
particularidades dos sujeitos e, ainda, de acordo com a interação entre os
dois fatores.
Quanto ao processo de escolarização, é preciso lembrar que a criança
com deficiência intelectual não é desprovida de inteligência: ela evolui através
dos mesmos estágios cognitivos que as crianças não deficientes, no entanto
em ritmo mais lento.
D'Antino (1998) indica que Piaget se refere à estrutura cognitiva da
criança com deficiência mental como uma “construção mental inacabada”. No
caso da deficiência leve, a estrutura cognitiva não chega ao estágio das
operações formais – quarto e último estágio das estruturas do conhecimento.
Para Piaget, se a criança com deficiência leve é capaz de operar
mentalmente, embora numa idade posterior à das crianças não deficientes,
ela é também capaz de ser alfabetizada e de ter acesso a outros
conhecimentos das sucessivas séries/anos escolares.
Monteiro (1998:76) ressalta que os estudos de Vigotsky sobre deficiência
mental, apontam que,
embora as funções mentais superiores (percepção, atenção,

memória) encontrem uma barreira para seu desenvolvimento, isso
não acontece de forma mecânica, porque o desenvolvimento
encontra vias de realização nas relações sociais. Acrescenta que,
na deficiência mental, nem todas as funções psicológicas estão
comprometidas no mesmo nível. O desenvolvimento das funções
psicológicas é influenciado pelo contato da criança com signos
culturalmente construídos (linguagem, gestos e outros) que, uma
vez internalizados, também auxiliam a criança a estimular a si
própria.
Dessa forma, é possível entender que as concepções interacionistas e

socio interacionistas apostam na possibilidade de
desenvolvimento/aprendizagem da criança com deficiência intelectual, sendo
necessário apenas oferecer a ela oportunidades de interação com os objetos,
interação social, uma vez que, se estas forem limitadas, o desenvolvimento
das funções mentais superiores poderá ser prejudicado.
Fierro (1995) elucida que cada criança progride em seu próprio ritmo,
diferenciado, peculiar, e que as crianças com deficiência intelectual
apresentam um desenvolvimento lento, atrasado e tardio na aquisição da
leitura – escrita. Para o autor, a criança com essa deficiência progride mais
lentamente atingindo mais tarde e de modo desigual os diferentes níveis
evolutivos de aprendizagens e habilidades, que marcam o desenvolvimento
considerado normal.
Ao detectar o mais cedo possível a deficiência ou o atraso de
desenvolvimento do bebê, pais e educadores ganham tempo na corrida em
prol da atualização de suas capacidades de desenvolvimento global. A
demora para iniciar a intervenção adequada cria o risco de perdas
irreparáveis e de defasagens irreversíveis. Sendo assim, as atividades de
estimulação desenvolvidas através da Educação Infantil serão de grande
importância para criar as condições facilitadoras com vista ao
desenvolvimento global do bebê e da criança. Tais atividades devem ensejar
o fortalecimento das relações afetivas, a exploração do meio físico e social, a
comunicação, a independência pessoal, e a socialização.
Estimular significa criar condições facilitadoras para o

desenvolvimento do bebê e da criança.
A criança com deficiência intelectual precisa:
- ter acesso às mesmas oportunidades que as demais crianças,

- ser desafiada a explorar o ambiente, a jogar, brincar, expor seus
sentimentos,
- compartilhar as atividades com crianças e adultos.
A escola, espaço interativo por excelência, tem importante papel no

desenvolvimento da criança.
Oportuniza a integração social, impulsiona a aprendizagem, cria
zonas de desenvolvimento proximal e propicia compensações às
deficiências. (Monteiro, 1998)
A educação das pessoas com deficiência intelectual depende,

necessariamente, da revisão de alguns princípios - nossas propostas
pedagógicas, nossa concepção sobre esse tipo de deficiência, nossas
atitudes e procedimentos metodológicos, e de sua adequação á capacidade
desses estudantes de operar mentalmente.
As propostas pedagógicas e os objetivos educacionais destinados

ao aluno com deficiência intelectual devem ter como propósito a
conquista da máxima autonomia possível e a independência em
relação aos outros indivíduos.
A escola pode adotar estratégias que favoreçam o trabalho pedagógico

através de atividades de pesquisa em situações concretas, formação de
grupos cooperativos de aprendizagem e a valorização das habilidades da
criança com deficiência intelectual, procurando evitar o discurso do “não sabe
ou não pode fazer algo”. As atividades artificiais e repetitivas devem ser
substituídas por um ambiente rico em linguagem e em desafios ao
pensamento da criança, pois, enquanto ela não tiver oportunidades reais para
interagir com um meio rico e estimulador, dificilmente terá chances de
desenvolver suas capacidades.
Vale ressaltar que a escola e a família terão papel fundamental no
processo de formação da criança com deficiência intelectual e que a
"imaturidade" afetiva e comportamental tão marcante nessas pessoas - mito da
eterna criança - não é apenas determinada pelo nível de seu desenvolvimento
cognitivo, mas é, sobretudo, o resultado da infantilização e da superproteção
com que ela é tratada durante toda a sua vida, atitudes que impedem que ela
vivencie experiências compatíveis com sua idade cronológica.
2.1.5 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou

mais deficiências primárias (mental, visual, auditiva ou
física), com comprometimentos que acarretam atrasos
no desenvolvimento global e na capacidade
adaptativa.
Para KirK e Gallagher (1991), as crianças com
deficiências múltiplas e graves são aquelas cujas
principais necessidades educacionais são as de
estabelecimento e desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas: social,
de autoajuda e comunicação, requerendo do profissional ou de pais a
supervisão constante e ambiente protegido.
Ao longo dos tempos, essa parcela da população foi excluída das
escolas regulares e até mesmo de escolas especiais, por não se
enquadrarem nos programas de atendimento e, não se pode negar, por
representarem um desafio a toda a equipe escolar.
Com a proposta de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva, elas passam a ter o direito de frequentar a escola comum, de
conviver socialmente com crianças da mesma faixa etária, sendo estimulada
através do atendimento educacional especializado – AEE.
PARA RELEMBRAR e REFLETIR
Doze preceitos sobre pessoas com deficiência
Leo Buscaglia
Disponível em http//saci.org.br
Leo Buscaglia, educador ítalo-americano, autor do livro "Os

deficientes e seus pais", elaborou doze preceitos para percebermos as
mudanças de paradigmas em relação às pessoas com deficiência, no
século XXI.
Lembre-se de que as pessoas com deficiência são indivíduos
próprios. Elas não pertencem a você, à família, aos médicos, à
sociedade.
Lembre-se de que cada pessoa com deficiência é diferente das
outras e que, independentemente do rótulo que lhe seja imposto para a
conveniência de outras pessoas, ela ainda assim é uma pessoa "única".
Não existem duas crianças com síndrome de Down que sejam iguais, ou
dois adultos com deficiência auditiva que respondam ou reajam da
mesma forma.
Lembre-se de que elas são pessoas antes de tudo e que têm o
mesmo direito à autorrealização que quaisquer outras pessoas – no seu
ritmo próprio, à sua maneira e por seus próprios meios. Somente elas
podem superar suas dificuldades e encontrar a si mesmas.
Lembre-se de que as pessoas com deficiência têm a mesma
necessidade que você de amar e ser amado, de aprender, de partilhar,
de crescer e experimentar, no mesmo mundo em que você vive. Elas
não têm um mundo separado. Existe apenas um mundo.
Lembre-se de que as pessoas com deficiência têm o mesmo direito
que você de fraquejar, falhar, sofrer, desacreditar, chorar, proferir
impropérios, se desesperar. Protegê-las dessas experiências é evitar
que vivam.
Lembre-se de que somente as pessoas com deficiência podem lhe
dizer o que é possível para elas. Nós, que as amamos, devemos ser
observadores atentos e sintonizados.
Lembre-se de que as pessoas com deficiência devem agir por
conta própria. Podemos oferecer-lhes alternativas, possibilidades e
instrumentos necessários – mas somente elas podem colocá-los em
ação. Nós podemos apenas permanecer firmes, e estar presentes para
reforçar, encorajar, ter esperanças e ajudar quando possível.
Lembre-se de que as pessoas com deficiência, assim como nós,
estão preparadas para viver como desejarem. Elas também devem
decidir se desejam viver em paz, com amor e alegria, como são e com o
que têm, ou deixar-se ficar numa apatia lacrimosa, esperando a morte.
Lembre-se de que as pessoas com deficiência, independentemente
do grau, têm um potencial ilimitado para se tornar não o que nós
queremos que sejam, mas o que elas desejam ser.
Lembre-se de que as pessoas com deficiência devem encontrar
sua própria maneira de fazer as coisas – impor-lhes nossos padrões (ou
os da cultura) é irreal e até mesmo destrutivo. Existem muitas maneiras
de amarrar os sapatos, beber em um copo, chegar até o ponto do
ônibus. Há muitas formas de aprender e de se adaptar. Elas devem
encontrar a forma que melhor se lhes ajuste.
Lembre-se de que as pessoas com deficiência também precisam do
mundo e das outras pessoas para que possam aprender. O aprendizado
não acontece apenas no ambiente protetor do lar ou em uma sala de
aula, como muitas pessoas acreditam. O mundo é uma escola, e todas
as pessoas são professores. Não existem experiências insignificantes.
Nosso trabalho é agir como seres humanos afetuosos, com curativos
emocionais sempre prontos para uma possível queda, mas com novos
mapas à mão para novas aventuras!
Lembre-se de que todas as pessoas com deficiência têm direito à
honestidade em relação a si mesma, a você e à sua condição. Ser
desonesto com elas é o pior serviço que alguém pode lhes prestar. A
honestidade constitui a única base sólida sobre a qual qualquer tipo de
crescimento pode ocorrer. E, acima de tudo, lembre-se de que elas
necessitam do que há de melhor em você. A fim de que possam ser elas
mesmas e que possam crescer, libertar-se, aprender, modificar-se,
desenvolver-se e experimentar, você deve ter essas capacidades. Você
só pode ensinar aquilo que sabe. Se você é aberto ao crescimento, ao
aprendizado, às mudanças, ao desenvolvimento e às novas
experiências, permitirá que elas também o sejam.
2.2 ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO
Ao longo das épocas, vários obstáculos foram colocados, impedindo ou
dificultando o atendimento educacional de crianças com transtorno global de
desenvolvimento, que, de alguma forma, não atendiam às expectativas da
escola, em razão de seu modo particular de ser, dos comportamentos
estereotipados que apresentavam, das falas descontextualizadas, e das
dificuldades de escrita e leitura. Além dessa situação, fatores tais como -
ausência de informações sobre estas crianças e adolescentes, poucos e
recentes estudos, dificuldades de interlocução entre as diferentes áreas que
se ocupam da temática, ausência de uma sistematização do conhecimento
por parte do campo pedagógico e a tendência de perceber a diferença como
falha ou défice a ser corrigido - fizeram com que essas crianças ficassem
vinculadas a escolas especiais, ou, até mesmo, fora delas.
O conceito de Transtorno Global do Desenvolvimento - TGD surge no
final dos anos sessenta, quando estudiosos do assunto passam a
compreender o autismo não mais como um problema mental, mas, sim, como
um transtorno do desenvolvimento que é explicado e descrito a partir de um
conjunto de sintomas ou comportamentos que estão atrelados a funções
envolvidas no desenvolvimento humano.
Atualmente, as pessoas com TGD passaram a ser oficialmente
reconhecidas pelas Nações Unidas como beneficiários da Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e, na perspectiva da educação
inclusiva, a escola também deverá acolhê-los.
Para Grabois (2010), muitos são os medos e desafios que invadem a
escola com a chegada de crianças com TGD, no entanto as experiências
educacionais com esses alunos demonstram que as mudanças realizadas na
sala de aula para sua inclusão com qualidade podem beneficiar a todos,
desde a rotina, a forma de ensinar, até a legitimação da condição e do
reconhecimento de novas possibilidades.
Para a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva – MEC/SEESP (2008), os alunos com transtorno global
do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
O TGD costuma se manifestar nos primeiros cinco anos de vida, de
maneiras as mais diferentes.
As crianças que possuem TGD são aquelas que apresentam um

quadro de:
- alterações em seu desenvolvimento neuropsicomotor,
- comprometimento nas interações sociais,
- comprometimento na comunicação,
- repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo.
Segundo Belisário Júnior (2010) as informações a seguir auxiliam o

educador a reconhecer os diferentes tipos de Transtorno Global de
Desenvolvimento.
Idade de
TGD Características principais
Manifestação
- Prejuízo no desenvolvimento da
interação social e da comunicação.
Pode haver atraso ou ausência do
desenvolvimento da linguagem.
Naqueles que a possuem, pode
haver uso estereotipado e repetitivo,
ou uma linguagem idiossincrática.
Antes dos
- Repertório restrito de interesses e
Autismo 3 anos
atividades.
de idade
- Interesse por rotinas e rituais não
funcionais.
- Pode ser acompanhado de outras
manifestações inespecíficas, por ex.
fobias, perturbações de sono ou da
alimentação, crises de birra ou
agressividade (autoagressividade).
- Prejuízos funcionais do
desenvolvimento dos seis meses aos
primeiros anos de vida e
desenvolvimento de múltiplos défice
específicos após um período de
funcionamento normal nos primeiros
meses de vida.
- É um problema de ordem neurológica
Primeiras e de caráter progressivo, que
ocorrências se acomete, em maior proporção,
Síndrome dão no crianças do sexo feminino.
de Rett período de Compromete o crescimento craniano.
6 a 24 meses - Acarreta regressão da fala, prejuízo
de vida. do desenvolvimento da linguagem
expressiva ou receptiva; regressão
das habilidades motoras adquiridas,
da marcha e em particular o
movimento ativo da mão, que passa a
ser caracterizado por movimentos
estereotipados semelhantes ao de
lavar ou torcer as mãos.
- Pode ser acompanhada de
alterações comportamentais e de
aparecimento de crises convulsivas
em 50 a 70% dos casos, e de
alterações respiratórias e do sono.
- O interesse social diminui após os
primeiros anos de manifestação do
quadro, embora possa se
desenvolver mais tarde.
- Não há nenhum comprometimento no

desenvolvimento cognitivo ou da
linguagem.
É percebido - Podem ser percebidos atrasos
Síndrome entre motores ou falta de destreza motora
de Asperger 3 e 5 anos antes dos seis anos de idade.
de idade. - Prejuízo persistente na interação
social.
- Desenvolvimento de padrões restritos
e repetitivos de comportamento,
interesses e atividades.
- É um transtorno da organização do
eu e da relação da criança com o
meio ambiente.
- Caracterizado pela presença de um
período de desenvolvimento
completamente normal, seguido de
É observável
Transtorno uma perda das habilidades
no período
Desintegrativo anteriormente adquiridas em vários
entre
da Infância domínios do desenvolvimento.
2 e 10 anos
- Estas manifestações se
de idade.
acompanham tipicamente de uma
perda global do interesse com
relação ao ambiente, condutas
motoras estereotipadas, repetitivas e
maneirismos, e de uma alteração da
interação social e da comunicação.
Embora as afirmações acima sejam importantes, vale ressaltar que não é

esperado do educador que ele possua domínio de informações clínicas sobre
o assunto, mas, sim, que tenha domínio do seu fazer pedagógico e possa
auxiliar a criança no processo de aquisição do conhecimento, da
aprendizagem e do desenvolvimento.
As crianças com TGD devem vivenciar experiências comuns às demais
crianças matriculadas na escola regular, devem ser reconhecidas em seu
potencial e em sua forma diferenciada de aprender; precisam ter acesso às
adequações pedagógicas necessárias para o dia a dia da sala de aula, trabalhos
e avaliações, e aos recursos do atendimento educacional especializado.
Para Taveira (2010), os alunos com TGD, por maiores que sejam as
variações de comportamento que eles apresentem, não podem prescindir do
trabalho escolar com os pares da mesma faixa etária na escola regular. Para
eles, a sala de aula é considerada ambiente altamente estimulador e
desafiante, visto que traz benefícios no que tange aos processos de interação
humana, às rotinas de grupo estabelecidas e à realização de leitura e manejo
de regras sociais.
Dessa forma, espera-se que o educador também possua algumas
características e habilidades que se fazem necessárias na interação com as
crianças que possuem TGD. Dentre elas, que o educador seja uma pessoa
acolhedora, observadora, criativa, ágil, que procure conhecer o contexto
social do aluno, ter acesso aos recursos adequados, às redes de apoio e, se
possível, ter a família como parceira da escola.
É importante que o educador possa buscar mais informações sobre o
assunto em questão, visto a multiplicidade de situações que encontra em seu
dia a dia de trabalho. Na Internet encontramos material interessante e de fácil
acesso tais como
- Autism]o: guia prático. Editado pela Coordenadoria Nacional Para

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde.
Disponível em www.mj.gov.br/sedh/dpdh/corde/corde.htm
- Orientações para promover a aprendizagem do aluno com Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD) na sala de aula e na escola.
Disponível em http://ihainforma.wordpress.com/2010/06/13/orientacoes-
sobre-a-inclusao-do-aluno-com-transtornos-globais-do-
desenvolvimento/
2.3 ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES /SUPERDOTAÇÃO
O reconhecimento da necessidade de atendimento diferenciado àqueles

que se destacam por um potencial superior não é algo recente. Segundo
Alencar (1993; 2001), apesar do interesse crescente pelo assunto, em épocas
passadas era comum se questionar a necessidade de programas especiais
para o superdotado, com o argumento de que ele já era uma pessoa
privilegiada e devia ser deixada de lado a favor do aluno médio e abaixo da
média, considerando-se de caráter altamente elitista as propostas
educacionais que procuravam beneficiar este grupo de estudantes. No
entanto, com o paradigma da educação inclusiva, que parte do pressuposto
que uma boa educação para todos não significa uma educação idêntica para
todos, a escola começa a discutir a necessidade de o professor estar
equipado para atender também a criança com altas habilidades/superdotação,
desenvolvendo seus talentos, competências e habilidades diversas.
Diferentemente do que acontecia na década de 70, quando a
superdotação era considerada sinônimo de genialidade e que apenas o
aspecto intelectual superior era supervalorizado, temos hoje uma concepção
ampliada da temática e a valorização de aspectos que incluem habilidades
em várias áreas, assim como o potencial criativo e produtivo.
Alencar e Fleith (2001), ponderam que a superdotação pode se dar em
diversas áreas do conhecimento humano (intelectual, social, artística, etc.),
num continuum de habilidades, em pessoas com diferentes graus de talento,
motivação e conhecimento.
A definição adotada pelo Ministério da Educação considera o educando
com altas habilidades/superdotação aquele que apresenta grande facilidade
de aprendizagem que o leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes (Brasil, 2001, art. 5º, III). Segundo Virgolim (2007),
essa definição ressalta duas características marcantes da superdotação: a
rapidez de aprendizagem e a facilidade com que estes indivíduos se engajam
em sua área de interesse.
Educandos com altas habilidades/superdotação são os que apresentam
notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos aspectos
abaixo, podendo estes se apresentar de forma isolada ou combinada.
Aspectos Características
Apresenta rapidez de pensamento,

compreensão e memória elevada, capacidade de
Capacidade
pensamento abstrato, curiosidade intelectual,
intelectual geral
elevada capacidade de observação, julgamento
crítico e alta capacidade de resolver problemas.
Caracteriza-se por elevada capacidade de

atenção, concentração, rapidez de aprendizagem,
Aptidão habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o
acadêmica conhecimento, motivação por disciplinas
específica acadêmicas de seu interesse e capacidade de
produção acadêmica.
Apresenta originalidade de pensamento,

Pensamento imaginação, capacidade de resolver problemas de
criativo ou forma diferente e inovadora, capacidade de perceber
produtivo um tópico de muitas formas diferentes, facilidade de
expressão, fluência e flexibilidade.
Capacidade de Refere-se à sensibilidade interpessoal, atitude

liderança: cooperativa, capacidade de resolver situações
sociais complexas, poder de persuasão e de
influência no grupo, habilidade de desenvolver uma
interação produtiva com os demais.
Envolve alto desempenho em artes plásticas,

musicais, dramáticas, literárias ou cênicas (por
Talento especial exemplo, facilidade para expressar ideias
para artes visualmente; sensibilidade ao ritmo musical;
facilidade em usar gestos e expressão facial para
comunicar sentimentos).
Refere-se ao desempenho superior em esportes

Capacidade e atividades físicas, velocidade, agilidade de
psicomotora movimentos, força, resistência, controle e
coordenação motora fina e grossa.
Para Virgolim (2007), a definição acima é vantajosa, uma vez que chama
a atenção para
- a pluralidade de áreas do conhecimento humano em que uma pessoa

possa se destacar, não se limitando à tradicional visão acadêmica da
superdotação;
- o entendimento de que as altas habilidades se relacionam tanto com o
desempenho já demonstrado quanto com a potencialidade que pode vir
a ser desenvolvida;
- a percepção de que a superdotação se modifica no decurso do
desenvolvimento do indivíduo.
Segundo a autora, a principal meta na identificação de alunos

superdotados é a localização de potenciais que não estão sendo
suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo ensino regular.
Fleith (2006), alerta que as crianças superdotadas em idade pré-escolar
constituem um grupo heterogêneo no que diz respeito a interesses, níveis de
habilidades, desenvolvimento emocional, social e físico; sendo assim,
podemos encontrar uma criança avançada do ponto de vista intelectual, mas
imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa possível falta
de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Como
exemplo, ela cita que uma criança superdotada pode apresentar leitura
precoce e ter dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades
motoras não estão totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade
superior demonstrada por essa criança pode ser resultado de uma
estimulação intensa por parte das pessoas significativas de seu ambiente. Ao
atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e
ela passar a apresentar um desempenho semelhante aos alunos de sua
idade. Por isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser caracterizada
como superdotada.
A autora ressalta que é essencial, portanto, acompanhar o desempenho
da criança superdotada, registrando habilidades e interesses demonstrados
no decorrer dos primeiros anos de escolarização, oferecendo várias
oportunidades estimuladoras e enriquecedoras a seu potencial. Entre as
características mais comumente encontradas em crianças superdotadas em
idade pré-escolar, destacam-se:
Características
Alto grau de curiosidade Riqueza de expressão verbal e fluência

de ideias
Atenção concentrada e Facilidade de interagir com crianças mais

boa memória velhas ou com adultos
Persistência Habilidade para lidar com ideias abstratas
Independência e Habilidade para perceber discrepâncias

autonomia entre ideias e pontos de vista
Interesse por áreas e Interesse por livros e outras fontes de

tópicos diversos conhecimento
Vocabulário avançado para sua idade

Aprendizagem rápida
cronológica
Criatividade e imaginação Preferência por situações/objetos novos
Iniciativa Senso de humor
Liderança Habilidade para considerar pontos de

vista de outras pessoas
Alto nível de energia Originalidade para resolver problemas
Sendo assim, para atender às necessidades especificas desse alunado,

alguns serviços especiais podem ser oferecidos pela escola:
- Compactação do currículo, que permite aos alunos com habilidades

intelectuais superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo
que já foi dominado, eliminando a rotina de passar por exercícios
repetitivos desnecessariamente. Esse recurso torna mais desafiador o
ambiente de aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de aproveitar
melhor seu tempo para o desenvolvimento de atividades de
enriquecimento e abrindo espaço para a aceleração escolar.
- Aceleração escolar, que consiste em cumprir o programa escolar em
menos tempo, implica decidir que a competência, e não a idade, será o
critério determinante para que o indivíduo obtenha acesso a um
currículo e experiências acadêmicas mais adiantadas. A aceleração
pode incluir:
a) entrada precoce na escola, quando capacidades superiores ou

avançadas forem percebidas cedo no desenvolvimento infantil, como,
a leitura precoce ou a habilidade de lidar com números em nível
adiantado para a idade;
b) pular séries quando o aluno está adiantado em todas as matérias
escolares e não terá dificuldades em acompanhar séries mais
avançadas. Com esta alternativa, existirá também a possibilidade de
entrada precoce na universidade,
- Programas de enriquecimento, opção mais encorajada entre os serviços

educacionais oferecidos em vários países, inclusive no Brasil. O
programa de enriquecimento pode ser desenvolvido tanto na própria
sala de aula como através de atividades extracurriculares, em parceria
com a sociedade e universidades, e pode ser operacionalizado de
inúmeras maneiras:
a) promover condições que possibilitem a inclusão de novas unidades de

estudo no conteúdo proposto;
b) possibilitar uma investigação mais ampla e profunda a respeito dos
tópicos que estão sendo ensinados, utilizando o aluno um maior
número de fontes de informação para dominar e conhecer
determinada matéria ou assunto;
c) solicitar ao aluno o desenvolvimento de projetos originais em
determinadas áreas de seu interesse;
d) oferecer ao aluno cursos em horário alternado com o da escola regular
ou durante as férias, que abordem temas de seu interesse e que
contribuam para o desenvolvimento de suas habilidades e o
fortalecimento de atributos de personalidade como independência,
perseverança e autoconfiança.
Para Landau(1990), citado por Alencar(1993), os objetivos de qualquer

programa de enriquecimento devem ser os de cultivar talentos, promover
interesses, desafiar potenciais e despertar a criatividade do aluno
superdotado.
Vale ressaltar que a vida de uma criança que recebe o rótulo de
superdotada pode oscilar entre dois extremos: ser o centro das atenções ou
ser alvo de atitudes de rejeição e de isolamento. Assim como as outras
crianças, ela pode não se desenvolver plenamente se não encontrar um
ambiente propício. Sendo assim, o equilíbrio saudável e produtivo em seu
atendimento poderá ser buscado se pais e professores tiverem o cuidado em
observar suas necessidades, acompanhar suas descobertas e localizar suas
necessidades e interesses.
As experiências pedagógicas com crianças superdotadas têm
demonstrado que elas podem e devem desenvolver suas habilidades
especiais sem perder o gosto pelas brincadeiras infantis. Ao propiciarmos a
elas novas e estimulantes experiências de vida, precisamos ajudá-las a
entender e a aceitar sua forma de ser e incentivar sua independência.
Não se esqueça de que a criança superdotada é,

antes de tudo, uma criança.
Sugestões de atividade e leitura
Atividade 1 – Depois de ter efetuado a leitura do conteúdo deste

capítulo, vocês estão convidados a observar sistematicamente o contexto
escolar no que diz respeito à estrutura física, a material pedagógico existente
e atitudes presentes diante de crianças que possuem deficiência. Faça uma
análise e responda:
a) A estrutura física da sua escola favorece a acessibilidade da criança

com deficiência? Que mudanças são necessárias?
b) Quais as atitudes manifestadas pelos educadores perante a
deficiência de seus alunos?
c) Com os conhecimentos adquiridos, como você pode auxiliar para
promover mudanças de atitudes ante o aluno com deficiência no
contexto escolar e social?
Atividade 2 - Tendo como referência as escolas existentes em seu

município, procure conhecer:
a) Se existe crianças surdas matriculadas na escola regular nos

programas de educação infantil e ensino fundamental - anos iniciais.
b) Como se dá a aprendizagem e o desenvolvimento dessa criança.
c) Que tipo de apoio ela necessita.
d) Entreviste um professor titular e um professor-intérprete para saber
como é trabalhar com a criança surda em sala de aula. Que recursos
eles utilizam e como se dá a interação entre a criança surda e os
colegas de turma.
Atividade 3 - Nosso mundo está organizado prioritariamente através

de imagens e símbolos. Imagine-se sem a visão, interagindo com os
objetos, pessoas e locais. Para tal, faça algumas experiências juntamente
com os colegas.
a) Coloque uma venda nos olhos e tente:
- se locomover dentro da sala de aula, sendo guiado apenas pela

audição e por um bastão que imita a bengala usada pelos cegos.
- se locomover em um ambiente aberto, sendo guiado pelo colega e por
um bastão.
- identificar objetos através do tato e do olfato, bem como suas
características: textura, tamanho e utilidade.
b) Após a realização da atividade:
- relate as sensações que teve e discuta sobre a função da audição, do

tato e do olfato como canais facilitadores da aprendizagem.
- reflita sobre como você se vê sendo professor de uma criança cega e
de que forma pode favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento
desse aluno.
Atividade 4 - Alguns “mitos” acerca da pessoa com deficiência mental

ainda persistem nos dias de hoje. Faça uma reflexão sobre eles e indique
formas de ressignificação.
- Toda pessoa com deficiência mental é doente;

- Precisam usar remédios controlados;
- São agressivas e perigosas, ou são dóceis;
- São, em geral, incompetentes e não aprendem nada;
- São eternas crianças;
- Para o aluno com deficiência mental, a escola é apenas um lugar para
exercer alguma ocupação fora de casa.
Atividade 5 - Os programas educacionais para crianças com deficiências

múltiplas ou deficiência mental grave são relativamente novos. Segundo
Sontag, Smith e Sailor (1977), a ênfase educacional para esses grupos de
crianças começou por volta de 1970. Hoje, cada tipo de deficiência é definido
por condições especiais inerentes a cada indivíduo que interage com as
exigências específicas do ambiente. Surge daí, na educação de crianças
portadoras de deficiência, o modelo ecológico-funcional, que percebe a
criança em interações complexas com as forças ambientais.
Disponível em http://www.ibc.gov.br
Responda:
a) Você já ouviu falar em currículo ecológico-funcional? O que sabe
sobre ele?
b) Entre no site indicado e faça uma análise da proposta educacional
para crianças que apresentam deficiência múltipla.
Atividade 6 - Leia o texto abaixo e efetue uma reflexão sobre como você
trabalharia com uma criança autista.
Autistando: somos todos autistas,

a gradação está nos rótulos
Scheilla Abbud Vieira

Disponível em http//saci.org.br
Quando me recuso a ter um autista em minha classe, em minha escola,

alegando não estar preparado para isso, estou sendo resistente à mudança
de rotina.
Quando digo a meu aluno que responda à minha pergunta como quero e
no tempo que determino, estou sendo agressivo.
Quando espero que outra pessoa de minha equipe de trabalho faça uma
tarefa que pode ser feita por mim, estou a usando como ferramenta.
Quando, numa conversa, me desligo, "viajo", estou olhando em foco
desviante, estou tendo audição seletiva.
Quando preciso desenvolver qualquer atividade da qual não sei
exatamente o que esperam ou como fazer, posso me mostrar inquieto,
ansioso e até hiperativo.
Quando fico sacudindo meu pé, enrolando meu cabelo com o dedo,
mordendo a caneta ou coisa parecida, estou tendo movimentos
estereotipados.
Quando me recuso a participar de eventos, a dividir minhas experiências,
a compartilhar conhecimentos, estou tendo atitudes isoladas e distantes.
Quando, nos momentos de raiva e frustração, soco o travesseiro, jogo
objetos na parede ou quebro meus bibelôs, estou sendo agressivo e
destrutivo.
Quando atravesso a rua fora da faixa de pedestres, me excedo em
comidas e bebidas, corro atrás de ladrões, estou demonstrando não ter medo
de perigos reais.
Quando evito abraçar conhecidos, apertar a mão de desconhecidos,
acariciar pessoas queridas, estou tendo comportamento indiferente.
Quando dirijo com os vidros fechados e canto alto, exibo meus tiques
nervosos, rio ao ver alguém cair, estou tendo risos e movimentos não
apropriados.
Somos todos autistas. Uns mais, outros menos. O que difere é que em
uns (os não rotulados) sobram malícia, jogo de cintura, hipocrisias e em
outros (os rotulados) sobram autenticidade, ingenuidade e vontade de
permanecer assim.
Atividade 7 - Discuta com os colegas os mitos existentes sobre a
superdotação. Multiplique seus conhecimentos e auxilie na ressignificação
desse conceito. Disponível em: http://claudiaferreira.psc.br/psicologia/
psicologia-mitos-crianca-superdotada.htm
- Quociente Intelectual alto é uma características das crianças

superdotadas.
- São hiperativas e possuem cérebro com mais neurônios.
- Não necessitam ajuda, pois, já que são tão talentosos, podem conduzir-
se sozinhos, sem precisar estímulos.
- Dizer a uma criança que ela é talentosa, muito inteligente, superdotada,
faz com que fique vaidosa e se sinta superior às demais.
- O professor de alunos superdotados necessita também ter altas
habilidades.
3 BEM-VINDO À HOLANDA!
Freqüentemente sou solicitada a descrever a experiência de dar à luz
uma criança com deficiência. É uma tentativa de ajudar pessoas, que não têm
com quem compartilhar essa experiência única, a entendê-la e imaginar como
é vivenciá-la. Seria como...
Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias para a Itália!
Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu.
O Davi de Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender
algumas frases simples em italiano. É tudo muito excitante.
Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você
arruma suas malas e embarca. Algumas horas depois você aterrissa. O
comissário de bordo chega e diz: - “BEM-VINDO À HOLANDA! Holanda? diz
você, o que quer dizer Holanda? Eu escolhi a Itália! Eu devia ter chegado à
Itália. Toda a minha vida eu sonhei em conhecer a Itália”.
Mas houve uma mudança de plano de voo. Eles aterrissaram na Holanda
e é lá que você deve ficar. A coisa mais importante é que não te levaram a um
lugar horrível, desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É apenas
um lugar diferente. Logo, você deve sair e comprar novos guias. Deve
aprender uma nova linguagem. E você irá encontrar todo um novo grupo de
pessoas que nunca encontrou antes.
É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a
Itália. Mas, após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor...
e começar a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até
Rembrandts e Van Goghs. Mas todos que você conhece estão ocupados
indo e vindo da Itália... e estão sempre comentando sobre o tempo
maravilhoso que passaram lá.
E por toda a sua vida, você dirá: “Sim, era onde eu deveria estar. Era
tudo o que eu havia planejado”. E a dor que isso causa, nunca, nunca irá
embora. Porque a perda desse sonho é extremamente significativa.
Porém... se você passar sua vida toda remoendo o fato de não haver
chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas muito
especiais... sobre a Holanda.
por Emily Perl Knisley

Tradução: Dra Mônica Ávila de Carvalho
Disponível em http://saci.org.br
O texto acima faz uma metáfora do nascimento de uma criança diferente

no seio de uma família. Fala das expectativas, da decepção subsequente e
da possibilidade de lidar com a descoberta de uma nova situação. As etapas
a serem vencidas pela família serão discutidas neste capítulo, uma vez que,
de acordo com vários estudiosos, a maneira como a família encara o filho
com deficiência será determinante para seu desenvolvimento.
3.1 A FAMILIA E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
Considerando que pais e educadores são os principais

mediadores do desenvolvimento e da aprendizagem da
criança, e que, quando a criança chega à escola ela já traz
consigo conhecimentos práticos adquiridos através da
convivência social e cultural com seus pares, necessário se
faz pensar na seguinte questão: o que significa para os pais
terem um filho com deficiência?
Para entendermos um pouco a dinâmica das relações
familiares e as dificuldades desencadeadas pela deficiência de
um filho, abordaremos sobre qual a função da família diante da educação de
uma criança e de uma criança com deficiência.
Recorremos a Amiraliam (1986:45), que, ao citar Pichon Rivière, afirma
que a família é uma estrutura social básica que se configura pelo entrejogo de
papéis diferenciados – pai, mãe, filhos, entrejogo que constitui o modelo
natural de interação em grupo. Para a autora, a família é, portanto, um todo
orgânico, que se desenvolve por um processo vivencial e dinâmico, e se
estrutura a partir de influências externas - status social, condição econômica,
crises financeiras - e também por condições internas - nascimento de um
filho, doenças em um de seus membros, dentre outras situações.
É na família que o recém-nascido estabelece suas primeiras relações
interpessoais. A família é:
- a unidade social básica e a origem dos primeiros contatos do bebê;

- o meio responsável pelo desenvolvimento, socialização e educação de
uma criança;
- o meio pelo qual a criança aprende a perceber e a conhecer o mundo;
- o primeiro ambiente de convivência e troca.
A autora afirma que, assim como no desenvolvimento da criança, há

etapas decisivas que irão determinar seu comportamento adulto, na família
isso também ocorre. Na vida familiar há momentos decisivos (crises) durante
os quais ocorrem modificações em cada um de seus membros e na dinâmica
interna de todo o grupo. A presença de uma criança deficiente ou prejudicada
cria uma situação nova, nunca deparada em outro momento, que caracteriza
então uma crise. Segundo a autora, a maioria das famílias tem pouca
experiência para enfrentar as mudanças que surgem na estrutura familiar, de
modo a poder lidar satisfatoriamente com um filho que é diferente em seu
padrão de desenvolvimento e conduta, e para o qual são necessários
expectativas e objetivos diferentes dos valores sociais já assimilados.
Quando algo inesperado acontece e a família se topa com um problema,
quando a situação de deficiência se instala, ela terá que passar por um
processo de reestruturação.
Como os pais veem os filhos como extensão de si mesmos, faz parte de
nossa vida termos expectativas em relação a cada filho, esperar que ele seja
capaz de realizar coisas que nós não conseguimos, ou seja, em cada filho
depositamos determinados sonhos e desejos. Quando isso não acontece, e
as expectativas são contrariadas pela chegada de um bebê com deficiência,
o sentimento que predomina é o de frustração. Os pais sentem tristeza, raiva,
choram a perda do bebê esperado/idealizado e vêem seus sonhos e
fantasias quebrados.
Não é fácil ser pai.

A paternidade é talvez a maior e mais complexa responsabilidade
humana, uma responsabilidade para a qual muitos de nós estamos
tragicamente despreparados.
Muito mais difícil ainda é ser pai de uma criança com deficiência;
porque todo nascimento é uma dádiva e é uma descoberta aterradora
saber que a dádiva veio imperfeita. (Buscaglia, 1993).
De acordo com o citado autor, grande parte da reação inicial à notícia de

que o filho é deficiente poderá ser determinada no momento da comunicação
do diagnóstico, tendo em vista o tipo de informações fornecidas aos pais, a
forma como essas informações são apresentadas e pelas atitudes das
pessoas/profissionais que fazem essa comunicação. Pesquisas demonstram
que a maior influência sobre a aceitação ou rejeição da criança deficiente pela
família diz respeito à atitude da mãe, pois, se ela tiver capacidade de aceitação
e segurança razoável diante do fato, toda a família será capaz do mesmo.
A presença de uma pessoa deficiente na casa exigirá, de cada

membro da família, redefinição de papéis, mudanças, mesmo depois da
absorção do impacto inicial.
Além de aprender a lidar com as pressões internas, a família terá que

aprender a enfrentar as pressões sociais externas advindas de parentes,
amigos, comentários, pois a sociedade ainda possui dificuldade de conviver
com diferenças e deixará isso evidente de muitas formas sutis e dissimuladas,
por meio de olhares, comentários e atitudes de isolamento, rejeição.
As atitudes da sociedade terão efeitos sobre toda a família e sobre

sua relação com o filho deficiente.
É comum ouvirmos comentários como:
“Há uma criança deficiente naquela casa e deve haver algo de
muito errado com aquela família para ter um bebê assim”.
A busca de explicações e de respostas fará parte do processo de
compreensão e de aceitação da deficiência. Com relação aos pais, é comum
se perguntarem:
- O que fizemos para merecer isto?

- Eu gerei meu filho assim... eu sou culpada?
- O que os outros irão dizer? O que irão pensar?
- O que está errado?
- Isso pode ser remediado?
À luz dessa situação, os pais percebem que sua vida mudou e que não
possuem muito domínio sobre ela. Vivenciam, no entender de Telford (1986) e
Regen (1994), momentos de incertezas, de hostilidade contra o mundo e de
profunda tristeza, somados a questionamentos de crenças religiosas e
sentimento de culpa por terem gerado uma criança deficiente. Diante do
contexto social, sentem-se, na maioria das vezes, inferiorizados com
tendência a negar que algo de diferente aconteceu, procurando alternativas
para provar que tudo não passa de uma grande confusão. Com o passar do
tempo, a esperança e o interesse pela criança começam a surgir.
Buscaglia (1993) afirma que é absurdo esperar que os pais se resignem
imediatamente ao nascimento de um filho deficiente e que estejam dispostos
a participar do processo de educação da criança, pois cada família passa por
esse período de uma maneira muito particular e em seu próprio tempo. É
preciso então fazê-los compreender que seus sentimentos são normais e que
é natural que se sintam desapontados, deprimidos, que padeçam dor,
incerteza e medo, e que desejem que esse pesadelo seja desfeito.
À medida que os pais conseguem superar o sentimento de “perda” da
criança que haviam esperado, e o seu filho com deficiência começa a
apresentar reações positivas e cativantes, inicia-se a formação de um vínculo
afetivo entre eles. Uma vez passado o choque inicial ante a notícia de que
esse filho é diferente e desde que os pais se permitam entrar em contato e
manter trocas afetivas com ele, aos poucos vão se habituando a seu modo de
ser e de se desenvolver.
O referido autor indica que o papel da família deve ser compreendido em
um contexto sociopsicológico, em que, como no caso de uma família comum,
há efeitos recíprocos contínuos entre pai, mãe, irmãos e a criança deficiente,
uns sobre os outros. Dessa maneira, qualquer mudança em um integrante
desse grupo afetará todos os demais, dependendo do estado psicológico do
grupo. Diz ainda que a família poderá atuar de forma bastante positiva como
mediadora entre a sociedade em que seu filho terá que viver e o ambiente
mais consciente e receptivo que ela pode lhe oferecer. Para tal, cada membro
- pai, mãe, irmãos - deverá adaptar seus próprios sentimentos em relação à
deficiência e à criança deficiente. A família deve entender que somente dessa
forma ela poderá ajudar a criança a ajustar seus sentimentos em relação à
própria deficiência e, por fim, a si mesma, como uma pessoa completa.
A família exerce um papel de grande importância, pois é neste campo
de experiências “seguro” que os indivíduos deficientes primeiro
aprenderão e comprovarão continuamente que apesar de suas graves
limitações, lhes é permitido serem eles mesmos.
Ao enfrentarem o desafio de educar uma criança com deficiência, os pais

precisarão conseguir lidar com os conflitos advindos das situações de
aprendizagem do filho e reconhecer a necessidade de prepará-lo para a vida
adulta, estimulando a criança a desenvolver o amor próprio; a construir uma
autoimagem positiva; a ter domínio das habilidades de vida diária; ter
autodisciplina, enfrentar os desafios cotidianos e a vivenciar situações
compatíveis com sua idade cronológica.
Para Buscaglia, já no primeiro ano de vida, as crianças começam a
sentir a necessidade de uma separação de outras pessoas e, se lhes for
concedida essa oportunidade para separação e independência, um senso
de identidade pessoal emergirá. É com esse senso de identidade que a
família deve sintonizar, pois dele dependerá o futuro bem-estar e
independência emocional e intelectual da criança. Essa autoidentidade
será responsável pela confiança da criança em sua experiência pessoal,
por seu questionamento, por suas decisões a respeito das próprias
limitações e por formação de seus conceitos e percepções do mundo.
Dessa forma, o papel da família é o de encorajar a individualidade
emergente da criança com deficiência, permitir que ela faça suas próprias
escolhas, que se manifeste e expresse seus sentimentos. A fim de realizar
essa tarefa, a família terá de se libertar de suas noções preconcebidas em
relação à dependência da criança, às limitações que ela possui e ao status
familiar inferior dela, permitindo que esta revele suas próprias
necessidades e capacidades.
Ainda conforme este autor, independentemente do ponto de vista que
se adote em relação à importância da família, não há dúvidas que ela, tal
qual existe atualmente, é uma força poderosa, uma vez que desempenha
relevante papel na determinação do comportamento humano, na formação
da personalidade, no curso da moral, na evolução mental e social, no
estabelecimento da cultura e de suas instituições, como influente força
social. Portanto, não pode ser ignorada por qualquer pessoa envolvida no
estudo do desenvolvimento, da aprendizagem, da personalidade ou do
comportamento humano.
Ao ressignificar o filho, os pais permitirão ser pai/mãe de uma

criança, e só depois de uma criança com deficiência.
A ressignificação será o grande passo para a descoberta e para a

valorização das potencialidades desse filho.
3.2 FAMÍLIA E ESCOLA
Como visto em passo anterior e

também no fascículo sobre
Desenvolvimento e Aprendizagem na
Infância, o desenvolvimento de uma
criança supõe uma série de aquisições
que a habilitam a explorar o meio e a
ter experiências que irão favorecer o
seu amadurecimento biológico,
cognitivo, emocional e social.
O processo evolutivo da criança propicia condições de

relacionamento com o mundo que a cerca, portanto a criança com
deficiência tem as mesmas necessidades básicas de qualquer outra
criança.
A criança com deficiência precisa ter acesso a vivências sociais e a

experiências cotidianas que estimulem a independência social e o
desenvolvimento de habilidades que favoreçam sua interação com
crianças/pessoas de seu convívio. Como qualquer criança, deve aprender o
mais rapidamente a tornar-se um ser humano e a conduzir-se socialmente.
Deverá ser estimulada a construir um saudável conceito de si mesma,
perceber-se como alguém que pode aprender e progredir de forma
autoconfiante, tendo respeitado o seu ritmo de desenvolvimento.
Para desenvolver-se plenamente, a primeira atitude da família

consiste em acreditar na potencialidade da criança, considerando-a
capaz de estudar, de ser independente, de praticar esportes e tantas
outras coisas que seus amigos fazem.
Dessa forma, é de extrema importância que a criança com deficiência

frequente a escola, onde ela poderá desenvolver seu potencial intelectual e
ter a oportunidade de conviver e de se relacionar com inúmeras pessoas,
aprendendo a perceber que elas têm características próprias e que nenhuma
pessoa é igual à outra. Ela vai passar por muitas experiências novas e, assim,
poderá agir e reagir, mudar sua forma de pensar e criar um jeito próprio de se
relacionar com o mundo.
A família desempenhará papel fundamental no processo de adaptação
da criança ao contexto escolar, visto que é ela que fornecerá informações à
equipe pedagógica sobre como tratar a criança com deficiência e suas
necessidades.
A criança com deficiência deve frequentar a escola comum desde a
educação infantil.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a criança com deficiência tem

direito a frequentar a escola regular desde a tenra idade e, para ter seu
processo de ensino/aprendizagem favorecido, dever contar com a
participação da família e da comunidade, que podem contribuir para fortalecer
e multiplicar as ações inclusivas. Dessa forma, uma atitude positiva dos pais
em relação à participação e às potencialidades do filho com deficiência é
fundamental para sua inclusão escolar e social.
As escolas e instituições de educação infantil e de ensino fundamental
não podem negar a matrícula a uma criança com deficiência, mesmo quando
ela apresentar deficiências graves, alegando não saber como atuar com a
criança. Portanto, os professores precisam aperfeiçoar sua prática e ao fazê-
lo, acabam trazendo benefícios não só para os alunos com deficiência, mas
também para os demais educandos.
Considerando o acima exposto e o texto introdutório Bem-vindo à
Holanda, vimos que a situação nova vivida pelos pais pode também ser
encontrada nas escolas, quando essa recebe uma criança “diferente” pela
primeira vez. A reflexão que se faz necessária na escola e pelo professor que
está em contato com a criança diz respeito a:
Quais são os desafios e descobertas desta nova situação?
Gil (2005) aponta que não há receitas prontas para trabalhar a escola
inclusiva e afirma que o professor é uma peça-chave para promover a
integração entre escola e família. Considerando que o educador é quem tem
mais proximidade com a criança, ele deve desenvolver as habilidades de
acolhimento, de observação, ser sensível às necessidades do aluno, ter
flexibilidade e criatividade ante os desafios que se instalam.
A autora aponta que, para desenvolver um bom trabalho, o professor
precisa ter acesso a informações familiares importantes, tais como
- história de desenvolvimento do aluno (nascimento, composição familiar,

desenvolvimento físico e mental, processo de escolarização anterior) e
suas necessidades especiais (natureza e história da dificuldade, quais
os estímulos que recebe de seu próprio meio social, esforços que foram
feitos na direção de incluir esta criança em seu meio social);
- identificar quais são as expectativas dos pais com relação ao
aproveitamento e desempenho escolar do filho;
- apresentar aos pais o que essa escola específica pode oferecer à
criança;
- envolver os pais no processo de inclusão, para que este seja efetivo.
A escola dependerá da família para possibilitar a troca rápida de
informações sobre o que está sendo oferecido à criança e qual seu
aproveitamento, pois as soluções para as dificuldades encontradas também
dependerão do envolvimento e da responsabilidade dos pais.
O professor deverá ainda procurar manter um canal de diálogo com a
família, estimulando sua participação nas reuniões da escola e construindo
um clima de confiança para que os pais possam manifestar suas dúvidas e
angústias sobre a escolarização dos filhos. Poderá orientá-los a promover a
socialização do filho, estimulando a participação deles nas festas escolares,
da comunidade; orientar sobre os deveres de casa, as adaptações
necessárias para sua realização, uma vez que a situação geralmente
desencadeia muita ansiedade e expectativa.
FINALIZANDO...
Após a apresentação do percurso histórico que constitui a educação de

pessoas com deficiência, de documentos que amparam a Educação Especial
em nosso país, bem como da caracterização das necessidades educacionais
especiais e do papel da família na educação do filho com deficiência, quero
ressaltar que as mudanças legais para favorecer a inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais representam grande avanço e oferecem
respaldo importante a esta linha de atuação. Contudo, à luz de Marchesi e
Martin (1995), a nova regulamentação não produz, direta ou
necessariamente, modificações relevantes na prática docente. Em geral,
pode-se afirmar que as mudanças legislativas pressupõem, por um lado, um
reconhecimento do que já está sendo feito de forma isolada ou dispersa no
sistema educacional. Por outro, o estabelecimento de uma estrutura mais
ampla, que orienta e impulsiona em determinada direção as atuações dos
diferentes agentes educacionais.
Para os autores, a educação de alunos com necessidades especiais na
escola regular não é, portanto, assunto que possa ser resolvido somente
mediante formulações legais. É, além disso e principalmente, um objetivo que
deve ser abordado por todas as perspectivas, não somente as que têm relação
com o sistema educacional, mas também com a sociedade em seu todo.
A escola inclusiva precisa ser entendida na esfera das lutas sociais que
buscam a construção de uma sociedade mais justa e solidária. Inclusão é um
processo de cidadania, inerente a todas as políticas sociais básicas, e exige
uma nova arquitetura social, uma nova organização das relações entre as
pessoas.
Sendo assim, essa construção só será possível a partir do momento em
que identificarmos quais são as práticas de exclusão presentes no contexto
escolar, na comunidade, na sociedade e começarmos a desconstruí-las. Para
tal, precisamos olhar atentamente para a realidade que nos cerca com o
objetivo de identificar os procedimentos de exclusão em todos os processos
escolares e sociais para negá-los, desfazê-los, destruí-los, substituindo-os por
novas práticas.
Apesar de existirem inúmeras leis, decretos e projetos que asseguram os
direitos das pessoas com deficiência, acredito que a verdadeira
transformação só acontecerá graças à mudança de atitudes e propósitos com
relação a essas pessoas. Esse processo pode se dar de forma lenta e
gradual, no entanto permitirá que o contexto escolar seja reorganizado, que
um novo modo de pensar seja instituído e que, acima de tudo, as crianças
com ou sem deficiência possam aprender e se desenvolver tendo as suas
necessidades atendidas, sua dignidade preservada, suas potencialidades
destacadas, em favor de uma vida mais bem vivida e mais bem sucedida.
Espero que com os conteúdos deste fascículo, o estudante seja
desafiado a refletir sobre sua prática futura e esteja disposto a enfrentar os
desafios cotidianos que são desfilados quando se pretende trabalhar com a
escola inclusiva e com as pessoas que possuem necessidades especiais.
Acolhimento, respeito, flexibilidade, desejo de aprender e de ensinar são
palavras-chave para quem quer ser professor/educador.
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INDICAÇÃO DE LEITURA
1- Educação Inclusiva: o que o professor tem a ver com isso?

Coordenação: Marta Gil
Disponível em: http://www.saci.org.br/pub/livro_educ_incl/redesaci_educ_
incl.html
2- Orientações para Promover a Aprendizagem do Aluno com Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD) na Sala de Aula e na Escola.
Disponível em: http://www.scribd.com/doc/33332487/Orientacoes-Sobre-a-
Inclusao-do-Aluno-com-Transtornos-Globais-do-Desenvolvimento-14-de-
Junho-de-2010.
3- Altas Habilidades / Superdotação: encorajando potenciais

Autora: Angela M. R. Virgolim
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab1.pdf
4- Cartilhas sobre Atendimento Educacional Especializado para pessoas com

deficiencia física, visual, auditiva e mental.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf
5- Catálogo de Publicações do Mec

Disponível em http://www.inclusive.org.br/?p=13893
6- Coleção ”A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”

Disponível em http://portal.mec.gov.br
INDICAÇÃO DE FILMES
- Meu pé esquerdo. Esse filme relata a história de uma criança com paralisia
cerebral, as interações familiares e sociais e os atendimentos especializados
pelos quais ela passa.
- Mr Holland, adorável professor. O filme mostra as dificuldades de

comunicação vivenciadas por um professor ouvinte e seu filho surdo, assim
como a resistência desse pai em admitir a importância da comunicação
através de sinais.
- A primeira vista. Filme que conta a história de um adulto cego e como seu
mundo está organizado. Mediante uma cirurgia, recupera a visão e precisa
aprender a enxergar e a reorganizar a sua vida.
- Forrest Gump. O filme relata a história de um garoto que, excluído do

ambiente escolar por possuir deficiência mental, consegue superar as
dificuldades e desenvolver habilidades que o igualam a qualquer pessoa, na
vida adulta.
- O milagre de Anne Sullivan. Conta a história de Helen Keller, uma jovem
com deficiência múltipla, e seu processo educacional.
- Ray Man: mostra as relações instituídas, comportamentos e possibilidades

de um adulto com autismo.
- Mentes que brilham: conta sobre um garoto que possui altas habilidades e
os conflitos vivenciados por ele no que se refere ao desenvolvimento de seu
potencial acadêmico, suas habilidades artísticas e o ser criança.
- Uma lição de amor: é a história de um homem com deficiência mental que
cria sua filha com a ajuda de amigos. Porém, quando a criança se alfabetiza
e começa a ultrapassar intelectualmente seu pai, algumas dificuldades
começam a surgir.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Atividade 1 - A estória da joaninha nos ajuda a pensar no processo de

exclusão/inclusão social e educacional. Após a leitura e análise do texto,
procure identificar quem são as “joaninhas e os besouros” encontrados na
escola. Pense também nos critérios que a escola adota para acolher ou para
excluir os educandos.
“Era uma vez uma joaninha que nasceu sem bolinhas...

Por isso ela era diferente. As outras joaninhas não davam 'bola' pra ela.
Cada qual com suas bolinhas, viviam dizendo que ela não era uma joaninha.
A joaninha ficava triste, pensando nas bolinhas e no que poderia fazer...
Comprar uma capa de bolinhas? Ou, quem sabe, ir embora para longe, muito
longe dali?
Ela pensava e pensava... Sabia que não seriam as bolinhas que iriam
dizer se ela era uma joaninha verdadeira ou não. Mas as outras joaninhas
não pensavam assim...
Então ela resolveu não dar mais importância ao que as outras joaninhas
pensavam e continuou sua vida de joaninha sem bolinhas...
Até que um dia, as joaninhas reunidas resolveram expulsar do jardim
aquela que para elas não era uma joaninha!
Sabendo que era uma autêntica joaninha, mesmo sem bolinhas, teve
uma idéia... Contou tudo para o besouro preto, que é parente distante das
joaninhas. Decidiram ir à casa do pássaro pintor e contaram a ele o que
estava acontecendo.
O pássaro pintor, então, teve uma ideia. Pintou com capricho o besouro,
que ficou parecendo uma joaninha de verdade...
E lá se foram os dois para o jardim: a joaninha sem bolinhas e o besouro
disfarçado.
No jardim ninguém percebeu a diferença. E com festa receberam a nova
joaninha.
A joaninha sem bolinhas, que a tudo assistia de cima de uma folha, pediu
um minuto de atenção e, limpando a pintura que disfarçava o besouro preto,
perguntou:
- Quem é a verdadeira joaninha?”
Atividade 2 – Efetue a leitura da Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva Inclusiva elaborada pelo MEC (2008) e reflita sobre as formas
da execução dessa política em seu município e escola.
Texto disponível em: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
Atividade 3 - A terminologia utilizada para denominar as pessoas com

deficiência ao longo dos tempos tem sido redefinida com o objetivo de
diminuir a estigmatização delas. Busque na internet o texto Terminologia
sobre deficiência na era da inclusão, de autoria de Romeu Kazumi Sassaki.
Disponível em www.fiemg.com.br/ead/pne/Terminologias.pdf
a) Efetue a leitura e discuta com os colegas os termos apresentados pelo

autor, refletindo sobre os que ainda se fazem presentes na atualidade,
a adequação ou inadequação deles.
Atividade 4 - Segundo dados da Organização das Nações Unidas

(ONU), o mundo abriga cerca de 610 milhões de pessoas com deficiência,
das quais grande parte vive em países em desenvolvimento. Com relação a
nosso país, os dados do Censo 2000 do IBGE informam que 24,6 milhões de
brasileiros possuem algum tipo de deficiência, o que equivale a 14,5 % da
população nacional. Tendo como referência essa situação procure:
a) Pesquisar sobre quais são as prováveis causas das deficiências.

b) Saber se em seu município existe um censo das pessoas com
deficiência e qual sua incidência.
c) Refletir como o professor pode auxiliar a prevenir deficiências.
Atividade 5 - Faça uma reflexão sobre como a escola/professor pode

favorecer a aprendizagem da criança com deficiência intelectual, visto que ela
não possui o mesmo ritmo de aprendizado que as demais.
PARA RELEMBRAR
- As pessoas com deficiência nem sempre foram vistas e tratadas da
mesma forma pela humanidade.
- A partir dos anos 60/70, segundo os autores Marchesi e Martin
(1995), começa-se a entender que a deficiência tem relações com
os fatores ambientais. Isso quer dizer que o ambiente em que
vivemos pode contribuir para que sejamos mais ou menos
dependentes e nos ensinar a ser de uma forma ou de outra.
- Vigotsky (1989) nos ensinou que a aprendizagem que temos em
nosso meio cultural abre caminhos para o desenvolvimento e que
estes se inter-relacionam: quanto mais aprendo, mais me
desenvolvo, quanto mais me desenvolvo, mais aprendo.
- Vimos que, historicamente, a concepção sobre a deficiência foi se
modificando. A visão educacional também foi se transformando e, se
em dado momento, as pessoas acreditavam que não adiantaria
ensinar nada a uma pessoa com deficiência mental, hoje há estudos
que comprovam que essas pessoas poderão aprender muito se
fizerem parte de um ambiente solicitador, que objetive a construção
de suas estruturas mentais.
- Não é a deficiência que define a pessoa, entretanto influi nas
relações sociais que explicarão sua forma de agir, de ser, de pensar
e de se relacionar com o mundo.
- O ambiente social deve ser estimulador, livre de segregação, que
não reforce as limitações, mas desafie o desenvolvimento e a
aprendizagem.
Fonte: Coleção PROINFANTIL; Unidade 8, p.39.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR

Sandra Pavoeiro Tavares Carvalho

Maria Lúcia Cavalli Neder

Francisco José Dutra Souto

Valéria Calmon Cerisara

Elizabete Furtado de Mendonça

Luis Fabrício Cirillo de Carvalho

Myrian Thereza de Moura Serra

Leny Caselli Anzai

Adnauer Tarquínio Daltro

Ozerina Victor de Oliveira

Terezinha Fernandes Martins de Souza

Profª Drª Kátia Morosov Alonso - UFMT

Ilustração Capa: Cerâmica Antígua Indústria e Comércio Ltda;

Carvalho, Sandra Pavoeiro Tavares. Educação Inclusiva./ Sandra

1.Educação Inclusiva. 2.Educação Especial. 3.Necessidades

2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 37

3 BEM VINDO À HOLANDA! 75

O QUE SIGNIFICA INCLUSÃO?

SOMOS TODOS IGUAIS, E AO MESMO TEMPO,

“QUEM SOU”? “COMO SOU”?

Essas duas questões precisam ser pensadas quando se quer discutir a

- a aceitação das diferenças individuais,

A inclusão social, é processo que contribui para a construção de um

A escola cumpre o papel de preparar as crianças para viver no

ARTICULA: - a vida escolar com a vida cotidiana,

As últimas três décadas têm

“se mesclem as cores, os gêneros, as capacidades”.

COMO ADAPTAR O ENSINO À DIVERSIDADE?

1.1 A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Neste texto, abordaremos os aspectos históricos da educação de

(...) em todas as épocas, o meio social identificou, por algum

Assim, além das limitações específicas que podem ocasionar ao

matamos os cães danados e touros ferozes, degolamos ovelhas

Na Idade Média, duas posições antagônicas determinam o modo de

- a sociedade tomou consciência da necessidade de atender a essas

- o atendimento oferecido deveria ser assistencial e medicamentoso.

- os locais de atendimento eram os Centros Especializados ou

Em 1959, Mikkelsen, procurando implementar os serviços de

“criar condições de vida para a pessoa com deficiência,

Esse foi o fundamento filosófico do princípio da Normalização,

não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam

Goffman (1974), também preocupado com o efeito da institucionalização

- as instituições eram inadequadas, ineficientes e não favoreciam a

Amiralian (1986) aponta que o desenvolvimento das ciências da

1.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: aspectos

Para explorar este item, adotaremos o eixo cronológico tentando colocar

De 1854 a 1956 – época em que a educação especial no Brasil foi

Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro, atual

Imperial Instituto dos Surdos Mudos no Rio de Janeiro atual

Embora a fundação dos dois Institutos tenha representado grande

De 1950 a 1990 – época em que o atendimento educacional destinado

1857 Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de

Entre 1950 e 1990 tivemos um período marcado por inúmeras mudanças

- a educação vista como forma de melhorar a qualidade de vida

- a integração do deficiente na sociedade.

Na sequência, apresentaremos os movimentos, leis e declarações que

1961 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº

- o processo educacional de excepcionais deve no que for possível,

Observa-se que embora o artigo 88 reafirme o direito dos excepcionais a