GUÍA DE CAPACITACIÓN

EN LIDERAZGO
Y SEXUALIDAD
PARA JÓVENES

1
 CIES Salud Sexual - Salud Reproductiva
Guía de Capacitación en Liderazgo y Sexualidad para Jóvenes

EDICIÓN CIES
Impresión: Alpha Graphics - 2113378
Depósito Legal: 4-1-1933-12
Dirección: Calle 6 de Obrajes N° 614
Teléfono/Fax: 2788162
Casilla: 9935
Página Web: www.cies.org.bo Revisión:
La Paz – Bolivia Dr. José Luis Alfaro Espada
Gerente Nacional Técnico
Pahola Carla Peñaranda Villarroel
Responsable Nacional de Servicios Educativos para Jóvenes y Adolescentes
Martín P. Gutiérrez
Responsable Nacional de Comunicación y Mercadeo

Diseño, Diagramación y Portada:

AUTORIDADES DE CIES Jorge Darío Coca Mena
Dr. Jhonny López Gallardo Julio Cesar Tapia Flores
DIRECTOR EJECUTIVO NACIONAL
Investigador, Educador
Dr. José Luis Alfaro Espada
CIES Regional Oruro
GERENTE NACIONAL TÉCNICO
Lic. Marco Antonio Murillo
GERENTE NACIONAL DE
ADMINISTRACIÓN Y FINANZAS

2
 índice
CONTENIDO PAG.

INTRODUCCION.................................................................................................................................................................................................................................7
ESTRUCTURA PEDAGOGICA.......................................................................................................................................................................................................10
Objetivo General de la Guía.......................................................................................................................................................................................................10
Objetivos Específicos.....................................................................................................................................................................................................................10
Competencia Genérica..................................................................................................................................................................................................................10
Estructura descriptiva de la Guía Educativa.......................................................................................................................................................................... 11

SUSTENTO TEORICO METODOLOGICO.................................................................................................................................................................................. 13

Enfoques Metodológicos.............................................................................................................................................................................................................13
Recomendaciones Metodológicas para facilitadores/as................................................................................................................................................. 15

INICIO DEL PROCESO EDUCATIVO

momento 1 Presentación Institucional y del proceso educativo.......................................................................................................................................................... 19

Aplicación de Cuestionario de Evaluación (Pre-Test)........................................................................................................................................................ 19
Presentación de participantes....................................................................................................................................................................................................20

DIAGNOSTICO DE NECESIDADES

momento 2 Actividad: Estableciendo conocimientos............................................................................................................................................................................... 23

Actividad: ¿Qué pienso?, ¿Qué siento?, ¿Qué hago?........................................................................................................................................................ 24
Actividad: Necesidades y demandas....................................................................................................................................................................................... 26
Actividad: Consensos para emprender el camino.............................................................................................................................................................. 27

SEXUALIDAD Y DERECHOS

momento 3 Actividad: El cuerpo piedra fundamental de la vida......................................................................................................................................................... 31

Actividad: Sexualidad, Genero, lo Social, Lo Individual................................................................................................................................................... 33
Actividad: Afectividad, erotismo, reproductividad............................................................................................................................................................. 35
Actividad: Diversidad y discriminación.................................................................................................................................................................................. 37
Actividad: Dimensión Política, Derechos y Sexualidad.................................................................................................................................................... 39
Actividad Evaluación del momento educativo.................................................................................................................................................................... 40

3
 índice
CONTENIDO PAG.

SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

momento 4 Actividad: Adolescencia y juventud......................................................................................................................................................................................... 43
Actividad: Adolescencia y Enamoramiento.......................................................................................................................................................................... 45
Actividad: Enamoramiento y Esterotipos............................................................................................................................................................................... 46
Actividad: Creencias sobre el amor......................................................................................................................................................................................... 47
Actividad: Deseo y comportamiento sexual......................................................................................................................................................................... 49
Actividad: ITS, VIH, embarazo y violencia............................................................................................................................................................................. 52
Actividad: Salud Sexual y Salud Reproductiva..................................................................................................................................................................... 55
Actividad: Evaluación del momento educativo .................................................................................................................................................................. 56

HABILIDADES PARA LA VIDA

momento 5 Actividad: Autoestima/Quien soy yo....................................................................................................................................................................................... 58

Actividad: Autoestima/ Todo lo que me dicen.................................................................................................................................................................... 60
Actividad: Modelo A-B-C.............................................................................................................................................................................................................62
Actividad: Comunicación Asertiva............................................................................................................................................................................................ 64
Actividad: Toma de decisiones..................................................................................................................................................................................................67
Actividad: Liderazgo......................................................................................................................................................................................................................69
Actividad: Plan de Vida.................................................................................................................................................................................................................71
Actividad: Evaluación del momento educativo................................................................................................................................................................... 74

momento 6 CIERRE DEL PROCESO EDUCATIVO

Actividad: La última mirada........................................................................................................................................................................................................77

4
 índice
CONTENIDO PAG.

1. Personal Agency.........................................................................................................................................................................................................................81
Contenidos de 2. Habilidades para la vida..........................................................................................................................................................................................................83
Respaldo
3. Educación Racional Emotiva .................................................................................................................................................................................................85
4. Sexualidad.....................................................................................................................................................................................................................................88
5. Género............................................................................................................................................................................................................................................95
6. Derechos Humanos, Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos..................................................................................................................... 98
7. Adolescencia y juventud.......................................................................................................................................................................................................102
8. Salud Sexual y Salud Reproductiva...................................................................................................................................................................................111
9. ITS/Vih-Sida/ITR.......................................................................................................................................................................................................................113
10. Anticoncepción.......................................................................................................................................................................................................................121
11. Prevención del Embarazo No planeado en la Adolescencia................................................................................................................................128
12. Violencia Basada en Género..............................................................................................................................................................................................130
13. Autoestima...............................................................................................................................................................................................................................132
14. Comunicación.........................................................................................................................................................................................................................134
15. Comunicación Asertiva........................................................................................................................................................................................................136
16. Toma de decisiones..............................................................................................................................................................................................................139
17. Liderazgo juvenil....................................................................................................................................................................................................................141
18. Plan de vida.............................................................................................................................................................................................................................144
19. Enamoramiento / Noviazgo..............................................................................................................................................................................................147
20. Deseo Sexual...........................................................................................................................................................................................................................155
21. Diversidades Sexuales..........................................................................................................................................................................................................159
22. Bulling o Acoso Escolar.......................................................................................................................................................................................................161

ANEXOS
Anexos Anexo 1: Esquema Modelo A-B-C........................................................................................................................................................................................165
Anexo 2: Cuestionario Pre test – Post test..........................................................................................................................................................................166
Anexo 3: Respuesta a la hoja de trabajo sobre deseo sexual: ¿Cuál es la verdad?.............................................................................................172
Anexo 4: Agenda...........................................................................................................................................................................................................................173

BIBLIOGRAFIA

5
6

La guía tiene como base a:
Susan Pick, quien plantea la teoría
Personal Agency, considerando como
base el desarrollo de las capacidades
individuales para afrontar problemas y
generar cambios o influencia sobre el
contexto, que permitirán el empode-
ramiento, entendido como la capaci-
dad de impactar en el entorno.
Elizabeth Jelin, señala que la educa-
ción para la ciudadanía se refiere a un
conjunto de conocimientos, valores,
sentimientos y competencias que de-
finen a un ciudadano activo. Se capa-
cita al adolescente en ciudadanía, des-
de un enfoque político y un enfoque
de desarrollo humano. Se potenciara
el desarrollo de los siguientes valores:
tolerancia, defensa de un punto de vis-
ta, interés por el bien común, igualdad
humana, resolución de conflictos, res-
ponsabilidad y respeto.
INTRODUCCIÓN
La “Guía Educativa en Liderazgo y Sexualidad”,
responde a la estrategia de jóvenes planteada por
CIES Salud Sexual - Salud Reproductiva, orienta-
da al desarrollo de competencias y habilidades,
en el marco del cambio de comportamiento para
el cuidado de la Salud Sexual y Reproductiva, la
participación juvenil y el ejercicio de los derechos
de los y las jóvenes, especialmente los derechos
sexuales y derechos reproductivos.
La Guía se constituye en un instrumento de tra-
bajo dentro del marco ampliado de la Estrate-
gia de Jóvenes de CIES, lo que hace que deba
ser entendida como un medio, antes que como
un fin en sí mismo. Para su aplicación se han
considerado diferentes orientaciones teórico -
metodológicas complementarias entre sí, entre
ellas el Personal Agency planteado por Susan
Pick en su trabajo en Salud Sexual y Repro-
ductiva con jóvenes, Habilidades para la Vida
recuperando los planteamientos de la OMS y
Educación Racional Emotiva, en función de su
compatibilidad con el objetivo de desarrollo
de competencias y capacidades para el cambio
de comportamiento. A estos enfoques y en re-
lación a las características de la población ob-
jetivo ( jóvenes) se ha alineado la metodología
interactivo - participativa - reflexiva, mediante
el uso de técnicas grupales.
El planteamiento de la Guía se encuentra dividido
en cuatro grandes segmentos: a) Diagnóstico, b)
7
Sexualidad, c) Salud Sexual y Salud Reproductiva
y d) Habilidades para la Vida, división eminente-
mente didáctica. Sin embargo, este instrumento
debe ser visto como un proceso continuo, en el
cual todas las actividades se encuentran relacio-
nadas y por ende se debe tener una visión y ma-
nejo metodológico de su totalidad. En términos
de su desarrollo, se plantean tres perspectivas:
a) La transmisión de información objetiva y cla-
ra relacionada a Sexualidad, Salud Sexual y Salud
Reproductiva, b) El entrenamiento de habilidades
para la Vida, en el marco de la modificación de
comportamiento, c) Cambio de actitudes ante el
ejercicio saludable de la sexualidad enmarcado
en los derechos humanos.
El proceso educativo se encuentra diseñado para
su aplicación en el contexto escolar, en condicio-
nes estándar generales, sin embargo, no limita sus
posibilidades de poder trabajarse en otros con-
textos realizando las adaptaciones pertinentes. En
cuanto a sus resultados y sus posibilidades, como
en el caso de otros instrumentos educativos, estos
guardan relación con las habilidades de los y las
facilitadores/as y las condiciones que estos pue-
dan generar para el trabajo.
La Guía se constituye en un eslabón inicial en
un proceso educativo, que puede ser perfeccio-
nado de manera progresiva, articulado con pro-
cesos de entrenamiento de mayor especificidad,
seguimiento y evaluación.
8
ESTRUCTURA PEDAGÓGICA

9
 ESTRUCTURA PEDAGÓGICA
I. OBJETIVOS DE LA GUIA
III. ESTRUCTURA DESCRIPTIVA DE LA GUÍA
a. OBJETIVO GENERAL DE LA GUIA

Contribuir al desarrollo de habilidades

para la vida, para la vivencia de la Se- Momento
No. Competencia Específica Actividades Tiempo
xualidad y el cuidado de la Salud Sexual Educativo
y Salud Reproductiva, con y desde los y
las jóvenes de las Unidades Educativas Presentación institucional y del 25 Min.

Inicio del proceso

donde interviene CIES. proceso educativo

educativo
Establece las condiciones inciales del proce-

Momento
b. OBJETIVOS ESPECÍFICOS so educativo. Aplicación cuestionario pre test 40 Min.
Construir participativamente un marco
Presentación de participantes. 45 Min.
de conocimiento objetivo y claro, re-
lacionado a Sexualidad, Salud Sexual
y Salud Reproductiva, de manera in-
teractiva con los y las jóvenes de las
Identifica los conocimientos de los y las jó- Estableciendo conocimientos. 30 Min.
Unidades Educativas donde interviene
venes, en torno a la sexualidad, salud sexual
CIES.
y salud reproductiva.
Generar procesos interactivos para el
entrenamiento de Habilidades para la
Vida, orientadas a la vivencia de la se- Indaga sobre las actitudes de los y las jóve- ¿Qué pienso? ¿Qué siento? ¿Qué 30 Min.
Diagnóstico de

nes en relación a la sexualidad, salud sexual

necedidades
2

xualidad, el cuidado de la Salud Sexual hago?

y salud reprductiva.
Momento

y Salud Reproductiva y Liderazgo, con

los y las jóvenes de las Unidades Edu-
cativas donde interviene CIES. Identifica las demandas y necesidades de los Necesdades y demandas 30 Min.
y las jóvenes, respecto a la sexualidad , salud
sexual y salud reproductiva.
II. COMPETENCIA
GENÉRICA Establece mutaumente ( jóvenes, facilita- Consensos para emprender el 30 Min.
dor/a) los consensos respecto a los cono- proceso educativo.
Contribuye al desarrollo de habili- cimientos y habilidades priorizadas para el
dades para la vida en adolescentes desarrollo del proceso educativo.
y jóvenes, a partir de la construcción
de conocimientos para la vivencia de
la sexualidad, el cuidado de Ia salud
Sexual y salud reproductiva y Ia for-
mación en liderazgo.

10
 ESTRUCTURA PEDAGÓGICA La Guía de capacitación en liderazgo y. se-
xualidad, es un instrumento flexible dentro
de un marco general de trabajo, que puede
III. ESTRUCTURA DESCRIPTIVA DE LA GUÍA ser regulado de acuerdo a las características
del grupo y los objetivos institucionales. To-
dos sus componentes, tanto en el nivel de
Momento actividades como en el de contenidos se en-
No. Competencia Específica Actividades Tiempo
Educativo cuentran entrelazados debiendo reforzarse
una vez más su visión dentro de un marco
de totalidad, aunque con temas y procesos
El Cuerpo sin cuerpo 90 Min. diferenciados.
Comienza la historia 90 Min. En primer término deben visibilizarse dos
Identifica y relaciona las dimensiones y com-
Sexualidad y
3

espacios importantes.
La historia continua
derechos

ponentes de la sexualidad, reconociendo la 90 Min.

Momento

importancia en su propia vivencia, para el a) Espacio de construcción de conocimien-

Diferentes formas de vivir la se-
ejercicio pleno de los derchos sexuales y de-
xualidad
rechos reproductivos.
¿Y los derechos dónde están?
Evaluación del momento educa-
tivo
Es bueno ser joven
Mi pareja ideal
Salud sexual y salud
60 Min.
tos, relacionado con mayor especificidad a
los momentos de 1. Diagnóstico, 2. Sexua-
120 Min. lidad, 3. Salud sexual y Salud reproductiva.
Espacio en el que se sientan las bases para
60 Min. la comprensión de la sexualidad y su im-
portancia como parte de la vida de los se-
res humanos.
60 Min. b) Espacio de desarrollo y entrenamien-
to de habilidades, ligado al momento de
60 Min.
Habilidades para la Vida, donde concurren

Relaciones de pareja 90 Min. ejercicios donde se proporcionan a los y las

Construye conocimientos y reflexiona sobre
4

jóvenes, herramientas para el ejercicio de

reproductiva

el cuidado de la salud sexual y salud repro- ¿Enamorados o en peligro?

Momento

90 Min. sus capacidades.

ductiva, desde la propia experiencia con el
Conociendo más sobre el deseo
fin de lograr el bienestar integral.
La recepción
Construyendo la salud sexual y
salud reproductiva
90 Min. La diferenciación de estos dos espacios
no implica que sean excluyentes, sino más
180 Min. bien complementarios.
60 Min.
Se encuentra además dividida en 4 seg-
mentos fundamentales:

a) Diagnóstico: En el diagnóstico se trata

de identificar primordialmente a) Conoci-
mientos, b) Valoración, creencias y necesi-
dades sentidas de los y las jóvenes que se-
rán parte del proceso, en relación al marco

11
general de lo que implica la sexualidad. Esto
permite a la persona que facilita, regular el ESTRUCTURA PEDAGÓGICA
desarrollo del proceso educativo de acuerdo
a las condiciones del grupo, pudiendo defi- III. ESTRUCTURA DESCRIPTIVA DE LA GUÍA
nir cuando se necesite mayor construcción de
conocimientos, mayor desarrollo de habilida-
des o el trabajo más profundo en actitudes. Momento
No. Competencia Específica Actividades Tiempo
De esta forma se tiene un proceso dinámico y Educativo
diferenciado, dentro de un marco general de
trabajo, así el proceso educativo no se replica,
sino que debe responder a las condiciones de ¿Quién soy yo? 90 Min.
cada grupo con el que se trabaja.
Todo lo que me dicen 60 Min.
b) Sexualidad: Este momento educativo tiene Fortalece habilidades y destrezas para de-

Habilidades para
sarrollar una vida sana,plena e intgral de su Aprendiendo el A-B-C 60 Min.
como objetivo central ampliar la concepción

Momento
salud sexual y salud reprodutiva.

la vida
que tienen los y las jóvenes respecto a sexua- Discurso asertivo 90 Min.
lidad, pero esencialmente lograr que valoren
la sexualidad como un elemento fundamen- Salvando la vida 90 Min.
tal de sus vidas, sobretodo en la perspectiva
del valor del cuerpo, su cuidado y el ejercicio Los globos 120 Min.
de derechos. El año 2020 90 Min.
c) Salud Sexual y Salud Reproductiva: Este Evaluación del momento educa- 60 Min.
momento educativo plantea la posibilidad tivo
de comprender la salud como un estado de
bienestar, donde la ocurrencia de ITS - Vih,
6

La última mirada. 30 Min.

VBG o Embarazos no deseados, actúan como
Momento

Cierre

Cierre del proceso educativo con un analisis

limitantes para la vivencia plena de la sexua- cualitativo del proceso.
lidad de los y las jóvenes, de ahí que sea im- Aplicación cuestionario post test 40 Min.
portante acciones de prevención. Sirve ade-
más para integrar el proceso educativo, la
demanda del jóven y la atención diferenciada. Tiempo total del proceso educativo 35 hrs.

d) Habilidades para la Vida: La concepción

esencial de este momento es la apertura
de espacios donde los y las jóvenes puedan
aprender y entrenar habilidades básicas para
la vivencia plena de la sexualidad y el cuidado
de la SS y la SR. Así se tienen ejercicios donde
se trabaja inicialmente desde el grupo para
luego trabajar individualmente, bajo la pers-
pectiva de resolución de problemas.

12

Generalidades
En términos operativos. El desarrollo de
estos elementos toma en consideración
tres líneas transversales, que deben ser
consideradas permanentemente para la
facilitación:
a) La transmisión de información, que
implica llenar los vacios de informa-
ción, corregir la información errónea o
equivocada a través de un proceso de
discusión y/o análisis y la incorporación
de nueva información. Para esto es una
herramienta fundamental la informa-
ción obtenida a través del diagnóstico.
b) El cuestionamiento o desmitificación
de creencias erróneas o limitantes para
la vivencia de la sexualidad, el cuidado
de la SS, SR y el ejercicio de derechos,
generado principalmente en los espa-
cios de análisis de cada actividad y en
los espacios específicos de entrena-
miento de habilidades. Identificable a
través de la actividad 2 del diagnóstico
(Autoestima, Modelo A-B-C, Asertivi-
dad).
c) El entrenamiento de habilidades,
presente con mayor predominancia en
el momento educativo 5, en el que se
debe mantener la perspectiva de expo-
ner a los y las participantes a la resolu-
ción de problemas, a través del grupo
inicialmente y de manera individual
luego.
IV. SUSTENTO TEÓRICO METODOLÓGICO
ENFOQUES METODOLOGICOS
El diseño, elaboración e implementación de la Guía de
Capacitación en Liderazgo y Sexualidad, fundamenta
su concepción y operativización en diferentes
enfoques teórico – metodológicos diferenciados
pero complementarios. Se realiza a continuación
una descripción breve de estos enfoques pudiendo
encontrarse mayores detalles en los contenidos de
respaldo de la guía.
Enfoque Habilidades para la vida
El marco teórico - metodológico global, para la Guía
en Liderazgo y Sexualidad, es el de Habilidades para la
Vida, se trata de un enfoque que recupera diferentes
orientaciones teóricas, cuyo valor más importante se
encuentra en su focalización sobre el desarrollo de
habilidades que permitan a los y las jóvenes, hacer
frente a los desafíos de sus vidas y contexto, entre
ellos de manera evidente todos los que tienen que ver
la vivencia de la Sexualidad y la Salud Sexual y Salud
Reproductiva. Destaca la clasificación que se hace de las
habilidades, sobre todo las cognitivas y de manejo de
emociones, que en última instancia se proyectan en lo
social, como habilidades sociales. Se trata de un modelo
que ha sido y continúa siendo utilizado en el área de
la salud, sobre todo por el énfasis puesto por la OMS
- OPS, para su aplicación en programas educativos,
incluyendo la prevención de consumo de substancias
controladas. Citamos algunas referencias que hacen a
su conceptualización:
“...un enfoque de habilidades para la vida... permite que
los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para
el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva
los retos de la vida diaria... identifica las “Habilidades
para la vida” como: 1) habilidades sociales... (incluyendo
comunicación, habilidades de rechazo, agresividad y
empatía), 2) habilidades cognitivas (incluyendo toma
de decisiones, pensamiento crítico y auto evaluación),
y 3) habilidades para manejar emociones”.1
1
PEREZ de la Barrera Citlalli, PICK Susan, “Conducta Sexual Protegida en Adolescentes Mexicanos”, Revista Interamericana de Psicología, 2006, Vol. 40.
2
Citado en “Conducta Sexual Protegida en Adolescentes Mexicanos”, Revista Interamericana de Psicología, 2006, Vol. , Nº 3, pp. 333-340
Citado en Pick Susan, POORTINGA Ype, “Marco conceptual y estrategia para el diseño e instrumentación de programas para el desarrollo una visión científica,
política y psicosocial”, 2006, Edición Electrónica.
13
“Las habilidades para la vida son las capacidades y
destrezas en el ámbito socioafectivo de las personas,
entre ellas habilidades sociales, cognitivas y de manejo
de emociones, que les permiten enfrentar con éxito
las exigencias, demandas y desafios de la vida diaria,
actuando competentemente y contribuyendo al
desarrollo humano”.2
“Las habilidades para la vida son aquellas aptitudes
necesarias para tener un comportamiento eficiente y
positivo, que nos permita enfrentar eficazmente los
retos cotidianos y hacernos cargo de las decisiones
que afectan nuestra vida y nuestra salud.”
Enfoque Personal Agency: “Agencia Personal”
Es un perspectiva conceptual y metodológica que
conjunciona diferentes áreas de la ciencia (psicología,
filosofía) y el desarrollo socioeconómico, por ende
tiene diferentes acepciones y formas de aproximarse a
su comprensión, en este contexto citamos:
“La agencia personal es la habilidad de definir las metas
propias de forma autónoma y de actuar a partir de las
mismas: aquello que una persona tiene la libertad de
hacer y lograr en búsqueda de las metas o valores que
él o ella considere importantes”
“...la agencia personal es el factor que facilita que las
personas desarrollen sus capacidades y logren los
objetivos que se proponen, en consecuencia de sus
propias elecciones y decisiones”.
“...Una vez que la agencia personal comienza a
impactar en la familia, los colegas, las organizaciones
y la comunidad, se convierte en empoderamiento. El
proceso de desarrollar empoderamiento a menudo
sucede en etapas...”
En este contexto, la “agencia personal” es un recurso
que partiendo del fortalecimiento individual, repercute
sobre el desarrollo social, es decir, desde la autonomía
de pensamiento, emoción y conducta, hasta el b) La comprensión de que los sentimientos y conductas,
empoderamiento como factor que permite tener control no son producto de los hechos o situaciones, que afectan
sóbre el entorno y por ende de las circunstancias que a las personas, sino más bien de su forma de valorarlos o Enfoques
envuelven al individuo, que en última instancia tendrán interpretarlos (creencias), retomando el modelo A - B - C
efecto sobre sus condiciones de vida y las personas que de la Terapia Racional Emotiva. Equidad de género: el trabajo en aula
le rodean. incorporará la exploración de los roles
c) En el caso de su aplicación en el aula, destaca su y atributos de género; comprensión de
Puede visualizarse como elementos comunes a estas enfoque de trabajar en grupo, para luego apropiar
referencias, la visibilización de los componentes y desarrollar las habilidades en el nivel individual, el las percepciones de masculinidad y fe-
fundamentales para comprender el comportamiento grupo se constituye en un apoyo para la resolución minidad dentro de la familia y a través
humano, a) los pensamientos, b) las emociones y c) de situaciones problema, en las que se ensayan las del ciclo de vida; normas y valores cam-
las conductas. Por otro lado destaca su énfasis en la habilidades para el conocimiento de las emociones, biantes en la sociedad; manifestacio-
necesidad de adquisición de habilidades y destrezas, planteamiento de creencias basadas en hechos y nes y consecuencias de los prejuicios,
para el logro de cambios de comportamiento. conductas adaptativas. estereotipos y desigualdad de género,
como principio fundamental para cons-
Enfoque Educación Racional Emotiva Haciendo una síntesis de los planteamientos de los tres truir relaciones de equidad.
El enfóque propuesto por William Knaus, se basa enfoques, podemos decir que destaca:
en los principios de la Terapia Racional Emotiva Derechos: promover, proteger y defen-
Comportamental. Se trata de un enfoque cognitivo a) La orientación manifiesta hacia el desarrollo de la der los derechos sexuales y reproducti-
- emotivo, para enseñar a los estudiantes a generar autonomía, es decir, ser capaz de hacerse cargo de la
creencias y estrategias basadas en hechos, a través de propia vida. Que en conjunción a las características e vos de los y las adolecentes y jóvenes,
ejercicios de reconocimiento e identificación de las implicaciones del ser joven, coadyuvan en el desarrollo enmarcados en los derechos humanos.
emociones, debate de pensamientos y creencias, sobre hacia la adultez.
todo aquellas que conducen a conductas autoderrotistas Intergeneracional: plantea la búsque-
en la perspectiva de ayudar a las personas a solucionar b) Aunque con diferentes énfasis y denominativos, la da de relaciones horizontales entre las
sus problemas básicos y examinar el resultado de sus coincidencia en la recuperación de la generación de generaciones, promoviendo la disminu-
esfuerzos. habilidades a través del trabajo en los niveles cognitivo, ción de las diferencias generadas por el
emocional y conductual. adultocentrismo que plantea la supe-
“... supone que los estudiantes aprenderán a enfrentarse rioridad de la adultez sobre lo menor:
racionalmente a sus problemas por medio de la c) El planteamiento de situaciones problema, como niñez, adolescencia y juventud.
presentación de tareas y de problemas en un ambiente herramienta importante para el desarrollo de las
de grupo”. habilidades.
Salud Sexual: definida como un esta-
“... comprende el conocimiento de las emociones y Resulta evidente que se trata de un proceso complejo, do general de bienestar físico, mental y
como se desarrollan, distinguir entre las suposiciones y que debe ser trabajado de manera progresiva, pues social, y no la mera ausencia de enfer-
los hechos (pensamientos racionales e irracionales) y su además necesita de periodos de interiorización, medades en todos los aspectos relacio-
efecto sobre las conductas cotidianas”. reflexión y ensayo de lo aprendido, aspecto que delimita nados a la sexualidad sin mas limite que
los alcances de un proceso educativo como el presente, los derechos del otro/a.
El esquema básico de su trabajo, se basa en: el cual debe ser concebido dentro de un contexto o
estrategia mayor. Salud Reproductiva: definida como la
a) La concepción integrada y mutua influencia entre capacidad de disfrutar una vida repro-
pensamientos, emociones y conductas. ductiva satisfactoria, con la libertad para
decidir sobre la procreación o no de hi-
OPS, “Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes”, 2001 jos/hijas, cuando y con qué frecuencia.
CHOQUE Raúl, CHIRINOS Jesús, “Eficacia del Programa de Habilidades para la Vida en adolescentes Escolares de Huancavelica, Perú”, Revista de Salud Pública, Volumen
11, abril 2009.
PICK Susan, Givaudan Martha, “Yo Quiero, Yo Puedo, estrategia para el desarrollo de habilidades y competencias en el sistema escolar”, Psicología de la educación,
Sao Paulo, 2006.
Pick Susan y otros, “Escala para medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE)”, Revista Internacional de Psicología 2007, Vol 41, Nº. 3 pp. 295-304.
Pick Susan, RUESGA Carolina, “Agencia Personal, Empoderamiento Agentico y Desarrollo Humano: Una Perspectiva Empírica”

14

Rasgos del facilitador o facilitadora
Habilidad para adaptar los recursos
didácticos a las características del
grupo.
• Sensible a realidad de los adoles-
centes, a los temas referentes a la
sexualidad humana.
• Habilidad para lograr reflexión en
torno a los principios planteados, en
cada uno de los temas.
• Habilidad para lograr participación
de los adolescentes y jóvenes.
• Alto nivel de respeto a las diferentes
formas de vivir la sexualidad.
• Habilidad para rescatar las participa-
ciones a favor del desarrollo de los
contenidos.
• Habilidad para adaptar los recursos
didácticos a las características del
grupo.
• Sensible a realidad de los adoles-
centes, a los temas referentes a la
sexualidad humana.
• Habilidad para lograr reflexión en
torno a los principios planteados, en
cada uno de los temas.
• Habilidad para lograr participación
de los adolescentes y jóvenes.
• Alto nivel de respeto a las diferentes
formas de vivir la sexualidad.
• Habilidad para rescatar las participa-
ciones a favor del desarrollo de los
contenidos.
RECOMENDACIONES METODOLOGICAS
PARA FACILITADORES/AS
La implementación de la Guía en Liderazgo y Sexualidad,
requiere consideraciones de tipo metodológico, que
deben ser tomadas en cuenta por los y las facilitadores/
as que llevan adelante el proceso educativo. Hacemos
referencia a lineamientos generales que coadyuvan y
pueden potenciar el logro de resultados a través del
desarrollo del proceso educativo.
Proceso Educativo
Es un proceso de formación integral a través del
cual se adquiere, desarrolla, actualiza y perfecciona
conocimientos, habilidades y actitudes de las y los
estudiantes, para mejorar su desempeño en las
diferentes areas de su vida.
Esta perspectiva no debe ser invisibilizada, en cuanto
define el espíritu de las acciones que se desarrollan
como parte de la implementación de la Guía.
Condiciones de trabajo
El trabajo en situación de aula plantea sus propios
desafíos y condicionantes, generalmente relacionados al
número de personas (estudiantes) con las que se trabaja,
la disposición de los bancos (usualmente definidos para
una educación bancaria, donde la orientación visual
y de actividad se dirige al profesor) y la insuficiencia
de los recursos didácticos. Dentro de este contexto,
es importante para el o la facilitador/a tener el mayor
control posible sobre estas variables, esto requerirá
un esfuerzo adicional de su parte, que va desde la
capacidad de improvisación ante imprevistos, hasta la
incorporación de recursos didácticos no especificados
en las técnicas descritas. La mejora de las condiciones
de trabajo dependerá de la creatividad de quien facilita,
su capacidad lúdica, de las relaciones que establezca
con las autoridades del establecimiento educativo, de
las relaciones que establezca con los y las participantes.
Esto implica que los resultados posibles de obtener
a través de la implementación de la guía educativa,
pueden incrementarse en su magnitud y en su calidad,
15
en la medida que el o la facilitador/a, tenga mayor
control sobre las variables antes mencionadas.
Taller
Modalidad de trabajo educativo, caracterizada por la
apertura de espacios de análisis, reflexión y resolución
de problemas sobre una temática específica y con
objetivos definidos, su desarrollo incluye la utilización
de técnicas y actividades participativas, buscando
estimular la creatividad, habilidades y capacidades de
los y las participantes de manera reciproca.
Técnicas grupales
Las técnicas son instrumentos, medios o actividades
organizadas, a través de las que se facilita el proceso de
construcción y aprendizaje conjunto. Sirven de enlace
entre quien participa, los contenidos y quien facilita. El
objetivo de las técnicas es viabilizar la construcción del
conocimiento y/o el desarrollo de habilidades.
Es importante destacar tres elementos: el primero,
el error habitual que se comete al referirse a las
técnicas como dinámicas, siendo aspectos totalmente
diferentes, debiendo utilizarse el referente de técnica. El
segundo, entender la técnica como un medio, no como
una finalidad, es decir, el objetivo del o la facilitador/a
no es aplicar la técnica, sino generar aprendizaje, de
ahí que también deba comprenderse que la técnica
no es mágica, es el movimiento (dinámica) grupal que
genera movilización de historias de vida y emociones.
El tercero, la técnica permite a quien facilita se vaya
convirtiendo en un integrante más del grupo.
Técnica vivencial
Es un medio o instrumento, donde la persona es la
principal protagonista en el proceso de aprendizaje.
Permite aproximarse a la experiencia individual
(emociones e historias de vida) y experiencia grupal,
a través de la interacción entre la persona con ella
misma y su entorno.
Estructura de la Técnica
Introducción: Corresponde a la formulación de las
instrucciones. Dependiendo del tipo de técnica que se
utilice y el nivel de ésta, debe tenerse especial cuidado
con el manejo del espacio, tonos de voz y proximidad
física con los y las participantes.
Desarrollo: Corresponde a la inserción del grupo en la
dinámica sugerida por la técnica, es la etapa de aplicación
como tal. Es la etapa de mayor riqueza para el facilitador
o facilitadora, en cuanto se obtienen los elementos de
mayor significancia para el análisis o discusión. Este
procesó exige del facilitador o facilitadora, un mayor
nivel de atención, a través de la observación, escucha y
seguimiento al desempeño del grupo.
Cierre: Se concluye el movimiento generado por la
técnica, se elaboran conclusiones respecto al tema que se
haya abordado; se reconcilian las emociones generadas.
Se puede priorizar aspectos de tipo analítico y de
discusión o de carácter emotivo y afectivo. Se debe
equilibrar el movimiento del grupo.
Dinámica grupal
Movimiento resultante de las interacciones de las
personas que componen un grupo y que tiene
influencia sobre cada persona y sobre el grupo en
general, a partir del uso de un reactivo específico (en
este caso particular las técnicas planteadas).
Grupo, características y manejo
Existen múltiples y diversas formas de concebir un
grupo, no existiendo una forma univoca de describirlos,
sin embargo, podemos decir que un grupo:
Es una unidad social, consistente en individuos cuyas
relaciones, en cuanto a su posición y papel, son variables
y que poseen un conjunto de normas y valores que
regulan las conductas de sus componentes individuales.
Es un conglomerado de personas en situación de
interacción social.
Existe un grupo cuando dos o más personas poseen,
como una de las cualidades de sus relaciones, cierta
independencia y cierta unidad reconocible.
Estas definiciones nos plantean de manera clara, la
visión del grupo como un ente dinámico y articulado
en el que fluyen relaciones, mensajes, historias, etc.
a las cuales el o la facilitador/a no debe abstraerse.
Sería un error, concebir el grupo simplemente como
un conjunto de individuos en situación pasiva, que es
generalmente la forma en la que se concibe a una clase Lectura de grupo
(desde la perspectiva de los maestros/as) a la cual se le
transfiere información (desarrollo del tema). Interpretación que se realiza respecto al
estado general de un grupo, con base
Esta dinámica inherente al grupo es identificable a través de: en la recopilación de información, me-
diante la utilización de técnicas como
a) Las relaciones entre los individuos o componentes del la observación y la formulación de pre-
grupo, que definen sus interacciones, pero principalmente
guntas indagatorias.
plantean un todo integrado, no explicable solo por la
presencia del total de los y las estudiantes. Es importante destacar que el o la faci-
litador/a, siendo también parte del gru-
b) Posición, rol y propósito, de cada uno/a de los y po experimenta emociones en su rela-
las estudiantes al interior del grupo, que determinan
ción con éste, que podría influir en su
su comportamiento y característica (el revoltoso, el
distraído, el molestoso, el aplicado, el participativo, capacidad de lectura de grupo y darle
una falsa interpretación, en estos casos
el invisible), que lo definen como un actor social y
por tanto tiene una función al interior del grupo en el debe validarse la interpretación con el
escenario que representa la clase. Estos roles pueden grupo preguntando, interrogando o en-
pueden tener una función en el grupo, por ejemplo, contrando otras señales que confirmen
el revoltoso se puede activar cuando existe cansancio, o anulen la lectura que se esté teniendo.
cuando el trabajo se hace aburrido.
Facilitación
c) Normas y valores, que regulan el movimiento grupal,
la mayor parte de ellas implícitas y que no guardan Se refiere a los procesos y funciones
relación con los reglamentos de la Unidad Educativa. que permiten que un grupo de perso-
nas trabajen en torno a un objetivo co-
d) Independencia y unidad, es decir, la razón de mún en forma eficiente (haciendo buen
pertenencia al grupo, pero también la propia identidad, uso del tiempo y recursos), efectiva (di-
espacios entre los cuales fluyen los y las estudiantes, rigido a la acción) y agradable (creando
dependiendo de la tareas que se les asignen, el
un clima de confianza y colaboración).
momento y el espacio físico en el que se encuentran.
En este contexto el manejo de grupo, dependerá no
solamente de un buen manejo técnico – metodológico
formal, ligado a la aplicación de las técnicas, el respaldo
teórico conceptual, recursos didácticos, etc. sino
fundamentalmente dependerá de la sensibilidad del
o la facilitador/a a las características anteriormente
descritas.
16
 MOMENTO 1
INICIO DEL PROCESO EDUCATIVO

17
18
 1. INICIO DEL PROCESO EDUCATIVO
Presentación institucional, de participantes y del proceso educativo
Preparación:
Se inicia el primer momento del proceso educativo. Es el contacto inicial con el grupo, por lo cual el o la facilitador/a
debe tener clara la información que transferirá, entendiendo que no sólo se representa a sí mismo, sino a la institución.
Es también la oportunidad para realizar las primeras lecturas de grupo, las primeras impresiones pueden ayudar a
regular las siguientes sesiones de trabajo.
A. Presentación Institucional
Duración:
25 Minutos Desarrollo: La persona que facilita el proceso realiza
la presentación de acuerdo a los siguientes aspectos:
Material:
• Esquema general de la Guía y
a. Presentación institucional: Presentar una
proceso de trabajo
breve descripción de la institución (área de trabajo,
• Papelógrafo
actividades, servicios y oportunidades para jóvenes,
• Marcadores gruesos
dirección, teléfonos, personas de contacto, misión,
• Tarjetas de cartulina programa de jóvenes).
• Masking tape
b. Objetivos: Se presentan los objetivos del proceso de
40 Minutos Aplicación pre-test capacitación, haciendo énfasis en la focalización sobre
(Anexo 2)
el desarrollo de habilidades (basado en adquisición de
conocimientos, reflexión y conductas para resolución de
problemas).
c. Características generales: Se presenta el esquema
general de la guía, mostrando los diferentes ségmentos
y haciendo un recorrido general por todos los temas
propuestos, sugiriendo que éstos podrán ser flexibles
y ajustables de acuerdo a las necesidades de los y las
jóvenes y los objetivos institucionales.
d. Metodología: Se presenta y describe la
metodología interactiva-participativa-reflexiva,
describiendo las características generales de las
actividades y los momentos de trabajo (espacios de
trabajo a través de técnicas, información, discusión,
análisis, construcción y presentación de aprendizajes
además de la evaluación). Sugerir finalmente que el
19
trabajo se basa en poder establecer una relación de
cooperación y aprendizaje conjuntos.
Se abre un espacio para preguntas, aclaración de dudas
y recepción de comentarios. Establecer la posibilidad
de que si alguien no quiere levantar la mano o hablar
de manera directa, puede escribir su observación en
una tarjeta y pasarla a quien facilita, aclarando que en
este primer momento no es necesario identificarse.
e. Reglas y acuerdos: Se establece las reglas de
trabajo con los y las participantes. Pedir que planteen
acuerdos para el desarrollo del proceso. Anotar en un
papelógrafo los acuerdos consensuados.
Cuidar que entre los acuerdos se encuentren:
- Cumplir con los horarios establecidos
- Confidencialidad respecto a lo que suceda en el
proceso educativo
- Restringir uso de celulares
- Respetar y escuchar la opinión de los/as
participantes
- No hay respuestas ni preguntas buenas o malas,
sólo opiniones para la reflexión
Si el grupo no los menciona, quien facilita debe dar
estas sugerencias, porque también es parte del proceso
y del grupo.
En relación a las reglas, el papelógrafo debería
colocarse en cada sesión, como herramienta que
recuerda los acuerdos establecidos.
B. Aplicación de cuestionario de evaluación (pretest):

Se distribuye los cuestionarios pretest a la totalidad de las y los participantes y presenta el instrumento de acuerdo
con el siguiente detalle:

a. Objetivo de la aplicación del cuestionario.

b. Segmentos en los que se encuentra dividido el Cuestionario
c. Forma de llenado-de cada segmento

Se abre un espacio para la aclaración de dudas, especificando que es un cuestionario que pretende evaluar el antes
y el después respecto al desarrollo e implementación del proceso educativo, que las y los participantes deben
responder de acuerdo con lo que piensan y saben. Plantear que el cuestionario es anónimo por lo que la evaluación
es grupal. Se aclaran las dudas planteadas.

C. Presentación de participantes
Duración:
Preparación
45 Minutos
Existe una gran variedad de técnicas que se pueden utilizar para la presentación de los y las participantes. Esto
implica que la aplicación de la presente técnica, no es restrictiva. Para realizar modificaciones en Ia presentación
Material:
tomar en consideración el tiempo que tiene disponible, el objetivo de la presentación y las características del
grupo, de manera que sus resultados puedan ayudarle a establecer los primeros vínculos de confianza. El ejercicio • Papelógrafo
de presentación generalmente debe ser ameno, divertido y agradable. • Marcadores gruesos
• Tarjetas de cartulina

Desarrollo: Se distribuyen tarjetas a los y |as 1. Nombre

participantes, juntamente con un trozo de masking.
Deben escribir su nombre en la tarjeta y pegarle en un
lugar visible de su cuerpo.
Después cada uno/a deben presentarse, respondiendo
lo siguiente.
2. Música favorita
3. Artista favorito
En situación de aula, la utilidad del nombre servirá
específicamente para referencia del o la facilitador/a.

20
 MOMENTO 2
DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES

21
22
 2. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
Preparación Esta etapa implica para él o la facilitador/a asumir
Se inicia el segundo momento del proceso educativo.
Esta etapa es de fundamental importancia, en cuanto:
a. Representa el momento inicial de apertura a la
participación de los y las jóvenes en el proceso educativo.
b. Permite configurar un panorama respecto a los
conocimientos, percepciones y necesidades de los y
las jóvenes respecto a sexualidad.
c. Permite establecer con el grupo, el consenso con
relacion a los puntos de mayor relevancia para el
trabajo en sexualidad.
d. Sus resultados permiten al o la facilitador/a la
regulación del proceso, tratando de responder de
mejor manera a las necesidades de los y las jóvenes.
En este contexto la etapa de diagnóstico implica
varias sesiones de trabajo, a fin de tener un espectro
suficiente, respecto a la situación de los y las jóvenes
en torno a la sexualidad.
una actitud de escucha, indagación y curiosidad,
sin cuestionar, objetar o plantear alternativas para
las formulaciones de los y las jóvenes. Se debe
recopilar la mayor cantidad y calidad de información
posible, sobre todo en lo referido a conocimientos,
pensamientos, emociones y conductas de los y
las jóvenes respecto a la sexualidad como eje
fundamental del trabajo. La información recopilada
debe servir al facilitador/a para establecer los
vacíos, los contenidos y procesos que se ajustarán
de mejor manera a las necesidades de los y las
jóvenes, pudiendo desplazarse desde el esquema
estándar a uno más ajustado a las necesidades de
un grupo específico. Así por ejemplo, es posible que
algún grupo (en función de la edad, conocimientos,
etc.) demande mayor necesidad de conocimiento
de manejo de aspectos bio-fisiológicos sobre
sexualidad, mientras que otro pueda necesitar mayor
énfasis en torno a comunicación.

Duración:
Actividad: Estableciendo conocimientos
30 Minutos Preparación
En función de los objetivos del proceso educativo y de las características de la etapa de diagnóstico, esta primera
Material: actividad implica establecer lo que los y las jóvenes conocen respecto a:
• Papelógrafo a. Sexualidad
• Marcadores gruesos b. Métodos anticonceptivos
• Tarjetas de cartulina c. ITS/Vih - Sida
• Masking tape d. Enamoramiento
e. Asertividad
f. Toma de decisiones
g. Violencia
El o la facilitador/a, realizará una introducción a este momento de trabajo, mencionando que se trata de partir de lo
que los y las jóvenes conocen y acordar con ellos las prioridades del proceso, lo que implica reconocer el valor de la
participación de estos y no la imposición de un trabajo específico.
Desarrollo: o equivocadas, que en los papelógrafos coloquen todo
Se conformarán siete grupos, con un promedio de lo que sepan y que también está permitido poner que
seis participantes. A cada grupo se le entregarán hojas no se sabe sobre algún tema.
de papelógrafos, marcadores gruesos y tarjetas de
cartulina. Antes de iniciar el trabajo, se advertirá a los Se trabajará bajo la metodología de lluvia de ideas, a
y las participantes, que no existen respuestas correctas manera de motivar lo más posible la participación de

23
los y las jóvenes, para esto se distribuirán tarjetas de
cartulina a los y las participantes en las que puedan
anotar libremente que es lo que saben o que no. Cada
participante anotará una o más respuestas en las
tarjetas de cartulina y las pegará en el papelógrafo,
como respuesta a la pregunta que corresponda.
Cada grupo trabajará sobre las siguientes preguntas:
Grupo 6: a) ¿Qué es la violencia?, b) ¿Qué tipos de
violencia conoces?
El o la facilitador/a debe acompañar el trabajo de
los grupos, para alentar la participación, escuchar
los comentarios y orientar ante las dudas. Debe ser
precavido de no transmitir sus propios conocimientos
o información.

Grupo 1: a) ¿Qué es la sexualidad?, b) ¿Cuáles son las
características de la sexualidad?
Grupo 2: a) ¿Qué son los métodos anticonceptivos?
b) ¿Qué métodos anticonceptivos conozco y cuáles
son sus características? cada grupo, se abrirá un espacio breve para incluir
Grupo 3: a) ¿Qué son las Infecciones de Transmisión
Sexual?, b) ¿Qué, ITS conozco y cuáles son sus
características? ‘
Grupo 4: a) ¿Qué es el enamoramiento?, b) ¿Qué
formas de amor existen?
Grupo 5: a) ¿Qué es la toma de decisiones?, b) ¿Cuáles son
las características de un proceso de toma de decisiones?
Concluida la fase de respuesta a las preguntas
planteadas, cada grupo presentará el trabajo realizado,
dando lectura a todas las respuestas planteadas para
las preguntas. A la finalización de la presentación de
algún aporte del resto del grupo.
Variación: A través de una lluvia de ideas o entregando
a cada participante tarjetas se llenara la siguiente
matriz:

Cierre:
Al finalizar el o la facilitador/a realizará un recorrido por cada uno de los papelografos haciendo una síntesis de las
respuestas y confirmando ésta con los y las jóvenes, verificando si la síntesis refleja lo que quisieron decir.

Actividad: ¿Qué pienso, qué siento, qué hago? Duración:

30 Minutos
Preparación
La segunda actividad indagará sobre las actitudes de los y las jóvenes en torno a los temas prioritarios que serán Material:
abordados a lo largo del proceso educativo. Esta parte del diagnóstico, permite identificar creencias, emociones y • Papelógrafo
conductas respecto a los temas de trabajo. Los temas priorizados en éste segmento del diagnóstico son: • Marcadores gruesos
a. Sexualidad • Tarjetas de cartulina
b. Métodos anticonceptivos • Masking tape
c. Embarazo
d. ITS / Vih - Sida
e. Enamoramiento
f. Toma de deciciones
g. Violencia
El o la facilitador/a, planteará esta actividad como el segundo momento del diagnóstico, recordando que se trata
de partir, de lo que los y las jóvenes conocen, la importancia de la participación y el trabajo conjunto.
24
Desarrollo:
Se conformarán siete grupos. A cada grupo se entregarán hojas de
papelógrafo, marcadores gruesos y tarjetas de cartulina. Antes de iniciar
el trabajo, se advertirá a los y las participantes, que no existen respuestas
correctas o equivocadas, que en los papelógrafo coloquen todo lo que
se les venga a la mente, sin restricciones.
Se trabajará bajo la metodología de lluvia de ideas, a manera de lograr
la participación de los y las jóvenes, para esto se distribuirán tarjetas de
cartulina a los y las participantes en las que puedan anotar libremente
las respuestas a las preguntas. Cada participante anotará una o más
respuestas en las tarjetas de cartulina y las pegará en el papelógrafo,
como respuesta a la pregunta que corresponda.
Cada grupo trabajará sobre las siguientes preguntas:
Grupo 1 - Sexualidad: a) ¿Qué cosas pienso sobre la sexualidad?,
b) ¿Cómo me siento sobre la sexualidad? c) ¿Qué cosas hago o haría
respecto a la sexualidad?
Grupo 2 - Métodos anticonceptivos: a) ¿Qué cosas pienso sobre los
métodos anticonceptivos?, b) ¿Cómo me siento sobre los métodos
anticonceptivos? c) ¿Qué cosas hago o haría con los métodos
anticonceptivos?
Grupo 3 - Embarazo: a) ¿Qué cosas pienso sobre el embarazo
en la adolescencia?, b) ¿Cómo me siento sobre el embarazo en la
adolescencia?, c) ¿Qué cosas hago o haría ante un embarazo?
Cierre
Al finalizar el o la facilitador/a realizará un recorrido por cada uno de los papelógrafos haciendo una síntesis de las respuestas y confirmando ésta
con los y las jóvenes, verificando si la síntesis refleja lo que quisieron decir.
25
Grupo 4 - ITS / Vih: a) ¿Qué cosas pienso sobre las ITS / Vih - Sida?, b)
¿Cómo me siento sobre las ITS / Vih - Sida?, c) ¿Qué cosas hago o haría
ante una ITS / Vih - Sida?
Grupo 5 - Enamoramiento: a) ¿Qué cosas pienso sobre una relación
de pareja?, b) ¿Cómo me siento sobre una relación de pareja?, c) ¿Qué
cosas hago o haría en una relación de pareja? d) ¿Qué tipos de amores
existen?
Grupo 6 - Toma de deciciones: a) ¿Cómo pienso que se debe tomar
deciciones?, b) ¿Por qué creo que es importante saber tomar deciciones?.
Grupo 7 - Violencia: a) ¿Qué cosas pienso sobre la violencia?, b) ¿Cómo
me siento en relación a una situación de violencia?, c) ¿Qué cosas hago
ó haría ante úna situación de violencia?
El o la facilitador/a debe acompañar el trabajo de los grupos para alentar
la participación, escuchar los comentarios y orientar ante la dudas. Debe
ser precavido de no transmitir sus propios conocimientos o información.
Debe estar también alerta a poder aclarar los términos que utilicen los
y las jóvenes, por ejemplo, si alguien escribe que se siente “normal”,
preguntar sobre que quiere decir “normal”
Concluida la fase de respuesta a las preguntas planteadas, cada grupo
presentará el trabajo realizado, dando lectura a todas las respuestas
planteadas para las preguntas. A la finalización de la presentación de
Actividades: Necesidades y demandas Duración:
30 Minutos
Preparación
La tercera actividad indagará sobre las necesidades y demandas de los y las jóvenes en torno a los temas Material:
prioritarios que serán abordados a lo largo del proceso educativo. Esta parte del diagnóstico, permite identificar • Papelógrafo
la expectativa y pedido de los y las jóvenes. Los temas priorizados en éste segmento del diagnóstico son: • Marcadores gruesos
• Tarjetas de cartulina
a. Sexualidad • Masking tape
b. Métodos anticonceptivos
c. Emabarazo
d. ITS/Vih - Sida
e. Enamoramiento
f. Toma de deciciones
g. Violencia
Desarrollo: Grupo 3: a) ¿Qué necesito o quiero saber sobre el
Se conformarán seis grupos, con un promedio de seis emabarzo en la adolecencia?
participantes. A cada grupo se le entregará hojas de Grupo 4: a) ¿Qué necesito o quiero saber sobre las
papelógrafo, marcadores gruesos y tarjétás de cartulina. Infecciones de Transmisión Sexual y el Vih - Sida?
Antes de iniciar el trabajó, se advertirá a los y las Grupo 5: a) ¿Qué necesito o quiero saber sobre el
participantes, que nó existen necesidades y demandas enamoramiento?
correctas o equivocadas que en los papelógrafos Grupo 6: a) ¿Qué necesito o quiero saber para tomar
cóloquen todo lo que quieran o necesiten saber y decisiones?
que crean que les ayudara a vivir mas plenamente su Grupo 7: a) ¿Qué necesito o quiero saber sobre
sexualidad. violencia?

Se trabajará bajo la metodología de lluvia de ideas, a
manera de mejorar lo más posible la participación de
los y las jóvenes, para esto se distribuirán tarjetas de
cartulina a los y las participantes en las que puedan
anotar libremente sus demandas y necesidades. Cada
participante anotará una o más necesidades en las
tarjetas de cartulina y las pegará en el papelógrafo,
como respuesta a la pregunta que corresponda.
Cada grupo trabajará sobre las siguientes preguntas:
El o la facilitador/a debe acompañar el trabajo de los
grupos, para alentar la participación, escuchar los
comentarios y aclarar las dudas. Debe ser precavido de
no transmitir sus propios conocimientos o información.
Debe estar alerta, para poder facilitar que los y las jóvenes
sean específicos en la expresión de sus necesidades y
demandas. Por ejemplo, si alguno escribe, quiero saber
todo, el o la facilitador/a preguntará sobre qué quiere
decir todo, hasta poder clarificarlo.

Grupo 1: a) ¿Qué necesito o quiero saber sobre Concluida la fase de respuesta a las preguntas
sexualidad? planteadas, cada grupo presentará el trabajo realizado,
Grupo 2: a) ¿Qué necesito o quiero saber sobre dando lectura a todas las respuestas planteadas para
métodos anticonceptivos? las preguntas. A la finalización de la presentación de

Cierre
Al finalizar el o la facilitador/a realizará un recorrido por cada uno de los papelógrafos haciendo una síntesis de las
respuestas y confirmando ésta con los y las jóvenes, verificando si la síntesis refleja lo que quisieron decir.

26
Duración:
Actividad: Consensos para emprender el camino
30 Minutos
Preparación
Material: Esta es la última actividad del diagnóstico, se trata de realizar una revisión de la información recopilada en
• Papelógrafo las tres sesiones previas, a través de una síntesis elaborada por el o la facilitadora. Esta síntesis se someterá a
• Marcadores gruesos consideración de los y las participantes para verificar que traduzca lo expresado por los y las jóvenes y establecer
• Tarjetas de cartulina el acuerdo de los aspectos que se enfatizarán o abarcarán en todo entorno educativo. Es necesario para el grupo
• Masking tape la mayor especificidad posible, en este sentido y siendo él o la facilitador/a también parte del proceso y en base al
conocimiento más detallado que posee respecto a los contenidos y su orientación, buscará precisar, por ejemplo,
si en torno a sexualidad es necesario para el grupo conocer en mayor profundidad los elementos relacionados a
los cambios corporales o sobre género.

El o la facilitador/a debe tener la síntesis elaborada tanto en papelógrafo, como impresa para ser distribuida a los
grupos. La síntesis se elabora en base a las actividades 1 y 3, conocimientos, necesidades y demandas respectivamente.
Los resultados de la actividad 2 - pensar, sentir y hacer, sirven para identificar creencias, percepciones y puntos de
vista respecto a las temáticas que forman parte del proceso educativo. Los mismos podrán ser utilizados en los
momentos de análisis de las diferentes actividades, para matizar con lo manifestado por el propio grupo.

El o la facilitador/a, realizará una introducción a este momento de trabajo, mencionando que se trata del cierre del
proceso diagnóstico. Sugiriendo que es el momento de acordar cuáles serán las temáticas que requerirán mayor
profundización o una revisión particular, en base a las necesidades más sentidas del grupo y las recomendaciones
del o la facilitador/a, de acuerdo a las prioridades institucionales y del propio proceso educativo. Desde esta
perspectiva se trata de un momento de negociación y establecimiento de consensos, donde el o la facilitador/a
se concibe como un integrante más del grupo.

Desarrollo:
Se conformarán cinco grupos, a cada grupo se le entregará una copia de las síntesis de las actividades
1 y 3, conocimientos y necesidades - demandas respectivamente. Podría usarse el siguiente formato:
Variación: a través de una lluvia de
ideas o entregando a cada participante
tarjetas para llenar las siguientes matriz.
¿Qué
Temas Conoci- piensa o Prioridad
mientos siente?

27
El o la facilitador/a presentará primero la síntesis realizada en base Concluida esa parte del trabajo, cada grupo presentará su orden de
a las síntesis efectuadas a la conclusión de las actividades 1 y 3. prioridades y se definirá el orden por mayoría simple. Es decir, si 4
Entonces pedirá a los grupos que primero revisen la síntesis y luego grupos coinciden en que asertividad es la mayor prioridad, se acordará
prioricen de acuerdo a sus consideraciones que tema y aspectos son realizar un énfasis especial en esa temática, otorgándole mas tiempo
mas importantes, ordenándolos de acuerdo a la importancia que le de trabajo o revisión mas especifica.
asignan. En la casilla de la derecha, donde dice prioridad, deberán
colocar el valor de prioridad para el grupo. De esta manera, si métodos
anticonceptivos es de mayor prioridad, pondrán 1 en la casilla de la
derecha y asi sucesivamente.

Cierre
Al finalizar el o la facilitador/a realizará un recorrido por el orden prioritario establecido, confirmando éste con los y las jóvenes y estableciendo
que se asume un acuerdo de que se trabajará en función de la priorización realizada. Planteará también que el proceso educativo tiene una
estructura y una metodología y que en función de eso se recorrerán ciertos pasos necesarios para llegar a las áreas priorizadas por los y las
jóvenes.

28
 MOMENTO 3
SEXUALIDAD Y DERECHOS

29
30
 3. SEXUALIDAD Y DERECHOS
Actividad: El cuerpo piedra fundamental de la vida y la sexualidad

Técnica: El cuerpo sin cuerpo

Preparación:
Se inicia el tercer momento del proceso educativo. Implica un cambio de dinámica, en cuanto se comienza a
trabajar a través de las técnicas grupales, es un momento importante para que el o la facilitador/a revise los resul-
Duración: tados del diagnóstico, articule con la dinámica del grupo, construya conocimiento, genere análisis para el cambio
90 Minutos de creencias, sino revisar también la lectura de grupo que se ha estado teniendo, esto permitirá tener una mejor
orientación para la aplicación de las técnicas. Es necesario revisar los contenidos relacionados a sexualidad y sus
Material: diferentes componentes.
• Papelógrafo
• Papel periódico Competencia Específica:
• Bolígrafos Reconoce y comprende el cuerpo como base fundamental en el desarrollo humano, valorando su importancia y
• Marcadores delgados cuidado en la construcción para la vivencia plena de la sexualidad.
• Marcadores gruesos
• Masking tape
• Lana Gruesa o cordel Desarrollo:
Se conforman cuatro grupos, se distribuye papel Representante 1: a) Dar un beso en la mejilla a otro
Contenidos: periódico y un rollo de masking por cada grupo. Los de los cuerpos, b) Tocar la ropa de alguna persona del
El cuerpo como piedra fundamental grupos deberán armar un cuerpo humano de tamaño grupo.
de la vida para construcción de la natural, básicamente cabeza, cuerpo y extremidades. El Representante 2: a) Abrazar a otro de los cuerpos de
sexualidad. cuerpo no deberá tener ningún rasgo que lo identifique periódico, b) Dar un beso en la mano a alguien del
como hombre o mujer. Una vez armado el cuerpo grupo.
La importancia de los sentidos para la humano deberán seleccionar un o una representante Representante 3: a) Pedir un beso en la mejilla a una
vivencia y expresión de la sexualidad. por cada grupo. Elegido/a el o la representante pesona del grupo, b) Soplar una hoja de papel colocada
Percepción del placer valorando el deberán atar el cuerpo humano armado a los brazos sobre uno de los bancos.
cuidado del cuerpo. piernas, cuerpo y cabeza de la persona seleccionada. Representante 4: a) Dar la mano a otro de los cuerpos
de periódico, b) Tocar la mejilla de alguien del grupo.
Material de consulta:
Los y las representantes, se ubicarán al frente de todo
Temas 4, 5 y 6 del segmento de
el grupo. El o la facilitador/a indicará que de ahora en Opcionalmente se pueden plantear otras acciones que
referencia teórica.
adelante su cuerpo será el cuerpo humano armado impliquen contacto, sobre todo el uso de los sentidos
con periódicos, que todo lo que se indique hacer, se y especialmente el tacto. El o la facilitador/a debe estar
hará a través del cuerpo armado con periódicos. Está alerta a que todas las acciones se hagan a través de
prohibido utilizar el propio cuerpo (de carne y hueso) los cuerpos de periódico. Quien rompa las reglas y
para desarrollar las tareas que se les encomiende, el o utilice su propio cuerpo para establecer contacto, será
la representante que así lo haga, recibirá una sanción. descalificado y se le dará la instrucción de “muerto”, es
decir, quedará estático, sin moverse.
Entonces cada representante realizará las siguientes
tareas:

31
Preguntas Guía
Una vez realizadas las tareas, el facilitador/a iniciará el análisis preguntado primero a quienes se encontraban atados/as a los cuerpos de perió-
dico.

1. ¿Cómo se sintieron?
2. ¿Qué les hizo sentir así?
3. ¿Qué observaron al realizar las diferentes tareas?
4. ¿Qué aprendieron en relación a sus propios cuerpos (Carne y hueso)?

El facilitador/a debe estar atento a las expresiones o respuestas relacionadas a la imposibilidad de poder sentir o de poder establecer contacto,
pues en ellas basará su análisis respecto a la importancia del cuerpo, su cuidado y su presencia como base de la construcción de la vida y de la
sexualidad.

Luego abrirá el análisis hacia todo el grupo, preguntando:

1. ¿Qué observaron en los cuerpos de periódico?

2. ¿Qué pasó con los cuerpos de periódico al tener que realizar las tareas asignadas?
3. ¿Qué pasaría si no tuviéramos cuerpo?
4. ¿Qué pasaría si no pudiéramos sentir o usar nuestros sentidos?
5. ¿Qué nos permite hacer nuestro cuerpo y nuestros sentidos?
6. ¿Cuál es el valor del cuerpo, para cada uno/a y en relación a nuestra sexualidad?
7. ¿Cuál es la importancia del cuidado del cuerpo?

Cierre
En base a la participación de los y las jóvenes, el o la facilitador/a remarcará mínimamente los siguientes mensajes:
a. El cuerpo como piedra fundamental para la vida y para la construcción de la sexualidad.
b. La importancia del cuerpo y los sentidos para conectarnos con el entorno, con las cosas y con otras personas.
c. La importancia del cuerpo para sentir placer, dolor, experimentar todo tipo de emociones y sensaciones.
d. El valor del cuidado del cuerpo, para el cuidado de nuestras vidas. Cuidar el cuerpo, cuidar la vida, cuidar nuestra sexualidad.
e. Aclarar que la actividad no va dirigida a “cubrir el cuerpo” o negar el cuerpo, mas bien a reconocer su importancia
para la relación con su medio.

Los cuerpos de periódico deberán ser guardados para utilizarlos en siguientes actividades. Cada grupo deberá hacerse responsable de su cuidado.

Variaciones:
- Dibujar la silueta y cortarla para no entrar a la elaboración del cuerpo.
- Elaborar las partes del cuerpo y llevarlas para que los jóvenes armen.
- Que los jóvenes ya lleven elaborada su silueta.

32
 Actividad: Sexualidad, Género, lo social, lo individual
Técnica: Comienza la historia

Competencia específica:
Reconoce el género como construcción social a partir de las diferencias del sexo, reflexionando constantemente
sobre las desigualdades genéricas del ser hombre y ser mujer a partir del predominio del sistema patriarcal para la
comprensión y respeto de las diferentes vivencias de las sexualidades.
Duración:
90 Minutos Desarrollo:
Se continuará el trabajo con los grupos de la anterior actividad. Se iniciará la actividad haciendo una lluvia de ideas,
Material: de los aspectos abordados a través de la actividad previa y se reforzarán los mensajes respectivos. Inicialmente
• Cuerpos de periódico cada grupo, deberá presentar el cuerpo de periódico de cuyo cuidado son responsables. En el caso de que alguno
• Papel periódico de los grupos no presente el cuerpo del cual es responsable, se abrirá un pequeño espacio para reforzar los
• Papel Seda mensajes relacionados a la importancia del cuidado del cuerpo y que sin cuerpo no hay posibilidad de participar
• Papel crepe en la actividad, de sentir, de vivir. Pero que, sin embargo, se dará una oportunidad para continuar con el ejercicio.
• Papelógrafos El grupo que no presente el cuerpo, podrá construir uno pequeño (entre 20 o 30 cm) rápidamente para continuar.
• Bolígrafos
• Hojas de papel Tamaño Oficio Para continuar el proceso, ahora debe dársele una identidad al cuerpo. El o la facilitador/a, deberá garantizar que
• Marcadores delgados mínimamente exista un cuerpo que sea identificado como hombre o mujer. Se le pedirá a cada grupo que haga lo
• Marcadores gruesos siguiente:
• Masking tape

Parte 1 sobre todo género, edad y contextura. Es importante
Contenidos:
El género como construcción social a) Definir si el cuerpo es de hombre o mujer que los y las participantes puedan construir y relatar
desde la diferencia de sexo. b) Ponerle nombre sus historias libremente, pues en ellas mostraran sus
c) Edad creencias, sus dudas, sus temores, sus conocimientos,
Género y equidad en el sistema d) Contextura – medidas sus formas de ver la sexualidad, en base a las cuales el
patriarcal. En base a estos elementos cada grupo deberá colocarle o la facilitador/a podrá trabajar en la etapa de análisis.
al cuerpo características (cabello, ropa, características
Diversidad de género en la construcción sexuales) que ayuden a identificarlo. Para esto se asignará La historia mínimamente debe contener:
de la sexualidad. un tiempo y se proveerán los materiales necesarios.
Niñez
Parte 2 Como es o era… (nombre que le asignaron)
Material de consulta: Concluida esta etapa, cada grupo construirá (relatará 1. En la casa
Temas 4, 5 y 6 del segmento de a modo de cuento) una historia sobre su cuerpo en 2. En la escuela
referencia teórica. base a la identidad que le asignaron. Debe enfatizarse 3. Cuando se divierte o divertía
que la historia debe construirse tomando en cuenta 4. En su relación con otros niños
permanentemente sus características de identidad, 5. En su relación con las niñas

33
Adolescencia y juventud Adultez
Como es o era… (nombre que le asignaron) Como es o era… (nombre que le asignaron)
1. En la casa 1. En la casa
2. En la escuela 2. En la escuela
3. Cuando se divierte o divertía 3. Cuando se divierte o divertía
4. En su relación con sus amigos y amigas 4. En su relación con sus amigos y amigas
5. En su relación con su pareja 5. En su relación con su pareja

Una vez escritas las historias de los cuerpos y sus identidades en papelógrafos, cada grupo deberá presentar a su cuerpo y su historia. Son
elementos importantes a tomar en cuenta durante las presentaciones, las diferencias y similitudes establecidas entre hombres y mujeres a partir
de la asignación de una identidad, el proceso de construcción y desarrollo de esas identidades, los roles y funciones asignados a partir de la
identidad, la forma como se construyen y desarrollan las experiencias. Concluidas las presentaciones, se comenzará el análisis.

Preguntas Guia
1. ¿Qué fue lo que más le llamo la atención de las historias?
2. ¿Qué diferencias y similitudes se encuentran entre las historias de hombres y mujeres?
3. ¿Cómo estas similitudes y diferencias influyen el ejercicio de la sexualidad de hombres y mujeres heterosexuales,
homosexuales, adolescentes y adultos?
4. ¿Qué cambios entre la niñez, adolescencia y adultez se perciben en las historias (Biopsicosocial)?
5. ¿Qué roles o funciones son asignadas a hombres y mujeres? Analiza si se trata de ideas colectivas de tu contexto.
6. ¿En alguna o varias historias se identificaron en la relación de pareja atracción hacia alguien del mismo sexo?
7. ¿Tódas las personas experimentaran atracción hacia el otro sexo?
8. ¿Habrá diferencias y similitudes entre personas que sienten atracción por su mismo sexo (Homosexualidad) y aquellas que sienten atracción
por el otro sexo (Heterosexualidad), ¿Cuáles?
9. ¿La sexualidad se vivirá de la misma manera en las diferentes culturas? ¿Conoces alguna cultura en la que se violenta los derechos a nombre
de las costumbres o religión?
10. ¿Estas diferencias analizadas, de qué manera se relacionan con los límites en el campo de la sexualidad?
11. ¿Cuáles crees que son las consecuencias negativas en la salud sexual y salud reproductiva, en el ejercicio de los derechos sexuales y derechos
reproductivos, si las diferencias de género se acentúan?.
12. ¿El “poder” de qué manera puede acentuar las diferencias genéricas, interculturales e intergeneracionales?
13. ¿Qué de estas historias tienen que ver con ustedes?

Cierre
Recuperando las participaciones de los y las jóvenes, el o la fácilitador/a, construirá, reforzará y profundizará los siguientes mensajes:

a. La identidad de género (ser hombre ser mujer) se refiere a como nos sentimos acerca de nuestro género y como lo manifestamos.
b. El género como categoría construida socialmente, que determina roles, funciones, comportamientos, oportunidades y limitaciones para
hombres y mujeres a partir de las diferencias fisiológicas y biológicas.
c. La cultura como determinante de los roles de género y de lo que es masculino y femenino.
d. Promover actitudes antidiscriminatorias de la diversidad de género, generacional, y cultural en el marco de los derechos, buscando relaciones
equitativas.
e. El género, como uno de los componentes de la sexualidad.
f. Respetar los derechos de otras personas cuyas vidas y estilos de vida pueden ser distintos a los propios.

34
 g. Es importante respetar las creencias culturales y religiosas que respaldan los derechos sexuales y derechos
reproductivos, siempre y cuando no vayan en contraposición de nuestros derechos humanos.
h. Las relaciones de poder genérica, intergeneracional e intercultural lleva a relaciones poco saludables,
discriminatorias e incluso violentas.
i. Nadie debe ser discriminado o discriminada por su género u orientación sexual

Actividad: Afectividad, Erotismo y Reproductividad

Técnica: La historia continua:

Competencia específica:
Establece relaciones entre las etapas de desarrollo humano y los componentes de la sexualidad, valorando su im-
portancia para la vivencia plena.

Duración: Desarrollo:
90 Minutos Se continuará el trabajo con los grupos conformados. El o la facilitador/a planteará que ahora se construirá otra
faceta, de los cuerpos y sus identidades. Esta faceta de la historia deberá relatar:
Material:
• Papelógrafos Niñez 6. ¿Qué caricias le gusta dar y que caricias le gusta
• Bolígrafos Como es o era... (nombre que le asignaron) recibir?
• Marcadores delgados 1. ¿Se sentía respetado/a y aceptado/a? 7. ¿Qué le gustaba hacer?
• Marcadores gruesos 2. ¿Se sentía valorado/a, cuáles eran sus cualidades?
• Masking tape 3. ¿Se sentía cuidado/a y protegido/a? Adultez
4. ¿Cuáles eran sus alegrías y problemas? Como es o era... (nombre que le asignaron)
Contenidos: 5. ¿Cómo era su relación con otros/as niños/as? 1. ¿Qué piensa sobre tener familia?
Características de las etapas del 6. ¿Qué le gusta hacer? 2. ¿Está casado, convive con alguien, cómo es su
desarrollo humano. relación?
Adolescencia y juventud 3. ¿Qué piensa sobré tener hijós/as?
Importancia de las dimensiones y Como es o era... (nombre que le asignaron) 4. ¿Tiene hijos/as, cuantos/as?
componentes de la sexualidad y su 1. ¿Cómo era su cuerpo, le gustaba, aceptaba su 5. ¿Cómo se sintió, que pensó cuando nacieron sus
relación con el desarrollo humano. cuerpo? hijos/as?
2. ¿Se sentía atractivo/a, alguien le atraía? 6. ¿Qué quiere para sus hijos/as?
Material de consulta: 3. ¿Cómo se lleva o llevaba con hombres y mujeres? 7. ¿Qué le gustaba hacer?
Temas 4, 5 y 6 del segmento de 4. ¿Qué sensaciones sentía frente a su pareja?
referencia teórica. 5. ¿Qué fantasías tenía en relación a los chicos o en
relación a las chicas?

Una vez escritas las historias de los cuerpos y sus identidades en papelógrafos, cada grupo deberá presentar a su
cuerpo y su historia. Son elementos importantes a tomar en cuenta durante las presentaciones, las diferencias y simi-
litudes establecidas entre hombres y mujeres a partir de la asignación de una identidad, el proceso de construcción y

35
desarrollo de esas identidades, los roles y funciones asignados a partir de la identidad y la forma como se construyen y desarrollan las experiencias.
Concluidas las presentaciones, se comenzará el análisis.

Preguntas Guía
1. ¿En las historias cómo describen el cuerpo del adolescente?
2. ¿Habrá diferencia entre el cuerpo del adolescente, el niño y el adulto?
3. ¿Cuáles las diferencias del cuerpo de un hombre con el de una mujer?
4. ¿La sexualidad humana sólo se limita a la reproducción?
5. ¿Habrá diferencias del cuerpo entre hombres?
6. ¿Habrá diferencias del cuerpo entre mujeres?
7. ¿Todas las personas pueden sentirse cómodas con su apariencia física?
8. ¿Hay personas que puedan cambiar la apariencia física?
9. ¿Nuestro cuerpo puede generar sensaciones agradables?
10. ¿Es malo sentir sensaciones agradables a través de nuestro cuerpo?
11. ¿En las historias que sensaciones agradables con su pareja se describen?
12. ¿En la relación de pareja, cuando se siente placer?
13. ¿En la vida cotidiana cuándo, cómo, con quién o con qué podemos sentir placer?
14. ¿Cómo las normas culturales influyen en la expresión de hombres y mujeres sobre el placer?

Cierre
Recuperando la participación de las y los jóvenes:

a. Reforzar los 4 holones de la sexualidad transversalisando género, interculturalidad, enfoque intergeneracional y derechos.
b. Reforzar contenidos sobre el desarrollo humano.
c. Reforzar contenidos sobre la reproducción humana sin limitarse a la concepción, asumiendo acciones como la reproducción de ideas, pensa-
mientos, etc.
d. Desmitificar la percepción negativa del placer y deseo sexual.
e. La sexualidad es un aspecto esencial de los seres humanos a lo largo de toda su vida. Todas las personas deberían poder disfrutar su sexualidad,
incluidos las y los jóvenes.

36
 Actividad: Diversidades y discriminación
Técnica: Diferentes formas de vivir la sexualidad.

Competencia específica:
Comprender las diferencias como parte natural de la vida humana rompiendo los estereotipos heterocentricos para
promover espacios más inclusivos.

Preparación:
Cortar papeles en forma de:

Duración: a) Con la palabra Gay

60 Minutos
b) Con la palabra lesbiana
Material:
• Papeles de color y con forma c) Chola (adaptar a la región)
• Masking tape
d) Campesino (adaptar a la región)

Contenidos: e) 1 sola que diga heterosexual
Diferentes formas de vivir la sexualidad
humana. f) 1 sola figura que diga Hombre fuerte

Identidad de géneros. g) 1 sola figura que diga mujer bonita

De la figura e, f y g se elaborará una sola figura para todo el grupo. Las figuras a, b, c y d serán repartidas por igual a
Material de consulta: los participantes restantes.
Tema 21.
Desarrollo:
Se pide a los participantes que cierren sus ojos mientras se pegan las figuras en la frente de cada participante, de
manera que se lea la palabra escrita.

Entonces se pide que abran sus ojos y que se reúnan en grupos de acuerdo la figura que tienen en la frente. Para
descubrir a que grupo pertenecen podrán dar pautas (sin hablar) a sus compañeros y compañeras.

Se inicia la técnica

Cuando ya se hayan reunido, se percataran que existen 3 personas sin grupo y con diferente figura. Entonces se
iniciará el análisis de acuerdo a las siguientes preguntas guía.

37
Preguntas Guía
• ¿Qué grupo está aquí?
• ¿Cómo se siente el grupo que representa a la persona Gay? (lesbianas, cholas, campesinos)
• ¿Cómo se sintieron las minorías? (heterosexual, hombre fuerte, mujer bonita)
• ¿Qué actitudes negativas pudieron observar de los participantes hacia ustedes?
• ¿Qué actitudes positivas pudieron observar de los participantes hacia ustedes?
• ¿En qué se parece esta situación con la realidad?
• ¿Qué creen ustedes que pensarían y sentirían los grupos marginados?
• ¿Qué reacciones pudieron observar de sus compañeros que les haya llamado la atención?
• Lo que sintieron ahora ¿de qué manera puede afectar sus relaciones con personas diferentes a ustedes?
• ¿Las diferencias serán un pretexto para discriminar?
• ¿Cómo se discrimina a las personas?
• ¿Cómo creen que se promueve el odio y el rechazo hacia hombres, mujeres, homosexuales, karas?
• ¿Cómo podemos hacer para detener y cambiar las actitudes negativas de personas que no aceptan las diferencias?

Cierre:

a. Todos somos personas y tenemos similitudes y diferencias en comparación con otras personas en nuestras familias, escuelas, trabajo y comunidades.
Aspecto que también se ve reflejado en la vivencia y expresión de la sexualidad a través de una variedad de comportamientos sexuales que por ser
diferentes no son mejor o peor que otra, en tanto los miembros de la pareja se respeten mutuamente, ninguno resulte perjudicado y que ambos
otorguen su consentimiento.

b. La variación en los deseos, comportamientos o identidades sexuales de las personas se conoce como diversidad sexual. Las personas pueden
experimentar sentimientos de amor, atracción y deseo sexual hacia el otro sexo, hacia el mismo sexo o hacia ambos, realidad de todas las sociedades
sin importar si la acepta o no.

c. El rechazo, estigma o discriminación hacia las personas que desean o se involucran en relaciones o expresiones de la sexualidad diferentes a las
comúnmente aceptadas como reflejo de normas locales, va en contra a la promoción y respeto de los derechos humanos.

d. Todas las personas deben poder participar en la vida política, profesional y cívica sin discriminación. Las normas sexuales no deben presentar
obstáculos para tal participación.

38
Actividad: Dimensión Política, Derechos y Sexualidad
Técnica: ¿Y los derechos dónde están?

Competencia específica:
Reconoce los derechos y su vulneración, como factor que limita la vivencia de la sexualidad, comprendiendo la
importancia y el ejercicio pleno de los derechos sexuales y derechos reproductivos.

Desarrollo: se preparen para su presentación, para que éstas acaben

Se dividirá a los y las participantes en cuatro grupos, lo antes posible, haciendo comentarios negativos sobre
en base a lo revisado y aprendiendo en los anteriores las presentaciones. El facilitador debe estar alerta hasta
actividades, deberán representar a través de un que comiencen a presentarse reacciones en el resto de
sociodrama, la forma en la que los y las jóvenes los y las participantes de los diferentes grupos. Identificar
deberían o les gustaría vivir su sexualidad. quienes son los o las que reaccionan y que argumentos
plantean, expresiones y movimientos corporales, de la
Después cada grupo deberá realizar su presentación. misma manera identificará quienes no asumen ninguna Duración:
Durante las presentaciones y de manera progresiva reacción o si es que existe algún intento de organización. 120 Minutos
en cada grupo, el/la facilitador/a asumirá una actitud En el momento en que se identifique que existe un nivel
poco amigable en relación a las presentaciones, elevado de activación emocional, detendrá la técnica y Material:
menospreciando el trabajo, apresurando a los expositores, mencionará al grupo que era parte del trabajo y que se • Papelógrafos
no dándoles importancia y pedirá a los demás grupos que ingresará a la etapa de análisis. • Marcadores gruesos
• Masking tape
Preguntas Guía
1. ¿Cómo se sienten? Contenidos:
2. ¿Qué ha provocado o a hecho que se sientan así? Derechos humanos.
3. ¿Qué ha sucedido con sus derechos ante esta situación? Derechos de los niños/as y adolescentes.
4. ¿Cómo reaccionó el resto del grupo? Derechos sexuales y derechos
5. ¿Hombres y mujeres reaccionaron de la misma manera? reproductivos.
6. ¿Cuál será la razón por la que reaccionan así?
7. ¿Sólo los adultos vulneran los derechos de adolescentes y jóvenes? Vulneración de los derechos.
8. ¿Qué hubiera sucedido si dejábamos avanzar la técnica? Responsabilidad y ejercicio de los
9. ¿Qué podríamos hacer para prevenir este tipo de situación? derechos.
10. ¿Qué podríamos hacer para motivar a la gente para la defensa de sus derechos sexuales y reproductivos? Características, consecuencias y
11. ¿En qué otros ámbitos podríamos utilizar lo aprendido? prevención de la violencia basada en
12. ¿Qué dimensión de la sexualidad habremos descubierto? género.

Cierre: Material de consulta:

a. Al finalizar la técnica, el análisis debe centrarse en la reconstrucción de la situación y de aquellos diferentes Temas 4, 5 y 6 del segmento de
elementos agresivos que se fueron presentando (abuso de poder, el o la facilitador/a puede representar las referencia teórica.
estructuras sociales, posiciones adultocentristas, mandatos sociales, prejuicios, etc, que limitan la vivencia de
la sexualidad de los y las jóvenes y el respeto a los derechos sexuales).
b. Fomentar relaciones horizontales de género, intergeneracionales e interculturales.
c. Reforzar conceptos y características de los derechos y analizar los derechos humanos, derechos de niñas,
niños y adolescentes y derechos sexuales y reproductivos.
d. Reflexionar acerca el respeto a los derechos de personas cuyas vidas y estilos de vida son distintas a la propia.

39
 Actividad: Evaluación del momento educativo
Técnica: Evaluación del momento educativo

Preparación:
Esta actividad es para realizar una revisión cualitativa del tercer momento del proceso educativo. Es necesario
identificar si quedaron pendientes de aprendizaje de las actividades anteriores, monitorear la percepción del grupo
sobre el trabajo del o la facilitadora, así como las actividades planteadas y la propia participación de los y las jóvenes.

Competencia específica:
Relaciona los elementos conceptuales con sus aprendizajes y experiencia, proponiendo mejoras para el proceso
educativo.

Desarrollo:
El o la facilitador/a motivará la participación, expresando Se conforma cinco grupos y se distribuyen
que es necesario revisar como está yendo el proceso, papelógrafos, tarjetas de cartulina y marcadores. Los y
Duración: en diferentes ámbitos, entre ellos los aprendizajes, el las participantes utilizarán las tarjetas para escribir sus
60 Minutos funcionamiento del grupo, las técnicas, así como dar respuestas y luego poder analizarlas en grupo, para
sugerencias para mejorar el trabajo hacia adelante. responder en el papelógrafo. Los grupos trabajarán de
Material: acuerdo al siguiente detalle:
• Papelógrafos El o la facilitadora hará un recorrido breve a través de
• Marcadores gruesos las actividades de éste momento educativo y detalles
• Masking tape sobresalientes del trabajo.
• Tarjetas de cartulina
a. Grupo 1: ¿Cuáles son los aprendizajes de esta etapa de trabajo?
b. Grupo 2: ¿Cuáles son los temas, contenidos, vacíos, interrogantes que faltan aclarar o trabajar?
c. Grupo 3: ¿Qué les parecieron las técnicas, el ritmo de trabajo y qué sugerencias proponen para mejorar las
próximas actividades?
d. Grupo 4: ¿Cómo evalúan el trabajo del o la facilitadora y que sugerencias le dan para mejorar su trabajo?
e. Grupo 5: ¿Cómo evalúan el trabajo y participación de los y las participantes y que sugerencias dan para
mejorar su trabajo?

Posteriormente cada grupo presentará su papelógrafo y se abrirá un pequeño espacio para complementaciones u
opiniones.

Variación: Responder las preguntas con todo el grupo utilizando una lluvia de ideas

Cierre:
En el cierre el facilitador o facilitador/a realizará una síntesis de lo presentado, recuperará las sugerencias, emitirá también
su punto de vista. Aclarará y acordará qué medidas se asumirán para mejorar el trabajo, responderá las interrogantes y
vacíos del grupo. Registrará los datos más importantes en la evaluación a realizarse en la guía pedagógica.

40
 MOMENTO 4
SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

41
42
 4. SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA
Actividad: Adolescencia y juventud
Técnica: Es bueno ser joven

Preparación:
Se inicia el cuarto momento del proceso educativo. Comienza el análisis, revisión y construcción de conocimientos
en relación a la Salud Sexual y Salud Reproductiva, su importancia para la vivencia plena de la sexualidad. En su
generalidad, se trata de establecer una relación entre la salud como bienestar y los interferentes para ese bienestar.
Duración: Es ante todo una etapa reflexiva y de análisis.
60 Minutos
Es necesario que quien facilita el proceso realice la revisión de los contenidos sobre salud sexual, salud reproductiva,
Material: ITS, Vih, anticoncepción y violencia basada en género. Complementariamente no se debe dejar de lado elementos
• Tarjetas de cartulina de las anteriores actividades sobre todo los relacionados a los holones de la sexualidad y el tema diversidades,
• Papelógrafo recuperando los resultados de las discusiones y de las experiencias compartidas por los y las participantes
• Marcadores gruesos
• Masking tape Competencia Específica:
• Tijeras Analiza e integra a su experiencia el valor de ser joven para la construcción de un estilo de vida saludable.
• Papel seda
• Papel crepe
Desarrollo: son ni adultos/as, ni niños/as. El presidente quiere
Contenidos: Para iniciar la actividad, él o la facilitador/a dirá que conocer cómo son los jóvenes, que es lo bueno de
Situación y significado de ser joven y existe una oportunidad única para el grupo y que no ellos y ellas y cuáles son sus diferencias con los niños/
adolescente. se puede desperdiciar. Tendrán una reunión con el as y los adultos/as.
La adolescencia como una etapa de Presidente del Estado, para mostrarle todo lo bueno
aprendizaje, experiencia y bienestar.
que tienen y son los y las jóvenes. El presidente ha Entonces el grupo tendrá la oportunidad de explicar
La experiencia de bienestar y su
concepción de salud. estado dudando de los jóvenes, pues entiende que estos aspectos al Presidente. Para esta actividad
El enamoramiento sus etapas y su ellos y ellas están en la “edad del burro”, que por ello se dividirán a los y las participantes en 5 grupos
relación con la adolescencia. son irresponsables, que no saben lo que quieren. No respondiendo cada uno a una pregunta.

Material de consulta:
Temas 7 y 8 del segmento de referencia
Grupo 1: ¿Cómo son físicamente los y las jóvenes y qué es lo bueno de ser así?
teórica.
Grupo 2: ¿Cómo piensan los y las jóvenes y qué es lo bueno de pensar así y tener sus ideas?
Grupo 3: ¿Qué actividades realizan los y las jóvenes? y ¿qué es lo bueno de su forma de llevar adelante esas actividades?
Grupo 4: ¿Cómo se divierten los y las jóvenes? y ¿qué es lo bueno de esa forma de divertirse?
Grupo 5: ¿Cómo apoyarían los y las jóvenes al desarrollo del país? y ¿qué es lo bueno del apoyo que pueden dar?

Consigna: “En base a la pregunta asignada a su grupo deberán demostrar al presidente lo bueno que es ser joven,
con la mayor creatividad posible”.

43
La presentación es libre, cada grupo deberá elegir la mejor forma de convencer al Presidente (pueden utilizar sociodrama, una marcha, carteles,
etc.), lo importante es que en sus presentaciones además del mensaje, transmitan todo lo bueno de la juventud, su alegría, su energía y en su
generalidad que la actividad sea algo divertido. Para esto se les facilitará materiales (marcadores, papelería, etc.). Posteriormente cada grupo
realizará su presentación. Para iniciar la presentación el o la facilitador/a dirá que el Presidente se ha comunicado con el o ella, que se disculpa
por no asistir y que quien facilita queda como su delegado o delegada. Luego, se ingresará a la etapa de análisis.

Variación: Se puede asignar a una persona para que interprete el rol del presidente.

Preguntas Guía:
Al concluir la técnica se podrán utilizar las siguientes preguntas guía:
1. ¿Cómo se sienten?
2. ¿Qué es lo que los/las ha hecho sentir así?
3. ¿Qué fue lo que más les llamó la atención?
4. ¿Cómo son los y las jóvenes?
5. ¿Qué aprendieron sobre la juventud?
6. ¿Qué otras personas pueden pensar igual que el presidente y qué hacer al respecto?
7. ¿Cómo se sentirían si siempre pudieran tener actividades como ésta?
8. ¿Qué nombre le pondrían a todo lo que acaban de hacer en base a como se sintieron?
9. ¿Cómo los medios de comunicación muestran al adolescente?
10. ¿Qué difrencias o similitudes tendrán con las/los adultos?
11. ¿Habrá una sola forma de conceptualizar la juventud?

Cierre
a. En el cierre el o la facilitador/a debe recuperar todas las emociones, sentimientos, opiniones, expresiones positivas y relacionarlas con la experiencia
del bienestar, del sentirse bien, de los beneficios de ese bienestar y como este tiene mucho que ver con las características físicas, emocionales, formas
de ver y pensar de los y las jóvenes y de cualquier persona en su generalidad. Sintetizando que ese bienestar, tiene que ver con la salud, estar y ser
saludable es experimentar bienestar.

b. Se realizará también una revisión de la adolescencia y/o juventud, como una etapa de plenitud física, de descubrimiento, de emociones intensas,
de entrega, energía, plenitud, tratando de que los y las participantes conserven la visión y la sensación de bienestar.

c. Fomentar relaciones horizontales intergenerazionales e interculturales. Sin embargo se entenderá que esta conceptualización de “etapa” sugiere
una perspectiva lógica, lineal y creciente, cuando en realidad se trata de un término cíclico, discontinuo y singularizaste, ya que según la cultura y el
momento histórico de la humanidad, tiene concepciones y practicas muy diferentes. También analizamos como la sociedad ve al adolescente y las
sexualidad del adolescente, trabajando los estereotipos y reforzando con los enfoques de derechos, intergeneracional, intercultural y equidad de
género.

44
 Actividad: Adolescencia y enamoramiento
Técnica: Mi pareja ideal

Preparación:
Se debe revisar el tema 19 del segmento de referencia teórica, para guiar el desarrollo de la actividad.

Competencia Específica:
Duración: Identifica los estereotipos de género relacionados con el enamoramiento que influyen en acciones de violencia
60 Minutos en las relaciones de pareja.

Material: Preparación:
• Hojas Bond tamaño carta Asegurarse que todos los participantes cuenten con una hoja en blanco y un lápiz/bolígrafo.
• Papelógrafo
• Marcadores gruesos Desarrollo:
• Masking tape • El o la facilitadora invitará al grupo a reflexionar acerca del novio o novia ideal.
• Bolígrafos • Podrán hacerlo en parejas del mismo sexo, o bien de manera individual.
• Pedirá que contesten las siguientes preguntas en una hoja:
Contenidos: a) ¿Físicamente cómo sería tu novio o novia ideal?
Creencias sobre el amor b) ¿Cómo sería su forma de ser?
Estereotipos c) ¿Cómo te gustaría que te tratara?
Amor nutriente y amor romántico • Posteriormente invitará a los y las participantes a compartir sus respuestas con el grupo.
• Cerrar exponiendo
Material de consulta: Preguntas Guía
Tema 19 del segmento de referencia • ¿Qué características de las mencionadas para el o la novia ideal creen son fáciles y difíciles de encontrar?
teórica. • Tienen las mujeres algunas preguntas para los hombres acerca de lo que escribieron? (dirigir la pregunta a las
mujeres).
• Tienen las mujeres algunas preguntas para los mujeres acerca de lo que escribieron? (dirigir la pregunta a las
hombres).
• ¿Qué diferencias y similitudes encuentras en las percepciones de hombres y mujeres?.
• ¿Qué características creen que son construidas por nuestra sociedad machista?
• ¿Podrían estas diferencias generar conductas agresivas de hombres y mujeres frente a su pareja?. Ejemplifica con
situaciones comunes.

Cierre
a. En la vida real es difícil cumplir con los estereotipos y los roles de género asignados.
b. Existe una gran discrepancia en el modo en que los varones y las mujeres han sido educados para expresar el
amor.
c. Muchos varones han aprendido a expresar su amor por medio del papel de proveedor, al pasar tiempo con su
pareja, al tener relaciones sexuales, al ayudar y aconsejar cuando ella tiene problemas.
d. Para las mujeres el amor tradicionalmente ha significado la entrega total y exclusiva de sí mismas al otro. La
mujer que se ha entregado de esta manera, espera que su pareja se entregue del mismo modo, (Alberoni,
1992).
e. En el terreno del amor y de las relaciones de noviazgo se recrean los roles y los estereotipos de género.

45
Actividad: Enamoramiento y esterotipos
Técnica: Relaciones de pareja
Competencia Específica:
Analiza e identifica sobre conductas y situaciones relacionadas con la pareja y el enamoramiento aclarando sus valores y
enriqueciendo sus puntos de vista.
Preparación:
Asegurarse que todos los participantes cuenten con una hoja en blanco y un lápiz/bolígrafo.
Desarrollo:
Para iniciar la actividad, el/la facilitador/a dividirá a los participantes en 4 grupos, 2 de hombres y 2 de mujeres y se pide que
respondan en grupo las siguientes preguntas, en base a lo anteriormente conversado:
• ¿Qué características, de hombres o mujeres ideales, pueden llevar a situaciones de riesgo o violencia?.
Duración:
• ¿De qué forma las diferencias entre lo que busco en mi pareja ideal y lo que tengo en realidad, afecta mis relaciones de pareja?.
90 Minutos
• ¿Cómo muestran los medios de comunicación las relaciones de pareja? Identifica estereotipos.
• ¿Cómo estas creencias, estereotipos pueden afectar al ejercicio de los derechos sexuales y derechos reproductivos? Material:
• Las características ideales variaran de acuerdo a la cultura de cada persona. Analizar ejemplos. • Hoja en blanco
• ¿Por qué consideran que es importante pensar desde ahora acerca de la clase de relaciones que desean tener?. • Boligrafos
• En el enamoramiento tambien se presentan acciones de violencia. Identifica algunas formas de violencia en estas relaciones. • Papelógrafo
• Analiza que tan frecuentes son las situaciones de acoso en la relaciones interpersonales de los ustedes como adolescentes y • Marcadores gruesos
jóvenes? ¿Cuáles son las reacciones más comunes? ¿Cuál debería ser nuestra actitud frente a estas situaciones?. • Masking tape
• Identifica las características de una relación saludable y una no saludable.
Contenidos:
Cierre Roles del hombre y la mujer en el
a. En el cierre se debe reforzar mensajes sobre la importancia de las relaciones interpersonales durante el enamoramiento para noviazgo.
establecer relaciones saludables. Amor romantico.
b. Se debe reforzar el mensaje sobre el amor nutriente. Amor nutriente.
c. Asegurarse que los y las participantes sean capaces de identificar conductas de riesgo en el enamoramiento. Poder violencia y relaciones
d. Resaltar la importancia del “consentimiento muto” para lograr el respeto dentro de la relación y evitar casos de violencia, ya que interpersonales.
nadie debería ser forzado a participar en una relación en contra de su voluntad. Violencia en el noviazgo.
e. Si se desencadena el maltrato durante el noviazgo queda preparado el camino para un futuro matrimonio marcado por la Acoso
violencia conyugal.
f. De acuerdo a las culturas existirán creencias más o menos machistas que pueden afectar y/o beneficiar la integridad de las Material de consulta:
personas y el ejercicio de los derechos sexuales y derechos reproductivos. Tema 19.
g. Las relaciones saludables se construyen sobre la base del respeto, la comunicación y el consentimiento mutuo. (pag43)
h. Nadie debería ser forzado a participar en una relación en contra de su voluntad.
i. Si se desencadena el maltrato durante el noviazgo queda preparado el camino para un futuro matrimonio marcado por la
violencia conyugal
j. El acoso es muy común en las relaciones interpersonales de adolescentes y jóvenes y se subestima las consecuencias para
las victimas naturalizando estas situaciones. Es reprochable porque mella la dignidad de las personas y debe ser denunciada.
k. Relación saludable: es libre, respetuoso, busca la realización personal de quienes están involucrados, es equitativa, es auténtico,
reciproco, comprensivo y de mucha confianza. Relación no saludable: es presionado, violento, controlador, celoso, posesivo,
dependiente, inequitativo, abusivo, desconfiado, impositivo y con sufrimiento.

46
 Actividad: Creencias sobre el amor
Técnica: ¿Enamorado o en peligro?

Competencia Específica:
Reconoce la influencia de las creencias en la percepción de lo que es amor para reconocer relaciones violentas.

Preparación:
Elaborar letreros: “Amor es…”, “Amor no es…”, cinta adhesiva, cartulina con formas de bombas y corazones con
frases escritas, música para bailar y equipo de musica.

Las siguientes palabras y frases van escritas en las formas de corazones, las que tienen un asterisco corresponden
al amor romántico, es decir el letrero “Amor no es...”.
Duración:
90 Minutos Paciencia, Respeto, Esfuerzo, Confianza, Generosidad, Compromiso, Compartir, Mostrar interés, Comprender,
Escuchar, Sentirte bien, Pedir disculpas, Aceptar diferencias, Aceptar errores, Mostrar debilidad, Ponerte en
Material: los zapatos de tu pareja, Te quiero, Me gustas, Celos*, Contarle todo*, Renunciar a los amigos*, Conocer sus
• Cartulinas en forma de bombas y movimientos*, Emborracharte por su culpa*, Sufrir*, Dar explicaciones*, Poner a prueba su amor*, Evitar conflictos*,
corazones
Sólo tú me haces feliz*, Eres todo para mí*, No puedes terminar conmigo*.
• Papelógrafo
• Marcadores gruesos
• Masking tape Las siguientes palabras y frases van escritas en las formas de bombas, ya que corresponden al amor romántico, es
• Musica decir el letrero “Amor no es...”
• Equipo de musica
Posesión, Celos, Desconfianza, Chantaje, Presionar (para relaciones sexuales), Ordenar, Mentir, Amenazar, Humillar,
Contenidos: Vigilar, Ignorar, Golpear, Echar la culpa, Hacer dramas, Dejar plantada, No tomar en cuenta, Prometer y no cumplir,
Poder y violencia Perdonar y olvidar, Tratar mal, Burlarse , Esperar que sea perfecto, Imponer tu voluntad, Desahogar tu mal humor,
Tipos de violencia Querer ser todo para él, Querer que adivine tu pensamiento, Aguantar para que no te deje, Mi peor es nada, Si te
Señales de violencia en el vas me mato, No te maquilles tanto Eres mía.
enamoramiento
Mitos y realidades sobre la violencia.
Desarrollo • El o la facilitadora pegará los dos letreros Amor
Material de consulta:
Tema 19 del segmento de referencia • El o la facilitadora esparcirá las figuras de cartón en es... y Amor no es... en la pared.
teórica. el piso, de tal manera que las frases no se vean. • Pedirá que decidan a cuál de los dos letreros,
• Explicará al grupo que al poner la música, iniciarán corresponden las frases que tienen.
el baile. • Señalará que no deben de basar su decisión en la
• Cuando se apague la música, cada quién se figura en sí, sino en la frase que tiene.
pondrá de pie en una figura de cartón y después • Después ínvitará a cada participante a pegar sus
la levantará del piso. Esto se repetirá hasta que se figuras debajo del letrero apropiado, pidiendo al
agoten todos los corazones y bombas. grupo que ayude si alguien se equivoca o no sabe.
• Al final cada participante tendrá, al menos, tres
figuras.

47
Preguntas guia
• ¿Cómo se han sentido al realizar la clasificación de lo que es amor y de lo que no es amor?
• ¿Qué es para ustedes el amor?
• ¿Habrá diferencia entre el amor y el enamoramiento?
• ¿En que conductas de riesgo se puede incurrir cuando una persona esta enamorada(o)?
• ¿Qué conductas de mi pareja deben alarmarme y darme una señal de que la relación puede ser peligrosa o no?
• ¿Por qué la luna de miel en el ciclo de violencia puede ser peligrosa?
• Estas conductas de riesgo tendrán que ver con ¿la diferencia de edad, religión, cultura, sexo?

Cierre
Cerrar exponiendo (de acuerdo con la sección de Premisas y contenido):

a. Las diferencias entre el amor nutriente (Amor es...) y el amor romántico (Amor no es...).
b. El amor romántico puede encubrir actitudes y conductas violentas, (retomar ejemplos de los corazones del lado de Amor no es...).
c. Las bombas son las señales más obvias de la violencia, en cambio, los corazones del lado de Amor no es… son los más difíciles de
discriminar, porque están relacionados con el amor romántico.
d. Es difícil encontrar a la pareja ideal, todos tenemos defectos, lo que debemos tener claro es si esas características que no nos agradan
de la otra personas mellan nuestra dignidad, van en contra de nuestros derechos y si son realmente situaciones, que por mis valores
personales, no los puedo aceptar.
e. Las expectativas irreales que se crean en torno del amor romántico llevan a hombres y mujeres a volverse dependientes de la relación de
pareja para llenar sus necesidades de intimidad y por esto existe la creencia de que algún día, aparecerá alguien especial que se llevará
su soledad y curará sus heridas. La ilusión es que se enamorarán y serán amantes, compañeros y mejores amigos. Cuando la realidad se
hace presente y esto no sucede, la gente se siente perturbada, traicionada.
f. Hablar de los mitos y creencias acerca la violencia en el enamoramiento aclarando cada uno de ellos.
g. Hablar del ciclo de la violencia y analizar cuando y como romper con este.
h. Muchas conductas violentas pueden originarse en el ejercicio de poder que se asume cuando existe ente las parejas diferencia de edad,
religión, cultura o sexo. Estas relaciones interpersonales con sentimientos, pensamientos, valores diferentes o contrapuestos pueden
ser poco saludables.

48
 Actividad: Deseo y Comportamiento Sexual

Técnica: Conociendo más sobre el deseo.

Competencia específica:
Duración:
90 Minutos Posibilitar que las y los estudiantes identifiquen información correcta sobre el deseo sexual.

Material: Duración:
• Hoja de trabajo sobre deseo 45 minutos
sexual: ¿Cual es la verdad?, para
cada participante. Preparación:
• Lapiz o boligrafo Asegúrese que cada participante cuente con la hoja de trabajo ¿Cuál es la verdad?.

Contenidos:
Comportamiento sexual. Desarrollo:
Ciclos de la respuesta sexual. Se pedirá al grupo que llenen la hoja de trabajo sobre deseo sexual, que encontrara en la siguiente página.

Material de consulta: Revisar en grupo con los participantescada una de las respuestas y refrexionar con las siguientes preguntas:
Tema 20
Anexo 3: respuestas de la hoja de • ¿Cuántos de ustedes piensan que este enunciado es verdadero?
trabajo sobre deseo sexual • ¿Quién piensa que es falso?

Si nadie ofrece la respuesta correcta, haga preguntas para ayudar al grupo a llegar a la respuesta correcta. Ofrezca
la respuesta correcta solamente si nadie en el grupo llega a ella. Asegúrese de preguntar si alguien todavía tiene
alguna pregunta o comentario.

Repita este proceso para cada enunciado.

49
HOJA DE TRABAJO SOBRE DESEO SEXUAL : ¿CUÁL ES LA VERDAD?

Lean cada enunciado. Decidan si es verdad (V) o falso (F). Marquen su V oF

respuesta en la columna de la derecha.

1 En realidad, la mayoría de las mujeres no desea tener relaciones sexuales.

2 Si usted desea tener relaciones sexuales, es necesario que las tenga.

3 La expectativa social de que las mujeres no deben desear tener relaciones

sexuales puede afectar su nivel de deseo.
4 Si un joven tiene una erección, significa que quiere tener relaciones sexuales.

5 Las personas tienen fantasías sexuales sobre situaciones que no desean

experimentar en la vida real.

6 El temor a embarazarse o de infectarse con una ITS puede afectar el deseo

sexual.

7 El nivel de deseo sexual de cada persona cambia en el tiempo y bajo diferentes

circunstancias.

8 Si eres hombre, entonces quieres tener relaciones sexuales todo el tiempo.

9 La mayoría de la gente de mayor edad todavía siente deseo sexual.

Si un hombre no tiene una erección en una situación sexual, es porque él no
10 desea a la persona con la que está.
11 Algunos medicamentos afectan el deseo sexual.

12 Una persona puede tener deseo sexual por alguien a quien él o ella no ama.
13 Es normal que los hombres no deseen tener relaciones sexuales algunas veces.

14 Si usted desea tener relaciones sexuales, usted se excitará sexualmente.

Fuente: Un solo curriculo. Libro 2 : Actividades. Página 63

50
PREGUNTAS GUIA
• ¿Cuáles fueron algunas de las cosas que ustedes pensaron que era verdad al principio de la sesión y que resultaron ser mitos?
• ¿Qué efecto puede tener esta clase de desinformación en nuestros sentimientos sobre nosotros mismos y nuestra sexualidad?
• ¿Qué observan ustedes acerca de los mensajes de la sociedad sobre el deseo masculino, comparado con sus mensajes acerca
del deseo femenino?
• ¿Qué efecto piensan ustedes que esos mitos ampliamente sostenidos pueden tener en las relaciones sexuales?
• ¿Por qué piensan ustedes que recibimos diferentes mensajes sobre los deseos de los hombres y los de las mujeres? ¿Debería
ser así?
• ¿Ustedes creen que toda actividad sexual con otra persona debe ser decidida libre y voluntariamente tanto por el hombre
como por la mujer?

CIERRE

a. Todas las personas deben poder gozar de su sexualidad.

b. Un aspecto muy importante de la experiencia sexual es que sea voluntaria y deseada por ambos miembros de la pareja.
c. El consentimiento sexual implica decidir libre y voluntariamente si participar o no en una actividad sexual con otra persona.
d. Debido a que las personas pueden tener sentimientos en conflicto o confusos acerca de si desean tener o no relaciones
sexuales, pueden con facilidad rehusarse a tener relaciones sexuales no deseadas, el asegurar el consentimiento puede ser un
asunto complicado, pero forma parte del ejercicio de nuestros derechos. Conforme la gente joven madura, también evoluciona
su capacidad de otorgar un consentimiento consciente.
e. Algunos niños son alentados para que retrasen su actividad sexual y ellos mismos pueden desearlo. Sin embargo, con frecuencia
sienten fuertes presiones para “probar su hombría” a través de experiencias heterosexuales tempranas, repetidas y algunas
veces incluso agresivas.

51
Actividad: ITS, Vih, embarazo y violencia
Técnica: La recepción

Preparación:
Para esta actividad es importante que el o la facilitador/a, cuente con todos los materiales. Tratándose de una
simulación de una recepción y de ser posible, el contar con refrescos o dulces ayudaría a facilitar la actividad.
Debe hacerse una revisión de los contenidos relacionados a violencia, anticoncepción e ITS - Vih, ITR. No debe
olvidarse que la actividad es un dispositivo motivador para hablar de éstas temáticas.

Debe revisarse los resultados de la actividad 2 de la etapa de diagnóstico, pues es importante matizar el análisis, con Duración:
180 Minutos
los pensamientos, sentimientos y reacciones que el grupo manifestó en ese momento, pudiendo cuestionar aquellos
que estén errados o reafirmar los que sean más acertados. Debe revisarse el diagnóstico, para identificar cuál de los Material:
temas y cuál de sus áreas necesita mayor reforzamiento. • Tarjetas de cartulina
• Papelógrafo
Competencia Específica: • Marcadores gruesos
Identifica las características de las ITS, Vih-Sida, las ITR, métodos anticonceptivos y embarazos no planificados, • Masking tape
reflexiona sobre las formas de prevención, consecuencias para su salud y su relación con la violencia. • Hojas Bond Tamaño carta
• Lana de colores de 10
Desarrollo: mano. De esta forma se conformarán 6 grupos. Los cm. de acuerdo al número
Quien facilita retomará la historia de presentación ante componentes de cada grupo de acuerdo al color, de participantes (6 colores
el Presidente del Estado. En este contexto dirá que el se sentarán juntos y se les asignará un número, por diferentes).

presidente ha recibido un informe sobre las presentaciones, ejemplo, el color verde será el grupo 1, el color rojo
Contenidos:
pero que todavía tiene algunas dudas, sin embargo, ha sera el grupo 2, etc. Características, consecuencias y preven-
decidido invitar a todo el grupo a una recepción. Para ción de las ITR, ITS y Vih.
entrar a la recepción todos deben elegir una lana de Entonces el o la facilitador/a dirá que los peores temores Características de los métodos anticon-
un color, en la medida de lo posible diferente a la de su del Presidente se han visto confirmados, pues la noche ceptivos.
compañero/a más próximo/a. Quien facilita mencionará de la recepción sucedieron cosas muy raras. Pedirá que Características, consecuencias y preven-
que no deben perder la lanita, porque el que no la tenga, los y las participantes de los grupos se pongan de pie ción de los embarazos no planificados
no entrará a la recepción. Entonces todos y todas deben (de acuerdo al orden que determine el o la facilitador/a), (embarazo en la adolescencia).
crear o desplazarse al lugar más amplio del salón, pues ya para darles una noticia sobre lo que pasó la noche de la Violencia sexual.
se encontrarán en la recepción. recepción.
Material de consulta:
Temas 9, 10, 11 y 12 del segmento de
Una vez que se encuentren en el salón, el o la facilitador/a Grupos 1 y 6: Resulta que cada vez que se dieron la
referencia teórica.
pedirá que todos y todas oculten el pedazo de lana que mano, éste contacto equivalía a una relación sexual, lo
tienen, en algún lugar de su cuerpo, de manera que que quiere decir que tuvieron relaciones sexuales entre
dejen ver solamente un pequeño extremo de la lana. todos y todas ustedes. Producto de esas relaciones
Entonces todos y todas comenzarán a caminar por el sexuales, se han transmitido Vih.
salón buscando a quien tenga el mismo color, una vez Grupos 2 y 5: Resulta que cada vez que se dieron la
que lo encuentren se pararán a su lado y le darán la mano, éste contacto equivalía a una relación sexual, lo

52
que quiere decir que tuvieron relaciones sexuales entre todos y
todas ustedes. Producto de esas relaciones sexuales, ahora están
embarazadas o embarazaron a sus parejas.
Grupos 3 y 4: Resulta que cada vez que se dieron la mano, éste
contacto equivalía a una relación sexual, lo que quiere decir que
tuvieron relaciones sexuales entre todos y todas ustedes. Su pareja
(los hombres) perdió el control y las golpeó muy fuerte en la cara y
en el cuerpo, les insulto y les dijo que no valían nada. Ahora todo su
cuerpo está con marcas de la golpiza y tienen los ojos cerrados por
los golpes (en el caso de las mujeres). En el caso de los hombres, se
sienten muy culpables por la golpiza que les dieron a sus parejas y
están en la calle sin saber que hacer.
Concluido el trabajo por grupos, se realizará la exposición
de acuerdo al tema de cada grupo. Quien facilita, brindará
información complementaria en función del trabajo de los grupos,
con el objetivo de que los y las participantes puedan tener la
información más fidedigna y clara sobre estos temas.
En el caso de violencia se podrá recuperar elementos relacionados a
género, en torno a ser víctima y agresor en situaciones de violencia,
dentro del marco del sistema patriarcal. El tiempo e información
debe regularse de acuerdo a las demandas y necesidades del
grupo, identificadas en la etapa de diagnóstico. Según se vaya
dando información sobre cada tema, quien facilita abrirá espacios
para preguntas de los y las participantes.

Ahora cada grupo en un papelógrafo deberá trabajar sobre las
siguientes preguntas:
Grupos 1 y 6: a) ¿Qué saben sobre el Vih?, b) ¿Qué se puede hacer
para prevenir el Vih?, c) ¿Qué se puede hacer una vez que se está
infectado con Vih?.
Grupos 2 y 5: a) ¿Cómo se pueden prevenir los embarazos no
deseados?, b) ¿Qué métodos anticonceptivos conocen y sus
características? c) ¿Qué pueden hacer ahora que están embarazadas
o embarazaron a sus parejas? d) ¿Se puede tener relaciones sexuales
sin que la mujer quede embarazada?
Grupo 3 y 4: a) ¿Qué recuerdan sobre la violencia?, b) ¿Cómo se
puede prevenir la violencia?, c) ¿Qué se puede hacer una vez que se
es víctima de violencia o agresor? d)¿Qué conoces de la violencia
sexual?, e) ¿Dónde puedo acudir en estos casos?.
Al finalizar ésta parte, quien facilita pedirá a los y las participantes que
vuelvan a concentrarse en su situación de Vih, embarazo o violencia,
distribuirá a cada participante una hoja de papel carta. Indicará que
ahora cada participante debe escribir una carta a la persona más
importante de su vida, comunicándole que se ha transmitido Vih,
que se encuentra embarazada o que ha embarazado a su pareja o
que ha sido víctima de violencia o ha ejercido violencia sobre su
pareja (según el caso). Elija una situación.
Una vez que se haya concluido la escritura de las cartas, se
solicitará voluntarios/as y cada quien debe compartir lo que
considera importante con el grupo. Se debe respetar el silencio y
la decisión de no compartir el contenido de su carta.
Si no hay voluntarios se pasara al análisis de las preguntas guías
y si hubo voluntarios asegurarse de que se encuentre estables
emocionalmente antes de pasar al análisis.

Preguntas Guía:
1. ¿Cómo se sienten?
2. ¿Qué les hizo sentir lo que escucharon en las cartas?
3. ¿El Vih (embarazo en la adolescencia, y/o violencia) afecta soló a varones o mujeres?
4. ¿La edad influye en la incidencia de los casos de ITS, Vih –Sida (embarazo en la adolescencia y/o violencia)?.
5. ¿Todos los embarazos en adolescentes son no deseados?
6. ¿Cuáles son las opciones que tiene un adolescente frente a un embarazo?
7. ¿Cuáles crees que son las razones por las que una mujer decide interrumpir un embarazo?

53
8. ¿Qué leyes bolivianas respaldan mi decisión de continuar o interrumpir un embarazo?
9. ¿Qué sentimientos están asociados al uso de anticonceptivos? Y ¿Cómo pueden estos sentimientos afectar positiva o negativamente a las relaciones
sexuales?.
10. ¿La violencia será más frecuente con personas que viven con Vih-Sida, ITS y/o adolescentes embarazadas?
11. ¿La percepción de las ITS, Vih-Sida, embarazos en la adolescencia y violencia es diferente entre las culturas?
12. ¿Por qué crees que se exige confidencialidad en los casos de detección de ITS o Vih? ¿Será importante para la persona afectada que se respete este
derecho?
13.¿Si una persona vive con VIH pueden tener una vida gratificante y saludable?
14. ¿Cómo desde nuestras acciones puedes apoyar a las persona que viven con el Vih y terminar con estigmas y la discriminación?
15. ¿Dónde puedo recabar más información acerca todos estos temas?

Cierre
En el cierre y basado en la recuperación de las emociones, quien facilita debe ayudar a visibilizar la influencia del Vih - ITS, violencia y embarazo no planificado
sobre la SS y SR y sobre los planes de vida. Recuperar e introducir en el análisis los elementos relacionados al holon del erotismo de la sexualidad, los
comportamientos sexuales de los y las jóvenes y las conductas de autocuidado. Introducir también elementos vinculados a la relación de pareja, de acuerdo
al movimiento y lectura de grupo. Destacar la importancia de desarrollar conductas, comportamientos y acciones preventivas.

Al concluir la actividad, el o la facilitador/a debe reforzar los mensajes de:

a. Fortalecer la información acerca el ITS, Vih-Sida, Métodos anticonceptivos y violencia.
b. Uso del condón como doble protección.
c. Incluir la explicación de las ITR (infecciones del tracto reproductivo).
d. Promover el respeto de las diversidades en el marco de los derechos (Genero, Intercultural, Intergeneracional).
e. Visibilizar la Violencia en la interacción cotidiana.
f. La importancia de la denuncia en el caso de la violencia.
g. La adolescente embarazada tiene como opción el interrumpir el embarazo, la adopción o tenerlo.
h. Las mujeres deciden interrumpir el embarazo por muchas razones: No pueden costear o manejar la crianza de un hijo(a). No quieren convertirse en madres
en el momento que ocurre el embarazo. Desean terminar sus estudios. La relación de su pareja es difícil, no es estable. El embarazo es una amenaza para
su salud. Porque han sido violadas.
i. En Bolivia el aborto es ilegal con excepción de 2 situaciones: en caso de violación, cuando la vida de la madre está en peligro.
j. Dentro de una relación sexual, cada persona tiene dreco de protegerse y la responsabilidad de proteger a su pareja de los embarazos no deseados, de las
ITS y el Vih.
k. La confidencialidad respeta la dignidad de las personas y permite asimilar psicológica y emocionalmente su realidad para luego manejar con mucha
responsabilidad sus acciones y tomar sus decisiones basadas en sus propias necesidades y no respondiendo a presiones sociales, estigmas o discriminación.
l. La empatía y tratar a la persona con Vih/Sida como a cualquier otra persona además de brindar información clara y real acerca el tema a quienes nos
rodean será muy importante para evitar la discriminación y estigmatización de quienes viven con esta infección.
m. Puedes recabar mayor información sobre estos temas en tus unidades educativas, en los centros de salud de tu zona, en CIES, en el portal www.cieseduca.org.
n. Los centros Atención Integral y Diferenciada para el Adolescente, son instancias que pueden informar, orientar o acompañar a los adolescentes y jóvenes
en estas situaciones.
o. Las personas jóvenes que viven con Vih pueden tener vidas gratificantes, felices y saludables.

54
 Actividad: Salud Sexual y Salud Reproductiva
Técnica: Construyendo la Salud Sexual y Salud Reproductiva

Preparación:
Para la presente actividad, quien facilita debe recuperar todos los elementos de referencia y análisis que se revisaron
en la etapa de trabajo sobre sexualidad (el cuerpo, el género, el erotismo, la afectividad, el enamiramiento, la
reproductividad). Podrían utilizarse los papelógrafos de esas sesiones de trabajo o realizar un resumen verbal del
trabajo de esa etapa.

Competencia Específica:
Analiza, reconoce y reflexiona sóbre la salud sexual y salud reproductiva a través del autocuidado para la vivencia
de la sexualidad.

Desarrollo: En base a esto se conforman cuatro grupos, cada uno

El o la facilitador/a, pedirá a los y las participantes que debe trabajar, a través de una lluvia de ideas (también
Duración: traigan consigo y no se desprendan de la sensación de se puede trabajar con todo el grupo) sobre lo siguiente:
60 Minutos bienestar de la actividad “es bueno ser joven”, que es la Grupos 1 y 3: Concepto de salud sexual
base fundamental del trabajo que se realizará. Grupos 2 y 4: Concepto de salud reproductiva
Material:
Concluido el trabajo en papelógrafos, cada grupo
• Tarjetas de cartulina
• Papelógrafo Posteriormente se pedirá a los y las participantes que presentará el trabajo realizado. El o la facilitador/a
• Marcadores gruesos recuerden los elementos que se revisaron en relación a abrirá un espacio para que todo el grupo pueda
• Masking tape sexualidad, pues la sexualidad es un eje fundamental en realizar preguntas, completar o dar sugerencias para
la vida de las personas. Se hará una revisión general de lo enriquecerlas definiciones.
Contenidos: más importante de esa etapa de trabajo.
La importancia del cuidado de la salud
para la viviencia de la sexualidad. Preguntas Guía
Características de la salud sexual y salud 1. De acuerdo a los paleógrafos ¿Qué diferencias perciben entre lo que entienden sobre SS y SR?
reproductiva 2. ¿Por qué creen que se habla de Salud Sexual y Salud Reproductiva y no simplemente de salud sexual y
reproductiva?.
Material de consulta: 3. ¿Cuál la relación entre los DS y DR y la SS y SR?
Tema 8 del segmento de referencia 4. ¿En qué instancias puedo ejercer mis derechos sexuales y derechos reproductivos? ¿De qué manera?
teórica. 5. ¿A qué edad puedo ejercer mis derechos sexuales y derechos reproductivos?

Cierre
En el cierre el o la facilitador/ra deberá reforzar:
a. Aclarar el concepto de Salud
b. Explicar los conceptos de SS y SR especificando sus categorías diferenciadoras e inclusivas
c. Relacionar la Salud Sexual con Derechos Sexuales, Salud Reproductiva y Derechos Reproductivos.
d. Enfatizar en el ejercicio de sus derechos, en instancias como la escuela o el colegio, centros de salud,
comunidad, familia y otros.
e. Aclarar que según la edad se podrá ejercer los derechos sexuales y/o los derechos reproductivos. Ejemplificar.

55
 Actividad: Evaluación del momento educativo
Técnica: Evaluación del momento educativo

Preparación:
Esta actividad es para realizar una revisión cualitativa del cuarto momento del proceso educativo. Es necesario
identificar si quedaron pendientes de aprendizaje de las actividades anteriores, monitorear la percepción del
grupo sobre el trabajo del o la facilitadora, así como las actividades planteadas y la propia participación de los y
las jóvenes.

Competencia Específica:
Relaciona los elementos conceptuales con sus aprendizajes y experiencia, proponiendo mejoras para el proceso
educativo.

Desarrollo:
El o la facilitador/a motivará la participación, expresando que es necesario revisar como esta yendo el proceso, en
Duración: diferentes ámbitos, entre ellos los aprendizajes, el funcionamiento del grupo, las técnicas, así como dar sugerencias
60 Minutos para mejorar el trabajo hacia adelante.
Material: El o la facilitadora hará un recorrido breve a través de las actividades de éste momento educativo y detalles
• Tarjetas de cartulina
sobresalientes del trabajo.
• Papelógrafo
• Marcadores gruesos
• Masking tape Se conforma cinco grupos y se distribuyen papelógrafos, tarjetas de cartulina y marcadores. Los y las participantes
utilizarán las tarjetas para escribir sus respuestas y luego poder analizarlas en grupo, las respuestas del papelógrafo.
Material de consulta: Los grupos trabajarán de acuerdo al siguiente detalle:
Temas 9, 10, 11 y 12 del segmento de
referencia teórica.
1. Grupo 1: ¿Cuáles son los aprendizajes de esta etapa de trabajo?
2. Grupo 2: ¿Cuáles son los temas, contenidos, vacíos, interrogantes que faltan aclarar o trabajar?
3. Grupo 3: ¿Qué les parecieron las técnicas, el ritmo de trabajo y qué sugerencias proponen para mejorar las
próximas actividades?
4. Grupo 4: ¿Cómo evalúan el trabajo del o la facilitadora y que sugerencias le dan para mejorar su trabajo?
5. Grupo 5: ¿Cómo evalúan el trabajo y participación de los y las participantes y que sugerencias dan para mejorar
su trabajo?

Variación: Responder las preguntas con todo el grupo utilizando una lluvia de ideas

Cierre
En el cierre el facilitador o facilitador/a realizará una síntesis de lo presentado, recuperará las sugerencias, emitirá también
su punto de vista. Aclarará y acordará qué medidas se asumirán para mejorar el trabajo, responderá las interrogantes y
vacios del grupo. Registrará los datos más importantes en la evaluación a realizarse en la guía pedagógica.

56
 MOMENTO 5
HABILIDADES PARA LA VIDA

57
5. HABILIDADES PARA LA VIDA
Preparación:
Se inicia aquí el quinto momento del proceso educativo. Habiéndose revisado y trabajado en las primeras dos
partes sobre sexualidad y sus dimensiones, salud sexual y salud reproductiva, orientados ambos procesos a la
identificación de su importancia para la vida de los y las jóvenes. El quinto momento del proceso educativo implica
el trabajo sobre herramientas fundamentales que coadyuven en la vivencia de la sexualidad y el mantenimiento
de la Salud Sexual y de la Salud Reproductiva. En este contexto se revisará: autoestima, modelo A-B-C, asertividad,
comunicación, toma de decisiones, plan de vida y liderazgo.

Es necesario que quien facilita realice una revisión de los resultados de las etapas previas, incluida la etapa de
diagnóstico. También deberá revisar los contenidos de respaldo para el trabajo de ésta etapa. Para este momento
educativo, quien facilita no debe perder la perspectiva de entrenamiento de habilidades, razón por la cual el
protagonismo se concentra en los y las participantes, mientras que el facilitador/a es una especie de asesor técnico.

Actividad: Autoestima Duración:

90 Minutos
Técnica: ¿Quién soy yo?
Material:
Competencia Específica: • Papel tamaño oficio
Reconoce y reflexiona sobre las características individuales (autoconocimiento) desarrollando acciones completas para • Bolígrafos
el fortalecimiento de la autoestima. • Marcadores delgados

Desarrollo: Contenidos:
La importancia del conocimiento de la
De manera introductoria, el o la facilitadora, mencionará que a partir de la presente actividad, se comenzarán a
autoestima.
revisar las herramientas esenciales para la vivencia, cuidado y mantenimiento de la Sexualidad, la Salud Sexual y Aspectos positivos y negativos de sí
la Salud Reproductiva. Podrá realizar un resumen verbal de lo que se ha visto hasta este momento, reforzando los mismo.
mensajes necesarios, de acuerdo al diagnóstico y las evaluaciones realizadas:
Material de consulta:
Se distribuirá una hoja tamaño oficio a cada participante. Luego el o la facilitador/a dando el ejemplo doblará la Tema 13 del segmento de referencia
hoja en mitades hasta llegar a tener 6 casillas. Esperará que todos los y las participantes doblen la hoja de la misma teórica.
manera, entonces se pedirá que en cada casilla responda a las siguientes preguntas:
¿Cómo soy yo como...
1. Persona?
2. Pareja?
3. Hijo o hija?
4. Hermano o hermana?
5. Amigo o amiga?
6. Estudiante?

58
En la parte superior de cada casilla se colocará, el título (por ejemplo, persona, pareja, etc.) y se abrirá un pequeño recuadro al lado de cada título.
Cuando los y las participantes hayan realizado esta acción, se dirá que todas las respuestas deben ser a través de dibujos, que está prohibido escribir.
Entonces el o la facilitador/a ejemplificará en un papelógrafo, diciendo y dibujando, por ejemplo, yo como amigo/a soy muy paciente y tolerante,
por eso dibujo una oreja, que me ayuda a escuchar. Luego solicitará que todos y todas dibujen en las casillas de acuerdo a lo que corresponda y una
vez que terminen sus dibujos, en cada recuadro pongan un valor, un puntaje entre 1 y 100, es decir, si creo que como persona soy totalmente bueno
o buena, pondré un 100 o el valor que crea que corresponde.

A la conclusión de los dibujos y de los valores, se conformarán cinco grupos. Cada participante en cada grupo deberá compartir sus dibujos
(mostrándolos y explicándolos) y los valores que puso (explicando las razones para asignar ese valor). Es importante que se vaya monitoreando
el trabajo de los grupos, para escuchar algún elemento que pueda ser utilizado en la etapa de análisis. Opcionalmente quien facilita también
podría realizar la actividad, conjuntamente con alguno de los grupos.

Concluida esta parte, solicitará voluntarios/as que quieran compartir sus dibujos y valores con todo el grupo. Posteriormente se entrará a la etapa
de análisis:

Preguntas Guía
1. ¿Cómo se sienten?
2. ¿Qué descubrieron en los dibujos y valores de los otros/as?
3. ¿Qué descubrieron sobre ustedes mismos/as?
4. Sus valores fueron iguales para todas las casillas, ¿Cuál es la razón?
5. Si hiciéramos este ejercicio de aquí a seis meses, ¿Se mantendría?, ¿Cambiaría?
6. ¿Qué hémos estado trabajando?
7. ¿Cuáles serán las características de la autoestima?
8. ¿Puedes definir tu autoestima? Reconoce cuáles son sus cualidades, habilidades y defectos personales
9. Ahora, analiza ¿Cómo estas cualidades y habilidades pueden influir en tus relaciones interpersonales?
10. ¿Cómo estos defectos pueden influir en tus relaciones interpersonales?
11. ¿Cómo ayuda la autoestima en la vivencia de la sexualidad, para el cuidado de la salud sexual y salud reproductiva?

Cierre
En el cierre, quien facilita deberá reforzar los siguientes mensajes, en base a la discusión y al respaldo teórico de las referencias conceptuales de la Guía:

a. La autoestima como la asignación de un valor a nosotros mismos/as, en base a nuestras características físicas, habilidades, cualidades presentes y
ausentes.
b. La importancia de evaluar periódicamente los ámbitos, las habilidades, las cualidades presentes y ausentes.
c. La importancia de corregir los aspectos negativos y mejorar los positivos.
d. Es importante conocer el tipo de autoestima de cada uo de nosotros para fortalecerla o equilibrarla.
e. Tener una buena autoestima permitirá tomar decisiones mas seguras, coherentes, responsables y saludables.
i. Nuestras cualidades y habilidades pueden afectar positivamente a nuestras relaciones generando un aprendizaje y crecimiento mutuo. Aquellos
defectos deben ser analizados porque pueden mostrar que somos indefensos ante situaciones de violencia o vulneración de nuestros derechos, y
pueden llevarnos a reacciones pasivas que perpetúen situaciones negativas para nuestras vidas.

59
Actividad: Autoestima
Técnica: Todo lo que me dicen

Competencia Específica:
Reconoce y analiza las situaciones que afectan la autoestima promoviendo acciones para su autoregulación.

Preparación:
La presente actividad, es una actividad muy sensible, por lo cual quien facilita debe crear un clima de respeto,
limitando comentarios del grupo durante la actividad. Es importante que el o la facilitador/a, maneje el proceso,
participando de la actividad y dando el ejemplo, para motivar la participación de todos y todas.

Desarrollo: comenzará a escribir en sus propios pedazos de papel.

Quien facilita distribuirá una hoja tamaño oficio a cada
participantes. Mostrando como hacerlo, doblará y
cortará la hoja en ocho pedazos.
Cuando todos y todas las participantes tengan sus ocho
pedazos de papel, pedirá que recuerden las palabras y
adjetivos negativos, palabras feas que alguna vez les
dijeron y que afectaron su autoestima y que luego
escriban esas palabras en los pedazos de papel, una
en cada papelito, advirtiendo que no es necesario
llenarlos todos y también abriendo la opción a alguien
que necesite más papeles. Quien facilita también
Duración:
Una vez que hayan concluido distribuirá un trozo de 60 Minutos
masking a los y las participantes indicando que los
papelitos deben pegarse en las partes del cuerpo Material:
que quieran, de manera que se puedan leer (quien • Papel tamaño oficio
facilita comenzará con el proceso). Cuando todos/as • Bolígrafos
tengan los papelitos pegados en el cuerpo, indicará • Marcadores delgados
que deben movilizarse por todo el salón leyendo los • Masking tape
papelitos de los otros/as y dejando que también lean
los propios. En el proceso, quien facilita estará atento a Contenidos:
las reacciones y comentarios, para recuperar elementos Situaciones que fortalecen y/o afectan
la autoestima.
para el análisis.
Acciones para el fortalecimiento de la
autoestima.

Concluida esta parte del proceso, quien facilita abrirá un primer espacio de análisis. Material de consulta:
Tema 13 del segmento de referencia
Preguntas Guía teórica.

1. ¿Cómo se sienten?
2. ¿Qué les ha hecho tener estos sentimientos?
3. ¿Qué observaron en los y las demás?
4. ¿Cómo se sintieron al ver lo que les dijeron a otros/as?
5. ¿Varían los adjetivos negativos asignados a mujeres y varones?
6. ¿Los adjetivos tendrán el mismo significado en las diferentes regiones o culturas?
7. ¿Los adjetivos vulneraran derechos de las personas? ¿De qué forma?
8. ¿Cómo se sienten ahora?

60
Quien facilita retroalimentará al grupo, en el sentido de que todos y todas en algún momento de nuestras vidas, hemos sufrido ataques
a nuestra autoestima, algunos y algunas más que otros/as y que lo importante es aprender a desprenderse de aquello que afecta a la
autoestima.

Luego pedirá que todos y todas se sienten, colocará un basurero al centro del salón y comenzará la actividad tomando sus papelitos,
revisándolos uno por uno, diferenciando entre aquellos con los que se quedará y aquellos que echa a la basura explicando las razones por
las que lo hace. Por ejemplo, “vago”, me lo dijo “x persona” o una persona que yo quiero mucho, etc, pero yo trabajo, estudio, lo hago con
empeño y creo que por eso no me lo merezco, así que decido quitármelo (echándolo al basurero); “enojón”, me lo dijo “x persona”, creo que
tiene razón, muchas veces me enojo rápido, es parte de mi, he estado trabajando o voy ha trabajar para no enojarme tanto, pero creo que
todavía lo llevo conmigo y me lo quedo (pegándoselo nuevamente en el cuerpo).

Después de haber ejemplificado la forma de trabajo, pedirá voluntarios/as para hacerlo. Posteriormente indicará a todos/as, sobre todo los y
las que no salieron como voluntarios/as, que mentalmente hagan el ejercicio y que se desprendan de aquello que les hace daño y que tienen
razones para quitárselo, manifestando que es un ejercicio que tiene que ver mucho con la honestidad y el autoconocimiento de cada uno/a.

Se iniciará la etapa de análisis.

Preguntas Guía
1. ¿Cómo se sienten? (Pudiendo iniciar con los voluntarios/as)
2. ¿Qué es lo que les hace sentir así?
3. ¿Qué aprendieron al realizar esta actividad?
4. ¿Qué pasos seguimos para realizar el ejercicio?
5. ¿Qué tienen que ver todos esos pasos con la autoestima?
6. ¿Cómo se puede mantener en buen estado la autoestima?
7. ¿Cuándo un hombre puede ser afectado en su autoestima?
8. ¿Cuándo una mujer puede ser afectada en su autoestima?
9. ¿Cómo influye la autoestima en el ejercicio de nuestros derechos?
10. ¿El valor que se da a una persona por su edad, género u otra característica en una cultura, influirá en el desarrollo de la autoestima?

Cierre
Durante el cierre, el o la facilitador/a retomará los elementos de análisis de la anterior actividad y de la presente, para reforzar el concepto
de autoestima como el valor que nos otorgamos nosotros mismos/as, en función de nuestras características físicas, habilidades, cualidades
presentes y ausentes. Además ayudará a visibilizar:

a. La importancia del autoconocimiento y de la autoevaluación, como procesos para identificar el nivel de nuestra autoestima.
b. La influencia que tiene el entorno y otras personas, en nuestra autoestima.
c. La posibilidad de desprendernos de elementos dañinos para la autoestima, en base al trabajo sobre el mejoramiento de habilidades y análisis
de nuestra situación actual.
d. Destacará la relación de la autoestima con la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud sexual y salud reproductiva.
e. La baja autoestima puede generar miedo y pasividad ante la vulneración de los derechos.
f. El reconocimiento de las virtudes y defectos de una persona, debe prevalecer ante las opiniones de otras personas y servir para mejorar cada día.
g. Enterner que el reconocimiento de nosotros como portadores de derechos, permitirá experiencias que dedsarrollen una autoestima positiva

61
Actividad: Modelo A - B - C
Técnica: Aprendiendo el A - B - C

Preparación:
Esta actividad requiere que quien facilita, haga una revisión previa de los contenidos referidos al modelo A-B-C
para poder hacer una introducción a la actividad. Requiere también que en base a la revisión realizada interiorice el
esquema A-B-C, e identifique su aplicabilidad en diferentes situaciones y como se relaciona al proceso educativo,
a la sexualidad y sobre todo al cuidado de la salud sexual y salud reproductiva.
Duración:
60 Minutos
Es importante que se tenga una copia del esquema A-B-C (Hoja de trabajo - Anexo 1), en papelógrafo, para poder
realizar el ejercicio frente a todo el grupo. Material:
• Hoja de trabajo A-B-C
Competencia Específica: individual anexo (1)
Reconoce, reflexiona y utiliza los componentes y características del modelo A-B-C incorporándolo en su vivencia • Tarjetas de cartulina de tres
para el cuidado de la salud sexual y salud reproductiva. colores diferentes
• Papel tamaño oficio
• Bolígrafos
Desarrollo: B1 = Pensamientos basados en hechos, pensamientos
• Marcadores delgados
Inicialmente el o la facilitador/a realizará una racionales • Masking tape
exposición breve de las características del modelo A, B, B2 = Pensamientos sobredimensionados, pensamien-
C y como puede ayudar a los y las jóvenes a conseguir tos irracionales Contenidos:
más control de sus emociones y las situaciones que C = Consecuencias emocionales (Qué siento) y con- Características de modelo A-B-C.
deben afrontar en diferentes ámbitos (escuela, relación ductuales (Qué hago) Aplicación del modelo A-B-C para el
de pareja, relaciones familiares). La exposición, como C1 = Emociones y conductas adecuadas (que guardan cuidado de su salud sexual y salud
mínimo debería hacer referencia a: relación cón el hecho) reproductiva.
C2 = Emociones y conductas, inadecuadas (sobredimen-
1. El hecho de que en todos los comportamientos sionadas o distorsionadas en relación al hecho) Material de consulta:
humanos se encuentran presentes, pensamientos, Tema 3 del segmento de referencia
teórica.
emociones y conductas, respecto a un hecho o situación 3. Que la acción conjunta de pensamientos, emociones
específica (entorno) y que dependiendo de nuestros y conducta define como actuaremos ante una situación
pensamientos, emociones y conductas se tendrán determinda A-B-C se influencian mutuamente.
diferentes consecuencias que influyen en el entorno.
4. Planteamiento de un ejemplo del funcionamiento
2. Elementos, caracterización y funcionamiento del del modelo A-B-C en función de la referencia teórica
modelo A-B-C. de la guía.

A = Experiencia, hecho o situación (entorno - 5. La capacidad de identificar y visibilizar nuestros A-B-C,

ambiente) nos puede ayudar a tener mayor control de nuestras
B = Pensamientos (Qué pienso) sobre esa experien- emociones e influencia sobre como afrontamos los
cia, hecho o situación problemas o situaciones difíciles.

62
Posteriormente se conformarán cinco grupos, se les distribuirá
papelógrafo, marcadores gruesos y tarjetas de cartulina. En el
papelógrafo, copiarán el esquema A-B-C (Anexo 1). Luego el
facilitador planteará la situación, hecho o acontecimiento problema.
Indicará que en cada grupo, primero hagan un listado de todos
los pensamientos, sentimientos o emociones y conductas, bajo la
metodología de lluvia de ideas, escribiendo cada pensamiento,
emoción o conducta en una tarjeta de cartulina.
hecho o situación, que servirá como reactivo para que los y las
participantes, puedan identificar todos los elementos del sistema
A-B-C, y su funcionamiento. Posteriormente el o la facilitador/a
solicitará voluntarios/as para que compartan el trabajo que hicieron
y ejemplifiquen en el papelógrafo preparado para éste fin. Concluidos
ambos momentos se realizará un análisis breve.
Situaciones, hechos o acontecimientos sugeridos:

Una vez que hayan terminado la lluvia de ideas, clasificarán los
pensamientos, emociones y conductas, en el papelógrafo con el modelo
A-B-C, tomando en cuenta los pensamientos racionales, irracionales,
adecuados e inadecuados.
Luego solicitará dos grupos voluntarios para que presenten su modelo
A-B-C. En el transcurso de la exposición, quien facilita realizará las
recomendaciones necesarias y enfatizará sobre la influencia que
tienen los pensamientos y emociones sobre nuestras conductas.
Realizada la presentación, distribuirá a cada participante la hoja
de trabajo individual (Anexo 1). Luego planteará una experiencia,
1. Acabas de recoger la libreta del 3er trimestre y te aplazaste en 5
materias, es muy posible que pierdas el año.
2. Después de 1 año de relación, tu pareja te dijo que no te quiere y
que cree que no váles para nada.
3. Un chico de otro colegio, te grita en la calle que eres “un estúpido”
4. Estas caminando por la calle y al pasar una persona te empuja,
cayéndose algunos de tus cuadernos al agua.
5. Mi enamorado(a) me deja diciendo que no me ama y que no soy
como el/ella quiere que sea.
6. Tengo información sobre cómo usar correctamente el condón pero
no lo utilizo.

Preguntas Guía

1. ¿En qué consiste el modelo A-B-C?

2. ¿Cuáles son los componentes y formas de funcionamiento del modelo A-B-C?
3. ¿En qué situaciones podrían utilizar el Modelo A-B-C?
4. ¿Cómo pódrian utilizar el modelo A-B-C para la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud sexual y salud reproductiva?
5. ¿Cómo podría controlar mis emociones?
6. ¿Qué tendría que trabajar si quiero cambiar mi conducta?
7. ¿Cuándo recibo información sobre sexualidad y derechos, que parte del modelo A-B-C está afectando y cómo?

63
Actividad: Comunicación asertiva
Técnica: Discurso Asertivo

Preparación:
Se trata de una actividad para el entrenamiento de la asertividad es decir, todo en la parte de expresión clara,
honesta y adecuada de lo que se piensa, se siente y se quiere. Para ésta actividad, quien facilita deberá revisar
los contenidos de referencia, correspondientes a asertividad, comunicación y comportamiento no verbal. Para
el trabajo de la técnica también deberá recuperar los resultados de la primera actividad de salud sexual y salud Duración:
reproductiva, sobre todo en lo referente a bienestar, salud y vida. Recuperar los resultados del modelo A, B, C. 90 Minutos
El ejercicio está dividido en tres secciones articuladas, por lo cual él o la facilitador/a debe tener una percepción
de continuidad respecto al ejercicio. Material:
• Papelógrafos
Competencia Específica: • Marcadores gruesos
• Masking tape
Reconoce, aplica y relaciona los elementos de la comunicación asertiva con los elementos del modelo A-B-C para
la resolución de situaciones de conflicto en la vivencia en la sexualidad y el cuidado de la salud. Contenidos:
Características de la comunicación
Desarrollo: Grupo 1: Con rabia y enojo asertiva.
Al inicio de la actividad, quien facilita realizará una Grupo 2: Con mucho miedo Diferencias entre comunicación asertiva,
exposición breve de los conceptos básicos de la asertividad Grupo 3: Rogando, suplicando pasiva y agresiva.
destacando: Grupo 4: Con tristeza y llanto Comunicación asertiva y resolución
Grupo 5: Con firmeza, concentrado en su objetivo de conflictos para la vivencia de una
a. Sus características y utilidad como herramienta de sexualidad sana.
comunicación, para la expresión honesta, clara y Se pedirá a los grupos que muestren como es cuando se Esquema A-B-C
adecuada de lo que se piensa, siente y quiere. está enojado o cuando se tiene miedo, cuál es la posición
Material de consulta:
b. Diferenciar la asertividad de la agresividad y de la del cuerpo, cuál es el tono de voz, de acuerdo a lo que
Temas 14 y 15 del segmento de
pasividad. corresponda. referencia teórica.
c. Su relación con los pensamientos, emociones
y conductas, que orientan la asertividad como Ahora quien facilita dará la instrucción de que cada grupo,
herramienta de comunicación para la mantención de de acuerdo a lo asignado debe decir la siguiente frase:
nuestro bienestar.
“Queremos que nos traten bien y que se respeten nuestros
Habiendo realizado la exposición, propondrá que antes derechos”.
de ensayar respuestas asertivas, es necesario aprender
elementos sencillos sobre la comunicación. Conformará Cada grupo dirá la frase de acuerdo a lo indicado y se
cuatro grupos y hará que se ubiquen frente a frente. realizará un análisis breve, en base a las preguntas guía.
Indicará que cada grupo deberá actuar físicamente y con
tono de voz de acuerdo a la instrucción que dará:

64
Preguntas Guía
1. ¿Qué observaron?
2. ¿Qué reacción provocará en otras personas las diferentes formas de expresión que utilizó cada grupo (recorrer
todos los grupos)?
3. ¿Qué tiene que ver lo que acabamos de hacer con la comunicación?
4. ¿Qué necesitamos para poder comunicar las cosas adecuadamente?
5. ¿Cuál es la importancia del cuerpo en la comunicación?
6. ¿Cuál de las expresiones habrá estado más cerca de la asertividad?
7. ¿Una buena comunicación puede ayudar a proteger el bienestar propio y el de la pareja?
8. ¿Las normas culturales afectan la forma en que las personas se comunican respecto a la sexualidad?
9. ¿Cómo ayuda la comunicación asertiva en el ejercicios de nuestros derechos?
10. ¿Cómo utilizarías la comunicación asertiva para hablar de sexualidad?
11. ¿Cuál o cuáles son las nuevas formas o medios de comunicación que utilizan los jóvenes? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas para la
comunicación y las relaciones interpersonales?
12. ¿Identificas algunos riesgos en las nuevas formas de comunicación? ¿Cuáles? ¿Cómo evitarlos?

Quien facilita reforzará los siguiente mensajes:

a. En el proceso de comunicación importa lo que se díce y como se dice
b. Al expresar algo debe haber correlación entre lo que queremos expresar, nuestro cuerpo y nuestro tono de voz.
c. Cada cosa que se expresa tiene una consecuencia, determinará una acción en la persona con la que nos comunicamos.
d. La comunicación es una habilidad que puede mejorarse.
e. El internet y la telefonía celular se han convertido en nuevos medios de comunicación e interacción. Estas tienen ventajas inimaginables
y a la vez, riesgos que deben ser considerados.

Cada grupo se ubicará en un lugar del salón, se les entregarán papelógrafos y marcadores. Cada grupo deberá armar el esquema A-B-C
y responder a la siguiente situación y frases, de manera agresiva, temerosa (pasiva o con vergüenza) y asertiva en sus papelógrafos. Para
el esquema A-B-C, en un primer papelógrafo deberán identificar pensamientos, emociones y conductas ante la situación propuesta, de
acuerdo al procedimiento (Anexo 1), utilizado con anterioridad. Luego se revisarán las respuestas a la situación problema planteada.

Situación: Llevas algún tiempo enamorando con tu chico y varias veces han llegado al punto que cuesta frenar las caricias. Lo hablan
con tu enamorado(a) y el reconoce abiertamente que quiere tener relaciones sexuales contigo. Tú no te sientes preparada(o) y te sientes
incomoda(o), él/ella te dice:

Frases:
Grupo 1: ¿De qué tienes miedo?, es parte del proceso de crecer.
Grupo 2: Hagámoslo...., todo el mundo lo hace porque es una necesidad física
Grupo 3: Nadie se embaraza a la primera
Grupo 4: Si lo hacemos con amor, está bien
Grupo 5: Compartir esta experiencia nos unirá para siempre

65
Concluido el trabajo de los grupos, cada uno presentará inicialmente el esquema A-B-C y posteriormente sus respuestas a las frases. Se
iniciará el proceso de análisis.

Preguntas Guía:
1. ¿Qué es lo que observan en el esquema A-B-C
2. ¿Cómo influirán los pensamientos, emociones y conductas en la forma y tipo de respuesta?
3. ¿Qué observan en las respuestas?
4. ¿Qué diferencias habrá en responder de forma agresiva, pasiva y asertiva?
5. ¿Cuáles serán las posibles consecuencias al utilizar estas formas de respuesta?
6. ¿Cómo se relaciona con el modelo A-B-C?
7. ¿Cuáles son los beneficios de responder asertivamente?
8. ¿Cómo se relaciona la asertividad con la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud sexual y salud reproductiva?
9. ¿Cómo ayuda la comunicación asertiva al ejercicio de los derechos?
10 ¿En qué situaciones sería importante itulizar la comunicación asertiva?. Identifica tres situaciones principales en tu vida.

Cierre
En el cierre, quien facilita reforzará:
a. Los mensajes y conceptos de asertividad
b. Visibilizará y remarcará la importancia de la congruencia entre lo que se dice, el cuerpo y el tono de voz.
c. Visibilizará como estar consciente de que los pensamientos, emociones y conductas, coadyuvan en la emisión de una conducta asertiva.
d. Reforzará la asertividad como una herramienta para la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud sexual y salud reproductiva,
incluyendo la defensa de los derechos individuales.
e. La asertiviadad nos permitirá decer SI o NO ante situaciones de riergo.
f. Las personas sexualmente asertivas son capaces de expresar sus deseos, sus necesidades y sus derechos de manera firme y directa,
g. La asertividad nos da la posibilidad de defender nuestros derechos sin ofender ni hacer daño a nadie.

66
 Actividad: Toma de decisiones
Técnica: Salvando la vida

Competencia Específica:
Reconoce, relaciona y aplica las destrezas sobre el modelo A-B-C y asertividad en la toma de decisiones y
negociación para la vivencia de la sexualidad y el cuidado de la salud.

Desarrollo: a. Definir características de su tribu

Duración:
90 Minutos
Material:
• Papel tamaño oficio
• Marcadores delgados
• Bolígrafos
Contenidos:
Elementos del proceso de toma de de-
cisiones incorporando el modelo A-B-C
y la comunicación asertiva.
Material de consulta:
Tema 16 del segmento de referencia
teórica.
Dividir a los y las participantes en cuatro grupos.
Asignarles a cada grupo una de las siguientes
características, contextualizando el nombre de los
grupos según las regiones:
Grupo 1: Guerreros
Grupo 2: Cazadores
Grupo 3: Sabios
Grupo 4: Agricultores
Una vez distribuidas las características quien facilita
contextualizara diciendo que viven en una isla, la
cual ha quedado absolutamente desierta y no existen
posibilidades de vida por lo cual deben aventurarse
en un viaje al mar para llegar a nuevas tierras, pero
para ello deben unirse a alguna de las otras tribus
para establecer una alianza. Primero y antes de la
negociación en un papelógrafo deberán construir los
siguientes aspectos:
b. Establecer los siguientes aspectos:
- Objetivo de su tribu,
- Características de las otras tribus y oportunidades
que les ofrecen para cumplir su objetivo,
- Identificar la opción más favorable,
- Identificar otras alternativas.
c. Identificar elementos del modelo A-B-C y la
asertividad, para tomas la decisión de con quién aliarse
y a negociar la alianza
d. Nombrar un/a negociador/a
Se otorgará un tiempo de 15 minutos para que realicen
la actividad (que se podría flexibilizar de acuerdo al
avance), pero habrá que hacerles sentir presión para el
cumplimiento del tiempo. Concluido el mismo, se les
indicará que vayan a negociar, tomando en cuenta las
reflexiones que hicieron en el trabajo previo. Tendrán 5
minutos para hacer las alianzas. Terminada ésta etapa,
se iniciará el análisis.

Preguntas Guía
1. ¿Lograron realizar las alianzas? ¿Con quienes se aliaron? (revisar grupo por grupo)
2. ¿Cómo tomaron la decisión de aliarse con ese grupo? (revisar grupo por grupo)
3. ¿Qué observaron en cada uno de los grupos?
4. ¿Qué elementos tomaron en cuenta para aliarse?
5. ¿Qué herramientas utilizaron para la negociación?

En este momento se hará un corte para que cada grupo presente su trabajo en el papelógrafo, se comparará con
los aspectos referidos en el análisis inicial. Luego se proseguirá utilizando las siguientes preguntas:

67
6. ¿Creen que tomaron la decisión adecuada?
7. ¿Cuáles serán las consecuencias de su decisión?
8. ¿Qué relación tiene la toma de decisiones con la vivencia de la sexualidad y la salud sexual y salud reproductiva?
9. ¿Cuáles serán los pasos a seguir para tomar una decisión?
10. ¿La toma de decisiones como conducta, que relación tendrá con los pensamientos y sentimientos de cada persona?
11. ¿Los hombres tendrán mayor capacidad de decidir?
12. ¿Por qué algunas personas dejan que otras decidan por ellos o ellas?
13. ¿La asertividad como ayudaría a que sea respetada mi decisión?
14. ¿Las normas culturales de qué manera influyen en la toma de decisiones de las personas?
15. ¿Cómo influye la toma de decisiones en el ejercicios de nuestros derechos?

Cierre
a. Al cierre de la actividad realizar una síntesis en base a todos los elementos sugeridos por el grupo y ligarlos a los contenidos relacionados
a la toma de decisiones, la influencia de las emociones en el proceso de toma de decisiones, las características de negociación y las
habilidades personales. Además podrá vincular con los resultados de diagnóstico y ayudará a visibilizar las conexiones con sexualidad,
salud sexual, salud reproductiva, derechos y las herramientas vistas con anterioridad (A-B-C, asertividad, etc).
b. Fortalecer el análisis de cada uno de los pasos de la toma de decisiones. La toma de decisiones no se limita a decidir tener o no una
pareja, hijos(as). Es un proceso que lo practicamos todos los días y en cada momento. La toma de decisiones tiene como base lo que
pienso y siento pero como algunas veces puedo pensar de acuerdo a mala información puedo tomar decisiones desacertadas.
c. La comunicación asertiva permite poder hacer frente a la presión de padres, madres, amigos y profesores al momento de elegir
o poner en práctica la decisión. Las habilidades de comunicación, la autoestima, el conocimiento de nuestros derechos y nuestro
liderazgo permiten que cada uno(a) de nosotros(as) tomemos las mejores decisiones de forma autónoma.
d. Cualquier decisión que se toma implica un nivel de responsabilidad con uno mismo(a) y con otra persona.
e. Cuando uno toma decisiones puede cometer errores, sin embargo los errores forman parte del proceso de aprendizaje. Nos acercamos
cada vez más a la actuación adecuada conforme vamos aprendiendo de nuestros errores, pues nos van aportando la información
necesaria para seguir la dirección correcta. Cada error te dice lo que necesitas corregir. Los errores son también señales de advertencia
que, si los tienes en cuenta, pueden servirte para evitar errores mayores.

68
 Actividad: Liderazgo
Técnica: Los globos

Competencia Específica:
Analiza e integra el valor y las formas de liderazgo para desarrollar habilidades para la vida.

Desarrollo: representante elegido es responsable de la vida de

Dividir a los y las participantes en cuatro grupos. Cada todos/as. Cada grupo debe agarrar el globo, inflarlo y
Duración: grupo se ubicará en una esquina del salón. Se les indicará amarrarlo con uno de los trozos de lana y en el cuanto
120 Minutos que deberán elegir un representante, por consenso y termine entregárselo a quien facilita. El grupo que
estar seguros de que es el mejor representante. Una llegue primero, habrá salvado a todos sus integrantes,
Material: vez que cada grupo eligió a su representante, él o ella el segundo, habrá perdido a dos de sus integrantes, el
• Globos grandes de 4 colores se pondrá al frente del grupo, será el primero. Ahora tercero habrá perdido a cuatro de sus integrantes y en
diferentes deben atarse con el cordel, los componentes de cada el cuarto habrán muerto todos. Iniciada la actividad el o
• Tijeras grupo, de los tobillos y de las muñecas, de manera la facilitadora monitoreará el desarrollo de la actividad,
• Cordel grueso-un rollo que queden lo más juntos/as posible. Quien facilita estando alerta a la forma en que se organizan, quienes
• Lana gruesa, 4 tiras de 10 cm verificará que estén bien atados y juntos. El facilitador toman el control y como desarrollan las tareas. Al
• Papelógrafo
ubicará un globo desinflado de color, en el extremo concluir la actividad determinará el orden de llegada
• Marcadores
opuesto para cada grupo (asignar a cada grupo que y después de que todos se desaten, iniciará el análisis.
Contenidos: color de globo debe recuperar) y los cuatro trozos
Características e importancia del de lana al centro del salón. Entonces indicará que el
liderazgo.
Preguntas Guía
Tipos de liderazgo.
Liderazgo para la importancia plena de 1. ¿Cómo se sientieron?
la sexualidad. 2. ¿Cómo se sientieron? ¿Quiénes fueron elegidos como representantes?
Promoción de la salud sexual y salud 3. ¿Qué sucedió en su grupo? (revisión grupo por grupo)
reproductiva a través del liderazgo. 4. ¿Qué les permitió cumplir el objetivo?
5. ¿Qué les dificultó cumplir el objetivo?
Material de consulta: 6. ¿Qué aprendieron con ésta actividad?
Tema 16 del segmento de referencia 7. ¿Qué es lo que caracteriza a un líder o lideresa?
teórica. 8. ¿Qué implica ser un líder o lideresa? ¿Qué aspectos se debe tomar en cuenta?
9. ¿Cómo influirá la percepción de género en las personas para la elección de un líder Hombre o Mujer?
10. ¿Las normas culturales son una barrera el momento de elegir un líder o lideresa?
11. ¿La edad será un impedimento para elegir un líder o lideresa?
12. ¿Se podrá desarrollar habilidades de liderazgo en cualquier adolescente o joven?
13. ¿Qué relación tiene el liderazgo con la vivencia de la sexualidad, la salud sexual y salud reproductiva?
14 ¿Qué relación tiene el liderazgo con el ejercicio de los DSDR?

69
Posteriormente cada grupo elaborará un papelógrafo en el que responderá las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo contribuye la autoestima al liderazgo?.

2. ¿Cómo contribuye el modelo A-B-C al liderazgo?.
3. ¿Cómo contribuye la asertividad al liderazgo?.
4. ¿Cuál es la relación entre la toma de decisiones, negociación y liderazgo?.
Al concluir, cada grupo presentará el trabajo de sus papelógrafos.

Cierre
Con todos los elementos de la discusión, quien facilita debe realizar una síntesis del trabajo realizado, destacando:

a. El liderazgo, como la capacidad de influir en otros/as.

b. Diferenciar entre ser jefe y ser líder o lideresa.
c. Fortalecer el mensaje de que un líder tiene que desarrollar sus propias habilidades, capacidades, actitudes, conocimientos para poder
influir en los otros.
d. La capacidad de escucha y de confianza que debe tener el líder o lideresa en las otras personas con quien trabaja.
e. La posibilidad qué tiene cada uno/a de ser líder en diferentes circunstancias y espacios, en función de sus capacidades y cualidades.
f. La importancia de ser líder de su propia vida y de su salud.
g. La relación y la importancia entre A-B-C, asertividad y autoestima toma de decisiones y negociación.
h. Fortalecer mensajes como que un líder debe promover relaciones horizontales intergeneracionales, de género e interculturales.
i. El líder transformador primero debe transformarse a sí mismo.
j. El líder transformador tiene las siguientes características:
- Comparte el poder
- Forma a otros líderes y lideresas
- Explora nuevas formas de hacer las cosas
- Trabaja en equipo y articula a sus seguidores
- Busca el bien común.
- Sus acciones buscan transformar su entorno.

70
 Actividad: Plan de vida
Técnica: El año 2020

Competencia Específica:
Integra las herramientas aplicadas durante el proceso de formación, en la construcción de su plan de vida para su
realización personal.

Desarrollo: que los y las participantes trabajen sobre la matriz,

Se indica a los y las participantes que se sienten en la
posición más cómoda posible, que se relajen y cierren
los ojos. El/la facilitador/a dice lo siguiente: “Vamos a
Duración: hacer un viaje en el tiempo, un viaje hacia el futuro.
90 Minutos Comiencen a caminar hacia el futuro, hasta el año
2020, han pasado cinco años, están frente a un espejo
Material:
y ven los cambios en su cara en su cuerpo, ahora
• Papelógrafos tienen 5 años más, comiencen a ver cómo es su vida,
• Marcadores gruesos ¿Trabajan?, ¿Estudian?, ¿Tienen pareja o no?, ¿Tienen
• Hojas tamaño oficio hijos/as? ¿Cómo es su relación?, ¿Todavía viven con
sus papás?, ¿Con su hermanos/as?, véanlos, ¿Cómo se
Contenidos: llevan con ellos?. Vean ¿cuál es el sueño que tienen
Características del plan de vida. para el 2020?, armen ese sueño.
Elementos para la construcción del plan
de vida. Ahora que lo tienen, atesórenlo en sus manos, pues
Importancia de la elaboración del
ese sueño es único, no hay ningún otro sueño como
plan de vida orientado a su realización ese y tráiganlo con ustedes, comiencen a volver hasta
personal.
este momento, el año 2015, en este salón. Ahora que
Material de consulta: volvieron, comenzaré a contar del 5 al 0 y entonces
abrirán los ojos. de Vida. La importancia de las relaciones con otras
Tema 17 del segmento de referencia
teórica.
Quien facilita distribuirá hojas en blanco a los y las
participantes, en la hoja deberá dibujar la siguiente
matriz y llenarla. Se deberá dar tiempo suficiente para
aunque no es un objetivo por si mismo que la llenen,
sino más bien que entrenen su habilidad para planificar,
es muy posible que para muchos de los y las jóvenes,
sea la primera vez que trabajen con un esquema de
estas características, y/ ó incluso la primera vez que
trabajen sobre un plan de vida. Quien facilita debe
acompañar a los y las jóvenes en el proceso, aclarando
dudas y orientando sobre el llenado. Se debe ser
flexible con la redacción lo importante es que los y las
jóvenes visibilicen lo que quieren en la matriz.
Una vez concluido el tiempo, quien facilita solicitará
voluntarios/as para compartir su plan de vida con el
resto del grupo. Posteriormente a las presentaciones,
se iniciará el análisis. Durante el análisis es necesario
visibilizar la relación que existe entre el sueño, los
objetivos a mediano plazo, las actividades, los plazos
y los apoyos necesarios para llevar adelante el Plan
personas, que pueden apoyar el desarrollo de ese Plan
de vida y el compromiso individual necesario para
llevarlo adelante.

71
72
Preguntas Guía
1. ¿Cómo se sienten? (Primero a los y las voluntarias y luego abrir al resto del grupo)
2. ¿Qué observaron o descubrieron al desarrollar ésta actividad?
3. ¿Cuál es la utilidad de planificar?
4. ¿Fue fácil?, ¿Fue difícil?, ¿Qué fue lo fácil?, ¿Qué fue lo difícil?
5. ¿Para qué sirve un Plan de Vida?
6. ¿Qué dificultades enfrenta una persona en el cumplimiento de su plan de vida?
7. ¿Cómo influyen los amigos, la familia en la elaboración de nuestro plan de vida?
8. ¿La cultura influirá en la elaboración de plan de vida?
9. ¿Qué aprendieron con ésta actividad?
10. ¿Cómo ayudaría la autoestima, la asertividad, el A-B-C, la toma de decisiones, el liderazgo para llevar adelante un Plan de Vida?
11. ¿Cuál es la relación que tiene un plan de vida con la vivencia de la sexualidad, la salud sexual, salud reproductiva y el ejercicio de los
derechos?

Cierre
a. En el cierre, el facilitador o facilitadora, hará una síntesis de todos los elementos de análisis y los reforzará con aspectos sugeridos en
los contenidos, sobre todo para que se visibilice la importancia de planificar su uso cotidiano, desde una fiesta, hasta un plan de vida. La
importancia de la planificación como una estrategia que permite tener control sobre las situaciones. Su vinculación con las otras herramientas
revisadas y como un elemento importante para la vivencia de la sexualidad, el cuidado de la salud y el ejercicio de los derechos.
b. Reflexionar acerca de las limitaciones para cumplir con el plan de vida, de manera que no se convierta en sentimiento de frustración, sino
como una herramienta flexible y susceptible a ser modificada de acuerdo a la historia que le tocará vivir a cada persona.
c. Cada plan de vida es único y especial, al como cada individuo lo es.
d. El proyecto de vida no es estático, puede ser evaluado y ajustado de acuerdo a las situaciones que se presentan.
e. El proyecto de vida debe ser construido en base a sus intereses, capacidades limitaciones, sin dejarse guiar por presión de otras personas
o expectativas familiares.

73
Actividad: Evaluación del momento educativo
Técnica: Evaluación del momento educativo

Preparación:
Esta actividad es para realizar una revisión cualitativa del quinto momento del proceso educativo. Es necesario
identificar si quedaron pendientes aprendizajes de las actividades anteriores, monitorear la percepción del grupo
sobre el trabajo del o la facilitadora, así como las actividades planteadas y la propia participación de los y las
jóvenes.

Competencia Específica:
Relaciona los elementos conceptuales con sus aprendizajes y experiencia, proponiendo mejoras para el proceso
educativo.

Desarrollo: b. Grupo 2: ¿Cuáles son los temas, contenidos, vacíos

El o la facilitador/a motivará la participación, expresando interrogantes que faltan aclarar o trabajar? Duración:
60 Minutos
que es necesario revisar como está yendo el proceso, c. Grupo 3: ¿Qué les parecieron las técnicas, el ritmo de
en diferentes ámbitos, entre ellos los aprendizajes, el trabajo y que sugerencias proponen para mejorar las Material:
funcionamiento del grupo, las técnicas, así como dar próximas actividades.
sugerencias para mejorar el trabajo hacia adelante. d. Grupo 4: ¿Cómo evalúan el trabajo del o la facilitadora Papelógrafos:
y que sugerencias le dan para mejorar su trabajo? • Marcadores gruesos
El o la facilitadora hará un recorrido breve a través de e. Grupo 5: ¿Cómo evalúan el trabajo y participación • Masking tape
las actividades de éste momento educativo y detalles de los y las participantes y que sugerencias dan para • Tarjetas de cartulina
sobresalientes del trabajo. mejorar su trabajo?
Material de consulta:
Se conformarán cinco grupos y se distribuirán Posteriormente cada grupo presentará su papelógrafo y Tema 17 del segmento de referencia
papelógrafos, tarjetas de cartulina y marcadores. Los se abrirá un pequeño espacio para complementaciones teórica.
y las participantes utilizarán las tarjetas para escribir u opiniones.
sus respuestas y luego poder analizarlas en grupo. Los
grupos trabajarán de acuerdo al siguiente detalle: Variación: Responder las preguntas con todo el grupo
utilizando una lluvia de ideas.
a. Grupo 1: ¿Cuáles son los aprendizajes de esta etapa
de trabajo?

Cierre
En el cierre el facilitador o facilitador/a realizará una síntesis de lo presentado, recuperará las sugerencias, emitirá
también su punto de vista. Aclarará y acordará qué medidas se asumirán para mejorar el trabajo, responder a
las interrogantes y vacíos del grupo. Registrar los datos más importantes en la evaluación a realizarse en la guía
pedagógica.

74
 MOMENTO 6
CIERRE DEL PROCESO EDUCATIVO

75
76
 6. CIERRE DEL PROCESO EDUCATIVO
Técnica: La última mirada.

Desarrollo: 1. ¿Se logró cubrir las necesidades, demandas y

Quien facilita informará que se ha concluido el proceso prioridades establecidas en el diagnóstico?
educativo y que se necesita revisar si se cumplió y en 2. ¿Qué fue lo positivo?
qué medida con lo identificado en el diagnóstico. Pedirá 3. ¿Qué fue lo negativo?
a los y las participantes que recuerden las actividades 4. ¿Qué sugerencias tenemos para la institución?
y los aspectos abordados en la etapa de diagnóstico
del proceso educativo. Posteriormente realizará un Concluido este trabajo cada grupo presentará el trabajo
Duración: resumen de los principales resultados de la etapa. realizado.
30 Minutos
Conformará 4 grupos y entregará los ejemplares Variación: A través de una lluvia de ideas puede
Material: impresos del resumen del diagnóstico. Cada grupo responder a las preguntas con todo el grupo.
trabajará en base al siguiente detalle:
• Resumen de tabajo de la etapa de
diagnóstico en formato impreso
• Papelógrafo Cierre
• Marcadores En el cierre, quien facilita destacará los elementos más importantes de las presentaciones y cerrará institucionalmente
• Masking tape el proceso, agradecerá por la participación y abrirá los canales para el mantenimiento de contacto Registrar los
puntos mas importantes de la evaluación en la guía pedagógica.
40 minutos Aplicación del
post -test. (Anexo 2)
Se aplicará el cuestionario de post – test.

77
78
CONTENIDOS DE RESPALDO

79
80

En cuanto a la implementación de un
Proceso Educativo (Capacitación) basa-
do en el desarrollo de agency, implica la
consideración de ciertas fases, las cua-
les citamos a continuación:
1.Identificación de necesidades y defi-
nición del problema: implica de manera
participativa determinar cuáles son las
necesidades de conocimientos, habi-
lidades (en este caso particular sobre
sexualidad y liderazgo) de los y las jó-
venes incluyendo sus creencias sobre
los temas mencionados, lo que ayuda a
definir qué es lo que debe ser reforzado
o desarrollado.
2. Desarrollo del Proceso Educativo, (en
nuestro caso particular): que se efec-
tivizará en función de las necesidades
identificadas, lo que define un proceso
relativamente flexible, reconociendo las
particularidades de cada contexto, sus
individuos y sus perspectivas, en conjun-
ción con los objetivos institucionales.
1. PERSONAL AGENCY
Para comprender el significado y aplicación de
la “Agencia Personal”, es necesario recuperar
primeramente su enfoque primario, que tiene que ver
con la sociología y los planteamientos de Anthony
Guiddens, destacado sociólogo que analiza la relación
entre la sociedad y los individuos. La “Agencia”, plantea
la capacidad que tienen los individuos de influir sobre
su contexto, superando los desafíos y problemas,
lo que caracteriza a los seres humanos como entes
recursivos, pero también con capacidad de autonomía
y control.
“Agencia”, es una idea que Guiddens desarrollada por
oposición a la concepción de actor, que entiende a éste
como un elemento pasivo o sometido de manera muy
fuerte a las condiciones circunstanciales o estructurales
de su entorno. Guiddens plantea que los seres
humanos poseemos condiciones y capacidades que
nos permiten accionar superando estas restricciones,
pero que también se debe tener en cuenta, que no
son las intenciones de la gente lo que cuenta sino la
capacidad de hacer cosas.
Las personas tienen la capacidad de desarrollar un
comportamiento intencional, aunque en numerosas
ocasiones aquello que intenta no es lo que
finalmente consigue. Los seres humanos tienen la
capacidad de reflexionar sobre sus propias acciones
y comportamientos, efectuando una supervisión y un
control de ese comportamiento, de manera tal que
siempre se podrá estar en condiciones de brindar una
explicación sobre las causas de sus acciones en una
racionalización de la acción socialmente establecida.
PICK Susan y otros, “Escala para medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE)”, Revista Interamericana de Psicología 2007, vol 41, Nº 3 pp 295-304 Ibid
Citado en: Pick, Susan y otros, “Escala para Medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE)”
81
Ese control depende, a su vez, de un conocimiento
mutuo compartido sobre la acción humana que implica
tener en cuenta las expectativas del otro sobre la propia
acción. La reflexividad consiste en la capacidad de las
personas para ejercer una especie de control racional
de su propia conducta. No debe entenderse solamente
como una auto-conciencia sino como una especie de
continua monitorización de la vida personal y social.
Encontramos así la base de la “Agencia Personal”, es
decir, el desarrollo de las capacidades individuales
(reflexibilidad, autocontrol, etc.) para afrontar
problemas y generar cambios o influencia sobre el
contexto en el cual vive un individuo. Ésta es la raíz del
agenciamiento personal.
Personal agency, hace referencia al desarrollo
de habilidades para la vida, empoderamiento y
competencias psicosociales orientadas a la autonomía
individual y su conectividad con lo social.
“El concepto de agencia personal se ha definido en
la literatura psicológica, filosófica y del desarrollo
socioeconómico, como una manera de explicar
aspectos del funcionamiento humano autónomo
(Alkire, 2002; Archer, 2003; Bandura, 1996; Kabeer,
1999; Kagitcibasi, 2005; Little, 2000; Sen, 1985; 999).
Este concepto se refiere a la competencia personal,
enfocándose principalmente en el individuo como un
actor que opera en un contexto social”.
“La agencia es la habilidad de definir las metas propias
de forma autónoma y de actuar a partir de las mismas´´;
“Aquello que una persona tiene la libertad de hacer y
lograr en búsqueda de las metas o valores que él o ella
considere importantes”.
La Agencia personal tiene tres partes: agencia personal,
agencia por delegación, (en la que se depende de
otros para actuar a instancias propias con el fin de
obtener los resultados deseados), y agencia colectiva,
(la cual se ejerce a través de un esfuerzo socialmente
coordinado e interdependiente, y concibe la agencia
como algo que ocurre dentro de un contexto donde
“las personas son los productores además de los
productos de sistemas sociales) (Bandura, 2001).
Entre los componentes de la agencia personal se
encuentran:
Autoeficacia, hace referencia a que las personas
tienen un determinado nivel de control sobre sus
pensamientos, emociones y conductas, el cual les
permitiría encontrar alternativas, regular su conducta
y reflexionar sobre su propio comportamiento,
para modificar o influir sobre sí mismas y sobre las
condiciones de su entorno .
Autonomía, es la capacidad de actuar por voluntad
propia, sin ningún tipo de coerción, esto significaría
el desarrollo de la capacidad de autogobierno, ligado
también a la toma de decisiones. Las personas se
desplazarían en el continuo entre dependencia -
autonomía, que implicaría un mayor o menor grado de
influenciabilidad por parte del entorno.
Autodeterminación, se encuentra relacionada a la
motivación, existiendo un continuo entre la motivación
extrínseca y la motivación intrínseca, de manera similar
a la autonomía, que determinaría los factores que las
personas encuentran como motivantes, si son externos
o internos a ellas.
Control, categoría relacionada al “Locus de Control”. Un
Locus de control interno fuerte implica que la persona
atribuye sus logros, a su propio esfuerzo y acciones,
mientras que un Locus de control externo fuerte,
implicaría que la persona atribuye su bienestar a razones
externas a ella y le asigna poco valor a sus acciones.
Autorregulación, es la capacidad para no involucrarse
en situaciones que tengan costos negativos para la
persona. La autorregulación mejoraría las posibilidades
de éxito en cualquier objetivo que se planteen las
personas. 3. La evaluación implica la valoración de
los avances en cada una de las tapas del
Empoderamiento, si bien existen muchas definiciones proceso educativo ¿Cu’ales han sido los
relacionadas a empoderamiento, recuperamos la cambios? ¿Cómo se sienten con esots
planteada en el marco de referencia de “Agency”. cambios?. Estos resultados podrán ser
Desde ésta perspectiva, se reconoce primero que utilizados para influenciar en el entorno
todos los elementos mencionados anteriormente son con acciones de insidencia.
de carácter individual o se trabajan principalmente
4. Abogacía o cabildeo y diseminación,
en ese ámbito, en el momento que estas acciones de
que sirve para facilitar la aceptación y
agenciamiento comienzan a tener repercusiones en el
adopción del Proceso. Se busca la co-
medio ambiente o entorno en el que se desenvuelve la
laboración de todas las partes involu-
persona, podemos hablar de empoderamiento; a éste
cradas (acción de incidencia).
respecto Pick dice: “Una vez que la agencia comienza a
impactar en la familia, los colegas, las organizaciones y
la comunidad, se convierte en empoderamiento”.
El empoderamiento, en este contexto está ligado no
solamente a contar con los recursos, sino sobre todo
a tener control sobré las situaciones, control que a
la vez sirve de retroalimentación a cada persona en
torno a su efectividad. Finalmente Pick aclara “En
nuestro marco, el proceso interno que repercute a nivel
interno es agencia personal, mientras que su impacto
a nivel externo y los cambios que ocurren gracias a la
agencia son el empoderamiento, indicando de este
modo un proceso dinámico, multinivel, que permite a
cada término - agencia personal y empoderamiento -
denotar un proceso único aunque interdependiente”.
82

El enfoque de adquisición de habilida-
des para la vida intenta ayudar a los y
las jóvenes a tener mayor control sobre
su comportamiento, pese a la influencia
que reciben de los medios de comuni-
cación (música, formas de vestir, modas,
consumos), del grupo de pares o de las
comunidades juveniles, basadas en con-
sumos culturales, y que desarrollen un
sentido analítico respecto a estas formas
externas de influencia, que les permita
elegir entre las diferentes opciones. Los
programas de desarrollo de habilida-
des para la vida, se basan en la teoría de
aprendizaje social. Esta teoría promueve
las oportunidades para procesar y es-
tructurar las experiencias vitales adquiri-
das, aplicarlas y aprovecharlas en forma
activa.
2. HABILIDADES PARA LA VIDA
El Modelo de Habilidades para la Vida, es un
enfoque centrado en el desarrollo de las aptitudes
necesarias para tener un comportamiento eficiente y
positivo, que permita enfrentar eficazmente los retos
cotidianos y hacernos cargo de las decisiones que
afectan nuestra vida y nuestra salud. Históricamente
se trata de un enfoque que ha ido evolucionando
y conjuncionando diferentes orientaciones de tipo
teórico como metodológico, alineadas siempre al
desarrollo de capacidades (OMS 2001; Pick Susan
“Yo quiero - Yo puedo” 2008), centrándose en
diferentes poblaciones y con resultados positivos en
su aplicación.
En esta perspectiva guardan también relación con
el modelo de “agencia personal”: “El desarrollo
de habilidades para la vida, es un motivador de la
“PICK Susan, Givaudan Martha, “Yo quiero – yo puedo: estrategia para el desarrollo de habilidades y competencias en el sistema escolar”, 2008
Guía de Sensibilización en Atención Diferenciada para Adolescentes, MSD – Bolivia, 2005
83
capacidad de “agencia”, que a su vez es un aspecto
clave para el desarrollo humano (Son 1999).
Las habilidades para la vida se clasifican en habilidades
sociales, cognitivas y para el control de emociones.
Entre las primeras están comunicación, negociación/
rechazo, asertividad, habilidad para establecer relaciones
interpersonales sanas, cooperación y empatía. Entre las
cognitivas se encuentran la toma de decisiones/solución
de problemas, planeación, habilidades de pensamiento
crítico, el análisis de la influencia de sus pares y medios
de comunicación, análisis de las normas personales y
creencias sociales, la autoevaluación y clarificación de
valores. Por último entre las habilidades para el control
de emociones están autoconocimiento y manejo de
emociones, locus de control interno y control de estrés.
Idealmente en los procesos de educación para la vida
se aspira a la aplicación del aprendizaje (conceptual,
actitudinal y conductual), vinculado a un contexto para
dar lugar a una experiencia significativa.
La OMS estima que las siguientes habilidades para la vida
son indispensables (Mantilla, 1993) (OMS - OPS 2001):
Capacidad de tomar decisiones: ayuda a los
estudiantes a evaluar sus posibilidades y a considerar
cuidadosamente las diferentes consecuencias de sus
elecciones.
Capacidad de resolver problemas: ayuda a los
estudiantes a buscar soluciones constructivas a sus
problemas.
Capacidad de pensar en forma creativa: es indispensable
para tomar decisiones y resolver problemas. Permite que
los estudiantes exploren todas las alternativas posibles
y sus consecuencias. Ayuda a los y las estudiantes a ver
más allá de su experiencia personal.
Capacidad de pensar en forma crítica: ayuda a los
estudiantes a analizar objetivamente la información
disponible juntó con sus propias experiencias.
Permite que los y las estudiantes reconozcan los facto-
res que influyen en su comportamiento, como valores
sociales, influencia de los y las compañeros/as, influen-
cia de los medios de comunicación masivos.
Capacidad de comunicarse con eficacia: ayuda a los
estudiantes a comunicar a otros/as, verbalmente o de
otra forma, sus sentimientos, necesidades e ideas.
Capacidad de establecer y mantener relaciones
interpersonales: ayuda a los y las estudiantes a
interactuar de modo positivo con las personas con
quienes se encuentran a diario, especialmente con
familiares. El autoconocimiento: es la capacidad que
tienen los estudiantes de saber quiénes son, qué
quieren o no quieren y qué les complace o disgusta.
Capacidad de experimentar empatía: es la habilidad
de una persona para imaginar cómo es la vida de otra,
en una situación muy diferente de la suya. Ayuda a los
estudiantes a entender y aceptar la diversidad y mejora
las relaciones interpersonales.
Capacidad de manejar las emociones: permite que
los estudiantes reconozcan sus emociones y la forma
en que influyen en su comportamiento. Es de particular
importancia aprender a manejar las emociones
difíciles como la violencia y la ira, que pueden tener
consecuencias desfavorables para la salud.
84
En su enfoque metodológico, el proce-
so educativo debe construirse creando
oportunidades para que los y las jóvenes
adquieran las habilidades, debiendo él o
la facilitador/a visualizar las oportunida-
des, para estimular el desarrollo de estas
habilidades y por ende conduciendo el
proceso de manera flexible, adaptán-
dose al ritmo y necesidades de los y las
jóvenes, de manera que éstos puedan
cada vez tener mayores capacidades
para el desarrollo de su autonomía. Las
actividades del proceso educativo de-
ben procurar la participación activa de
los y las jóvenes por medio del trabajo
en grupos, facilitación a cargo de pares,
técnicas de dramatización o juego de
roles, análisis de situaciones problemas,
juegos, disertaciones y otras actividades
interactivas.

En la Educación Racional Emotiva se pro-
pone que por razón de nuestras tenden-
cias naturales y aprendidas nosotros/
as mismos/as en mayor medida somos
los que controlamos nuestro destino y
sobre todo nuestra emocionalidad. Ha-
cemos esto a través de nuestros valores
y creencias básicas, según como pensa-
mos interpretamos y/o valorizamos los
acontecimientos que suceden en nues-
tra vida y las acciones que elegimos lle-
var acabo.
3. EDUCACIÓN RACIONAL EMOTIVA
Enfoque de las causas de emociones y conductas. a. El auto se descompuso y “eso” me causa ansiedad.
b. Obtuve una “mala nota” en matemáticas y “eso” me
Los seres humanos funcionan en tres dimensiones que deprime.
invariablemente se interrelacionan entre sí, es decir, c. El hablar en público “me causa” mucho temor.
que cada dimensión afecta á las demás, en forma d. La conducta de los niños me pone “mal de los nervios”.
continua. Las dimensiones son:
Cuando escuchamos frases como las anteriores,
- Pensamiento las personas asumen que son las situaciones o
- Sentimiento circunstancias externas las que directamente causan la
- Acción y/o Conducta. manera en que nos sentimos y actuamos. El siguiente
esquema ilustra esta posición:
Durante nuestra vida cotidiana son muchas las ocasiones
en que escuchamos a las personas decir, por ejemplo:
ESQUEMA No. 1
ESQUEMA No. 1
SITUACIÓN O CIRCUNSTANCIA
(“EXPERIENCIAS ACTIVADORAS”)
(A) - El Auto se descompuso (A)
SUPUESTAMENTE PRODUCE EN FORMA DIRECTA
TUS SENTIMIENTOS/EMOCIONES Y CONDUCTAS

(C) - Ansiedad y Coraje (C)

En el esquema No.2, abajo se muestra precisamente
el Modelo A – B – C, con la inclusión de los
pensamientos (B), como los causantes de las
emociones y las conductas. Éste esquema es el que
afirma claramente el enfoque que se debe proseguir
en cualquier intervención educativa, generada a
través de la Educación Racional Emotiva, es decir,
que las experiencias o eventos activadores” en
(A) no hacen que tengamos unas experiencias
o consecuencias emocionales en (C) y tampoco
llevan a determinadas actuaciones o consecuencias
conductuales. Más bien uno/a mismo/a es el factor

85
o elemento principal que produce las propias creencias naturalmente predispuestas o aprendidas
consecuencias en (C), al creer firmemente ciertas cultural o socialmente.
cosas en (B), que es nuestro propio sistema de

ESQUEMA No. 2

El modelo A-B-C se completa al agre-

garle los elementos D y E. El elemento
ESQUEMA No. 2*
D se refiere a las técnicas o estrategias
SITUACIÓN O CIRCUNSTANCIA utilizadas durante el proceso de cambiar
(“EXPERIENCIAS ACTIVADORAS”) las emociones y conductas distorsiona-
(A) das, que podría realizarse en grupo, en
Obtener una “mala nota” en Matemáticas (A)
los momentos de análisis o plenaria.
(B)
NUESTRO PENSAMIENTO, ACTITUDES, CREENCIAS, IN- La técnica fundamental para cambiar los
TERPRETACIONES O VALORIZACIONES ACERCA DE... (A) pensamientos, creencias, interpretacio-
-Eso es terrible
-Jamás podré ser un buen estudiante nes o filosofías irracionales por unas más
-No puedo tolerar esto racionales, es la de disputar, contradecir,
(C) argumentar y/ o desafiar las creencias o
ideas irracionales.
TUS SENTIEMINTOS/emociones y conductas
Depresión y dejar la Universidad (C)

*Esta posición congruente con el funcionamiento de la interelación constante

entre pensar, sentir y actuar.

El pensamiento racional e irracional

Los pensamientos que tengamos en el punto (B) pueden
ser Racionales o Irracionales. Racional quiere decir
razonable, pensamiento lógico, acertado, realista, que
aumenta la auto-estima. Es la forma de pensar, sentir y
actuar que ayuda a la supervivencia y felicidad humana.
Ser racional supone ser razonable, práctico, moderado,
abierto, dispuesto al cambio, escéptico acerca de lo
sobrenatural e incapaz de juzgar o condenar a las
personas que tengan puntos de vista opuestos”.
Irracional quiere decir pensamiento catastrófico,
absolutista, no acertado, autoderrotista e irrealista.
Es cualquier pensamiento, emoción o conducta que
lleva a consecuencias autodestructivas que interfieren
en forma significativa con la supervivencia y felicidad
del individuo. Son todos aquellos argumentos que
utilizamos que no están basados en la realidad, son
mágicos y supersticiosos, incoherentes e ilógicos, y
además no nos ayudan a nosotros/as ni a los demás
a alcanzar metas y propósitos. Ser irracional supone
ser rígido, cerrado, inflexible, dogmatico, absolutista,
fanático, supersticioso y juzgar o condenar a las
personas con puntos de vista diferentes.

86
Por consiguiente, tenemos la capacidad de comportarnos racional
o irracionalmente, pero solamente cuando actuamos y pensamos
de manera racional, es cuando en verdad nos sentimos felices,
efectivos y saludables emocionalmente.
Es conveniente saber que nuestros pensamientos, actitudes,
interpretaciones y creencias, en muchas ocasiones toman la
forma de un diálogo interno o autoverbalizaciones. Igual que
conversamos con las demás personas, traduciendo nuestro
pensamiento en un diálogo externo, lo hacemos con nosotros
mismos transformando nuestro pensar en el diálogo interno.
Las características más comunes del pensamiento y/o diálogo
interno irracional son:
1. La “absolutización”: se manifiesta en frases, tales como:
debes, deberías, debiera, siempre, y nunca. La absolutización es
la idea de que las cosas deben ser (absolutamente) a mi manera,
que uno mismo/a o los/as demás deben ser (absolutamente)
como yo quiera y que no debo tener inconvenientes cuando yo
no quiero tenerlos.
2. La “Catastrofización”: Es el convencerse uno mismo de que
si una necesidad no es satisfecha eso será horroroso, terrible,
catastrófico, insoportable, y el final del mundo. Es como tener una
serie de lentes de aumento y siempre utilizar el lente de mayor
aumento para “ver” o interpretar las circunstancias negativas que
nos suceden (no se trata de que nos vayamos al otro extremo y las
minimicemos o distorsionemos, sino que tratemos de “verlas” o
interpretarlas con el lente apropiado en el grado más “saludable”
y objetivo posible de negatividad).
87
Entre otros tipos de pensamientos irracionales se encuentran:
1. Sacar conclusiones incorrectas de los datos.
2. A partir de datos escasos, sacar conclusiones categóricas.
3. El generalizar de una situación a otra, a partir de datos
escasos.
4. No considerar la evidencia al hacer juicios, opiniones y/o
llegar a conclusiones.
5. Atribuir automáticamente motivaciones negativas a las demás
personas.
6. Focalizar únicamente en pensamientos autoderrotistas.
Los Pensamientos y Creencias Racionales son:
1. Realistas (siguen a la realidad, son verdaderos).
2. Son apoyados por la evidencia de los datos.
3. Nos ayudan a obtener lo que queremos.
4. Producen sentimientos/emociones apropiadas ante
situaciones adversas (irritación, tristeza, preocupación, pesar,
etc.).
5. Son preferencias o deseos.
6. Nos ayudan a proteger nuestra vida.
4. SEXUALIDAD
Existen diversas formas de ver, comprender y aproximarse al elemento por su lado, independientemente de los otros), la visión
significado de la sexualidad, estas se encuentran vinculadas a un que se obtiene no es tan completa como cuando se toma en cuenta
contexto, a una cultura, a un momento histórico y al desarrollo la interacción de todos los elementos que conforman el sistema.
de las ciencias que se encuentran vinculadas a su estudio, lo cual
plantea un escenario heterogéneo sin duda, pero a su vez, define Identifica 4 holones o subsistemas de la sexualidad:
su esencia estrictamente humana. Al respecto, Masters y Johnson
nos dicen:
“…No se puede comprender la sexualidad humana sin reconocer de Erotismo Género
antemano su índole pluridimensional.”
“… en última instancia, el aprendizaje de la sexualidad en todas sus
facetas se reduce al conocimiento del individuo y de la intrincada
naturaleza del ser humano.”
Vinculación
Reproductividad
En torno al mismo tema Rubio , sostiene: “…la sexualidad, es ante afectiva
todo, una construcción mental de aquellos aspectos de la existencia
humana que adquieren significado sexual, y por lo tanto, nunca
es un concepto acabado y definitivo, pues la existencia misma es Cada holón sexual está conformado por una base corporal y un componente
continua y cambiante” mental dependiente de las experiencias vividas desde el momento del
La sexualidad es un aspecto central del ser humano presente a nacimiento.
lo largo de toda la vida; incluye el sexo, las identidades y papeles
sexuales, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y Componentes de un Holón Sexual
la reproducción. La sexualidad se vive y se expresa en pensamientos,
fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, comportamientos,
prácticas, papeles y relaciones. Si bien la sexualidad puede incluir
todas estas dimensiones, no todas ellas se viven o se expresan
siempre. La sexualidad se ve influida por la interacción de factores
biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales,
éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales. (Geneva, World
Health Organization, 2006).

En México, Eusebio Rubio-Aurioles propuso hace unos años el

“Modelo Holónico de la Sexualidad” o “Modelo de los Cuatro
Holones Sexuales”, que se refleja en la definición de la Organización
Mundial de la Salud. El modelo identifica cuatro componentes
básicos a partir de los cuales se construyen todas las manifestaciones
sexuales. A partir de este modelo la sexualidad humana se puede
estudiar como un sistema. Los sistemas son conjuntos de elementos
en interacción que cuando se consideran aisladamente (cada

88

¿Qué es un holón?
Es una parte de un sistema que a su vez
es tan complejo en su organización in-
terna que merece ser considerado como
una totalidad en si mismo. Epistemoló-
gicamente hablando deriva de la palabra
“holos”, que quiere decir, todos, totali-
dad completo.
La adquisición de significados sexuales durante el desarrollo está 1. Pilar biofisiologico
determinada fundamentalmente por la interacción con los demás 2. Pilar psicológico
en los diferentes contextos. Las dimensiones culturales, la sociedad, 3. Pilar social - cultural.
el grupo y la comunidad operan en la conformación de significados
sexuales.
Inicialmente es necesario establecer el planteamiento de los pilares
escenciales sobre los cuales la sexualidad es construida. Los tres
pilares son:

Eusebio Rubio

1. Pilar biofisiológico

El pilar biofisiológico, se encuentra relacionado con la estructura y funcionamiento del organismo humano,
El pilar biofisiológico debe ser enten- existiendo diferentes niveles:
dido como aquel que proporciona el
potencial inicial de vivencia de la se-
xualidad. Es el cuerpo como base biofi-
siológica, a través del cual se va cons-
truyendo y articulando la experiencia.
Sin el cuerpo, la posibilidad de expe-
rimentación de sensaciones e interac-
ción con el entorno y con otros seres
humanos, no sería posible.

89

Estos tres pilares son fundamentales
para la construcción de la sexualidad.
Es preciso, una vez más, remarcar que
desde el enfoque sistémico, la visión
de éstos debe ser integrada, se debe
tener una visión de totalidad, donde
cada uno contiene al otro y las rela-
ciones, articulación e interacción entre
ellos, son las que determinan una ma-
yor riqueza en cuanto a su posibilidad
de explicar la naturaleza del ser huma-
no. La esencia del enfoque sistémico se
encuentra en la importancia de la com-
presión de las relaciones existentes en-
tre sus diferentes componentes, antes
que en la visión de éstos como entes
separados. Si bien se puede realizar un
acercamiento a uno de los pilares con
mayor especificidad, en función de la
necesidad u objetivos, esta visión limi-
ta las posibilidades del conocimiento.
El cuerpo
La base de la construcción y vivencia de la sexualidad
es el cuerpo, con todos los órganos y funciones que
lo componen, se trata de un cuerpo que está en
constante movimiento, que se nutre, madura, funciona,
envejece, se enferma, se alivia, tiene un flujo interno
de cargas hormonales que llevan mensajes y tiene la
potencialidad de reproducirse. El cuerpo tiene manos
con las que trabaja pero que también tocan y acarician,
piernas que llevan a conocer el mundo, pulmones
para respirar, ojos para ver y los órganos sexuales o
reproductivos.
El cuerpo es la herramienta fundamental de la existencia
humana, es el que permite la interacción con el entorno,
pero también con los otros/as y con uno/a mismo/a. Es
a partir de sus sensaciones que el cerebro es capaz de
construir los significados y por tanto las experiencias y
las historias individuales, ligadas al placer, al dolor, los
colores, los sabores, al tacto y todo lo que se integra
para construir una identidad estrechamente arraigada
al cuerpo. Del cuerpo provendrán la construcción de
la imagen corporal, la autoimagen, el referente de las
capacidades individuales, la construcción del sentirse
atractivo/a en comparación con un modelo social.
El cuerpo es también un medio para la comunicación
a través de nuestra construcción del ser hombre y ser
mujer, de los adornos, de los olores, de los signos que
le damos transmite parte de lo que somos. En resumen
el cuerpo es la piedra fundamental de la existencia
humana y de su sexualidad, de ahí la necesidad de
En base a: RUBIO Aurioles Eusebio, “Introducción al Estudio de la Sexualidad Humana”, CONAPO, Mexico,1994
MASTERS William, JOHNSON Virginia, “La sexualidad humana I”, Grijalbo, Barcelona, 1987
En: CONAPO, “Antología de la Sexualidad Humana”, Pg. 21, 1994
CONAPO, “Antología de la Sexualidad Humana”, Porrúa Ed, México, 1994
RUBIO Aurioles Eusebio,“Introducción al Estudio de la Sexualidad Humana”, CONAPO, Mexico,1994
90
reconocernos como seres corpóreos y no solamente
espirituales y de ahí la necesidad de no contraponer
lo corporal a lo espiritual o viceversa, revalorizar los
dones del cuerpo, sus placeres, sus necesidades y su
importancia.
2. Pilar psicológico
Se encuentra vinculado a la estructura psíquica,
procesos cognitivos y estructura afectiva de las
personas, con base en los cuales construye una
representación de la realidad, en su interacción con
el entorno y consigo mismo, a través de un continuo
aprendizaje. El pilar psicológico es el que permite dar
un significado a la experiencia, es a través del cual se
va construyendo toda la estructura afectiva del sujeto,
sus sistemas de creencias, sus sistemas de valoración y
de representación, no sólo del entorno y de la realidad,
sino fundamentalmente de si mismo/a.
3. Pilar Social
El pilar social se encuentra relacionado con el
comportamiento y características de los/las individuos
en cuanto seres sociales, en sus diferentes esferas (pareja,
familia, entorno), donde se evidencian patrones y pautas
de comportamiento, creencias, normas, moral y valores
que son compartidos por las y los miembros de un grupo
social en específico, se modifican en el tiempo y son
variables de un grupo social a otro, además de coadyuvar
a la estructuración de un contexto sociocultural que
determina las formas de interacción entre las personas. Es
el marco contextual en el que el ser humano se desarrolla
y que se traduce en un punto de referencia a través del
cual, el aprendizaje cobra un sentido.
Cultura
Cuando hablamos de sexualidad y cultura, vemos que
el comportamiento sexual es individual o grupal, se
encuentra determinado en principio y netamente por
las apreciaciones de la cultura dentro de la que se
desenvuelve el individuo, determina como correctas,
permitidas o adecuadas. La cultura marca unas pautas
dentro de las cuales el sujeto puede o debe implementar
o desarrollar su comportamiento erótico o sexual.
En este sentido, la sexualidad humana que no es más
un producto de la naturaleza biológica sino de los
sistemas culturales y sociales que modelan la vida
cotidiana, trae consigo nuevos modos a través de los
cuales se interpreta y comprende esta experiencia.
La sexualidad ya no aparece como una propiedad
de individuos aislados, sino de personas sociales
integradas dentro del contexto de distintas y diversas
culturas sexuales.
En algunas culturas la sexualidad aparece como un
componente esencial del ser humano y se asocia a
sentimientos de placer y bienestar, por lo que tiende a
potenciarse su expresión y desarrollo. Sin embargo, en
otras culturas ocurre todo lo contrario, y la sexualidad
aparece asociada a sentimientos negativos, o se
circunscribe exclusivamente a su función reproductora.
De igual modo, las diferentes ideas y significados que
tiene el hecho de ser hombre o mujer en diferentes
culturas, y de los roles que cada uno ha de desempeñar
en ellas, condiciona la forma concreta de vivir la
sexualidad de sus miembros. Ahora bien, la forma
concreta en que cada cultura o cada sociedad regula
y controla la expresión sexual de sus miembros debe
buscarse en el tipo de normas concretas que emanan
al amparo de las distintas instituciones sociales,
tales como los gobiernos, los saberes científicos, la
economía, la religión, el matrimonio, etc. En efecto,
estas normas en el terreno sexual van a dictaminar los
siguientes aspectos:
• El tipo de conductas que son inapropiadas.
• El tipo de conductas que son apropiadas, pero no
necesarias o requeridas.
• El tipo de conductas que se espera que lleven a
cabo los miembros o determinados miembros de
la sociedad.
Un aspecto fundamental con referencia al contexto
sociocultural y su influencia sobre las conductas
sexuales tiene que ver con el hecho de que en cada
sociedad y en cada cultura existen formas concretas de
sancionar o recompensar a los individuos que siguen
las normas establecidas, y por el contrario, formas de
castigar a los individuos que se desvían o alejan de
tales normas.
Holones de la sexualidad
1. Holón de la reproductividad humana (copiar de la
impresión)
2. Holón del género (copiar de la impresión)
3. Holón del erotismo (copiar de la impresión)
4. Holón de la vinculación afectiva (copiar de la
impresión)
Los holones sexuales se pueden representar como
círculos unidos por líneas. En el siguiente esquema,
los círculos representan cada uno de los holones en su
totalidad individual. Las líneas que los unen muestran.
91
Complementariamente, es necesario vi-
sibilizar la historia personal y la historia
social de cada individuo/a, como ele-
mentos que le dan forma a la vivencia de
la sexualidad humana. En este sentido se
las puede definir de la siguiente manera:
Historia personal: Son todos los hechos,
situaciones y experiencias que afron-
ta el individuo en el transcurso de su
desarrollo personal, los cuales a través
de un proceso cognitivo discriminati-
vo se constituyen en referentes para
la estructuración de nuevas formas de
afrontamiento, interacción personal e
intrapersonal, que a su vez determinan
su representación de la realidad en el
aquí y en el ahora.
Historia social: Es la construcción colec-
tiva estructurada a través del tiempo,
que determina patrones o paradigmas
vigentes por una o varias generaciones,
a nivel de conducta, costumbres, valo-
res, creencias , que son compartidas por
un grupo en particular y que adquieren
cierto nivel de fiabilidad al ser ratificada
por sus componentes (familia - grupos
sociales - culturas).
la integración de unos con otros, lo que ocurre con el desarrollo
físico y psicológico de las personas.
Inicialmente los holones sexuales se encuentran presentes pero
son muy simples en su conformación, las significaciones que se
han podido conformar se limitan a cada holón. La integración
entre ellos es prácticamente inexistente.
En la etapa preescolar, la sexualidad continúa estando básicamente
conformada por holones nada o poco integrados. La mayor parte
del desarrollo mental de la sexualidad consiste en ir refinando la
información de cada holón.
Los años de la escuela primaria son muy importantes en la
construcción de la sexualidad. El niño y la niña empiezan a adquirir
significados más sólidos (representados en la imagen con líneas
continuas) y el nivel de complejidad va aumentando, ahora es
posible integrar significados entre más de dos holones.
MODELO SISTÉMICO DE LA SEXUALIDAD (adaptación propia)
Durante la adolescencia temprana, en la escuela secundaria cada
holón sexual se ha desarrollado sustancialmente, las experiencias
vividas incrementan la complejidad de los significados de la
experiencia y existen numerosos significados integradores, aunque
la percepción de éstos en comparación con la complejidad de la
realidad sigue siendo parcial.
La capacidad de integración sexual completa inicia con la capacidad
de pensamiento abstracto durante la adolescencia temprana.
La sexualidad empieza a adquirir el carácter de unidad integral
definida para los adultos y este proceso, cuando ocurre en forma
ideal, se completa hacia el final de la adolescencia e inicio de la
vida adulta.
92
Holón de la reproductividad humana
El holón de la reproductividad humana incluye la potencialidad
humana de reproducir, no solamente características biofisiológicas,
sino también patrones socioculturales, ideología, y todos aquellos
componentes que estructuran la complejidad de la vivencia de las
y los individuos. Desde ésta óptica la reproductividad es también
familiar, generacional y ante todo un hecho social.
Holón del género
En relación al holón del género el punto de partida para su
comprensión es precisamente la base biológica (dimorfismo
– sexo), a través de la cual se va construyendo la identidad de
género. El género es pues la construcción humana que hacen
las y los individuos respecto a su pertenencia a uno u otro sexo,
resulta evidente que el significado de ser mujer o de ser hombre, se
encuentra ampliamente influido tanto por patrones socioculturales,
pero también por las experiencias individuales.
“…entendemos género como la serie de construcciones mentales
respecto a la pertenencia o no del individuo a las categorías
dimórficas de los seres humanos: masculina y femenina, así como las
características del individuo que lo ubican en algún punto del rango
de diferencias… La identidad misma, es decir, el marco mental interno
de referencia de nuestro ser está construido en el género como
elemento central”. (Rubio,1994).
Holón del erotismo
El holón del erotismo se refiere a la capacidad humana para sentir
placer, a través de las sensaciones experimentadas por el cuerpo.
Estas sensaciones asumen un significado de acuerdo con la cultura
a la que se pertenece y con las vivencias personales, lo que hace del
erotismo también una categoría construida.
“…El erotismo nos remite a las experiencias más comúnmente
identificadas como sexuales…es preferible identificar al erotismo
con el componente placentero de las experiencias corporales
(individualmente vividas o más frecuentemente en interacción con
otro,... (Rubio, 1994)
93
Holón de la vinculación afectiva interpersonal
El holón de la afectividad humana, tiene que ver con el desarrollo
de los vínculos afectivos desarrollados por los seres humanos, tanto
históricamente como especie, como en las historias individuales de
cada persona. Se define específicamente como:
“…la capacidad humana de desarrollar afectos intensos (resonancia
afectiva) ante la presencia o ausencia, disponibilidad o indisponibilidad
de otro ser humano en específico, así como las construcciones
mentales. Individuales y sociales que de ellos se derivan”.
Si bien se reconoce que el amor, es una de las principales formas de
vinculación, es necesario comprender que también se debe incluir
todas las emociones que el ser humano es capaz de experimentar,
así como los significados que se les asigna, pues de ellos deriva la
enorme complejidad de la interrelaciones humanas.
El enfoque sistémico de la sexualidad, cubre prácticamente todas las
áreas de desarrollo y vivencia del ser humano, lo que implica poder
tener una visión de la sexualidad como totalidad, que rompe las
barreras de la genitalidad y del coito.
Dimensión Política de la Sexualidad
En la medida que somos capaces de comprender que la sexualidad
nos define como seres humanos y que nos otorga una identidad,
que construye el significado del ser hombre y ser mujer, que
esta construcción determina posiciones y asignación del uso y
manejo del poder, que define los espacios públicos y privados de
participación para hombres y mujeres, que define roles y funciones,
que nos determina dentro de un espacio de convivencia, que a partir
de ellos exigimos nuestros derechos, y que por ende nos caracteriza.
La identidad
Es un conjunto articulado de rasgos específicos de un individuo
o de un grupo: hombre, 35 años, español, 1,75 m de altura, 70
Kg. de peso, cabellos castaños, católico, empleado de banca,
casado, padre de familia…Podemos considerar todo el conjunto de
características de una persona en particular, que engloba actitudes,
rasgos físicos, emociones, sentimientos, historia de vida, formación
y trayectoria, etc. Cada persona habitante de este mundo es única
e irrepetible, no hay dos personas exactamente iguales, aunque
algunos de sus características o factores de los que nombramos
antes puedan coincidir o en todo caso, parecerse. Ese conjunto de
elementos nos permite otorgarnos identidad y diferenciarnos del
resto de las personas.
La identidad personal es, ante todo, un derecho humano, en cuanto
todos tenemos derecho a conocer de dónde venimos, quiénes son
nuestros padres, en fin, conocer nuestra esencia y origen como
personas.
Después del nacimiento, la identidad sexual se va construyendo y
modelando, dependiendo de múltiples factores, como la historia
personal: la relación con la madre, el padre y/o ambos, familia,
escuela, amigos/as, medios de comunicación, historia social y
cultural que se vive. Todos estos factores influyen en cómo se va
aprendiendo a ser mujer y hombre, ya que las niñas y los niños
reciben diferentes mensajes que les transmiten lo que es femenino
y lo masculino. Esto no tiene necesariamente que ver con las
funciones biológicas, sino con la parte psicológica, las ideas y
valores de nuestra asumidos.
Cuando hablamos de sexualidad podemos diferenciar la identidad
de género, identidad sexual y orientación sexual, también
influenciada por todos los factores mencionados.
IDENTIDAD DE GÉNERO. Es la convicción íntima, el sentimiento
básico internalizado de una persona, la experiencia psicológica
interna de sentirse a sí mismo como mujer u hombre. Este
sentimiento íntimo se define a los 3 años de vida y generalmente
corresponde al sexo asignado.
ORIENTACIÓN SEXUAL es la dirección de los intereses eróticos y
afectivos, es la preferencia o atracción que tiene un individuo por
otro, ya sea heterosexual, homosexual o bisexual.
IDENTIDAD SEXUAL de una persona está constituida por la
identidad de género, el rol de género y la orientación sexual,
siendo la sexualidad la expresión de esta identidad sexual.
94

De acuerdo con el Plan Nacional para la
Igualdad de Oportunidades, 2008 (PIO),
género “es una categoría que hace a la
construcción diferenciada de las identi-
dades y roles de mujeres y hombres en la
sociedad. Identidades y roles constitui-
dos a partir de una estructura patriarcal
de larga data, que no conoce fronteras
históricas ni territoriales. Bajo esta cate-
goría las personas adquieren una identi-
dad permanente, las personas, aún antes
del nacimiento, son mujeres u hombres,
al margen de sus respectivas sexualida-
des. Ese orden coloca a las mujeres sin
distinción de clase, edad, etnia, religión
o cualquier otra categoría de diferen-
ciación- en posición de subordinación
respecto de los hombres, aunque, por
supuesto, con matices de todo tipo. Bajo
esta categoría no cabe el criterio de vul-
nerabilidad, las mujeres por el sólo he-
cho de ser mujeres, no son “vulnerables”.
5. GÉNERO
Es una categoría que se refiere a la construcción
diferenciada de las identidades y roles de mujeres y
hombres en la sociedad. Identidades y roles constituidos
a partir de una estructura patriarcal de larga data, que
no conoce fronteras históricas ni territoriales, y que
es alimentada y alentada por el modo de producción
capitalista, donde tales roles e identidades no sólo
se han cosificado (convertir en cosa, objeto a un ser
humano) y estereotipado, sino que se han convertido
en objetos de consumo.
Esta categoría, que es aportada por la ideología del
feminismo, permite develar las brechas de desigualdades
existentes entre hombres y mujeres en la conformación
patriarcal de las sociedades. Asimismo, desde esta óptica,
es posible comprender que las y los seres humanos
están sujetos a adquirir la identidad “políticamente
correcta”, es decir, la identidad heterosexual, que ha
acarreado una serie de discriminaciones a hombres
y mujeres que han construido identidades sexuales y
genéricas distintas como el ser y sentirse gays, lesbianas,
bisexuales, transexuales, y otros.
En este orden, sin duda, se coloca a las mujeres sin
distinción de edad, clase, etnia, religión, orientación
sexual, o cualquier otra categoría de diferenciación en
una relación de subordinación respecto de los hombres.
Así se entiende que “Género se refiere a los atributos,
oportunidades y limitaciones económicas, sociales,
políticas y culturales relacionadas con ser hombre o
mujer. Las definiciones sociales de lo que significa ser
hombre o mujer varían de una cultura a otra y cambian
con el transcurso del tiempo. Género es un término
sociocultural que expresa ciertas características y roles
relacionadas con ciertos grupos de personas con
referencia a su sexo y sexualidad”. Desde la propuesta
95
del PIO, la noción de género adquiere otro sentido
pues demanda su lectura desde el cuestionamiento a la
estructura social patriarcal y colonizadora.
Por ello, desmontar dicha estructura, es decir,
despatriarcalizar y descolonizar, supone embarcarse
sistemáticamente en las transformaciones posibles en
el ámbito educativo. De ahí que la incorporación de
una perspectiva de género en un programa educativo
determinado, en el desarrollo de una currícula o de
una guía implica tomar en cuenta las diferencias las
desigualdades existentes entre hombres y mujeres,
la resignificación de hitos históricos, y la inclusión de
actores excluidos, en todo el ciclo del proceso educativo
(diagnóstico, definición de objetivos, selección de
contenidos, métodos, recursos didácticos, y formas de
evaluación). Desarrollar acciones educativas, develando
las brechas de género en su dimensión multiétnica y
multicultural significa contribuir a una mayor equidad
e igualdad sociales.
Igualdad de géneros
Se refiere a lograr que mujeres y hombres gocen en
condiciones de igualdad, de los mismos derechos
humanos, de los bienes y recursos que la sociedad
produce, y de las oportunidades, sin exclusión de las
identidades genéricas y sexuales.
Equidad de géneros
“Es el proceso de ser justo con mujeres y hombres. Para
lograr justicia, deben existir medidas para compensar las
desventajas históricas y sociales que impiden a las mujeres
y los hombres funcionar sobre una base equitativa. Las
estrategias de equidad de género se usan para lograr
con el tiempo la igualdad de género. La equidad es el
medio; la igualdad el resultado de políticas, programas, instituciones y
distribución de los recursos más equitativos”.
La equidad de géneros implica, sobre todo, llevar a cabo procesos de
equiparación y de reparación de aquellos colectivos (principalmente
mujeres, comunidad gay, lésbica, trans y bisexual, indígenas, personas
con discapacidad y personas vulnerables) que han sido históricamente
excluidos de las decisiones y de los beneficios de sus sociedades.
“Las estrategias de equidad de género se usan para lograr con el
tiempo la igualdad de género. La equidad es el medio; la igualdad es
el resultado”.
Existe diferencia entre lo que es sexo, genero e identidad de género.
Sexo es la diferencia en características bilógicas del hombre y mujer,
determinado por los genes de una persona.
Género son ideas, funciones definidas social y culturalmente para los
hombres como para las mujeres. Los roles se aprenden, no son innatos
o “naturales”. De hecho casi todo lo que pueden hacer los hombres
pueden hacer las mujeres y viceversa, actitud de igualdad que se debe
adoptar para generar oportunidades de desarrollo pleno.
Dependiendo de la cultura, la familia, los roles masculinos y femeninos
podrían ser similares o distintos, contribuirán a las relaciones
interpersonales saludables o violentas, en condiciones de igualdad o no.
Identidad de género
La “identidad de género” se refiere a la vivencia interna e individual del
género tal como cada persona la siente profundamente, la cual podría
corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento.
Incluye la vivencia personal del cuerpo (que podría involucrar la
modificación de la apariencia o la función corporal a través de medios
médicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que la misma sea
libremente escogida) y otras expresiones de género, incluyendo la
vestimenta, el modo de hablar y los modales (Derechos Humanos en
Relación con la Orientación Sexual y la Identidad de Género, 2007). El
derecho a identificarse según el “género” que la persona asuma como
parte de su plan de vida es una “acción privada” y debe ser respetada.
Nadie debería ser discriminado por su género, expresión sexual u
orientación sexual.
Género y Hombres
Hablar de género también es hablar de hombres, ya que este
concepto permite entender las relaciones sociales y culturales de
ambos, (hombres y mujeres). Si hablar de genero es también hablar
de hombres es importante hablar de masculinidades como una
identidad, es decir “todo lo que los hombres pensamos, creemos y
hacemos para sentirnos hombres”; esto implica que los hombres,
así como las mujeres nos adscribimos a guiones y éstos han de
llamarse guiones de género que han sido establecidos social e
históricamente (Telleria,2011).
La tendencia de abordar género, hombres y masculinidades
significa promover y plantear cambios en las relaciones de poder
entre hombres y mujeres para alcanzar la equidad de género.
Los hombres y su masculinidad se construyen a partir de
adscripciones por similitudes; “soy hombre porque no soy
mujer”, “yo soy hombre porque soy iguala otros hombres y actúo
como ellos”. Lo masculino se estructura por interpretación de
roles asignados a partir de características biológicas y culturales
de cada sociedad, por lo tanto son patrones que se modifican y
adaptan a las necesidades de las sociedades.
La construcción y reproducción del modelo de “masculinidad
hegemónica” se ha fundamentado en la concentración de poder,
un poder vertical, impositivo, antidemocrático, de dominación1,
control. Este poder se sostiene por 4 pilares a ser trabajados,
también en todo proceso de educación sexual:
1. El sexo compulsivismo y heterosexualidad compulsiva. En
una sociedad donde se privilegia y reconoce la heterosexualidad
como única y natural forma de relacionamiento sexual, los
hombres buscan el reconocimiento social, se presionan para
mostrarse realmente ‘machos’, con capacidad de formar o tener
parejas ‘mujeres’ y reproducirse. Cualquier comportamiento
diferente pone en conflicto al hombre.
96
2. La homofobia. Rechazo a los comportamientos masculinos
diferentes y miedo a ser un hombre diferente al modelo privilegiado,
“la homofobia más que el miedo irracional por los hombres
homosexuales, es el miedo a que otros hombres revelen al entorno
social que no se alcanzan lo estándares para ser considerados
verdaderos hombres”.
3. El sexismo. Roles sociales exclusivos para hombres y
otros exclusivos para mujeres, diferencias que se traducen en
desigualdad, manifestada en el acceso a los recursos y al poder, en
la subvaloración de lo femenino frente a la sobrevaloración de lo
masculino, reforzando actitudes misóginas y sexistas.
4. La misoginia. Desvalor a las mujeres y lo femenino. La misoginia
está presente cuando se piensa y se actúa como si fuese natural
que se dañe, se margine, se maltrate y se promuevan acciones y
formas de comportamientos hostiles, agresivos y machistas hacia
las mujeres y sus obras y hacia todo lo considerado femenino.
Actualmente, el modelo hegemónico (patriarcal), que por muchos
siglos ha mostrado solidez está atravesando una crisis por los
cambios sociales y económicos. La aparición del feminismo ha
desequilibrado el ejercicios de poder de los hombres, la incursión
de la mujer en el trabajo genera la desaparición del poder que antes
el hombre como proveedor tenia. Al mismo tiempo, los hombres
se enfrentan a demandas afectivas en el ejercicio de su paternidad
y en las relaciones sociales diversas. Por esta flexibilización de
roles no es extraño ver más hombres ejerciendo paternidades
activas, desarrollando labores domésticas: cambio de pañales, ser
afectuoso, cuidar hijos, etc.
Esto significa para los hombres replantearse su propia identidad
y asumir actitudes, funciones que antes no estaban incluidas en
su proceso de socialización masculina (Bourdieu), situación que a
veces se transforma en violencia contra las mujeres, ya que no saben
resolver este conflicto interno, muchos realizan estas nuevas tareas
pero no han cambiado sus relaciones de poder “cambian panales
pero siguen limitando a la superación de la mujer” por ejemplo:
Trabajar con hombres y el modelo hegemónico de masculinidad
procura no solo cambios para sí mismo sino también para su
97
entorno. Los cambios se dan en tres niveles: el personal, la
familia y la construcción de nuevas formas de ser hombres en
lo social.
Algunos aspectos, que desde las masculinidades, se analiza y
trabaja con hombres son:
• El análisis y la deconstrucción de los efectos restrictivos
y nocivos que la socialización de género masculino
tiene también para los hombres. Los estereotipos de la
masculinidad dominante son perjudiciales para el bienestar
personal de los hombres, mientras que el rol masculino
provoca incapacidad emocional; en muchos casos dolor y
aislamiento; lleva a los hombres a la sobreexplotación y a
comportamientos arriesgados y violentos.
• El compromiso de los hombres con el cambio personal:
expresión de afectos, gestión de la frustración, vivencia de
la sexualidad, compromiso contra la homofobia.
• Promover, desde los hombres la lucha activa contra la
violencia hacia las mujeres y la discriminación por razones
de género. Esto implica no tolerar ni justificar la violencia
machista, sea ésta física, sexual o psicológica.
• El apoyo, impulso y visibilizacion de modelos positivos
de masculinidad: hombres flexibles al cambio, pacíficos,
sensibles.
• Generar hombres a favor de la igualdad, defender estrategias
de conciliación.
• Alejarse de aquellas conductas de riesgo buscando el
reconocimiento de otros hombres.
• La conciliación entre el mundo laboral y la vida personal y
familiar igualitaria por parte de los hombres; entender que
la realización de los trabajos domésticos y de cuidado son
también responsabilidades masculinas.
• Un cambio de actitud de los hombres frente a otros
hombres, a través del reconocimiento de la pluralidad
masculina, de la diversidad de opción y orientación sexual
y un compromiso firme, en todos los ámbitos de la vida,
contra la homofobia y la transfobia.

Características: Los derechos humanos
tienen el carácter de:
Universales: Que se aplica (o debería
aplicarse) a todas y todos los seres hu-
manos sin distinción de ninguna índole.
Inalienables: Que son irrenunciables.
Indivisibles: Que no se pueden separar
uno del otro, y uno no es más impor-
tante que otro, no hay una clasificación
de qué derecho prima sobre otro.
Interdependientes: Que todos los de-
rechos humanos están vinculados.
Progresivos: Que tienden a avanzar, es
decir, que lo conquistado ya no puede
retroceder, ni puede prescribirse, ni en
su eficacia, ni en los procedimientos
para conservarlo y cumplirlo.
Imprescriptibles: Que tienen permanen-
cia en el tiempo, por lo que no pueden
desaparecer o cesar en su reconocimiento.
6. DERECHOS HUMANOS, DERECHOS SEXUALES Y DERECHOS
REPRODUCTIVOS
Los derechos humanos son normas básicas que deben
ser exigidas y cumplidas por cualquier ser humano por
el sólo hecho de serlo.
Las normas sobre DD.HH. aparecieron como
generaciones destinadas a tratar temas específicos, por
lo que se clasifican en de Primera, Segunda y Tercera
generación.
Los DD.HH. se clasifican artificialmente y para fines
explicativos siguiendo el proceso evolutivo que
tuvieron, pero en su conjunto representan una sola
unidad. Las normas sobre DD.HH. aparecieron como
generaciones destinadas a tratar temas específicos, por
lo que se clasifican en de Primera, Segunda y Tercera
generación.
Primera Generación: Derechos Humanos civiles y
políticos. Los DD.HH. civiles y políticos son los más
conflictivos.
Están referidos a la libertad de las personas y al ejercicio
de autoridad. Se refieren a la libertad dé la persona a
la vida, la seguridad, la integridad y los derechos de
participación individual en la formación de los poderes
del Estado (participación pública).
Segunda Generación: Derechos Humanos
económicos, sociales y culturales. Estos DD.HH. están
relacionados más con la dignidad humana de tener
derecho a la vida, derivando su derecho en el acceso al
empleo, al salario justo, a la educación.
Documento de trabajo, Farit Rojas/Católicas por el Derecho a Decidir, abril 2010, Bolivia
98
Tercera Generación: Derechos Humanos de solidaridad
y de los pueblos. Da impulso a los DD.HH. colectivos
de los pueblos. Determina el derecho al desarrollo
armónico, el derecho a la autodeterminación nacional,
el derecho a la paz, el derecho a un medio ambiente
sano, que en definitiva es la seguridad para lograr las
condiciones de convivencia pacífica.
Derechos sexuales y derechos reproductivos
Son derechos humanos, y como tales mantienen el ca-
rácter de indivisibles, irrenunciables, interdependien-
tes y progresivos.
Los derechos sexuales son derechos de
autodeterminación, que supone “un reconocimiento
de autodeterminación en la integridad corporal para
asumir el derecho de goce”.
Los derechos reproductivos son derechos sociales
y económicos, en los que existe la tutela del Estado,
cuya condición de tutela debería contemplar sin
restricciones, políticas de planificación familiar, de
anticoncepción, políticas de interrupción voluntaria
del embarazo, de salud reproductiva, etc.
A partir de Cairo, las políticas de población ya no
priorizarán el control de la natalidad y planificación
familiar, sino al desarrollo de políticas intersectoriales.
Esto significa que la Salud Reproductiva será entendida
en términos de derechos de las personas a:
Derechos Reproductivos
1. Decidir sobre el número y espaciamiento de
hijos/as en función de sus necesidades, deseos y
expectativas.
2. Acceder a métodos anticonceptivos seguros y de
calidad.
3. Acceder a servicios de Salud Reproductiva
integrales y de calidad.
4. Acceder a información clara y precisa sobre su
cuerpo, sus funciones y procesos reproductivos,
que le permitan tomar decisiones, faciliten los
procesos de autoconocimiento y autocuidado.
5. No ser discriminada por sus opciones reproductivas.
6. El derecho a la maternidad libremente decidida.
7. El derecho a recibir orientación, atención integral
y tratamiento técnico profesional durante el
embarazo, parto, puerperio y lactancia.
8. El derecho a la autonomía e integridad corporal.
Incluye el derecho de la mujer a tomar sus decisiones
libres relativas a su sexualidad y reproducción sin
sufrir discriminación, criminalización, coacción y
violencia. El derecho a la autonomía e integridad
corporal de la mujer incluye el derecho a la
interrupción voluntaria del embarazo.
9. El derecho de las mujeres a no ser discriminadas
en el trabajo o el estudio por razón de embarazo,
maternidad y/o interrupción del embarazo.
10. El derecho a acceder a la orientación, prevención
y tratamiento de problemas de infertilidad,
infecciones de transmisión sexual, cáncer cérvico-
uterino, mamario y prostático.
11. Acceso a nuevas tecnologías reproductivas.
En el marco de ICPD, la Salud Reproductiva y los
Derechos Reproductivos incluyen la Salud Sexual y
los Derechos Sexuales. La Conferencia Internacional
sobre la Mujer en Beijin, destacará la Salud Sexual y
los Derechos Sexuales como Derechos Humanos. De
forma que los Derechos Sexuales de las mujeres en
particular y de las personas en general se referirán a:
Derechos Sexuales
1. El derecho al conocimiento del propio cuerpo, sus
procesos y funciones sexuales y reproductivas.
2. El derecho a la no discriminación en función de la
orientación sexual.
3. El derecho a disfrutar de una vida sexual libre de
violencia y/o coerción sexual.
4. El derecho a la información y educación en
sexualidad.
5. El derecho a servicios de Salud Sexual y
Reproductiva accesibles, adecuados y de calidad.
6. El derecho a gozar una sexualidad placentera,
libremente decidida y consentida, sin más límites La Conferencia de El Cairo (ICPD, 94) seña-
que los derechos de otras personas. ló nuevos rumbos y significó fundamen-
7. El derecho a la integridad corporal y la autonomía talmente un cambio de paradigmas en
en el control del cuerpo, la imagen y la identidad relación a los temas de población. Se in-
individual. trodujo el concepto de Salud Reproductiva
8. El derecho a la expresión de su sexualidad, su y Derechos Reproductivos de las personas
orientación sexual e identidad de género en el como un Derecho Humano, desligándose
espacio social, el campo político y específicamente los temas de población de la dimensión
en la participación política en la formación, ejercicio exclusivamente demográfica para introdu-
y control de los Órganos de Poder. cirlos en el campo de la Salud, la Educa-
9. El derecho a alcanzar el más alto nivel de goce y ción y los Derechos.
placer sexual.
10. El derecho a elegir sus parejas y prácticas sexuales
sin más límite que los derechos de otras personas.
11. El derecho de todo ser humano a una vida sexual
previniendo los riesgos del embarazo no deseado.
12. El derecho de alcanzar el más alto nivel de salud
sexual.
13. El derecho a la confidencialidad en la atención de
la sexualidad.
14. El derecho de acceder a una educación integral
para la vida afectiva y sexual desde temprana
edad, posibilitando el bienestar, el desarrollo de
la persona y el ejercicio de la sexualidad en forma
plena, libre e informada.
En este sentido, los Derechos Sexuales y Derechos
Reproductivos deben orientar, propiciar y proteger
99

En nuestro país, la propuesta de Ley Marco
sobre Derechos Sexuales y Derechos Re-
productivos (la cual aún no fue aprobada)
destaca a la sexualidad ligada al placer
y no eminentemente a la reproducción.
Además es importante el énfasis que se
hace en relación al acceso a los servicios,
sin discriminación y en confidencialidad,
además de la necesidad de incorporar
éstas temáticas de forma efectiva en los
ámbitos educativos, como una forma de
combatir los estereotipos y las actitudes
contrarias al respeto a los derechos huma-
nos. Sin embargo, aunque constituyen un
avance en su proposición, queda la sen-
sación de la sexualidad como reducida o
extremadamente vinculada a las relacio-
nes sexuales coitales, no identificando la
sexualidad en su verdadera dimensión.
Esta situación hace que en la praxis vayan
a existir muchos vacíos legales, en función
de la dificultad de los organismos estata-
les y de aquellos llamados a garantizar el
ejercicio de los derechos, de poder identi-
ficar la sexualidad en sus diversas manifes-
taciones, teniendo esto nuevamente a es-
tigmatizar aquellas conductas vinculadas a
las relaciones sexuales.
las prácticas responsables, libres e informadas de
las personas, siendo universalmente aceptadas al
contextualizarse bajo el principio de equidad en las
relaciones entre hombres y mujeres, de manera que
puedan cumplir eficaz y eficientemente un papel de
garantía y beneficio, simbólico y práctico para ambos y
para cada uno de los componentes de una pareja.
La gente joven como agente de cambio tiene derecho
de obtener información para proteger su salud incluida
su salud sexual y reproductiva, tiene derecho a recibir
una educación sexual integral como parte del ejercicio
de los derechos sexuales y reproductivos.
Derechos de los y la jóvenes
Tomamos en cuenta los siguientes documentos de
referencia la Ley de la Juventud (Bolivia 2013), la
Constitución Política Plurinacional, Ley contra el racismo y
toda forma de discriminación, Ley integral para garantizar
a las mujeres una vida libre de violencia, y la Convención
Iberoamericana de derechos de la juventud (2008).
Anteproyecto de Ley de Juventudes
Artículo 3 (Finalidad)
1. Incorporar plenamente a las jóvenes y los
jóvenes al Estado Plurinacional comosujetos de
derecho y actores del desarrollo, reconociendo sus
particularidades, sus derechos y deberes; para definir
políticas, planes, programas proyectos a aplicarse en
su beneficio por el Estado y la sociedad, desechando
toda forma de discriminación y con el propósito de
alcanzar el vivir bien.
100
Artículo 10 (Derechos)
9. A la salud integral, universal, gratuita, con accesibilidad,
oportuna, diferenciada, con calidad y calidez, intracultural,
con confidencialidad en todos los centros de salud.
10. A solicitar y recibir información y formación, en todos
los ámbitos de la salud, especialmenteen salud sexual
y salud reproductiva a través del sistema educativo y
de salud, con enfoque de género e interculturalidad.
Ley de la Juventud
Artículo 37 (Salud). El nivel central del Estado y las
entidades territoriales autónomas, en el marco de
sus competencias, deberán promover políticas en el
ámbito de la salud estableciendo la oportuna, efectiva
y accesible atención de salud, garantizando la atención
integral y diferenciada para las jóvenes y los jóvenes.
Artículo 38 (Educación para la sexualidad y salud
reproductiva). El estado desarrollara políticas de
educación para la sexualidad responsable en todos los
niveles educativos, centros de salud pública y privada,
en forma gratuita para las y los jóvenes.
Código niño, niña Adolescente
Artículo 113º (PROHIBICIÓN).- Se prohíbe a los
establecimientos educativos en toda la República, de
todos los niveles, escuelas e institutos de formación
técnica, media, superior que funcionen bajo cualquier
denominación, sean públicos o privados, rechazar o
expulsar a las estudiantes embarazadas, sea cualquiera
su estado civil, debiendo permitir que continúen
sus estudios hasta culminarlos sin ningún tipo de
discriminación. Conc. (Art. 15° Inc. 3 C.N.N.A.)
Ley N° 045 Ley contra el racismo y toda forma de
discriminacion
Artículo 6. (PREVENCIÓN Y EDUCACIÓN). Promover la
implementación de procesos de formación y educación en
derechos humanos y en valores, tanto en los programas de
educación formal, como no formal, apropiados a todos los niveles
del proceso educativo, basados en los principios señalados en
la presente Ley, para modificar actitudes y comportamientos
fundados en el racismo y la discriminación; promover el respeto
a la diversidad; y contrarrestar el sexismo, prejuicios, estereotipos
y toda práctica de racismo y/o discriminación.
Ley N° 348 - Ley integral para garantizar a las mujeres una
vida libre de violencia.
Artículo 1. La presente Ley tiene por objeto establecer
mecanismos, medidas y políticas integrales de prevención,
atención, protección y reparación a las mujeres en situación de
violencia, asi como la persecución y sanción a los agresores, con
el fin de garantizar a las mujeres una vida digna y el ejercicio
pleno de sus derechos para Vivir Bien.
Constitución Política del Estado
Artículo 66. Se garantiza a las mujeres y a los hombres el ejercicio de
sus derechos sexuales y sus derechos reproductivos.
Convención Iberoamericana de Derechos de la Juventud
Artículo 23: Derecho a la Educación Sexual
1. Los Estados parte reconocen que el derecho a la educación
también comprende el derecho a la educación sexual como fuente
del desarrollo personal, afectividad y expresión comunicativa, así
como la información relativa a la reproducción y sus consecuencias.
2. La educación sexual se impartirá en todos los niveles educativos y
fomentará una conducta responsable en el ejercicio de la sexualidad,
orientada a su plena aceptación e identidad, así como a la prevención
de las enfermedades de transmisión sexual, el Vih, los embarazos no
deseados y el abuso o violencia sexual
101

El 34% de los y las jóvenes y adolescen-
tes se dedica a actividades deportivas
como actividades de ocio. El conoci-
miento de derechos es bastante bajo,
siendo los más conocidos el derecho
a la educación y a tener una identidad
(nombre). Cerca del 50% desconoce los
derechos sexuales y derechos reproduc-
tivos. El 50% de adolescentes y jóvenes
no participa en ningún tipo de agrupa-
ción organizada, mientras que el 30%,
17% y 14% les gustaría participaren una
agrupación deportiva, música, danza. El
14% de los y las que participa en alguna
organización, ejerce el rol de liderazgo,
predominando la participación masculi-
na. Uno de cada 10 adolescentes y jóve-
nes se siente excluido, mientras 15% se
siente discriminado por el hecho de ser
joven, existiendo una tendencia a mayor
discriminación a las mujeres.
7. ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
El concepto de Juventud
Desde una concepción clásica la “juventud” se reconoce
como una etapa cronológica especifica de la vida del
individuo en la que, por medio de cambios hormonales
y fisiológicos, se gestan transformaciones corporales
y de personalidad. Sin embargo, el conceptualizarla
como una “etapa” sugiere un perspectiva lógica, lineal
y creciente, cuando en realidad se trata de un término
cíclico, discontinuo y singularizante, ya que según la
cultura y el momento histórico de la humanidad, tienen
concepciones y practicas muy diferentes.
Al plantear un criterio cronológico para definir la
categoría “juventud” se acepta que es un concepto
universal, es decir, que no importa si es afgano,
boliviano, chileno o africano, siempre y cuando cumpla
el requisito etario para ser joven.
Margulis y Urristi (1995) proponen que “ser joven,
por lo tanto, no depende solo de la edad como
característica biológica, como condición del cuerpo.
Tampoco depende solamente del sector social al que
pertenece. Se debe considerar el hecho generacional:
la circunstancia cultural que emana de ser socializado
con códigos diferentes”. Entender la juventud, implica
reconocer que se trata de una categoría cultural
construida por la misma sociedad de acuerdo con sus
propias necesidades y anhelos de una época especifica.
La “juventud es una invención de la sociedad moderna”
del siglo XVII, en momentos en que era urgente contar
con una mano de obra más barata y calificada que la
que hasta ese entonces proporcionaban los adultos
y adultos mayores. De ahí el protagonismo de los
jóvenes en la producción industrial. A partir del siglo
XIX y en el siglo XX, ciertos sectores sociales logran
ofrecer a los jóvenes tiempo para dedicarse al estudio
y la capacitación, postergando el matrimonio.
102
Actualmente no existe una sola forma de definir la
juventud, sino que existen tantas como culturas y
mentalidades existan. Hay distintas formas de ser
joven en el marco de la heterogeneidad económica,
social y cultural por lo que no todos los jóvenes son
juveniles en el sentido de que no se asemejan a los
modelos o estereotipos propiciados por los medios de
comunicación o por ciertos sectores sociales. Entonces,
no todos los jóvenes poseen el cuerpo descrito es los
libros, el look juvenil: vestimenta informal, un lenguaje
diferente, etc.
Entendiendo esta construcción de conceptos sociales
y no solo un concepto biologisista, realizaremos
una breve referencia de las transformaciones que de
acuerdo a teorías psicológicas y biológicas atraviesan
los adolescentes y jóvenes, entendiendo que no se
debe encasillar en estos parámetros a todas y todos.
El conocimiento será muy útil para entender, más
adelante, la integralidad de la sexualidad.
Situación General
De acuerdo a la Encuesta Nacional de Adolescencia y
Juventud 2008, la población de adolescentes y jóvenes
entre 10 y 24 años es de 1.823.082 en Bolivia, de los
cuales 898.712 son hombres y 924.370 son mujeres,
lo que representa que el 50.7% de la población son
mujeres, no existiendo una diferencia significativa con
relación a la población de hombres.
En relación a Salud Sexual y Salud Reproductiva, el 66%
de las consultas médicas de adolescentes y jóvenes
se realizan en establecimientos de salud estatales.
Del total de los y las adolescentes y jóvenes que
asistieron a consulta médica, el 50% refiere sentirse
satisfecho con la atención, aunque ésta no es una
percepción cualificada, es decir, no responde a los
estándares de lo que se asume como una atención
de calidad. El 66% y el 64% de adolescentes y jóvenes
declara haber recibido educación sexual y educación
reproductiva respectivamente, no existiendo diferencia
porcentual entre hombres y mujeres. 52% de los y
las adolescentes y jóvenes declaran haber recibido
educación relacionada a anticoncepción, mientras que
el 30% ha recibido capacitación en Derechos Sexuales
y Derechos Reproductivos. El 72% declara conocer el
condón como método anticonceptivo, lo que lo hace
el más conocido comparativamente con la píldora
(52%), inyectable (28%), PAE (4%), el 22% desconoce
cualquier método.
En torno a las ITS - Vih, el 23% declara conocer alguna
ITS, dentro de éste universo el 76% conoce el Vih. La edad
promedio para la primera relación sexual son, 18 años
para las mujeres y 17 años para los hombres, existiendo
una relación con el nivel de instrucción, es decir, a mayor
nivel de instrucción inicio sexual más tardío.
Solamente el 31% de los y las adolescentes y jóvenes
utilizó condón en su primera relación sexual. El 57%
de las mujeres no utiliza métodos anticonceptivos y el
condón es el método más utilizado (34%), el inyectable
es el segundo método más utilizado con el 31%. En
cuanto a embarazo el 65% de las mujeres reporta haber
estado embarazada, estando el mayor porcentaje en el
rango de 20 a 24 años con un 65% y 51 % para el rango
de 15 a 19 años. Del total, 58% manifiesta que fue un
embarazo no deseado, estando el mayor porcentaje
(74%) en el rango de 15 a 19 años.
En relación a violencia el 3% de adolescentes y
jóvenes ha sido víctima de violencia sexual, siendo los
principales agresores amigos, (26%) y desconocidos
(27%). El 54% no ha recibido ningún tipo de atención o
cuidado ante el hecho de violencia. El principal tipo de
violencia, es agresión verbal con un 39%.
Si bien estos datos nos proveen información sobre
la situación de adolescentes y jóvenes, esta no es
suficiente, en cuando no existe una referencia en
torno a la caracterización de los comportamientos
de adolescentes y jóvenes, por ejemplo, vinculados a
relación de pareja, a los significados y manejo del cuerpo,
a los códigos subyacentes a los comportamientos
sexuales. Por otro lado, la encuesta plantea conocer
como igual a nombrar, aspecto cualitativamente
diferente desde la perspectiva de la educación, no
existiendo además una relación directa entre conocer,
nombrar y desarrollar una conducta. Esto hace que
debamos entender que existe una tarea pendiente,
profundizar en mayor detalle el conocimiento sobre
los comportamientos generacionales de adolescentes
y jóvenes, que orientarán de mejor manera las
intervenciones educativas.
Adolescencia y Juventud
La adolescencia y juventud, son etapas de desarrollo
de grandes transformaciones, en el camino hacia la
plena autonomía que recorren los seres humanos, estas
transformaciones físicas y cognitivas, se encuentran
mediadas social y culturalmente, lo que le otorga
cierta particularidad y en base a la cual adolescentes
y jóvenes dan un paso más en la configuración de
su identidad. No debe desconocerse tampoco la
influencia social en cuanto a consumos culturales que
condicionan muchas veces los patrones conducta y la
existencia de subculturas conformadas a través de su
identidad como estudiantes.
Ofrecemos una referencia breve de las transformaciones
durante esta etapa de desarrollo.
Cambios físicos
Los cambios físicos se inician con la pubertad. La
pubertad es un hecho biológico que ocurre en las
mujeres generalmente entre los 10 y 12 años de edad
y en los hombres alrededor de un año después, es
decir, entré los 11 y 13 años. Este proceso provoca
una serie de cambios internos y externos en el cuerpo
de los jóvenes que concluyen con la maduración
103
En términos de rango etareo se han ofre-
cido múltiples categorizaciones, depen-
diendo del área desde la que se aborde,
en términos de políticas por ejemplo se
diferencia la adolescencia entre los 10 y
18 años y la juventud entre los 19 y 24
años, normativamente la mayoría de
edad se asume desde los 18 años, lo que
repercutiría sobre la capacidad de ejerci-
cio de los derechos ciudadanos. Acadé-
micamente hay quienes han dividido este
periodo en temprano, medio y tardío.
Todas las divisiones de manera evidente
tienen un carácter didáctico, que respon-
de a objetivos específicos, pero que, sin
embargo, deben asumirse cada vez con
mayor cuidado, pues las características
de la adolescencia y juventud se van mo-
dificando de acuerdo a procesos sociales
y económicos, así por ejemplo, aunque se
considera como un elemento fundamen-
tal de la culminación de la adolescencia y
juventud, el logro de la autonomía e inde-
pendencia, los periodos de permanencia
en el núcleo familiar se han ido alargando
cada vez más, provocando una moratoria
en la independencia, aspecto que tiene
que ver con condiciones económicas y
de mercado que han reducido las opor-
tunidades, de los y las jóvenes para incor-
porarse en el mercado laboral. Esto hace
que una vez más, debamos comprender
la adolescencia y juventud como cons-
trucciones sociales, a las cuales se les ha
dado un significado y se ha ajustado para
asumimos como edad de referencia el
periodo entre los 10 a 24 años.

Desarrollo psicosocial
La sexualidad y las conductas saludables
no pueden lograrse sin una compren-
sión del proceso de desarrollo psicoso-
cial que influye en la conducta sexual de
los y las jóvenes. Mientras que los cam-
bios biológicos y cognitivos ocurren de
forma involuntaria, el desarrollo psico-
social se rige por la percepción que cada
uno/a tiene de sí mismo/a en relación al
medio social y ambiental que le rodea.
Los cambios cognitivos también se ma-
nifiestan a través de ciertas conductas
psicosociales que son comunes a la ma-
yoría de los y las jóvenes. Su Conducta
varía de acuerdo al nivel de capacidad
física, psicológica y social del individuo.
Las influencias más importantes en el
desarrollo psicosocial incluyen el desa-
rrollo de la identidad sexual, moral, ética
y espiritual del individuo y las luchas por
la independencia /dependencia entre
sus pares y la influencia de sus padres
Jusczak y Sadller, 1999.
sexual y por lo tanto con la capacidad biológica de
tener hijos/as.
Los y las jóvenes comienzan a crecer de manera intensa
y rápida. Como el crecimiento es tan rápido, les resulta
difícil ajustarse al cambio y con frecuencia y de manera
pasajera, pierden el control de sus movimientos,
chocan con los muebles o rompen objetos de manera
involuntaria. Acompañando a este crecimiento aparecen
los caracteres sexuales denominados secundarios.
Para poder entender estos fenómenos, es necesaria
cierta familiaridad con la naturaleza y función de
las hormonas. Las glándulas endocrinas secretan
substancias químicas denominadas hormonas, que son
las responsables de los cambios físicos. Las glándulas
endocrinas incluyen estructuras como las siguientes:
hipófisis, tiroides, paratiroides, suprarrenales, páncreas,
ovarios y testículos. Sin embargo, para nuestros
propósitos, nos limitamos a la hipófisis y a las glándulas
sexuales: ovarios y testículos.
La hipófisis, glándula situada en la base del cerebro,
es llamada “glándula maestra” porque controla y
regula las secreciones de este complejo sistema
endocrino. En un momento específico de la vida
de cada individuo, que oscila entre los 9 y los 15
años de edad, el hipotálamo, emite señales para
que la hipófisis empiece a producir unas hormonas
llamadas gonadotrofinas. El hipotálamo, a su vez, está
influenciado por la corteza cerebral y ésta por todo el
medio ambiente: frío, calor, luz, y sobre todo, por las
emociones, además de otros factores como estado de
salud, nutrición, herencia. Las gonadotrofinas son la
hormona estimulante del folículo (HEF) y la hormona
luteinizante (HL), las cuales estimulan a los testículos y
a los ovarios, tanto para la maduración y liberación de
óvulos y espermatozoides como para la producción
de las hormonas sexuales.
Las hormonas sexuales femeninas, estrógenos y
progesterona, y la masculina, testosterona son las
104
responsables de la mayor parte de los cambios físicos
que ocurren durante la pubertad.
Cambios en las mujeres
En las mujeres crecen los senos y se redondean las
caderas, aparece vello en el pubis y en las axilas,
alrededor de dos años después de haberse iniciado este
proceso aparece la menarca o primera menstruación.
Paralelamente los órganos internos alcanzan también
sus dimensiones y funcionamiento adultos. A partir
de entonces los ovarios empiezan a liberar óvulos de
acuerdo al inicio menstrual, lo que indica que el cuerpo
de la mujer alcanzó su maduración biológica y su
capacidad reproductiva, lo que conlleva la posibilidad
de ocurrencia del embarazo.
Cambios en el hombre
En el hombre, los hombros y la espalda se ensanchan,
aparece vello en el pubis, las axilas, la cara y a veces
en el pecho, sin embargo, el desarrolló del vello facial
y torácico puede darse hasta después de los 20 años.
La voz se vuelve más grave, crecen los genitales, los
testículos empiezan a producir espermatozoides y uno
o dos años después de iniciado este proceso empiezan
a eyacular. Esto significa que el hombre alcanzó su
capacidad reproductiva, lo que implica también la
posibilidad de ocurrencia de embarazo.
Cambios cognitivos
El proceso del desarrollo cognitivo, según la teoría
cognitiva de Piaget (1969), va asociado con el desarrollo
del pensamiento operacional formal que incluye un
aumento en la capacidad de razonamiento abstracto,
pensamiento hipotético y lógica formal. Esto tiene
como consecuencia el que los y las jóvenes tengan
una mayor capacidad de razonar de forma abstracta,
que entiendan el contexto social de las conductas,
piensen en las alternativas y en las consecuencias que
conlleva la toma de decisiones, evalúen la credibilidad
de la información, consideren las implicaciones futuras
de las acciones y controlen sus impulsos (Juszczak y
Sadler, 1999; Haffner, 1995)
Estas habilidades cognitivas evolucionan con el tiempo
y no aparecen en un momento predeterminado. Los
cambios cognitivos que se dan hacen que los y las
jóvenes puedan pasar del pensamiento concreto a
pensamientos y conductas más abstractas. Durante
esta etapa de pensamiento concreto, los adolescentes
se preocupan de sí mismos y manifiestan una conducta
egocéntrica.
A medida que los y las jóvenes tienden a pensar de
forma más abstracta, están más capacitados para
tomar decisiones que puedan contribuir a conductas
saludables. Para desarrollar habilidades cognitivas y
de razonamiento sólidas, los y las jóvenes necesitan
práctica y experiencia para manejar sus nuevas
experiencias y situaciones. Es importante explorar la
influencia que tienen la percepción, los valores y las
actitudes de los y las jóvenes sobre su conducta. Esto
puede llevar a un desarrollo adolescente saludable, en
el que los y las jóvenes posean una serie de habilidades
para resistir presiones, negociar interacciones
interpersonales con éxito y comportarse de acuerdo
con sus valores y creencias personales.
Identidad sexual y desarrollo
Durante la etapa inicial (de 10 a 13 años) e intermedia
(de 14 a 17 años) de la adolescencia, se solidifica la
identificación de género observando los roles de
género en los/as adultos/as de su entorno. Desarrollan
imágenes personales e ideales de masculinidad o
feminidad basados en estereotipos sociales según
el sexo (Kolhberg, 1987). La identificación de género
incluye el reconocimiento y conciencia de que uno
es hombre o mujer y el comprender las funciones,
valores y responsabilidades de ser hombre o mujer.
Este es el aspecto más básico del desarrollo de la
identidad y sucede muy temprano durante el proceso
de desarrollo. La mayoría de las personas jóvenes
tienen un firme sentido de su identidad sexual antes
de la adolescencia y reconocen las funciones que
caracterizan a hombres y mujeres, pero es durante la
adolescencia cuando los y las jóvenes se identifican
más fuertemente con los roles adultos del género. El
autoconcepto sexual implica la reflexión y evaluación
de un individuo sobre sus sentimientos y conductas
sexuales. Durante la adolescencia las personas jóvenes
son más conscientes de sus atracciones sexuales y su
interés amoroso, y emergen los sentimientos eróticos
de tipo adulto. La atracción hacia el sexo opuesto o
el mismo sexo se dispara por el aumento hormonal, y
durante la adolescencia temprana el joven se hace más Desarrollo moral, ético y espiritual
consciente de cuál es el sexo que le atrae y le excita. Los Una consecuencia importante del creci-
y las jóvenes empiezan a desarrollar conciencia de su miento y el desarrollo cognitivo es el de-
orientación sexual, su atracción sexual y/o emocional sarrollo moral, que incluye el juicio y la
hacia los hombres, mujeres o ambos sexos. conducta moral. El juicio moral es la ha-
bilidad intelectual o de razonamiento que
Las luchas por la independencia- dependencia tiene un individuo para evaluar lo bueno
Aunque esta fase puede comenzar durante la etapa
y lo malo de una acción en una situación
inicial de la adolescencia, entre los 15 y 19 años,
hipotética. La conducta moral se refiere a
es cuando los y las jóvenes tienden a reafirmar su
la habilidad del individuo en una situa-
independencia separándose de sus padres y otros
ción de la vida real de ayudar a otros, re-
adultos/as. Durante este período, se muestran
sistir la tentación de hacer trampa, mentir
reticentes a aceptar el consejo o las críticas de sus
o cometer otros actos. De acuerdo a la
padres y tienden a desarrollar un fuerte lazo con su
teoría del desarrollo cognitivo de Pia-
grupo de pares. Este sentimiento de “invencibles” les
get. Durante la pubertad los y las jóvenes
urge a probar su independencia y autonomía.
evolucionan de una fase en la cual el niño
Hacia el final de adolescencia (entre 18 y 21 años), los obedece de forma ciega a la autoridad a
y las jóvenes comienzan a desarrollar su necesidad de una fase donde el o la joven considera
intimidad y luchan entre la intimidad o el aislamiento alternativas y adquiere la capacidad emo-
en sus relaciones interpersonales. En esta etapa cional de empanizar con otros. El joven
más avanzada de su desarrollo, el grupo de pares comprende que las reglas las han creado
pierde mucho de su significado anterior, y el o la los adultos y considera las intenciones y
joven tiende a buscar relaciones más individuales y consecuencias de sus actos.
emocionales. La cercanía física, el afecto y los deseos
sexuales son parte de esta fase, y la intimidad implica
el establecimiento de lazos emocionales, el amor, la
empatía y el compartir sentimientos privados con otra
persona. La unión entre parejas debe incluir un sano
balance entre amor, afecto, empatía, amistad y respeto.
Sin embargo, la falta de experiencia en la búsqueda
del amor, la intimidad y el compromiso por parte de
105
los y las jóvenes puede llevarles a uniones y enamoramientos poco
saludables (García, 1998).
Función Reproductiva
La función reproductiva consiste en la capacidad que tiene el
organismo de engendrar o concebir una nueva vida a través de la
unión de un óvulo y un espermatozoide. Los seres humanos están
físicamente maduros o aptos para procrear a partir de la pubertad,
que es cuando los ovarios empiezan a liberar óvulos para ser
fecundados, y los testículos a producir espermatozoides capaces de
fecundar al óvulo. Esta función es eminentemente biológica.
Función Sexual
La función sexual o erótica, a diferencia de la anterior, es emocional,
física y afectiva. Consiste en la búsqueda de placer y disfrute a través
del contacto físico, emocional y de la estimulación de las diferentes
partes del cuerpo, incluidas las zonas más sensibles a la estimulación
erótica, llamadas zonas erógenas. Esta función tiene un valor en sí
misma independiente de la función reproductiva.
Órganos sexuales y reproductores femeninos
Órganos externos
En la vulva se ubican los órganos sexuales femeninos externos que son
el monte de Venus, los labios mayores y menores, el clítoris, e! meato
urinario y el orificio vaginal.
que es particularmente, sensible. Juega un importante papel durante la
excitación sexual y el orgasmo. Es un órgano que se pone erecto cuando
hay exitación de la mujer.
El orificio vaginal es la entrada de la vagina está cubierto por una
membrana delgada llamada himen que tiene uno o varios orificios que
permiten la salida de la menstruación. Este se rompe durante el coito o
accidentalmente hay mujeres que nacen sin himen. Desde el punto de
vista biológico no tiene función conocida.
Himen. Es una estructura que se encuentra en el interior de la entrada
de la vagina. Es una membrana que cierra parcialmente la entrada de la
vagina en algunas de las mujeres que no han tenido relaciones sexuales
con penetración. Existen mujeres que nacen sin himen, en otras es
elástico, conocido como “himen complaciente”, que no se rompe durante
las relaciones sexuales con penetración. La mayoría suele romperse
durante la primera relación sexual con penetración, produciéndose
un pequeño sangrado. La ausencia de sangrando durante el primer
contacto sexual, o la ausencia de himen en algunas mujeres de ninguna
manera representan una prueba de que la mujer no sea virgen.
Glándulas de Bartholin. Son dos glándulas ubicadas a cada lado del
orificio vaginal, cada una de ellas secreta durante la excitación sexual
gotas de una sustancia acuosa, que contribuyen a la lubricación vaginal.

El monte de Venus también conocido como monte púbico está situado

precisamente en el punto inferior del abdomen. Es un abultamiento
suave y grasoso que, a partir de la pubertad, se cubre de vello y se
distribuye en forma de triángulo.

Los labios mayores están formados por piel oscura muy sensible, que
forma dos pliegues. En los labios mayores existen glándulas sebáceas.

Los labios menores cierran la entrada a la vagina. Como consecuencia

de la estimulación sexual, estos labios que son sumamente sensibles
aumentan ligeramente su tamaño.

El clítoris se localiza en la parte superior del punto de unión de los labios

menores. Contiene gran cantidad de terminaciones nerviosas, por lo

106
Órganos internos

Los orgasmos internos se encuentran dentro de la pelvis y son los

ovarios, las trompas de Falopio, el útero y la vagina.

Los ovarios son dos órganos ovalados pequeños, en forma de almendra,

que se encuentran uno a cada lado del útero o matriz, ahí se albergan
los óvulos. Los ovarios tienen dos funciones básicas: a) propiciar la
maduración de los óvulos, misma que culmina con la ovulación, b)
producir las hormonas femeninas (estrógeno y progesterona).

Las trompas de Falopio son dos conductos delgados que comunican al

ovario con el útero. Ellas son las encargadas de recibir al óvulo maduro y
de conducirlo hasta el útero. Es en algún punto de este camino en donde
ocurre la fecundación si el óvulo se encuentra con algún espermatozoide.

El útero es un órgano hueco de paredes musculares, tiene forma de

pera invertida, su capa interna llamada endometrio tiene una importante
red de vasos sanguíneos. En su cavidad crece y se desarrolla el óvulo
fecundado. Por su parte inferior, a través del cuello o cérvix se comunica
con la vagina y por su parte superior con las trompas de Falopio.
Órganos sexuales y reproductores masculinos
La vagina es el conducto que comunica la vulva con el útero. Es un
Órganos externos
órgano rugoso y elástico formado por diversas capas musculares. Por
esta cualidad, la vagina puede albergar un pene de cualquier tamaño y
Pene
puede dar paso a una cabeza de bebé. Por ella pasa el fluido menstrual
El pene es el órgano masculino de la copulación. Está formado
que viene del endometrio y los espermatozoides que se depositan en
de tres partes: raíz, cuerpo y glande. Este último se encuentra
ella durante el coito, en su camino hacia las trompas de Falopio.
cubierto por una piel fina llamada prepucio. El cuerpo del pene
está compuesto por tres tubos o cuerpos cilíndricos de tejido
Endometrio.
esponjoso. Dos de ellos se llaman cuerpos cavernosos y el tercero
Es la capa mucosa interna, con gran cantidad de vasos sanguíneos,
cuerpo esponjoso. Durante la excitación sexual se llenan de sangre,
susceptible a los cambios cíclicos hormonales que se desprende durante
provocando la erección y aumentando su tamaño y consistencia. A
la menstruación para volver a crecer en el siguiente ciclo.
través del pene corre un conducto llamado uretra que transporta la
orina y el semen hacia el exterior.

El tamaño del pene puede ser motivo de orgullo o preocupación. Uno de

los grandes mitos ampliamente difundidos tiene que ver con el tamaño
del pene, en el que se presupone que un pene grande se desempeña
mejor y puede ser fuente de mayor placer para el hombre y la mujer.
La realidad es que un hombre con pene chico es capaz de disfrutar el
placer de las relaciones sexuales, lo mismo que su pareja, así como de
procrear sin ningún problema. Para la mujer no es importante el tamaño

107
del pene, durante el coito la satisfacción está más bien dada por la
sensibilidad y habilidad de ambos al tener relaciones sexuales, sin
importar las dimensiones de éste.
Circuncisión e higiene
La circuncisión es una pequeña operación que consiste en extirpar
la piel del prepucio cuando éste no se retrae fácilmente para dejarlo
descubierto. En ocasiones esta retracción resulta dolorosa y dificulta
su limpieza, lo que puede provocar infecciones, de ahí que en estos
casos sea necesario realizar la operación. También se practica por
razones religiosas y culturales.
Escroto
El escroto es una bolsa de piel oscura que, a partir de la pubertad, se
cubre de vello. Está localizado en la base del pene, tiene dos espacios
diferentes y en cada uno se alberga uno de los dos testículos
Glande
Se encuentra en la punta del pene. Esta zona cuenta con una gran
cantidad de terminaciones nerviosas sensoriales.
Órganos internos
Los órganos sexuales internos son los testículos, el sistema de
conductos (epidídimos, conductos deferentes, conducto eyaculador y
uretra) y los órganos anexos o accesorios (próstata, vesículas seminales
y glándulas bulbouretrales).
Testículos
Los testículos se forman y desarrollan en el abdomen del feto. Un
poco antes del nacimiento desciende hasta albergarse en el interior
del escroto. Están formados por un complejo sistema de tubos que se
organizan y se albergan en pequeñas bolsas conocidas también como
lóbulos.
Los testículos tienen dos funciones básicas: a) la producción de
espermatozoides (que ocurre en los tubos seminíferos) y b) la
producción de hormonas masculinas (conocidas como andrógenos),
entre las que sobresale la testosterona.
Sistema de conductos
Este sistema está formado por el epidídimo, conducto deferente,
conducto eyaculador y uretra. El epidídimo se encuentra enrollado
sobre el testículo y su prolongación hacia la cavidad abdominal se
denomina conducto deferente, se une a la vesícula seminal y forma el
conducto eyaculador que penetra a la próstata, en donde se une a la
uretra para expulsar el semen al exterior en el momento de la eyaculación.
Su función es ser la vía de transporte de los espermatozoides y del líqui-
do que segregan las glándulas, hacia el exterior.
Tubos seminíferos
Son conductos que se encuentran en los compartimentos de los testí-
culos. Dentro de ellos se lleva a cabo la espermatogénesis, es decir, la
producción constante de espermatozoides.
´
´
´
Órganos anexos o accesorios
Están compuestos por la próstata, las vesículas seminales y las
glándulas bulbouretrales. La próstata es una glándula que se localiza
por debajo y al frente de la vejiga. Produce un líquido claro y lechoso
que nutre a los espermatozoides. Las vesículas seminales son dos
pequeñas bolsitas colocadas a los lados de la vejiga que desembocan
en el conducto deferente. Las secreciones de ambos órganos nutren
a los espermatozoides y junto con éstos forman el semen.
La secreción de las glándulas bulbouretrales (localizadas
inmediatamente después de la próstata), ocurre durante la excitación
sexual y antecede a la eyaculación. Esta secreción limpia la uretra
de restos de orina y, el ambiente ácido (inconveniente para los
espermatozoides), se transforma en alcalino para que a su paso los
espermatozoides no sufran ningún efecto.
108
 Órganos internos
Exploración de genitales masculinos.
Es importante enseñar y concientizar a los hombres con las técnicas de
autoexploración de genitales, sobre todo del pene y los testículos:
1. Se revisará con regularidad el glande, su coloración, si existe escozor
o algún punto doloroso.
2. Al retraer el prepucio para liberar el glande se valorará alrededor del
prepucio sobre todo en caso de los no circuncidados.
3. Se revisará el escroto, palpando y buscando de cada lado el
testículo correspondiente, haciendo hincapié en que la consistencia
y el tamaño de los testículos sean simétricos, así, poco a poco se
entrenará para reconocer el estado normal del patológico.
4. Cuando se detecte un aumento de tamaño en la bolsa escrotal, por
crecimiento testicular o aumento de la consistencia del testículo con
la presencia o no de dolor a la palpación, habrá que acudir con el
especialista en medicina para una valoración temprana e integral.
La autoexploración mamaria (mujer)
Consiste en observar y palpar las mamas, para detectar la aparición
de alguna alteración en los pechos. Se recomienda que la exploración
Órganos externos
sea periódica, al menos una vez al mes, por lo que hay que programar
el tiempo necesario para este momento, es mejor si se realiza 7 días
después de haber terminado el periodo menstrual. Se necesita un
espejo y un espacio de intimidad, puede ser antes o después del baño.
En caso de notar alteraciones, inflamaciones, enrojecimientos, formación
de bolitas internas o secreción del pezón, es importante que consulte de
inmediato a su médico.
Fertilidad
La fertilidad es la capacidad que tenemos las personas de concebir,
gestar y tener hijos. Esta capacidad se inicia como consecuencia de la
pubertad, durante la adolescencia.
Generalmente, somos fértiles desde el momento en que aparece la
ovulación en las mujeres y la eyaculación en los hombres. Ser fértil
quiere decir, para los hombres, tener la capacidad de fecundar un
óvulo femenino y, para las mujeres, tener la capacidad de producir
óvulos fecundables, concebir y tener hijos.
109
Fecundación del espermatozoide y se denomina Cigoto. El cigoto comenzará un viaje
hasta implantarse en el útero.
Una vez formados los gametos, para que se produzca un nuevo ser
es necesario que el óvulo y el espermatozoide se junten y fusionen, Durante este viaje comienza a dividirse y empieza a desarrollarse como
a este proceso se le denomina fecundación. En la especie humana la
fecundación es interna, es decir se produce dentro del cuerpo de la
mujer, concretamente en las Trompas de Falopio.
Para ello es necesario que se produzca la copulación o coito que consiste
en la introducción del pene en la vagina y la posterior eyaculación del
semen (aunque, como veremos más adelante, en la actualidad existen
técnicas de reproducción asistida mediante las cuales pude darse una
fecundación in vitro, en el laboratorio).

Si no hay ningún obstáculo (algún método anticonceptivo) el semen

pasará por la vagina, atravesará el útero y llegará a las Trompas de
Falopio. De los cientos de miles de espermatozoides, solamente unos
pocos llegarán hasta el óvulo y solamente uno podrá atravesar la
membrana plasmática del óvulo y producirse la fecundación. Todos
los demás espermatozoides son destruidos en el viaje. La razón de
producirse millones de espermatozoides es para garantizar que, al
menos uno, pueda alcanzar el óvulo.
El óvulo fecundado es una nueva célula que vuelve a tener 46
cromosomas, ya que tendrá los 23 cromosomas del óvulo más los 23
embrión. A partir de las 16 células se empieza hablar de mórula, ya que
su aspecto recuerda a una mora.
A continuación algunas células continúan dividiéndose y desplazándose
y pasan a un estado que se denomina blástula. En este estado es como
llega al útero y se produce la implantación o nidación, proceso que dura
aproximadamente una semana.

Condiciones para la fecundación
• Para que exista fecundación un hombre y una mujer deben tener
una relación sexual coital sin protección anticonceptiva.
• Durante la relación el hombre debe eyacular dentro de la vagina, o
incluso fuera de ella, para que se dirija hacia el útero.
• Se necesita de un ovulo maduro.
• La capacidad de avanzar de los espermatozoides a través del útero y
hacia las trompas en busca del ovulo maduro.
• La eyaculación ocurra durante los días en los que el óvulo de la
mujer está maduro.
• Uno de los espermatozoides penetre al interior del óvulo y se una a
él, es decir, que lo fecunde.

110

La Organización Panamericana de la Sa-
lud (OPS) propone un marco conceptual
para la salud sexual que incluye un en-
foque centrado en el desarrollo huma-
no, dentro del contexto de la familia, la
cultura y el medio ambiente. Este marco
conceptual plantea centrarse en el desa-
rrollo saludable, con la salud sexual y el
desarrollo como un componente inte-
gral de la salud en general.
8. SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA
Una perspectiva integradora en Salud Sexual y Salud
Reproductiva implica que la persona sea considerada
en todas sus dimensiones como ente particular a partir
de sus estructuras cognitiva, emocional y conductual,
pero además en los ámbitos social, cultural, político y
económico. Implica considerar su condición de género,
clase social y grupo étnico, promoviendo el respeto a
sus derechos, la no discriminación y la equidad en sus
múltiples manifestaciones.
La población joven y especialmente la población
adolescente, no escapa a la consideración del
campo de los Derechos Sexuales y de los Derechos
Reproductivos. Esto implica que los y las jóvenes tienen
el derecho a una vida sexual y reproductiva placentera
e informada, al acceso a servicios y educación en
sexualidad y salud reproductiva de calidad además
de métodos anticonceptivos accesibles, que
permitan el desarrollo de su vida de manera plena.
Significa asimismo la generación y estructuración de
condiciones que permitan su crecimiento, el desarrollo
de sus potencialidades como sujetos autónomos/as.
Cuando hacemos referencia a la autonomía en
el campo de la sexualidad, ésta se encuentra
relacionada al concepto de empoderamiento. Es
decir, nos referimos a la generación de condiciones
que posibiliten un proceso de construcción del
autocuidado sobre la base del autoconocimiento y
disfrute del propio cuerpo, el ejercicio pleno de los
derechos sobre la base del respeto y la inclusión
del otro como sujeto de derechos. Empoderamiento
significa sentirse y considerarse con poder para tomar
decisiones sexuales y reproductivas autónomas y
responsables, respetuosas e informadas.
111
Para ello es necesario generar condiciones que permitan
el desarrollo de este proceso de construcción de sujetos
autónomos/as en la dimensión sexual de la vida.
Un desarrollo sexual saludable depende de la
satisfacción de las necesidades básicas humanas como
son el deseo de contacto, la intimidad, la expresión
emocional, el placer, la ternura y el amor. Una conducta
sexual saludable implica una madurez sicológica y
cognitiva que permite a la persona tomar decisiones
que no coloquen en riesgo su salud.
Las y los jóvenes sexualmente saludables son capaces
de comunicarse con su familia, de interactuar con
sus pares en forma respetuosa y de expresar su amor
e intimidad de manera apropiada. Comprende las
consecuencias de su conducta sexual especialmente con
referencia a los «cuidados relativos a la reproducción y
las infecciones de transmisión sexual.
Para poder lograr un acercamiento lo suficientemente
preciso a las concepciones de salud sexual y salud
reproductiva, es necesario asumir como raíz de ambas
concepciones, el enfoque sistémico de la sexualidad.
De manera resumida e interpretando sintéticamente la
proposición del modelo sistémico, la sexualidad es una
categoría que se encuentra inmersa en todas las áreas
y momentos de la vida humana y por tanto se articula
con todas las acciones, actitudes y comportamientos
del ser humano, está presente en todas partes y en
todos los momentos de su accionar, con diferentes
cargas y con diferentes niveles.
Usualmente, la incorporación del modelo sistémico en
las prácticas cotidianas, se hace una tarea relativamente
dificultosa, en cuanto cognitivamente se debe lidiar
con un modelo que ha estado presente por varias
generaciones y que se ha llegado a naturalizar, en el que
la sexualidad ha estado estrictamente relacionada a la
genitalidad, al contacto físico, al coito, a la procreación
y muchas veces a lo prohibido y/o a lo íntimo. Por otro
lado, en un entorno donde además el aprendizaje se
basa en el establecimiento de relaciones causales entre
dos elementos.
Cuesta aprender a ver las globalidades, aprender
a ver de manera integrada, pues se ha aprendido
generacionalmente a ver de forma parcelada.
El primer elemento es concebir la salud sexual y la
salud reproductiva, como categorías diferenciadas,
pero interactuantes y mutuamente inclusivas a través
de su dinámica. Esta mutua inclusividad e interacción,
permite que al referirse a cada una de ellas se pueda
precisar algunos de sus componentes, pero sin dejar
de lado una visión de totalidad, que incluye cada
una de ellas, eso implica comprender que cuando se
hace referencia a ellas, se está hablando de patrones
culturales, constructos sociales, patrones familiares,
formas de establecer relaciones, aprendizajes
vinculados al manejo de situaciones problema, formas
de ver el mundo, formas de comportarse, todas las
cuales se sintetizan muchas veces en una persona,
pero una persona que no se encuentra aislada, una
persona que interactúa y que convive con otras, cuyas
decisiones son capaces de afectar a otros/as, así como
las decisiones de otros/as pueden afectarla.
112
Existen dos definiciones que integran el
enfoque sistémico:
1. La salud sexual, definida como un
estado general de bienestar físico,
mental y social, y no la mera ausen-
cia de enfermedades o dolencias, en
todos los aspectos relacionados a la
sexualidad, así como la capacidad de
disfrutar una vida sexual satisfacto-
ria, sin más límite que los derechos
del otro/a.
2. La salud reproductiva, definida
como la capacidad de disfrutar una
vida reproductiva satisfactoria, con
la libertad para decidir sobre la pro-
creación o no de hijos/hijas, cuándo
y con qué frecuencia.

Las infecciones de Transmisión Sexual
(ITS) son infecciones que se transmiten
por contacto sexual anal, oral y/o va-
ginal con una persona infectada y por
fluidos orgánicos (sangre, flujo vagi-
nal, semen).
Las ITS se pueden prevenir y muchas
se pueden curar. Entre las medidas de
prevención están la abstinencia, tener
una sola pareja (aunque una persona
solamente puede estar segura de su
propia conducta y no de la de su pare-
ja), promover el uso correcto del con-
dón (femenino o masculino) durante
cada relación sexual.
9. ITS, Vih- Sida, ITR
En muchos casos los y las jóvenes pueden considerar
de manera improbable la infección por ITS, Vih-Sida,
en función de las características de su actividad sexual
y en función de que usualmente estas infecciones han
sido atribuidas a grupos específicos de personas, a
quienes se ha calificado de población de riesgo, cosa
que actualmente y sobretodo en el caso de las ITS, Vih/
Sida sabemos que no es cierto.
En el caso de los y las jóvenes, es posible que:
• No se encuentren informados sobre mecanismos
de prevención de las ITS/Vih Sida.
• Existan mayores dificultades para que soliciten
información u orientación, debido a temor,
vergüenza, desconocimiento o inexperiencia.
• Se encuentren teniendo relaciones sexuales sin
protección (sin condones).
• Tengan varias parejas sexuales.
• Tengan una pareja con síntomas de ITS y
posiblemente lo desconozca o no sepan que
medidas asumir.
• Tengan parejas sexuales diferentes con mayor
frecuencia.
• Se encuentren viviendo una situación de violencia y
abuso.
• Tengan antecedentes de ITS o enfermedad pélvica
inflamatoria (EPI).
113
En este contexto se hace necesario que tengan
información que les ayude a identificar los síntomas
asociados a la presencia de ITS, Vih/Sida. Entre ellos:
• Flujo uretral o micción dolorosa en los jóvenes de
sexo masculino.
• Úlceras o llagas genitales en los jóvenes de ambos
sexos.
• Sensibilidad anormal o dolor en la parte baja del
abdomen en las adolescentes.
• Escozor o flujo vaginal inusual.
• Micción dolorosa o relaciones sexuales dolorosas.
En el caso de confirmarse alguno de estos síntomas,
se debe enfatizar la importancia dé la búsqueda de
asistencia en un centro de salud para tratamiento.
Las ITS pueden afectar, a largo plazo, de manera
severa la salud de los y las jóvenes pudiendo producir
infertilidad permanente, dolor crónico cáncer de cuello
uterino, daño cerebral y del corazón.
De la misma manera las ITS, generan mayor
vulnerabilidad a la presencia del Vih. También las ITS
se pueden transmitir de la madre al bebé, durante el
embarazo y el nacimiento. Los bebés de madres con
ITS pueden:
• Tener bajo peso al nacer.
• Nacer prematuramente.
• Tener mayor probabilidad de contraer otra
enfermedad, infección y ceguera.
Descripción de ITS
Gonorrea
La gonorrea es una infección, llamada también
blenorragia o gota matinal, se transmite por vía sexual y
se presenta frecuentemente en población adolescente.
Esta enfermedad puede presentarse en forma
asintomática entre 5 a 10% de los hombres infectados
y entre el 30 a 60% de las mujeres infectadas.
El agente etiológico es la Neisseria gonorrhoeae,
un diplococo gram negativo. Produce una reacción
inflamatoria en la mucosa uretral del hombre y en la
mucosa uretral y vaginal de la mujer, estimulando la
producción de un flujo o secreción purulenta. También
infecta la mucosa de la faringe y del recto, cuando
existen relaciones coitales orales y anales. El periodo
de incubación es de 2 a 14 días.
Sintomatología
Sintomatología en el hombre: ardor al orinar, secreción
uretral purulenta, frecuencia urinaria aumentada.
Sintomatología en la mujer: secreción vaginal purulenta,
frecuencia urinaria aumentada, ardor al orinar.
Cuando no se realiza tratamiento adecuado, pueden
presentarse complicaciones entre ellas inflamación del
aparato genital y esterilidad.
Medidas preventivas
• Recomendar el uso de preservativos o condones a
los y las adolescentes sexualmente activos(as).
• Orientar en el reconocimiento de los síntomas y
signos de sospecha de gonorrea.
• Orientar respecto a la existencia de sujetos
asintomáticos con gonorrea.
Clamidia
La clamidiasis es una enfermedad infectocontagiosa
que se transmite por vía sexual. El agente causal es la
Chlamydia trachomatis. El periodo de incubación es
de 7 a 21 días. Es una de las ITS, que menos síntomas
presenta.
Sintomatología
Sintomatología en el hombre: Flujo uretral acuoso,
no siempre profuso, amarillento. A veces presenta
disuria leve (dolor o ardor al orinar).
Sintomatología en la mujer: Flujo o secreción escaso, y
mucoso, a veces con ardor al orinar, prurito (picazón)
vulvar y perineal: cérvix normal o edematizado
(residuos de líquido), eritematoso (enrojecimiento de
la piel). Elegir la abtinencia como comporta-
Cuando no se realiza tratamiento adecuado, pueden
presentarse complicaciones entre ellas prostatitis,
enfermedad pélvica inflamatoria, embarazo ectópico,
aborto y esterilidad.
Medidas preventivas.
Recomendar el uso de preservativos o condones a los
y las adolescentes sexualmente activos.
Orientar en el reconocimiento de los síntomas y signos
de sospecha de clamidiasis.
Orientar respecto a las complicaciones de la clamidiasis
cuando no existe tratamiento adecuado.
Prevención en ITS
Al desarrollar un proceso que tiene por
objetivo prevenir las ITS, en jóvenes se-
xualmente activos, deben considerarse
los siguientes aspectos:
Formas de prevenir las ITS:
Uso correcto y sistemático de los condo-
nes (femenino y masculino).
Contar con una sola pareja sexual, acla-
rando que cada componente de la pare-
ja solamente puede estar seguro de su
propia conducta sexual.
miento sexual.
También considerar los siguientes
aspectos:
Las diferencias de género, en función de
que a partir del significado de ser hom-
bre y ser mujer, la connotación, manejo y
presencia de una ITS o Vih/Sida, es dife-
rente para el/la joven.
Explicar los síntomas de las ITS en el
caso de las mujeres, ya que suelen ser
asintomáticas.

• Orientar respecto a las complicaciones de la Orientar respecto a la existencia de sujetos

gonorrea cuando no existe tratamiento adecuado. asintomáticos con clamidiasis.

114

Describir las consecuencias de las ITS a
largo plazo y sus posibles resultados que
pueden incluir la infertilidad, la transmi-
sión de las ITS a los recién nacidos, la
muerte del feto y de la madre.
Explicar que se puede transmitir una una
ITS a través de relaciones coitales vagi-
nales, orales y/o anales.
Realizar una demostración del uso del
condón y dar a los y las jóvenes la po-
sibilidad de ensayar ellos/as mismos/as
este procedimiento, tratando además de
desmitificar algunas de las falsas creen-
cias referidas a su uso.
Proporcionar información y proponer
actividades que permitan a los y las jó-
venes desarrollar habilidades comunica-
tivas para que puedan hablar de temas
relacionados al mantenimiento de su se-
guridad ante las ITS y en general sobre
su vida sexual
Revisar estrategias de manejo y afronta-
miento para jóvenes mujeres cuyas parejas
se niegan a utilizar condón y protegerse.
Ayudar a los y las jóvenes a identificar
los comportamientos que incrementan
la posibilidad de infección por una ITS
y promover su modificación a través del
análisis crítico de la situación.
Describir los síntomas de las ITS y pun-
tualizar la importancia de acudir a los
servicios de salud
Sífilis
La sífilis es una enfermedad infectocontagiosa que
se transmite por vía sexual. Se genera una infección
compleja capaz de comprometer cualquier órgano
o tejido del organismo, provocando diversas
manifestaciones clínicas. El agente infeccioso es el
Treponema Pallidum.
La infección ocurre frecuentemente durante el
contacto sexual. Los microorganismos penetran a
través de lesiones o micro lesiones en piel y mucosas.
La zona principal de infección es el área genital.
Puede ser también transmitida de la madre al feto a
través de la placenta, posterior a la décima semana de
gestación, produciendo la sífilis congénita. El tiempo
de incubación es de 10 a 90 días.
Sintomatología
Sífilis primaria
Úlcera indolora (chancro duro), de base firme y limpia,
de bordes indurados, localizada en el área genital, área
perianal, orofaringe, lengua, labios.
Sífilis secundaria
Fiebre.
Lesiones dérmicas y en mucosas.
Lesiones dérmicas generalizadas, pueden ser
maculopapulares, pustulosas y foliculares; pueden
presentarse en las plantas de las manos y en las
plantas de los pies. Las lesiones específicas, llamadas
condilomas, son pápulas (lesiones en la piel) en zonas
húmedas de la piel y mucosa.
Sífilis terciaria o tardía
Se presenta varios años después de la sífilis secundaria
y de la llamada sífilis latente.
Presencia de lesiones infiltrativas tumorales en pie,
huesos, hígado.
115
Trastornos del sistema nervioso central, con
alteraciones degenerativas, parestesias (pérdida de
sensación), demencia.
Medidas preventivas
• Recomendar uso del preservativo o condón pará las
personas sexualmente activas.
• Recomendar higiene local de las partes no
protegidas, con agua y jabón, después de las
relaciones sexuales.
Chancroide o Chancro Blando
Es una infección aguda provocada por un bacilo corto
gram negativo. El Haemophillus ducreyi; la principal
lesión producida por la infección es una úlcera
dolorosa. La infección se produce por contacto sexual.
El tiempo de incubación es de 3 a 5 días.
Sintomatología
Aparición de lesiones vesiculopustulosas que se rompen
y transforman en úlceras blandas, dolorosas con una
base necrótica o sucia, con bordes eritematosos.
Fiebre, escalofríos y malestar general
En el hombre, las úlceras se localizan en el glande,
prepucio o cuerpo del pene.
En la mujer en cérvix, vagina, labios, vulva y ano.
Medidas preventivas
• Recomendar abstención de relaciones sexuales
mientras dure el tratamiento.
• Recomendar uso de condones durante las relaciones
sexuales.
Herpes Genital
Es una enfermedad viral que afecta la piel y mucosas
de los genitales del hombre y la mujer. Es altamente
contagioso y se transmite por contacto directo (vía
sexual). La infección es generalmente recurrente. Puede
haber transmisión de la madre al feto, o al recién nacido.
El virus penetra la epidermis o el epitelio mucoso
replicándose dentro de las células epiteliales. El
microorganismo que causa la infección, es el virus
del Herpes simple (IHSV), generalmente el tipo 2. El
tiempo dé incubación es de 2 a 7 días.
Sintomatología:
En el hombre: Aparición de vesículas muy dolorosas,
precedidas de sensación de irritación o ardor, úlceras
en la superficie de la mucosa o piel del glande, prepucio
o cuerpo del pene.
En la mujer: Aparición de vesículas muy dolorosas,
precedidas de sensación de irritación, ardor o úlceras
en la superficie de la mucosa en el cérvix, vagina, labios
mayores y menores, vulva o ano
Medidas Preventivas
• Recomendar evitar las relaciones sexuales en
presencia de lesiones durante el tratamiento.
• Recomendar uso de condón cuando se tengan
relaciones sexuales.
• Recomendar prueba de Papanicolau periódicamente.
Condiloma acuminado
Es una verruga producida por el virus papiloma humano.
En general, son lesiones cutáneas benignas debido
a infección de las células epiteliales. Son verrugas en
forma de coliflor, pero también puede haber lesiones
planas. La infección con el virus es por inoculación
directa y es adquirida por contacto corporal o sexual.
Se han identificado aproximadamente 50 subtipos de
papiloma virus (HPV). El periodo de incubación es de
aproximadamente 4 meses.
Sintomatología
Presencia de lesiones pequeñas en forma de coliflor,
de crecimiento lento, indoloro y progresivo, localizadas
en la región genital: cérvix, vagina, meato uretral,
labios, vulva y ano en la mujer. En el hombre, meato
uretral, glande, prepucio y cuerpo del pene, puede
invadir también vejiga y recto. Estas lesiones son más
extendidas y presentes en zonas húmedas.
La existencia de lesiones planas localizadas en el cérvix
obligan a un examen bajo espéculo o a pruebas de
ácido acético para evidenciar las lesiones.
La falta de tratamiento puede producir lesiones
obstructivas del canal vaginal y rectal, cáncer cérvico
uterino.
Medidas preventivas
• Evitar contacto sexual con personas sospechosas de
infección.
• Recomendar abstención de relaciones sexuales
durante el tratamiento.
• Recomendar uso de condón en las relaciones
sexuales.
• Prueba de Papanicolau, colposcopia y biopsia de
cérvix en casos sospechosos.
116
Prevención del Vih/Sida
Los procesos de prevención del Vih/
Sida deberían incluir:
La explicación de que el menor número
de parejas sexuales, reduce la probabili-
dad de infección por Vih/Sida
La explicación de que las ITS incremen-
tan la vulnerabilidad y la probabilidad
de infección y transmisión del Vih/Sida.
La puntualización de que el condón de
látex ofrece la mejor protección contra
el Vih para los y las jóvenes que sean
sexualmente activos. El condón femeni-
no también ofrece protección.
Explicar que la abstinencia también es
otra forma de prevenir el Vih e ITS.
Describir los síntomas del Vih/Sida
Coadyuvar al fortalecimiento de las
habilidades de comunicación con su(s)
pareja(s).
La existencia de servicios de educación
e información acerca de la prevención
del Vih.
Brindar información sobre las formas en
las que se puede prevenir la infección
del Vih/Sida, incluyendo la utilización
del condón con el mensaje de doble
protección.
Hacer una revisión de las consecuencias
sociales de la infección por Vih/Sida en
el caso de las personas que viven con
Vih, en el marco del respeto, la promo-
ción de los derechos, el fortalecimiento
de su ejercicio y la vida.

Formas en las que NO se transmite el
Vih
El Vih no se transmite:
Mediante el aire, la saliva, la tos o
estornudos El Sida, hace referencia al: Síndrome de Inmuno
Por compartir cubiertos, vasos, platos.
Por el uso de baños públicos, inodoros,
piscinas, estrechar las manos, abrazar,
besar y tocar a otra persona, sudor, lá-
grimas, contacto casual, en duchas, ves-
tuario, comedores, etc.
Por animales o insectos (perros, gatos,
mosquitos).
En la preparación de alimentos y bebidas.
Eficacia del condón en la prevención
de la transmisión del Vih
La eficacia del condón para prevenir la
infección por Vih, usado de forma co-
rrecta (en la totalidad de las relaciones
sexuales que se tengan y realizando
los pasos necesarios para su uso) es
de 98%, Por otro lado ofrece también
la ventaja de proteger contra embara-
zos no planificados. La posibilidad que
ofrece de proteger de ITS, Vih-Sida y
Embarazos no deseados, es llamada
DOBLE PROTECCION.
Vih/Sida
Significado de las siglas Vih y Sida
El Vih, hace referencia al Virus de Inmunodeficiencia
Humana
Deficiencia Adquirida
Síndrome: Conjunto de síntomas que caracteriza a una
enfermedad
Inmuno: relacionado con el sistema de defensa de
nuestro cuerpo, contra las enfermedades.
Deficiencia: Indica que el sistema de defensa no
funciona correctamente.
Adquirida: No hereditario, sino provocado por un virus
que se adquiere.
Causa del Sida
El Sida es causado por un virus conocido como Virus
de la Inmunodeficiencia Humana o Vih, del cual existen
dos tipos: el Vih 1 y el Vih 2. Ambos generan la misma
sintomatología y se detectan por la misma prueba. Estos
virus infectan las células del Sistema Inmunológico
y conducen a un estado de vulnerabilidad general
ante distintos microorganismos que pueden provocar
infecciones oportunistas.
Origen del Vih/Sida
No se tiene información fidedigna sobre su origen,
se cree que ya estaba presente en Estados Unidos,
Europa y África por varias décadas. Los primeros casos
se detectaron en 1980 y 1981, el virus se identificó en
1984 y el nombre fue otorgado hasta 1986.
117
El Vih 1 es probable que provenga del chimpancé y
podría haber existido hace tiempo en poblaciones
humanas que lo toleraban relativamente bien. El Vih 2
es un pariente próximo del virus de los monos africanos,
produce también Sida, pero su transmisión es más
difícil y causa la enfermedad con menor frecuencia y
menor rapidez que el Vih1.
Infección por Vih
Es una infección que ataca al Sistema Inmunológico. El
sistema Inmunológico funciona mediante células san-
guíneas blancas llamadas linfocitos, conocidas también
como células B y células T. El Vih ataca principalmente a
los linfocitos T4. Se dice que existe infección, cuando el
virus se ha instalado en las células de defensa. El virus
puede permanecer sin causar la enfermedad, en ese
momento está latente, pero puede activarse y debilitar el
sistema inmunológico, dando la oportunidad a algunas
enfermedades para desarrollarse y manifestarse.
Transmisión del Vih
La infección se da de una persona infectada a otra.
Existen tres modos de transmisión.
1. Transmisión sexual
2. Transmisión sanguínea
3. Transmisión dé la madre al feto o perinatal
Transmisión sexual
El virus se encuentra en las secreciones genitales de
las personas infectadas, asintomáticos o que hayan
desarrollado la infección. En el hombre se encuentra
en el semen y en las secreciones preeyaculatorias. En
la mujer se encuentra en las secreciones del cuello
uterino y de la vagina.
La infección se produce cuando las secreciones entran
en contacto con las mucosas de la pareja (mucosa
genital, anal o bucal). El virus no atraviesa la piel sana.
Las relaciones sexuales que favorecen las lesiones e irritaciones,
aumentan el riesgo de la transmisión (sobretodo las relaciones
anales)
El riesgo de transmisión es mayor de hombre a mujer, que de
mujer a hombre.
Una sola relación puede transmitir el virus, pero multiplicar el
número de relaciones, aumenta el riego de infección.
Transmisión sanguínea
Puede darse en los siguientes casos:
-Por transfusiones sanguíneas, de sangre no controlada, es decir,
que no se verificó la ausencia del virus.
-Mediante el uso de objetos punzocortantes, jeringas y agujas
infectadas.
Transmisión de la madre al feto
Es el principal mecanismo de infección para los niños y niñas.
La transmisión puede ocurrir en el útero o durante el parto a través
de la leche materna durante la lactancia
Medios de detección del Vih
Si una persona ha estado expuesta a la infección por Vih, a través
de cualquiera de los medios de infección, debe aplicarse la prueba
de infección por Vih. Prueba de Elisa o Prueba de Carga Viral
Cualitativa.
Periodo de Ventana
Se llama periodo de ventana, al tiempo que hay entre el momento
de exposición al Vih y la producción de anticuerpos. Se sabe que
se necesitan de tres a nueve meses para producir los anticuerpos
frente al Vih, esta fecha comienza a contarse a partir del momento
que se tuvo la conducta de riesgo.
Persona seropositiva (reactivas)
Una persona es seropositiva cuando en su organismo tiene
anticuerpos contra el virus que causa el Sida. Esto indica que la
persona ha estado en contacto con el virus, que vive con é!, que
está infectada, que es portadora y que puede transmitirlo a otras
personas.
Primeros síntomas de la infección por Vih
A medida que la infección avanza, se pueden manifestar los
siguientes síntomas:
1. Diarrea persistente
2. Pérdida de peso injustificada
3. Pérdida de apetito
4. Fatiga constante
5. Ganglios linfáticos inflamados (mononulleosis)
6. Fiebre recurrente
7. Sudores nocturnos
8. Manchas blancas en la boca candidiasis
Detección del Vih
Vih provoca la destrucción de las defensas de tu organismo y
puedes desarrollar el Síndrome de Insuficiencia Adquirida – Sida.
Que es la etapa en que tu organismo indefenso puede desarrollar
graves enfermedades.
Todas las personas tienen derecho a saber su propia condición de
Vih y obtener servicios de pruebas y orientacion confidencial.
Pruebas de detección: En nuestro sistema de salud la prueba rápida
es el primer paso para detectar el vih, se trata de un pinchazo y a los
15 minutos tienes los resultados. Si en esta prueba el resultado es
reactivo (positivo) se procederá a aplicar la prueba de Elisa para la que
se realiza la extracción de sangre y se en esta tenemos un resultado
similar se procederá a confirmar con la prueba Western Blots que es
gratuita y la asume el estado Boliviano. Esta última prueba es la que
nos confirmara si realmente la persona es portadora del virus o no.
En caso que la prueba rápida se obtenga un resultado Negativo se
termina con el proceso ya que tiene confiabilidad de 99.5%.
Orientación confidencial: este es un derecho que tienen toda
persona que desea realizarse una preuba de vih. El o la orientadora,
118
es un personal preparado para acompañar durante todo este proceso
a la persona y brindar apoyo emocional si fuera necesario. También
se asegura que la persona cumpla con criterios de voluntariedad
(la prueba es voluntaria por lo que debe firmar un consentimiento
informado), periodo de ventana (3 meses después de la conducta
de riesgo) y de entablar una relación tan cercana que permita
iniciar y terminar el proceso de detección. La confidencialidad es un
derecho que la orientadora se asegura que en todo momento prime,
respetando los sentimientos y actitudes de una persona que vive
con Vih-Sida Al mismo tiempo da información para prevenir futuras
situaciones de riesgo.
Instituciones donde pude acudir para realizarse la prueba de Vih: CIES
salud sexual y salud reproductiva, CEDEVIR y en todos los centros de
salud del sistema público.
Terapia Antirretroviral
Una vez diagnosticado el individuo, como portador de la infección
por Vih se procederá a la evaluación de síntomas, signos y definir
intervenciones inmediatas en caso necesario; identificando
problemas médicos concretos, relacionados o no a la infección por el
Vih. Es un momento idóneo para detectar si la infección se encuentra
en etapa aguda, asesorar al individuo acerca de la infección, estimar
la capacidad de apego a los ARV (antiretrovirales), iniciar maniobras
preventivas y definir el esquema de la terapia antirretroviral.
La terapia antirretroviral se compone de la combinación de al menos
tres fármacos antirretrovirales para detener la progresión de la infección
con el Vih. Los regímenes antirretrovirales promueven la recuperación
de la cuenta de células CD4 (glóbulos blancos), disminuyen la carga
viral (cantidad de virus en sangre) y aumentan la expectativa de vida.
Vivir con Vih incluye cuidado, un estilo de vida saludable y necesita de
apoyo a los adolescentes y jóvenes que viven con Vih.
Estigama, discriminacion y Vih
Alrededor del mundo, se han observado toda clase de reacciones
diferentes ante la epidemia del Sida, desde el silencio y la negación hasta
la hostilidad y, en algunos casos, directamente la violencia. El miedo a ser
etiquetado o relegado socialmente hace que muchas personas prefieran
no someterse a pruebas de detección del virus, o que eviten el tratamiento en
el caso de las personas que tienen el Vih. Quienes tienen o creen tener el virus
sufren, en algunos casos, rechazos o abusos, desempleo, falta de vivienda
o exclusión del sistema sanitario. Esta clase de reacciones representan un
serio obstáculo frente a los esfuerzos de prevención y tratamiento, ya que
agravan aún más los efectos de la epidemia. El estigma y la discriminación
pueden llevar a la depresión, falta de autovaloración, y desesperanza para las
personas con Vih, incluso pueden acelerar la progresión de la enfermedad,
tener comportamientos autodestructivos, negación de sí mismos/as, crisis
de identidad, autoexclusión, aislamiento y hasta suicidio.
Las actitudes discriminatorias hacia las personas con ITS o Vih, constituyen
una violación a la dignidad y a los derechos humanos que tiene toda
persona ya que limita el acceso a la igualdad y a la justicia social, por lo
tanto, representan un reto de salud pública y de derechos humanos. Por
otra parte, las actitudes negativas acerca del Vih crean un clima, en el cual
las personas se vuelven más temerosas del estigma y la discriminación
asociada con la enfermedad que de la enfermedad en sí misma. Cuando
el miedo y la discriminación prevalecen, las personas pueden elegir
ignorar la posibilidad de que ellas ya tengan o puedan adquirir el Vih aún
cuando sepan que hayan corrido riesgos. Y las personas pueden decidir
no tomar acciones que las protejan por miedo a ser asociadas con el Vih
y los riesgos relacionados con el virus, incrementando su diseminación.
Como podemos ayudar a que el estigma y descremación no perdure:
• En primer término, hay que tratar de ponerse en el lugar de la persona
que vive con el Vih-Sida ¿Cómo querría que la trataran?.
• Entender que el resultado positivo puede traer un sentimiento de
aislamiento y soledad. En este momento demostrar que no le tenemos
miedo y que estaremos a su lado es de gran ayuda.
• Se puede ayudar a alguien con Vih/Sida comportándose exactamente
de la misma manera que con cualquier otra persona. El virus no se
contrae por hablar con una persona o abrazarla.
• Informar a quienes nos rodean acerca las formas de transmisión
y prevención del Vih/Sida y los derechos que como personas nos
corresponden Involucrar a las personas con el Vih en distintos
programas y apoyos de grupo en el que le enseñen a enfrentar sus
problemas, sus sentimientos y pensamientos.
119
Infecciones del Tracto
Reproductivo (ITR)
Las infecciones del tracto reproductivo (ITR) tienen tres
causas principales:
• Transmisión sexual
• Cuando accidentalmente se introduce o propaga
una infección durante un procedimiento médico
como la inserción de un DIU o durante el parto).
• Crecimiento excesivo de organismos que
normalmente están presentes en la vagina.
Las infecciones más comunes de este tipo, mismas
que se conocen como infecciones endógenas, son la
candidiasis y la vaginosis bacteriana.
¿Qué es la candidiasis?
Candidiasis, también llamada infección por levadura,
cándida o afta, es resultado de un aumento natural de
levadura en la vagina. Los signos incluyen una secreción
blanca espesa; picazón intensa o enrojecimiento de
la vulva y vagina; e incomodidad durante la relación
sexual. En ocasiones una mujer puede tener candidiasis
y no presentar síntomas.
La candidiasis responde al tratamiento. Las mujeres
cuyos sistemas inmunes son débiles, que están
embarazadas, o que están tomando antibióticos,
tienen mayor probabilidad de desarrollar candidiasis.
Los hombres ocasionalmente tienen picazón e
incomodidad debido a la candidiasis. En ocasiones, las
personas contraen infecciones por candidiasis en otras
partes húmedas del cuerpo.
¿Qué es la vaginosis bacteriana?
La vagina normalmente tiene bacterias “buenas” y
“malas” que viven en equilibrio. La vaginosis bacteriana
(VB) se desarrolla cuando hay un aumento anormal de las
bacterias dañinas que afectan el equilibrio bioquímico de
la vagina. Los síntomas más comunes son una secreción
poco espesa de color gris, blanco o amarillo/verde; con
mal olor, especialmente después de la relación sexual
o durante la menstruación; o picazón e irritación. Sin
embargo, más de la mitad de las mujeres que tienen VB
no tienen síntoma alguno. La VB responde al tratamiento.
Aunque usualmente no causa complicaciones, puede
ser grave, lo que conduce a una mayor susceptibilidad Infecciones del tracto reproductivo (ITR)
al Vih y a otras ITS, enfermedad pélvica inflamatoria y, es un término general que se usa para
identificar infecciones que afectan los
en las mujeres embarazadas, a un mayor riesgo de parto
prematuro o bajo peso al nacer. órganos reproductivos. Las ITR tienen
tres principales tipos de causas.
¿Qué puede hacerse para disminuir la ocurrencia
de infecciones del tracto reproductivo que son Algunas ITR se transmiten a través de
transmitidas por medios distintos a la relación las relaciones sexuales. (En estos casos,
sexual? generalmente se les llama infecciones
Las mujeres deben evitar las duchas vaginales; el uso en de transmisión sexual, o ITS.)
el interior de la vagina de hierbas, agentes o productos
Algunas ITR resultan de un desequilibrio
para “secar” o “estrechar”; y el uso innecesario de
en los organismos que están presentes
antibióticos.
normalmente en el tracto genital.
Después de utilizar el inodoro, las mujeres deben siempre Algunas ITR son transmitidas o propa-
limpiarse del frente hacia atrás (desde donde sale la orina gadas por ciertos procedimientos mé-
hacia el ano) para evitar que los gérmenes se propaguen
dicos y tratamientos.
del ano a la vagina u orificio urinario. Debe evitarse la ropa
interior sintética (poliéster) y los pantalones apretados Las ITR pueden causar síntomas como
que restringen la circulación de aire. comezón o secreción vaginal.
¿Cómo pueden las infecciones del tracto Muchas ITR son tratadas fácilmente y
reproductivo resultar de un procedimiento médico? curadas, especialmente si son diagnos-
Las ITR pueden ser causadas cuando un instrumento no ticadas de manera temprana. Si se dejan
estéril es introducido en el útero; o cuando mediante el sin tratamiento, algunas pueden tener
uso de algún instrumento se introduce dentro del útero graves consecuencias, incluida la inferti-
una infección vaginal o cervical existente, en donde lidad o incluso la muerte (en el caso de
puede propagarse. Este tipo de ITR puede ser causado enfermedad inflamatoria pélvica).
por procedimientos como los abortos o inserciones
de DIU, o durante el parto. Si se dejan sin tratamiento,
puede desarrollarse una condición grave llamada
enfermedad pélvica inflamatoria. Los servicios médicos
deben mantener condiciones estériles durante tales
procedimientos. Es esencial realizar pruebas para detectar
infecciones existentes (y darles tratamiento), antes de
insertar un instrumento a través del cuello uterino.
120
10. ANTICONCEPCIÓN
El uso de anticonceptivos permite que mucha gente
goce de su vida sexual sin tener que preocuparse por
un embarazo no deseado. Permite el disfrute de las
relaciones sexuales, ya que fomenta la confianza y
comodidad mutua. Reduce la ansiedad en relación con
los embarazos no planeados, ITS y transmisión de Vih.
Anteriormente, los hombres esperaban que las
mujeres asumieran la total responsabilidad para
evitar el embarazo. En la actualidad, muchos hombres
comparten esa responsabilidad.
¿Por qué las personas no utilizan anticonceptivos?
Las personas no usan anticonceptivos por varias
razones, mencionamos algunas a continuación:
• Carecen de información clara, actualizada y
completa.
• No tienen acceso a clínicas o farmacias donde
pueden adquirir los métodos.
• Les preocupa el costo, privacidad y confidencialidad.
• Las barreras personales, culturales, religiosas, la
desigualdad de género.
• La presión social sobre las mujeres para tener hijos.
• El no encontrar un método que desee, con el que
se sienta cómodo(a) y que pueda usar de forma
segura.
Una persona (o pareja) que pretende tener un coito
heterosexual pero que no desea un embarazo, puede
usar un anticonceptivo o participar en una actividad
sexual diferente al coito.
Embarazo en la adolescencia en Bolivia (UNFPA)
En Bolivia la población adolescente de 10 a 19 años
representa alrededor del 23% de la población total del
país, de la cual un 49% corresponde a adolescentes de
sexo femenino. Según datos de la Encuesta Nacional
de Demografía y Salud (ENDSA 2008) cerca del 18% de
las adolescentes de 15 a 19 años ya son madres o están
embarazadas. De estos embarazos al menos el 70%
no fueron planificados. En el área rural se observa un
incremento del 22% el 2003 de adolescentes madres o
embarazadas a un 25% el 2008.
El embarazo y la maternidad en adolescentes se
registra con mucha mayor frecuencia en mujeres
adolescentes con menor acceso a educación, que viven
en zonas rurales y en condiciones de pobreza. Una de
cada tres adolescentes pobres es madre o se encuentra
embarazada.
Una de las diferencias más marcadas en cuanto
al porcentaje de embarazos en la adolescencia se
observa al considerar el acceso a educación. Aquellas
que no tienen educación primaria, dicho porcentaje
alcanza un 32%, frente a un 4% de las que cuentan con
educación superior.
De acuerdo a la Encuesta Nacional de Juventudes
del 2008, los municipios que presentan mayores
porcentajes de adolescentes y jóvenes son: El Alto con
83%, Santa Cruz 71%, Guayaramerín 76%, Riberalta
71% y Colcapirhua 74%.
El último informe de Estado de Población Mundial 2011
del UNFPA, reporta que Latinoamérica se constituye
en una de las dos regiones del mundo con tasas más
elevadas de fecundidad en adolescentes, junto con el
África sub-sahariana. Sudamérica registra de 50 a 100
nacimientos por cada 1.000 mujeres entre 15 y 19 años
de edad (a excepción de Ecuador y Venezuela.
Ante un embarazo no planificado algunas mujeres eligen
continuar el embarazo. Para quienes continúan con sus
121
Factores a considera
Generalmente a la hora de brindar
orientación y asesoramiento sobre
anticoncepción a los y las jóvenes se
deben tomar en cuenta algunos de
los siguientes factores que deben
ser asumidos como referentes y no
como constantes en el comporta-
miento de éstos:
El inicio temprano de la vida sexual
activa, que en el caso de nuestro país
suele presentar diferencias de acuer-
do a las características particulares
de cada región siendo el promedio
más tardío para el área occidental
en comparación al área oriental. Es
importante considerar que éste he-
cho se encuentra aparejado a patro-
nes sociales de conducta, hábitos y
creencias, en su generalidad se en-
cuentra mediado por aspectos socio-
culturales que determinan la necesi-
dad de asumir diferentes formas de
abordaje de la temática, consideran-
do las individualidades de los y las
jóvenes y su contexto. (continua)

Relaciones sexuales irregulares, es decir,
en un rango de frecuencia aleatorio y
muchas veces sin previsión los y las jó-
venes pueden considerar sus relaciones
dentro del marco de la monogamia, sin
embargo son frecuentes los cambios de
pareja y en muchos casos la duración de
la pareja es breve. Esto implica la necesi-
dad de indagar en alguna medida sobre
los hábitos en cuanto al establecimiento
de relaciones de pareja.
Escasa y deficiente utilización de méto-
dos anticonceptivos, que puede ser atri-
buida a información insuficiente creen-
cias poco fundamentadas sobre sus
posibilidades de embarazo, consumos
culturales y prácticas promovidas dentro
de las culturas juveniles, objeciones mo-
rales o de otro tipo, falta de previsión y
dificultades de acceso a anticonceptivos.
En algunos casos puede encontrarse que
los y las jóvenes no han realizado una
evaluación crítica, respecto al inicio de su
vida sexual activa y como poder manejar-
la de manera que no llegue a representar
un interferente para sus planes de vida.
embarazos, usualmente el embarazo y el parto tienen
lugar sin mayores problemas. En algunos casos, sin
embargo, el embarazo y parto pueden presentar graves
complicaciones, incluida la muerte de la madre o del
infante.
Otras mujeres eligen terminar el embarazo. Millones de
mujeres y niñas experimentan embarazos no planeados.
Estos embarazos ocurren por muchas razones: porque
un anticonceptivo no estuvo disponible, porque no fue
usado, porque fue usado incorrectamente, o porque
fue usado correctamente pero falló. Cada año, entre 40
y 50 millones de mujeres y niñas deciden interrumpir el
embarazo.
Las mujeres y niñas interrumpen el embarazo por varias
razones:
• No pueden costear o manejar la crianza de un hijo/a.
• No quieren convertirse en madres en el momento
que ocurre el embarazo.
• Desean terminar su educación académica.
• No desean criar un hijo por sí solas.
• El embarazo amenaza su salud física o mental.
• Se embarazaron como resultado de una relación
sexual que fue forzada o bajo coerción.
Marco legal que apoya las acciones de prevención del
embarazo en la adolescencia:
• Constitución Política del Estado Plurinacional de
Bolivia, Articulo 18.
• Convención Iberoamericana de Derechos de los
Jóvenes.
• Ley de la Juventud Nº 342
• Código niño, niña y adolescente.
• Seguro Universal Materno Infantil (SUMI). Ley Nº
2426.
• Ampliación de prestaciones del Seguro Universal
Materno Infantil (SUMI) orientada a mujeres de 5 a 60
años de edad. Ley N° 3250
• “Bono Madre Niño-Niña Juana Azurduy”. Decreto
Supremo Nº 0066
• Ley de Educación Elizardo Pérez – Avelino Siñani. Ley
Nº 070
122
• Plan Nacional para la salud integral de la
adolescencia y juventud boliviana.
• Código Penal boliviano, penaliza la interrupción
del embarazo y lo autoriza en circunstancias
excepcionales: embarazos producto de violación,
rapto no seguido de matrimonio, estupro, incesto
y cuando la vida de la madre esté en riesgo. Se ha
eliminado la orden judicial, como requisito, pero
si se debe denunciar el hecho delictivo, ante las
oficinas de las fiscalías.
Norma de anticoncepción
Para introducirnos en la temática de anticoncepción
para los y las jóvenes, se hace necesario citar
algunos elementos importantes del documento de
“Normas, Reglas, Protocolos y Procedimientos en
Anticoncepción”, publicado por el Ministerio de Salud
de nuestro país.
Los métodos anticonceptivos autorizados para ofertar
en el sistema de salud del país, son:
• Método de lactancia materna y amenorrea (MELA)
• Métodos de abstinencia periódica (ritmo, días fijos,
temperatura basal, Billings).
• Métodos de barrera: condón masculino y femenino,
espermicidas y dispositivos intrauterinos (T de
cobre 380 A, Levo Nova, Nova T).
• Métodos hormonales: anticonceptivos orales e
inyectables (Depoprovera /Megestrone/Ciclofem/
Mesigyna).
• Métodos permanentes: anticoncepción quirúrgica
voluntaria.
En relación a los y las jóvenes:
a. En general los/as jóvenes son saludables y elegibles
para cualquiera de los métodos anticonceptivos, previa
orientación o asesoramiento.
b. Considerar que los y las jóvenes muchas veces
asumen riesgos altos asociados al embarazo no
deseado, el aborto, sus secuelas y transmitirse ITS
incluyendo el Vih Sida
c. Considerar que los y las jóvenes constituyen una categoría
especial con un riesgo especialmente alto, asociado al embarazo
no deseado, y al aborto y sus secuelas. Asimismo considerar que
los y las jóvenes están expuestos al riesgo elevado de contraer ITS,
incluyendo el Vih/Sida.
d. Cuando existe el riesgo de transmisión de ITS/Vih, es importante
que aquellos que prestan servicio de salud, recomienden de manera
vehemente la doble protección a todas las personas que estén en
riesgo, sea por medio del uso simultáneo del condón combinado
con otro método anticonceptivo, o por medio del uso correcto y
consistente del condón, tanto para la prevención del embarazo,
como para la prevención de las ITS y Vih.
La anticoncepción para los y las jóvenes incluye la oferta y el uso
de métodos anticonceptivos, como parte del ejercicio de sus
derechos sexuales y derechos reproductivos, que les permitan la
regulación voluntaria de su fecundidad. Esta situación implica para
esta población, tener acceso a información adecuada, pertinente,
confiable y fidedigna, a través de personal capacitado o en centros
especializados, donde se garantice la calidad en la provisión de los
servicios relacionados a anticoncepción. La anticoncepción para los
y las jóvenes, se constituye en una alternativa responsable ante el
ejercicio de su vida sexual activa, que permita prevenir la ocurrencia
de embarazos no planificados, infecciones de transmisión sexual, el
Vih - Sida y el aborto.
Anticoncepción para jóvenes
En cualquier circunstancia y edad, la elección de un método
anticonceptivo debe basarse en dos criterios fundamentales: el
primero, es que no existe un método ideal y el segundo, que
la elección implica una opción libre e individual. Por ello se hace
necesario tener en cuenta las características individuales de los y las
jóvenes y adecuar las estrategias de intervención de acuerdo a sus
necesidades, expectativas y conductas sexuales.
Perfil del método anticonceptivo
1. Eficacia: Se refiere a la capacidad del método para evitar el
embarazo. No siempre es una cualidad inherente al método en
sí, en muchas ocasiones la eficacia teórica dista de la eficacia
real al estar condicionada a la utilización por parte del o la
adolescente.
2. Seguridad: Tiene que ver con la capacidad de un método para
modificar el estado de salud del o la usuaria. La elección segura
debe velar por el estado de salud del potencial usuario/a, así
como las contraindicaciones e indicaciones de cada uno de los
métodos anticonceptivos.
3. Reversibilidad. Se refiere a la recuperación de la capacidad
reproductora del o la usuario/a, al interrumpir el empleo del
método anticonceptivo.
4. Facilidad/complejidad de uso. Se refiere a los procedimientos que
se especifican para el uso del método y se encuentran relacionadas
a las características individuales del o la potencial usuario/a.
5. Percepción del usuario/a respecto al papel del anticonceptivo,
durante las relaciones sexuales.
6. Costo: Puede ser un factor que influya en la elección del
método, sobre todo en el caso de los y las adolescentes.
Doble protección
Es fundamental promover la doble protección, en función a que
muchos de los y las jóvenes, pueden enfrentarse a un posible
embarazo no planificado e ITS.
La doble protección se define como la prevención simultánea de las
ITS y del embarazo no planificado. Por ejemplo, una pareja puede
usar condón para protegerse contra las ITS y anticonceptivos orales
para protegerse contra el embarazo.
Aunque la doble protección ofrece beneficios evidentes, requiere
de características más sistemáticas en cuanto a su uso, por lo cual
requiere de un proceso de orientación más cuidadoso y específico.
Métodos anticonceptivos
Los métodos anticonceptivos temporales para jóvenes, consignados
en la Norma Nacional, son los siguientes:
1. Abstinencia Sexual: Es el método más seguro para prevenir el
embarazo y las infecciones de transmisión sexual, consiste en no
tener relaciones sexuales o retrasar el inicio de ellas.
123
2. Abstinencia Periódica: Consiste en la abstinencia sexual
durante los días fértiles del ciclo menstrual.
3. Ritmo: Consiste en no tener relaciones sexuales durante los
días fértiles de la mujer. Su uso adecuado implica la realización
de un cálculo basado en los últimos seis ciclos menstruales,
para determinar cuándo es el periodo fértil del ciclo actual. Su
efectividad se encuentra en el rango del 80%.
Para su utilización debe realizarse el siguiente procedimiento:
1. Realizar el conteo de la duración de los últimos seis ciclos
menstruales. El inicio del ciclo debe contabilizarse a partir del
primer día de sangrado menstrual. El número de días entre un
sangrado menstrual y el siguiente, es el número de días de
duración del ciclo menstrual.
2. Debe establecerse cuál fue el ciclo más largo y el ciclo más corto
3. Al ciclo más corto debe restársele 18.
4. Al ciclo más largo debe restársele 11.
5. Los resultados de ambas operaciones definen los días de
abstinencia durante el ciclo menstrual.
Por ejemplo, si los últimos seis ciclos menstruales tuvieron una
duración de 28, 27, 29, 29, 31 y 30 días. De este registro debe
identificarse el ciclo más largo (31 días) y el ciclo más corto, (27 días).
Ejemplo:
a. Ciclo más corto: 27 - 18 = 9
b. Ciclo más largo: 31 -11 = 20
En este caso, debería evitarse tener relaciones sexuales entre los
días 9 y 20 de los ciclos menstruales.
124
4.- Píldora Anticonceptiva (La píldora): La píldora contiene
hormonas (combinación de estrógenos y progestágenos) que
detienen la ovulación (producción de óvulos en el ovario).
Existen dos tipos de presentaciones:
28 píldoras (21 píldoras con hormonas y 7 píldoras de diferente
color que contienen hierro).
21 Píldoras: 21 píldoras con hormonas.
Forma de uso: El uso de la píldora debe comenzar preferentemente
én los primeros cinco días de inicio dé le ciclo menstrual
(generalmente cuando todavía existe sangrado menstrual).
28 píldoras: Se ingieren las píldoras que contienen hormonas cada día,
durante 21 días, seguidos de 7 días en las que se ingiere una tableta que
contiene hierro. El paquete siguiente se inicia concluido el previo.
21 píldoras: Se ingiere una cada día por 21 días, seguidos de 7 días
de descanso. El paquete siguiente debe iniciarse después de 7 días
de descanso.
Mecanismo de acción: Inhibición de la ovulación y espesamiento
del moco cervical.
Efectividad: Su efectividad es del 99% cuando se utilizan correcta
y consistentemente.
Protección contra ITS - Vih: No provee ninguna protección contra
ITS, Vih – Sida.
Beneficios: Entre sus beneficios se encuentra que ayudan a
regularizar la menstruación, protegen contra el embarazo ectópico,
cáncer de ovario, cáncer de endometrio y enfermedad pélvica
inflamatoria.
Limitantes: Se debe comprar un nuevo paquete cada mes. Requiere
información clara y motivación para tomar las píldoras correctamente.
No protege contra ITS – Vih.
5.
Anticonceptivos hormonales inyectables
(DEPOPROVERA): Acetato de Medroxiprogesterona
de Depósito (AMPD) contiene progestágeno.
La hormona se libera lentamente en la corriente
sanguínea. Se presenta en frascos de suspensión
acuosa microcristalina con 150 mg de AMPD.
Mecanismo de acción: Inhibe la ovulación, espesa el
moco cervical y adelgaza el endometrio.
Modo de uso: La primera inyección debe administrarse
en los primeros siete días del ciclo menstrual, o
en cualquier momento si se está razonablemente
seguro/a de que no hay embarazo. Si han transcurrido
más de 7 días de iniciado el sangrado menstrual, la
usuaria necesita abstenerse de tener coitos vaginales
o utilizar alguna protección anticonceptiva adicional
durante 7 días.
Las inyecciones siguientes deben administrarse cada
tres meses, independientemente de cuando se presenta
el sangrado (pueden administrarse dos semanas antes
o después de la fecha prevista) sin compromiso de la
efectividad.
Efectividad: Mayor al 99.7%, cuando se administra
regularmente cada 3 meses.
Protección contra ITS - Vih: No provee ninguna
protección contra ITS, Vih - Sida.
Beneficios: Protege contra la Enfermedad Pélvica
Inflamatoria. Reduce los síntomas de dismenorrea y
endometriosis. Existe ausencia de los efectos adversos
de los estrógenos.
Limitantes: Irregularidad menstrual (amenorrea,
sangrado leve, moderado o profuso), aumento del
peso corporal (1,5 a 2 kilos por año de uso), Retraso en
el retorno de la fertilidad (promedio 10 meses).
6.- Dispositivo Intrauterino (DIU) (T de cobre - TCU
380): Es una pieza de plástico con cobre, en forma
de T, que se coloca en el útero. Tiene unos hilos
finos que la mujer puede sentir para asegurarse
que está colocado en el lugar correcto. La T de
cobre (Tcu - 380) tiene un cuerpo de polietileno
en forma de “T”, flexible con pequeñas bandas de
cobre en sus ramas horizontales y un hilo de cobre
enrollado sobre el segmento vertical. Posee dos
hilos guía para su localización y/o extracción.
La anticoncepción para los y las jóvenes
Mecanismo de acción: El DIU impide la fecundación, debe considerar algunos factores de im-
al interferir con la capacidad de los espermatozoides
portancia, que se adecúen a las caracte-
de sobrevivir y subir por las trompas de Falopio,
donde ocurre la fecundación. Inhibe la capacidad de rísticas y situaciones que suelen enfrentar
los espermatozoides de pasar a través de la cavidad éstos como parte de su vida sexual.
uterina inmovilizándolos o destruyéndolos, por medio
-Debe adecuarse a las características del
de la liberación de iones de cobre.
nivel de actividad sexual de los y las jó-
Efectividad: Su efectividad es de 99,8%. venes, tomando en cuenta la frecuencia
y la existencia de varias parejas sexuales
Protección contra ITS-Vih: No provee ninguna ó relaciones cortas.
protección contra ITS, Vih – Sida.
-Debe ser de fácil uso para los y las jóve-
Beneficios: Es efectivo durante 10 años, una vez nes, en función de que los métodos que
insertado. Es inmediatamente reversible. Puede necesitan mayor cuidado pueden ser re-
descontinuarse su uso en cualquier momento. chazados o mal utilizados por los y las
jóvenes.
Limitantes: No es recomendable para mujeres que
tengan alto riesgo de contraer ITS. Algunas mujeres
presentan sangrado menstrual abundante.
7.- Condón masculino: Es una funda de látex que se
coloca desenrollándolo sobre el pene erecto antes
del coito. Antes de abrirlo se debe verificar la fecha
de vencimiento o elaboración. Verificar que tenga
una especie de colchón de aire, sujetándolo por el
centro con los dedos pulgar e índice. Abrir el sobre
por el borde, sin usar los dientes u otro objeto punzo
cortante. Sacar el condón con cuidado. Colocarlo
en el pene una vez que esté erecto (duro), antes de
cualquier contacto genital. Antes de desenrollarlo
125

El concepto de “doble protección” se
refiere al uso de metodos “anticoncep-
tivos” o a la asunción de comportamien-
tos especiales para evitar el doble riesgo
de los embarazos no planeados y de las
ITS, incluyendo el Vih/Sida. Con respec-
to a los métodos o de unosolo con este
doble objetivo. Entre las modalidades
más utilizadas con esta finalidad están
la combinación de un método de larga
duración y el condón (Depo-provera +
condón, DIU + condón) o el uso de los
dos métodos de barrera (espermicidas +
condón, capuchón cervical +condón).
en el pene, debe apretar la punta con las yemas de
los dedos, para que no quede aire en su interior.
Desenrollarlo cubriendo todo el pene hasta su base.
Una vez producida la eyaculación, debe retirarse
el pene de la vagina sujetando el condón. Una vez
utilizado debe echarse a la basura.
Mecanismo de acción: El condón crea una barrera entre el
pene y la vagina durante la relación coital, no permitiendo
que los espermatozoides entren en contacto con la vagina
y el cuello del útero, impidiendo así la fecundación.
Efectividad: Efectividad del 85% al 98%, cuando
se utiliza correcta y consistentemente, en todas las
relaciones sexuales con penetración.
Protección contra ITS - Vih: El Vih y otros agentes
infecciosos no pueden atravesarlo. Doble Protección.
También previene embarazos no planificados.
Limitantes: La efectividad depende del modo de uso en
cada relación. Puede interferir con la espontaneidad del
coito. Puede salirse o rasgarse. Puede producir alergia
o hipersensibilidad al látex o al espermicida. Requiere
mantener la erección durante la relación sexual. Requiere
gran motivación para usarlo constante y correctamente.
Se deteriora rápidamente cuando las condiciones de
almacenamiento no son apropiadas. Se requiere disponer
de un condón nuevo para cada relación sexual.
8.- Condón femenino: Es una funda suave de poliuretano
que cubre el interior de la vagina. El condón crea una
barrera entre el pene y la vagina durante la relación
sexual, no permitiendo que los espermatozoides
entren en contacto con la vagina y el cuello del útero,
impidiendo así la fecundación.
Para su utilización se debe practicar la manera de
colocar y retirar el condón, siguiendo los siguientes
pasos:
126
Antes de usar el condón, debe verificarse la
integridad de la envoltura. Para ello, al presionar
el envase debe sentir la presencia de aire en su
interior. (Colchón de aire). Se debe verificar la
fecha de vencimiento. Se debe abrir el sobre del
condón por la ranura o muesca del envase. No
usar los dientes, ni objetos punzocortantes porque
pueden dañar la integridad del mismo. Adoptar
una posición cómoda (parada, con un pie encima
de una silla o sentada /acostada, con los muslos
separados). Sostener el condón a nivel del anillo
interno y presionándolo entre los dedos pulgar,
índice y medio. Con la otra mano, separar los labios
de la vagina e insertar parcialmente el condón.
Con el dedo índice, empujar (por dentro de la
funda) el anillo interno, hacia adentro y arriba de la
vagina hasta por detrás del pubis (el anillo interno
del condón brindará sustentabilidad al mismo).
Asegurarse que el condón (dentro de la vagina) no
esté torcido. Una porción del mismo quedará por
fuera de la vulva. Durante el momento del coito,
dirigir el pene hacia la entrada de la vagina. Para
retirar el condón, apretar y dar vuelta el borde
externo del condón (que está por fuera de la
vagina). Esto es necesario para mantener el semen
dentro de la funda. Desechar el condón en un lugar
donde esté seguro que no será manipulado por
otras personas en forma accidental. Usar un condón
nuevo cada vez que se tenga relaciones coitales.
Efectividad: 79 al 95% con el uso correcto y consistente.
Protección contra ITS - Vih: Protege contra las ITS/
Vih/Sida. Doble protección. Además de prevenir
embarazos no planificados.
Beneficios: No interfiere con el coito (puede insertarse
hasta 8 horas antes del coito). Desechable y de bajo
costo. Ayuda a proteger contra el cáncer de cérvix. No
necesita prescripción médica. Protege contra las ITS/
Vih/Sida.
Limitantes: Requiere motivación y uso constante, bajo
responsabilidad de la usuaria. Se requiere un condón nuevo para
cada relación. Necesita de abastecimiento continuo.
9. Anticoncepción de emergencia (Píldora Anticonceptiva de
Emergencia - PAE): La PAE es un método anticonceptivo, que
puede ser utilizado por la mujer dentro de las primeras 72 horas (3
días) posteriores a una relación sexual sin protección, para prevenir
un embarazo no deseado, cuando ha existido uso incorrecto de un
método anticonceptivo, accidente durante el uso del condón, falla
u olvido de uso de un método regular o abuso sexual.
Es especialmente importante que los y las jóvenes sepan que
tienen a su disposición este método, ya que tal vez no piensen
tener relaciones sexuales o tal vez no usen métodos regulares.
Cuanto más pronto se administren las PAE después de un
acto sexual sin protección, más probabilidades tienen de
ser eficaces. La PAE se puede ofrecer a los y las jóvenes por
adelantado. Sin embargo, se debe enfatizar que la PAE es
únicamente para emergencias. No deben sustituir a ningún
método anticonceptivo regular.
Forma de uso: Puede utilizarse dentro de las primeras 72 horas (3 días)
posteriores a una relación sexual sin protección. Régimen estándar
consiste en píldoras “combinadas” que contienen etinil estradiol y
levonorgestrel o formulaciones comparables (por ejemplo, norgestrel).
Cuando se dispone de píldoras de alta dosis que contienen 50
mcg de etinil estradiol y 0.25 mg de levonorgestrel (o 0.50 mg de
norgestrel), por ejemplo: Eugynon 50, Nordiol, Ovral, Microgynon-50,
Nordette 50, se debe tomar una primera dosis de dos píldoras lo
antes posible y no mas tarde de 3 días (72 horas) después de un
coito sin protección anticonceptiva. Esta dosis ira seguida de otras
dos píldoras 12 horas después.
Cuando solo se dispone de píldoras de baja dosis (que contienen
30 mcg de etinil estradiol y 0.15 mg de levonorgestrel ó 0.30 mg de
norgestrel), por ejemplo: Lo-Femenal, Duofem, Lo-Ovral, Nordette,
Microgynon, se debe tomar una primera dosis de cuatro píldoras lo
antes posible y no más tarde de 3 días (72 harás) después del coito
sin protección anticonceptiva. Esta dosis irá seguida por otras cuatro
píldoras 12 horas después. Cuando se dispone de píldoras de 0.75
mg de levonorgestrel, por ejemplo, Postinor-2, se debe tomar una
primera dosis de una píldora lo antes posible y no más tarde de 3
días (72 horas) después de un coito sin protección anticonceptiva.
Esta dosis irá seguida de otra píldora 12 horas después.
Mecanismo de acción:
• Altera la liberación de gonadotropinas hipofisiarias, bloqueando
o retardando la ruptura del folículo ovárico.
• Produce alteraciones histológicas en el endometrio.
• A el transporte del óvulo en los oviductos.
• Afecta la capacitación espermática.
El mecanismo de acción depende del periodo del ciclo en
que acontece el coito desprotegido. Independientemente del
mecanismo, los efectos de las píldoras anticonceptivas de
emergencia, impiden la fecundación. No se ha demostrado efectos
de las píldoras sobre la nidación o implantación.
Además, las píldoras anticonceptivas de emergencia no tienen
ningún efecto después que la nidación se completa, o sea, NO son
abortivas.
Efectos secundarios: Náuseas, Vómito, Dolores de cabeza, Mareo,
Fatiga y Sensibilidad mamaria anormal. Los efectos secundarios
pueden ser desagradables, pero generalmente no duran más de
24 horas después de haberse tomado la segunda dosis.
Efectividad: La efectividad es dé, 75% al 95%. La efectividad es
mayor cuanto más precoz sea la toma de píldoras.
Limitantes: El tiempo después dé un coito sin protección
anticonceptiva es corto, para que la mujer pueda utilizar la PAE,
solo es efectiva hasta 120 horas después del mismo. No ofrecen
ninguna protección contra las infecciones de transmisión sexual y
el Vih.
127
11. PREVENCIÓN DE EMBARAZO NO PLANEADO EN LA
ADOLESCENCIA
En las relaciones sexuales de los y las jóvenes, la
posibilidad de embarazo puede ser percibido pero incluso
así, muchas veces no se toman las medidas para evitarlos
y los toma por sorpresa. La mayor parte de las veces los
jóvenes no están conscientes de las responsabilidades e
implicaciones que representa tener una relación sexual,
tanto para el futuro de sus propias vidas como para la del
niño/a producto del embarazo.
Generalmente el embarazo durante la adolescencia y la
juventud se dá en condiciones adversas, tanto por razones
culturales, familiares, generacionales, como económicas.
La mayoría de las y los jóvenes no son autónomos
económica ni emocionalmente, pocas veces cuentan
con el apoyo familiar y lo común (aunque las cosas
están cambiando) es que los hombres dejan de asumir
la responsabilidad que les corresponde y la mujer joven
embarazada se queda sola.
De ahí que cuando se analizan las consecuencias del
embarazo en la adolescencia y juventud, dicho análisis
requiere forzosamente de una distinción por género y sus
construcciones, así como las desigualdades planteadas
bajo este fundamento.
Los embarazos no deseados tienen consecuencias poco
saludables para los y las adolescentes, especialmente
las jóvenes, tales como abortos inseguros, matrimonios
tempranos o forzados, menor nivel de educación y de
oportunidades de ganar un buen salario, sin mencionar
las consecuencias de tener hijos no deseados a una
edad temprana, lo que tiene implicaciones económicas
y de salud, tanto para la madre como para el niño/a.
Las reacciones mas comunes, ante la presencia
de embarazos no deseados son miedo, ansiedad y
angustia (en la mujer), en cuanto a la incertidumbre
de cómo va reaccionar el compañero, la familia y
qué hará frente a esta situación. El joven (hombre)
muy frecuentemente está temeroso de enfrentarse
a esa nueva responsabilidad y a lo que diga su
familia cuando lo sepa. La situación de la joven es
más vulnerable. Si su pareja está dispuesta a asumir
su responsabilidad, ella se siente más segura y
acompañada, aunque de todas maneras la situación
sea difícil. Pero si está sola, al mismo tiempo que se
Sin embargo, también se debe asumir
siente mal físicamente con los síntomas normales
la existencia de adolescentes y jóvenes
de un embarazo, puede sentir mayor angustia por
que, de manera autónoma, toman la
la incertidumbre del futuro y la falta de apoyo para
decisión de embarazarse y asumen la
encarar ésta situación. responsabilidad que corresponde. Esta
decisión que responde al ejercicio de
En este contexto es necesario trabajar con los y las sus derechos reproductivos, debe ser
jóvenes para que puedan identificar las consecuencias respetada al igual que un adulto optara
de afrontar un embarazo no planificado, comprender por esta opción reproductiva.
como prevenir el embarazo no deseado y el aborto
inseguro, reconociendo su derecho a una vida sexual El adolescente y joven tiene el derecho
activa en el marco del cuidado y mantenimiento de la a tomar sus decisiones libres relativas
salud reproductiva y de la salud sexual con autonomía a su sexualidad y reproducción sin
de decisiones. sufrir discriminación, criminalización,
coacción y violencia. Tiene el derecho
Prevención a no ser discriminada por sus opciones
Como parte de la prevención de embarazos no planeados, reproductivas, signifique esta decisión
tener o no tener hijos(as).
se pueden desarrollar las siguientes acciones:
1. Brindar información clara a los y las jóvenes sobre
el funcionamiento de sus cuerpos, los cambios
biofisiológicos que acompañan a la pubertad y la
forma en que ocurre el embarazo.
2. Brindar información a los y las jóvenes respecto a
salud sexual y salud reproductiva, derechos sexuales
y derechos reproductivos.
128
3. Identificar dentro del marco de las culturas
juveniles, cuáles son los comportamientos sexuales
dominantes y relacionarlo con la posibilidad de
ocurrencia de un embarazo durante ésta etapa de
desarrollo.
4. Debatir las creencias falsas que tengan sobre el
embarazo en ésta etapa de la vida, tales como:
- No existe embarazo en la primera relación sexual.
- Como somos jóvenes no nos pasará nada.
- Penetrar y luego sacar el pene previene el embarazo.
- Asearse la vajina inmediatamente termine la relación
sexual.
- Ponerse el condon solo para eyacular.
- El condón quita placer
5. Analizar el tema de enamoramiento y su relación
con el embarazo en la adolescencia.
6. Desarrollar actividades dentro del marco de las
habilidades para la vida de los y las jóvenes para que
puedan decidir de manera racional cuando iniciar su
vida sexual activa e identificar las implicaciones del
embarazo durante la adolescencia y juventud.
7. Entender que las relaciones sexuales no tienen
como única finalidad la reproducción. Es un derecho
practicarlas sólo por placer.
8. Informar sobre el acceso a anticonceptivos seguros,
eficaces y económicos.
9. Informar sobre anticoncepción de emergencia.
10. Involucrar a los y las jóvenes en el diseño de estrategias
e implementación de actividades para la prevención
del embarazo durante ésta etapa de desarrollo.
11. Reflexionar con el/la adolescente acerca de las
alternativas disponibles ante un embarazo en la
adolescencia.
12. Entender que el la adolescente debe ser capaz
de elegir sin que nadie lo coaccione y considerar
detalladamente la cuestión de sí mismo.
13. El/la adolescente debe ser capaz de comprender las
consecuencias de las diferentes líneas de conducta.
Cómo lo afectarán, cuáles riesgos se presentan y
cuáles son las implicaciones a corto y a largo plazo.
Los aspectos de género son ele-
mentos claves. Las jóvenes gene-
Razones médicas para postergar el embarazo
ralmente se encuantran en des-
ventaja a la hora de negociar con
1. Las jóvenes menores de 16 años no han madurado sus compañeros sexuales el uso de
físicamente. Si su pelvis es demasiado pequeña, métodos anticonceptivos, puesto
pueden tener un parto prolongado u obstruido, que la sociedad les asigna papeles
lo cual puede causar hemorragia, infección, fístula de sumisión invalidando su toma
o ocasionar la muerte de la madre o del/a recién de decisiones. Por oposición los
nacido/a. hombres se presentan sin respon-
sabilidades a la hora de prevenir
2. Las jóvenes, especialmente las menores de 15 años un embarazo o a las consecuencias
de edad, tienen más probabilidades que las de que éste pueda generar, es más, se
20 años y más, de tener parto prematuro, aborto valoriza el tener relaciones sexuales
espontáneo o mortinato (nacido muerto). incluso con más de una pareja.
3. En general, el primer parto tiene más riesgos que
los partos posteriores. Las mujeres que van a dar a
luz por primera vez tienen más probabilidades de
desarrollar trastornos hipertensivos, incluidas la
preeclampsia y la eclampsia, que son condiciones
que se caracterizan por la presencia de proteína en
la orina, presión alta y edema.
4. Las tasas de mortalidad infantil generalmente son
más elevadas en las madres adolescentes que en las
madres de mayor edad.
129
12. VIOLENCIA BASADA EN GÉNERO
Existen diferentes formas de comprender la Violencia
Basada en Género, la cual usualmente ha estado
ligada a la violencia contra la mujer, sin embargo, es
importante comprender que los hombres también son
víctimas de la Violencia Basada en Género. Responde a
los mandatos sociales que establece comportamientos
y relaciones entre hombres y mujeres, donde ambos
géneros asumen ciertos patrones de conducta (en
muchos casos de riesgo), que no permiten la vivencia
plena y desarrollo pleno en calidad de seres humanos.
De ahí que la resolución de la VBG, sea una tarea
comprometida de hombres y mujeres, más allá de sus
identidades genéricas. Esto no implica desconocer la
violencia y desigualdad histórica a la que se han visto
sometidas las mujeres, teniendo como fundamento
la cultura. En éste marco inicial recuperamos las
siguientes definiciones de Violencia Basada en Género,
que articulan precisamente ésta visión.
Corsi, introduce una alternativa, para evitar la
polarización o establecimiento de sinónimo entre
Violencia Basada en Género y Violencia contra la
mujer, ratificando el ejercicio de la violencia sobre los
diferentes géneros, a partir de un sistema patriarcal,
sin dejar de reconocer las desventajas asumidas
históricamente por las mujeres. Define la violencia
basada en género como “todas las formas mediante
las cuales se intenta perpetuar el sistema de jerarquías
impuesto por la cultura patriarcal”. Como vemos, se
trata de una violencia estructural que se dirige hacia
las mujeres con el objeto de mantener o incrementar
su subordinación al género masculino hegemónico.
Poder y violencia
En sus múltiples manifestaciones, la violencia siempre es
una forma de ejercicio del poder, mediante el empleo de
la fuerza ya sea física, psicológica, económica, política,
e implica la existencia de jerarquías, reales o simbólicas,
que adoptan en las relaciones interpersonales: padre-
hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrón-empleado,
joven-viejo, etc. Las NNUU, definen la violencia Basa-
da en Genero como “cualquier acto de
En este contexto y en relación a las conductas violentas, el violencia que resulte o pueda resultar
empleo de la fuerza se constituye en un método posible en daño físico, sexual o psicológico
para la resolución de conflictos interpersonales, como un para las mujeres, hombres o la iden-
intento de doblegar la voluntad del otro, de anularlo. tidad genérica de cualquiera de ellos/
ellas, incluyendo tratos de tales actos
Precisamente, en su calidad de “otro”. La violencia implica como coerción o privación arbitraria de
una búsqueda de eliminar los obstáculos que se oponen libertad, ya sea que ocurra en la vida
pública o privada”.
al propio ejercicio del poder, mediante el control de la
relación a través del uso de la fuerza. Esta definición permite visibilizar el al-
cance de la violencia basada en géne-
Para que la conducta violenta sea posible, tiene que ro, como un mecanismo transgresor de
darse la existencia de un desequilibrio de poder, que hombres y mujeres, quizá lo más difícil
puede estar definido culturalmente, por el contexto u de identificar, en este tipo de violencia
obtenido a través de maniobras interpersonales de es su construcción progresiva a través
control de la relación. de las etapas de desarrollo y madura-
ción de hombres y mujeres, a través de
mecanismos educativo - culturales y
El desequilibrio de poder puede ser permanente o
socializadores, que hacen que sus prác-
momentáneo. En el primer caso, la definición de la
ticas se naturalicen.
relación está claramente establecida por normas
culturales, institucionales, contractuales, etc. En el
segundo caso, se debe a contingencias ocasionales.
En el ámbito de las relaciones interpersonales, la conducta
violenta es sinónimo de abuso de poder, en tanto y en
cuanto el poder es utilizado para ocasionar daño a otra
persona.
130
Es por eso que un vínculo caracterizado por el ejercicio de la violencia de
una persona hacia otra, se denomina relación de abuso.
La Violencia Basada en Género, tiene su fundamento en el
sostenimiento del sistema patriarcal, que marca las desigualdades
entre hombres y mujeres, desigualdades de oportunidades,
desigualdades de acceso, a través del establecimiento tácito de
relaciones de poder inequitativas.
Formas de la violencia Basada en Género
El medio social y cultural, que son resultado de la formación social
patriarcal, es el sustento de la violencia basada en género, cuya
naturalización se ve alimentada por la persistencia de mitos, generando
que se atribuyan los hechos de violencia y los comportamientos
violentos a causas erróneas. Por ello es importante develarlos y
ponderar que la violencia basada en género es un problema social, un
asunto de salud pública y de vulneración de los derechos humanos,
que de manera importante se refleja con mayor frecuencia en contra
las mujeres y en el ámbito familiar, especialmente de la pareja. La
violencia basada en género tiene diversas formas de expresión como
la violencia psicológica, la sexual y la física.
Violencia física: Se refiere, en general, a todas las agresiones más
visibles empujones, golpes, quemaduras, pellizcos, patadas, sopapos,
heridas por arma u otro objeto, etc.
Violencia psicológica: Se refiere al tipo de violencia que incluye
gritos, amenazas, intimidaciones, chantajes, aislamiento, insultos,
humillaciones, descalificaciones, entre otras formas.
Violencia sexual: Está referida a toda forma de coerción sexual contra
la mujer con o sin violencia física, psicológica y económica. Puede incluir
o no violación, abuso sexual de la niñez y el/la adolescente, que se
refiere a la utilización de una menor de edad para la satisfacción sexual.
El abuso sexual en la niñez puede incluir contacto físico, masturbación,
relaciones sexuales (incluso penetración) y/o contacto anal u oral. Pero
también puede incluir el exhibicionismo, voyeurismo, la pornografía
y/o prostitución infantil. El abuso sexual en mayores incluye también la
imposición forzada de éstas y otras prácticas sexuales. La violación es
la coerción emocional, física, o la amenaza de utilizarla, para penetrar a
una persona en forma vaginal, oral o anal contra su voluntad.
La tipificación de cualquier situación tiende a cosificar a las personas
que la viven, no obstante, la intención es evidenciar que no hay una
violencia sino violencias y que van más allá de la concepción típica de
los golpes, de su justificación y su naturalización.
Sistema patriarcal
“Etimológicamente patriarcado significa “gobierno de hombres”. Es la
forma de organización social en la que el hombre ejerce la autoridad
en todos los ámbitos, asegurándose la transmisión del poder y la
herencia por línea masculina.
El sistema patriarcal es una forma de organización social, política y
económica, que desde la lectura feminista, se ha estructurado como
un sistema de dominación masculina y de subordinación de las
mujeres, adoptando distintas formas en el transcurso de la historia,
convirtiendo las diferencias biológicas en relaciones de subordinación,
opresión y explotación, lo que tiene como resultado la noción de las
mujeres, hijas, familias como propiedad privada de los hombres y, en
consecuencia, como propietarios de las sexualidad y reproducción de
las mujeres y las hijas. Su permanencia como sistema está alimentada
de un “orden simbólico a través de los mitos, la religión y la educación
que lo perpetúan como única estructura posible”.
Sin embargo, el sistema patriarcal también afecta a los hombres, en
el desarrollo de conductas de riesgo y en detrimento de su salud,
planteando la existencia de una masculinidad hegemónica, es decir, una
forma predominante y admitida de ser hombre, en la que se motiva y
ratifica la constante demostración machista de la masculinidad.
El sistema patriarcal, es una construcción social detrás de la cual
se sustenta y se naturaliza el ejercicio de la Violencia Basada en
Género, de ahí que sea necesario reconstruirlo, cuestionarlo y sobre
todo proponer alternativas para los comportamientos de hombres y
mujeres, lejos de los estereotipos y expectativas de éste sistema, como
una forma de promover un cambio social.
131

La autoestima es la diferencia entre la
percepción de uno/a mismo/a (la visión
objetiva) y el ideal de uno/a mismo/a
(aquello que la persona valora, lo que le
gustaría ser). Un alto nivel de diferencia
produce una baja autoestima, mientras
que una diferencia mucho menos marca-
da es indicativo de una alta autoestima.
La autoestima positiva es el factor cen-
tral en la adecuada adaptación emocio-
nal, la cual se encuentra relacionada con
un proceder más satisfactorio y estable,
en su generalidad en diferentes áreas de
la vida, lo que en el caso de los y las jó-
venes podría ayudarles a afrontar o evi-
tar problemas actuales y futuros.
13. AUTOESTIMA
Abordar el tema de la autoestima no es sencillo,
debido a que existen múltiples formas de interpretarla
y comprenderla, dependiendo de la perspectiva que se
utilice, además de las concepciones generalizadas que
tienen la mayor parte de las personas, que se resume
en “quererse a sí mismo/a”.
¿Qué es la Autoestima?
La autoestima es la evaluación del autoconcepto, y
procede de los sentimientos de la persona acerca de
todo lo que es. El autoconcepto, es el conjunto de
elementos que una persona utiliza para describirse a sí
misma. La autoestima, está basada en la combinación
de la información objetiva (habilidades, características y
cualidades presentes y ausentes) y la evaluación subjetiva
(el valor que una persona le otorga) de dicha información.
Autoestima y cuerpo
La autoestima como esa imagen o actitud hacia uno
mismo. La evolución de cada uno a lo largo de la
historia de su vida determina el grado de autoestima e
incluye tres componentes a considerar:
- Cognitivo: Lo que uno piensa (autoconcepto), sus
opiniones y creencias.
- Afectivo: Lo que uno siente, su valoración positiva o
negativa personal y la sensación de sentirse a gusto
o a disgusto con la valía de uno mismo.
- Conductual: Lo que uno hace (autoafirmación)
intención y decisión de actuar, y el esfuerzo por
alcanzar reconocimiento ante nosotros mismos y
ante los demás.
El concepto del Yo y de la Autoestima se desarrolla
durante importantes etapas de nuestra vida: desde
que el ser humano nace, e incluso desde que está en
el vientre afirman algunas teorías. Las habilidades que
132
pueda desarrollar, las primeras relaciones con la madre,
sus familiares. Su experiencia en la escuela, con sus
profesores, sus amigos(as). Las primeras experiencias
amorosas y el vínculo afectivo que logre establecer
a lo largo de su vida, determinan el desarrollo de su
autoestima.
El cuerpo es la presencia de nuestra persona, en este
sentido el cuerpo es especial en la adolescencia en el
sentido que en la vida de muchos adolescentes, su
cuerpo juega un papel importante, positivo o negativo,
según como sea percibido por el adolescentes. El miedo
al rechazo y a la no aceptación que tienen muchos
adolescentes, lo viven de forma muy conflictiva.
Invierten energías en aparecer aceptables para los
demás a veces perdiéndose a sí mismos.
El cuerpo es también presencia social. En la mayoría de
los casos la percepción vivencial del propio cuerpo se
halla mediatizada por su efecto social. En el caso de los
adolescentes, y en especial las mujeres la percepción
de su cuerpo se halla muy influenciada por los sistemas
culturales y ambientales de referencia, y derivan en
desarrollar conductas peligrosas para su salud (Corral
MI 1988) que terminan en el grave problema de la
anorexia y la bulimia.
El cuerpo es el lugar de expresión de toda la vida. Y
nos encontramos con adolescentes con mucho miedo
a desagradar, a no ser como el otro quiere que sean.
De tal manera que no tienen una idea clara de su
esquema corporal, y esto influye muy negativamente
en sus conductas y en su desarrollo personal.
La autoestima y el cuerpo son dos conceptos muy
estrechamente ligados en la etapa adolescente
principalmente, sobre todo si se tiene en cuenta que
la primera apreciación que todo sujeto tiene sobre
sí mismo proviene de su cuerpo. Por este motivo,
estudiar el cuerpo con toda su repercusión fisiológica, emocional,
vivencial, social, relacional, y enseñando la riqueza cultural y social
que supone la pluralidad de cuerpos diferentes y aprender a disfrutar
con ellos, ese es el gran reto en los procesos de educación sexual.
¿Qué acciones pueden alterar la autoestima?
En la casa: Las humillaciones, golpes, abuso sexual, abuso físico a
otros miembros de casa, falta de cobertura de necesidades primarias,
humillación al cuerpo, ausencias prolongadas, amenazas, depresión
de los padres, alcoholismo y drogas, el no reconocimiento de los
derechos humanos, derechos sexuales, derechos reproductivo.
En la calle: La falta de mirada, la ausencia de grupo protector, los
insultos, el desprecio, la violencia de la autoridad, la soledad frente
a necesidades de salud o cuidado, la ausencia de contacto y mirada,
la discriminación.
En la escuela: Sistema de calificaciones, sistemas de castigo,
educación no personalizada, jerarquías rígidas y distantes, ausencia
de tutor, vergüenzas y humillaciones, permisividad en la escuela para
el abuso de pandillas o grupos a alumnos que no pertenecen a las
mismas, indolencia frente al abuso, no tener ubicados a los líderes,
distancia profesor alumno, el no reconocimiento de los derechos
humanos, derechos sexuales, derechos reproductivo.
Tipos de autoestima, en algunos libros se clasifican dos:
Autoestima positiva, con las siguientes características:
1. Confianza en si mismo.
2. Imponerse retos propios.
3. Cuando se cae en fracaso, lo ve como enseñanza.
4. Es tolerante.
5. Le gusta la compañía de las personas como de si mismo en la
soledad.
6. Suele tener buena comunicación con su familia.
7. Se preocupa por su rendimiento escolar y calificaciones.
8. Siempre tiene metas a corto plazo y procura lograrlos.
9. Suele tomar su propia aceptación a la de los demás.
10. Se deshace de los sentimientos de culpa.
11. Se alegra por los éxitos y triunfos ajenos.
12. Se siente con la capacidad para decir si o no según su conveniencia
sin presión ajena.
13. Da y recibe amor sin limitarse.
Autoestima negativa, con las siguientes características
1. Suele quejarse por todo de todos.
2. Siente siempre la necesidad de ser el centro de atención.
3. Quiere sobresalir en competencias y si pierde se atormenta.
4. No socializa y es introvertido.
5. Camina siempre con temores a cometer errores.
6. Es inseguro.
7. Se deprime
8. Es exigente o perfeccionista.
9. A veces canaliza sus sentimientos con agresión.
10. Suele ser desanimado o derrotista.
11. Para cualquier equivocación pide disculpas hasta por el mínimo
error.
12. Se siente desagradable para las demás personas, considera que
merece el rechazo.
Otra clasificación que se utiliza es la de 3 tipos, de acuerdo a
algunos especialistas de la conducta humana.
• Tipos de autoestima alta. En este caso, las personas que se
clasifican como alta, es debido a que su exceso de confianza
sobre sí mismo, alcanza niveles de egoísmo, agresividad y
soberbia.
• Tipos de autoestima baja. Lo contrario de la conducta soberbia,
aquí la persona no se quiere, ni se ama, y no se acepta así
misma. Es una persona introvertida, no confía en los demás ni
en sí mismo.
• Tipos de autoestima ajustada. Esta conducta de las personas
es equilibrada, suele ser la ideal, porque se quiere y se ama
tal como es, con limitantes y grandezas, y sabe cuándo decir
sí o cuando no. No suele dar importancia a lo que piensen lo
demás de ella, antes importa su propia opinión. Lleva una vida
de ecuanimidad, y paz consigo misma. Aprende de sus derrotas
y no se llena de poder con las victorias, suele ser humilde.
133
14. COMUNICACIÓN
Todas las personas establecemos numerosas relaciones a lo largo de
nuestra vida, como las que se dan con nuestros padres, con nuestra
pareja, con amistades o con compañeros y compañeras de trabajo
y estudio. A través de ellas, intercambiamos formas de sentir y de
ver la vida; también compartimos necesidades, intereses y afectos.
Uno de los aspectos más importantes de las relaciones entre las
personas es la comunicación.
La comunicación nos sirve para expresar lo que sentimos, lo que
necesitamos y lo que pensamos de los demás, para entender el
mundo que nos rodea y para ser escuchados; también, para conocer
a las personas con las que nos relacionamos diariamente.
Estilos de comunicación (Un solo currículo –IPPF):
Algunas personas tienden a comunicarse de una forma que es directa
y firme. Otras tienden a comunicarse en formas que son indirectas.
• La comunicación directa puede ser verbal o no verbal, pero
generalmente envía un mensaje claro utilizando comunicación
asertiva. Comunicarse de esta manera no es lo mismo que ser
agresivo, una persona puede ser firme, directa respetando los
sentimientos y pensamientos de otras personas.
• La comunicación indirecta puede ser también verbal o no verbal,
pero con frecuencia envía un mensaje menos específico o menos
definido. Una persona que se comunica de esta manera puede
estar siguiendo normas culturales sobre cortesía, condición social
o expectativas sobre roles de género.
Las personas tienen diferentes estilos y habilidades para la
comunicación, varía de acuerdo a las culturas, de acuerdo a como
aprendió a comunicarse desde niño(a). Las normas de género
también afectan a mujeres u hombres en la capacidad y facilidad
para comunicarse. Sin embargo, esta es una habilidad que se puede
mejorar con práctica. Aquí van algunas recomendaciones:
• No dar vueltas a la hora de pedir lo que necesitamos y deseamos.
• Hablar desde lo que “yo siento” “yo pienso”. No interpretes los
sentimientos o pensamientos de la otra persona “tú piensas que
soy una tonta”.
• Escuchar activamente y libre de críticas.
• Escuchar no solo palabras o agresiones, trata de reconocer cual
es la necesidad que expresa la otra persona con palabras o
agresiones, intentando identificar que es lo que quiere decir.
• Realiza expresiones positivas como sonrisa, asentar la cabeza.
• Si no entiendes algo pedir aclaración.
• Posibilitar soluciones a los problemas.
• Cuidar la comunicación no verbal. Para ello, tendremos en cuenta
lo siguiente:
- La comunicación no verbal debe de ir acorde con la verbal.
Decir “ya sabes que te quiero” con cara de fastidio dejará a la
otra persona confundida.
- Contacto visual. El contacto visual debe ser frecuente, pero no
exagerado.
- Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situación en la que
se está interactuando.
• Elegir el lugar y el momento adecuado considerando el ambiente:
el lugar, el ruido que existe, el nivel de intimidad.
• Evitar las generalizaciones: Los términos “siempre” y “nunca”,
raras veces son ciertos y tienden a formar etiquetas. Resultan
más efectivas expresiones del tipo: “La mayoría de veces”, “En
ocasiones”, “Algunas veces”, “Frecuentemente”.
Nuevos medios de comunicación
Los nuevos medios de comunicación, hacen referencia a todas
aquellas estructuras de comunicación que se dan en Internet y
que caracterizan por su multimedialidad (el mensaje es susceptible
de ser construido y transmitido mediante texto, imagen o sonido);
actualización (el mensaje es instantáneo, al dia); interactividad que
implica formas relacionales entre individuos a través de modos de
comunicación interactivos: correo electrónico, chat, foros, grupos de
noticias, grupos de discusión, etc.
134
Actualmente las redes sociales son “formas de interacción social,
donde existe un intercambio dinámico entre personas, grupos e
instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en
construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican
en las mismas necesidades, problemáticas y que se organizan para
potenciar sus recursos”. Las más populares, sin duda son: Facebook,
Twitter, LinkedIn, Sonico, Bebo, MySpace, Hi5, Orkut, Friendster, Ning,
Badoo y MyLife entre otras.
Estas redes nos permiten socializar con otros individuos, ya sea con
amigos del pasado, actuales o nuevas amistades locales o de otros
países; son consideradas un nuevo espacio donde se encuentra
oportunidades de trabajo, de negocios y el acceso a gran cantidad de
información, estas son algunas ventajas de participar en redes sociales.
Sin embargo se debe considerar que este es un espacio donde nada se
oculta, dado que las conexiones son públicas; a veces los comentarios
o mensajes que se envían intentan ser privados pero en un espacio
que es fundamentalmente público ya que hay observadores que
pueden acceder a la información brindada cuando lo deseen. Esto
implica riesgos, dado que Internet es un medio sincrónico (los datos
personales persisten durante mucho tiempo) y un medio acrónico
(muchas personas pueden acceder a esa información tiempo después)
pudiéndose utilizar esa información para diversos fines.
Algunas de las desventajas son:
• Exposición de nuestra vida privada, si no se configura bien la
privacidad.
• Pueden darse casos de suplantación de personalidad.
• Falta de control en el uso de datos sin autorización.
• Pueden llegar a ser adictivas.
• Pueden robar los contenidos que publicamos.
• Pueden ser utilizadas por criminales para conocer datos de sus
víctimas en delitos.
• Se hacen amenazas, se discrimina, se estafa y se incita a la violencia
a través de Internet, ya que cualquiera puede crear una identidad
falsa que será muy difícil descubrir.
Nadie niega las grandes ventajas de estas redes sociales, pero hay
que ser sumamente cuidadosos, se recomienda, mantener ciertos
datos personales privados; no publicar viajes que se realizan, no dar
a conocer de una u otra manera que se encuentra fuera de su país
u hogar. No mostrar fotografías de sus hijos(as) o menores de edad.
El Cibersexo es otra forma de interacción social dentro el campo
del sexo virtual entre dos o más personas, regularmente anónimas,
conectadas a una red informática que se envían mensajes explícitos
que describen una experiencia sexual, para estimular los deseos y
fantasías sexuales a través de la red. Estas conexiones se realizan por
medio de computadoras, tablets y ahora hasta por celulares.
Facund Fora ha expuesto sus argumentos a favor de esta práctica
en el curso “La nueva sexualidad en el siglo XXI”, en la Universidad
Internacional de Andalucía. Para él, el cibersexo es una oportunidad
única para auto-conocerse, explorarse y empezar a disfrutar de la
sexualidad de una manera segura, sin riesgos de embarazo ni de
transmisión de infecciones de transmisión sexual.
Más allá del consejo de extremar los cuidados necesarios para no ser
víctima de pedófilos y otros delincuentes del sexo, se recomienda
estar atento a los niveles de exposición y dependencia que pueda
despertar esta práctica. Es difícil –o imposible- reducir el riesgo de ser
espiados por terceros durante una sesión de cibersexo, sin embargo
a veces el peligro puede venir de la persona con quien estamos
charlando. Para reducir estos riesgos, aquí hay cuatro consejos para
tener cibersexo de una manera un poco más segura:
• No tener cibersexo con desconocidos (aunque es cierto que los
conocidos, a veces, tampoco son de fiar).
• No mostrar la cara.
• No muestres más de lo que deseas mostrar. Si te sientes presionado,
probablemente no es una buena idea continuar con la charla.
• Asegúrate de que no haya un grupo de desconocidos mirándote
sin tu consentimiento.
• Debe considerarse que todo contacto puede ser registrado o
grabado para diferentes fines.
Ambas formas de interacción social son practicadas y son muy populares
entre los adolescentes, por lo que deben ser motivo de reflexión en
actividades informativas y educativas para disminuir los riesgos a los
que se exponen y maximizar el disfrute de estas experiencias.
135
15. COMUNICACIÓN ASERTIVA
La Asertividad nos da la posibilidad de defender
nuestros derechos. Implica, además, el respeto a los
demás, expresar los sentimientos y dar las propias
opiniones sin ofender o hacerle daño a quienes están
alrededor.
Si eres asertivo sabrás cuando decir SI y cuando decir
NO, además rechazarás las peticiones que te hagan
otras personas si es que no estás de acuerdo. Así
mismo, puedes expresar con tranquilidad tus puntos
de vista y aceptar que los demás no tienen que estar
siempre de acuerdo con ellos. En ese sentido, quienes
no saben defender sus derechos son susceptibles a
ser avasallados y amenazados, a no ser respetados
por los demás, a adoptar conductas de pasividad y
dependencia, a sentirse descontentos, valorarse poco y
dejar que los demás se aprovechen de ellos, los traten
injustamente.
Para poder defender nuestros derechos, debemos
conocerlos, identificarnos con ellos, tener claridad
para saber cuándo alguno de ellos ha sido violentado y
saber cuándo defenderlos. Sin embargo, es importante
que tengas en cuenta que no es posible hacer respetar
los derechos propios, mientras no se respeten los de
los demás. No podemos exigirle a una persona que
respete nuestra intimidad y vida privada, si es que
nosotros no lo hacemos con ella.
La comunicación asertiva es muy importante para la
sexualidad, las personas sexualmente asertivas están
aprendiendo cada vez más a expresar sus preferencias,
deseos, fantasías, necesidades y derechos de forma
directa, abierta, y sin violar los derechos de los demás.
Distinguir la conducta asertiva de la conducta agresiva
(la conducta que ataca a los demás, para dominar y/o
para humillar), de la conducta no asertiva o sumisa
(que intenta negar los propios derechos, instituye la
desesperanza, “mantiene la paz”), es muy importante.
Muchas personas se bloquean al interesarse por
cuestiones sexuales debido a que no conocen lo que
realmente les gusta. Por la falta de comunicación
sexual, mujeres y hombres nos hemos enfrentado a
problemas de inseguridad que se reflejan en represión
o cancelación del placer sexual, disfunciones sexuales,
baja libido, inhibición del orgasmo en la mujer,
disfunción eréctil, embarazos no deseados, relaciones
y/o experiencias sexuales insatisfactorias, entre otras.
Al ser esta una habilidad que puede desarrollarse a
continuación conoceremos más de ella.
Las respuestas asertivas se pueden dar en diferentes
contextos, pero en su generalidad pueden ser de
aceptación o rechazo. Cuando es de rechazo, es llamada
oposición asertiva porque la persona se opone a, o rechaza
la conducta o comentario inaceptable del otro/a (que
también puede ser un grupo) y trata de conseguir un
cambio más aceptable para situaciones en el futuro. La
aceptación asertiva, en cambio, se refiere a la habilidad de
la persona para transmitir calidez y expresar cumplidos u
opiniones a los y las demás, cuando la conducta positiva
de estos/as lo justifica.
Oposición asertiva
Es importante distinguir entre oposición asertiva y
agresividad al enfrentarse a la conducta poco razonable
de otros/as. Ambas (agresividad y oposición asertiva)
difieren en el hecho de que la conducta de oposición
asertiva trata de comunicar de forma eficaz al otro/a cuál
es nuestra postura y ofrecer (al antagonista, o contrario)
La asertividad puede ser definida como
la comunicación de las opiniones, creen-
cias, sentimientos y deseos personales de
una forma directa, honrada y adecuada
(Lange y Jakubowski, 1976). La conducta
asertiva mantiene un gran respeto de los
derechos personales y de los derechos de
los demás. La asertividad vista como una
herramienta para lograr relaciones inter-
personales más satisfactorias, usualmen-
te ha sido vinculada a la resolución de
situaciones conflictivas, con el rechazo de
peticiones de otros/as y con la preocupa-
ción de satisfacer los propios deseos, sin
embargo, la asertividad también incluye
las expresiones positivas, como dar y re-
cibir cumplidos, iniciar y animar las con-
versaciones y hacer afirmaciones positi-
vas acerca de uno/a mismo/a. En síntesis
podemos decir que la asertividad es la
habilidad de un individuo para transmitir
a otra persona sus posturas, opiniones,
creencias o sentimientos de manera efi-
caz y sin sentirse incomodo/a.

136
información sobre cómo nos gustaría que se comportara en el futuro.
Aunque la respuesta o posición asertiva se hace de manera firme,
clara y convincente, ni su tono, ni su estilo, ni su contenido verbal y no
verbal son hostiles. El objetivo de la oposición asertiva es comunicar
firmemente nuestros sentimientos, no es descargar comentarios
beligerantes sobre el otro/a.
Aceptación asertiva
La aceptación asertiva, además de permitir la expresión de cumplidos
o halagos, así como su aceptación, puede ser una herramienta útil para
generar cambios en los otros/as, al elogiar con calidez y sinceridad las
conductas que se desean sean permanentes en otros/as. Los beneficios
de ejercitar la aceptación asertiva pueden ser varios, entre ellos el
reforzar de manera activa y directa los aspectos positivos de los/as
otros/as.
Los componentes de la oposición asertiva son: contacto visual,
afecto, volumen de voz, gestos, comprensión de lo que la otra persona
dice, desacuerdo verbal y petición de cambio de conducta o propuesta
de solución.
Contacto visual, afecto y volumen de voz: El contacto visual se refiere al
tiempo que se mira al o la interlocutor/a durante la conversación. En
cuanto al afecto, debe ser firme, apropiado y convincente a la situación
conflictiva. El volumen de voz debe ser audible y claro.
Gestos: Los gestos incluyen el movimiento de las manos y brazos
mientras se está hablando, así como la expresión del rostro, de manera
de añadir énfasis a las respuestas asertivas.
Comprensión de lo que la otra persona dice: consiste en mostrar que se
comprende que se está en una situación conflictiva y que se entiende
el punto de vista la otra persona. (Creo que tenemos un problema
porque…, entiendo lo que quieres decir y creo….)
Desacuerdo: Una respuesta de oposición asertiva debe incluir una frase
que exprese desacuerdo con la conducta poco razonable de la otra
persona, indicando que no se está dispuesto a tolerar esa situación.
(No estoy dispuesto a hacerlo…, No voy a seguir….)
Petición de cambio de conducta o propuesta de solución: Cómo parte
del objetivo de la conducta asertiva es lograr un cambio, es necesario
sugerir una acción más aceptable en el futuro. (Preferiría que…, me
sentiría más cómodo/a…)
Los componentes de la aceptación asertiva son: Contacto visual,
afecto, volumen de voz, expresiones de elogio o aprecio, expresión de
sentimientos personales y conducta positiva recíproca.
Contacto visual, afecto y volumen de voz: El contacto visual se refiere al
tiempo que se mira al o la interlocutor/a durante la conversación. En
cuanto al afecto, debe ser cálido y cordial de acuerdo a la situación. El
volumen de voz debe ser audible y claro.
Expresión de elogio/aprecio: se refiere al elogio explícito de la conducta
positiva del otra persona o si se expresa aprecio por la conducta
deseable realizada. (Agradezco de verdad…, es muy amable de tu
parte…)
Expresión de sentimientos personales: Transmitir a la otra persona
información acerca de los sentimientos positivos que nos ha producido
su conducta. (Me sentí muy bien cuando…, me siento bien charlando
contigo…)
Conducta positiva recíproca: Es corresponder a la conducta positiva
de la otra persona (devolver el favor o ayudar). (Si alguna vez puedo
ayudarte…, me gustaría agradecerte…)
Finalmente y para distinguir la asertividad de la agresividad y la
pasividad, podemos decir que:
Agresividad: Es toda conducta hostil que se establece con la otra
persona donde se busca causarle daño.
• Se establece una comunicación desigual en perjuicio de los demás.
• Existe una falta de sensibilidad y apertura para reconocer las
necesidades de la otra persona.
• Las conductas son de hostilidad y violencia ya sea física o verbal,
utiliza palabras que ofenden y socialmente son reprobables.
• Se invaden los límites y fronteras individuales (personales).
137
• Se culpa a otros/as, se hace burla y se tienen actitudes de
superioridad.
• Se mantiene postura corporal rígida y tensa.
• Se manipula a la otra persona.
Pasividad: Es una conducta de renuncia, donde se es incapaz de
proponer y hacer notar una posición propia, así como expresar, lo
que se siente, se piensa y se quiere.
• Se muestra inseguridad y pocas veces se expresan sentimientos.
• Causa temor enfrentarse al conflicto.
• Se actúa con una postura de autoderrota y la persona se da por
vencida en bien de todos/as u otros/as.
• Se evitan los enfrentamientos aunque se vean afectados sus
intereses.
• Paradójicamente, se acepta y a veces propicia que sean violentados
sus derechos, al centrarse en exceso en los derechos y necesidades
de los otros/as.
• Se dan justificaciones y disculpas aunque no se las solicite.
La comunicación es una parte importante de una relación sexual y
en una relación de pareja para asegurar que ambas personas estén
otorgando su consentimiento para participar en la actividad sexual
además de protegerse contra las ITS, Vih, violencia y embarazos no
deseados.
La comunicación puede también aumentar la confianza y placer
mutuos; para aclarar las expectativas y los límites.
¿Cómo puedo negociar el uso del condón con mi pareja
utilizando la comunicación asertiva?
Para muchas personas resulta difícil insistir en que se use el condón
cuando la relación con su pareja o cónyuge es de sumisión o de
desigualdad. Hasta que cada uno de nosotros tenga la libertad de
exigir o de negociar el sexo seguro con nuestra pareja, seguiremos
encontrándonos en una posición vulnerable.
A continuación alguna frases que los jóvenes utilizan con este fin:
“Voy a disfrutar más si me siento segura y protegida.”
“Me sentiría más protegida si te pusieses un condón.”
“Si me amas nos cuidaremos”
Sera importante que empiecen a hablar de este tema buscar y
compartir soluciones que funcionen en su región, en su cultura.
138

Se debe considerar el proceso de toma
de decisiones más bien como un conjun-
to de procesos, racionales y emotivos, de-
terminados específicamente por la perso-
na que toma la decisión, donde entran en
juego su estilo personal, su experiencia,
conocimiento, incluso el estado de áni-
mo, etc. Es necesario no descartar el valor
que tiene el proceso racional, sin embar-
go, su capacidad se puede potenciar en la
medida que quien decide esté consciente
de las emociones que están en juego y
su nivel de influencia, así como la forma
en la que puede manejar sus emociones
para que apoyen su proceso de toma de
decisiones.
16. TOMA DE DECISIONES
La toma de decisiones es el proceso durante el cual la
persona debe escoger entre dos o más alternativas. Este
proceso implica realizar una serie de sub procesos, que
puedan ayudar a que la elección asumida sea la más
apropiada posible, a este respecto es necesario considerar
que una decisión, sea la que sea, nunca garantizará un
cien por ciento de logro, pues se encuentra planteada en
términos de alternativas, al decidir un camino dejamos
otro, sus beneficios y sus consecuencias, implica más
bien es asumir las consecuencias de la decisión, las
positivas y las negativas.
La toma de decisiones incluye un proceso racional,
principalmente de análisis, evaluación y comprensión
de las alternativas, variables, soluciones, etc para
conseguir una meta específica, que depende sobre
todo de la información con la que se cuente.
Esta parte racional implica seguir pasos, los mismos que
son planteados por IPPF en “un solo currículo”:
PASO 1: Considerar todas las opciones.
PASO 2: Identificar cuidadosamente los beneficios y
desventajas de cada opción.
PASO 3: Cuando se a apropiado, buscar información o
asesoría de gente en la que usted confía.
PASO 4: Tomar una decisión tentativa
PASO 5: Reconsiderar la decisión si es necesario.
Después de tomar la decisión se sugiere hacer un
plan para llevar a cabo la decisión considerando lo
que posibilitará y dificultara el cumplir con el plan;
determinar la manera más segura de llevar cabo la
decisión tomada; si todavía hay dudas buscar asesoría
139
y revaluar lo que hasta ahora fue analizado. Considerar
los errores cometidos en el pasado y utilizar también
esta información para seguir la dirección de nuestras
acciones.
Cada uno de estos pasos pueden ser utilizados en
decisiones sencillas como elegir que vestir cada día
o en aquellas complejas como tener o no relaciones
sexuales, insistir a la pareja en el uso del condón, revelar
o no mi identidad sexual, continuar o no un embarazo.
De manera complementaria a la toma de decisiones, se
debe tomar en cuenta algunos elementos que pueden
condicionar su efectividad:
Información: Esta se recoge tanto para los aspectos que
están a favor como en contra del problema o situación,
con el fin de definir sus limitaciones. Si la información no
puede obtenerse, la decisión entonces debe basarse en
los datos disponibles, los cuales caen en la categoría de
información general.
Conocimientos: Si quien toma la decisión tiene
conocimientos, ya sea de las circunstancias que rodean
el problema o de una situación similar, entonces estos
pueden utilizarse para seleccionar un curso de acción
favorable. En caso de carecer de conocimientos, es
necesario buscar consejo en quienes están informados.
Experiencia: Cuando un individuo soluciona un problema
en forma particular, ya sea con resultados buenos o malos,
esta experiencia le proporciona información para la
solución del próximo problema similar. Si ha encontrado
una solución aceptable, con mayor razón tenderá a
repetirla cuando surja un problema parecido. Si carecemos
de experiencia entonces tendremos que experimentar;
pero sólo en el caso en que las consecuencias de un
mal experimento no sean desastrosas. Por lo tanto, los
problemas más importantes no pueden solucionarse con
experimentos.
Análisis: Se refiere a todas las acciones que nos ayuden a desintegrar
el problema o la situación en todos sus componentes, revisarlos,
conocerlos y principalmente observarlos con mirada crítica
Juicio: El juicio es necesario para combinar la información, los
conocimientos, la experiencia y el análisis, con el fin de seleccionar el
curso de acción apropiado.
La toma de decisiones bajo el esquema racional tiene varios supuestos,
entre ellos que quien toma la decisión debe ser totalmente objetivo y
lógico a la hora de tomarlas. Tiene que tener una meta clara y todas
las acciones en el proceso de toma de decisiones llevan de manera
consistente a la selección de aquella alternativa que logrará la meta.
Resulta evidente que el cumplimiento de estos supuestos
y del proceso racional en su integridad, son prácticamente
imposibles de cumplir o efectivizar en un cien por ciento, pues
todo comportamiento humano, se encuentra determinado por la
participación de tres elementos fundamentales: a ) pensamiento, b)
emoción y c) conducta, siendo precisamente las emociones quienes
juegan un papel fundamental en el proceso de toma de decisiones,
desconocer éste factor querría decir que nos apartamos de nuestra
naturaleza humana. Así por ejemplo, tomar una decisión sobre
alguien cercano (un hijo/a, la pareja), es cualitativamente diferente
en comparación con alguien con quien no tenemos el mismo nivel
afectivo de relación (un empleado, un cliente).
En este contexto el psicólogo y premio Nobel en Economía (2002)
Daniel Kahneman, cambio la visión respecto al proceso racional de
toma de decisiones, dejando atrás precisamente los supuestos que éste
proceso implica. Kahneman demostró que las decisiones que toman
las personas, muchas veces se encuentran afectadas por acomodos
mentales que realizan de manera inconsciente, dependiendo de la
valoración y percepción que tengan del problema, así por ejemplo,
su proceder será diferente cuando tengan una percepción de pérdida
que de ganancia, al parecer cuando el problema es formulado en
términos de pérdida, las personas están más dispuestas a asumir
riesgos, comparativamente que cuando implica una ganancia. Por
otra parte, aunque consideran que parten de posiciones racionales,
sus decisiones se ven influidas por la experiencia (el hecho de
haber tomado decisiones similares antes, por ejemplo), que por la
información disponible, aunque ésta fuera contraria al resultado o
meta que se busca. De esta manera, las personas en muchas ocasiones
terminan engañándose a si mismas.
140
17. LIDERAZGO JUVENIL
En la actualidad el liderazgo se ha convertido en un
elemento cotidiano de aplicación en lo que respecta a
la consecución de objetivos y el desarrollo de cualquier
tipo de actividades, aunque esencialmente ligado a los
entornos empresariales e institucionales y generalmente
relacionado al ejercicio y ocupación de instancias de poder,
así asume mayor relevancia en los ámbitos gerenciales y
de conducción comparativamente a otros espacios que
no implican esta posibilidad.
En los párrafos siguientes incluiremos una variedad,
aproximaciones conceptuales y algunas características
que debieran considerarse a la hora de abordar el tema,
con la intención de poder encontrar puntos comunes
y relevantes que nos puedan ayudar a precisar sus
características.
1. El liderazgo implica un proceso de influencia entre un
líder y sus seguidores. En palabras de Brown (1988),
lo que realmente caracteriza a los líderes es que ellos
pueden influir a otros más de lo que ellos mismos son
influidos (Citado por Navas y Morelo, 1994).
2. Hollander (Citado por Navas y Morelo 1994)
considera que “… el liderazgo… implica una relación
de influencia particular entre componentes del
grupo…La influencia del líder… depende al menos
de dos factores: su competencia percibida por los
seguidores para lograr las metas grupales y su
conformidad inicial a las normas del grupo”.
3. Liderazgo es influencia, esto es el arte o proceso
de influir en las personas para que se esfuercen
voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de
metas grupales. Lo ideal sería que se alentara a los
individuos a desarrollar no sólo disposición a trabajar,
sino también a hacerlo con ahínco y seguridad en si
mismos. El ahínco es pasión, formalidad e intensidad
en la ejecución del trabajo, la seguridad es reflejo
de experiencia y capacidad técnica. Los líderes
contribuyen a que un grupo alcance sus objetivos
mediante la máxima aplicación de sus capacidades.
Se colocan frente al grupo para facilitar el progreso e
inspirarlo a cumplir metas organizacionales. (Koontz
Weihrich, 1996).
4. Para el liderazgo se definen cuatro importantes
componentes: 1) La capacidad para hacer un uso
responsable y eficaz del poder, 2) la capacidad
para comprender que los seres humanos tienen
diferentes motivaciones en diferentes momentos y
situaciones, 3) la capacidad para inspirar a los demás
y 4) la capacidad para actuar a favor del desarrollo
de una atmósfera conducente a la respuesta ante
las motivaciones y al surgimiento de éstas. (Koontz
Weihrich, 1996).
5. El liderazgo tiene que ver, no sólo con “hacer”, sino
con “ser”. Los líderes eficaces tienen un alto nivel de
autoconciencia. El liderazgo implica la disciplina de
aclarar y profundizar continuamente nuestra visión
personal, concentrar nuestras energías, desarrollar
paciencia, y ver la realidad objetivamente. Esta
disciplina comienza aclarando las cosas que realmente
nos importan, vivir nuestras vidas al servicio de
nuestras aspiraciones mas altas. (Senge 1994) (Citado
en MSH, 2003).
Después de haber revisado las definiciones y características
antes descritas, intentaremos poner de relevancia algunos
puntos fundamentales.
Encontramos como elementos constantes, la influencia,
el poder, la resolución de problemas, el cambio, la
adaptación, etc. Todos estos elementos cobran sentido,
no a partir del líder por si mismo, sino mas bien a partir
“de la relación que éste pueda establecer con los otros”.
Este factor se constituye en fundamental, en cuanto
el liderazgo implica el desarrollo de la capacidad de
establecer relaciones funcionales con todos quienes nos
141
“Existen dos grandes dimensiones de
conducta del líder: consideración e ini-
ciación de estructura. La consideración
hace referencia al grado en el que el líder
se interesa por el bienestar, satisfacción y
los sentimientos de los seguidores (Bass,
1981). Halpin y Winer (1952) indican que
cuando esta dimensión tiende a ser alta,
en el líder se caracteriza el favorecimien-
to de la aparición de relaciones interper-
sonales muy cordiales, una gran disponi-
bilidad para escuchar a los subordinados
y permitir su participación en la toma de
decisiones. La iniciación de estructura se
refiere al grado en el que el líder explica
y define su propio papel y permite que
los seguidores averigüen lo que se es-
pera de ellos. En este caso el líder facilita
y provoca las interacciones en el grupo,
que tiendan a la obtención de las metas
del mismo. El líder que se caracteriza por
esta conducta asigna a los miembros del
grupo tareas concretas y espera que los
seguidores mantengan conductas perfi-
ladas y definidas para la consecución de
las metas propuestas” (Navas y Morelo,
1994).

Liderazgo Transformador
• Formación en base al crecimiento per-
sonal, autoestima y autorrealización.
• Busca intereses colectivos en interrela-
ción con los miebros del grupo.
• El lider transformador comparte el po-
der contrariamente al lider carismático
(Bass).
• El lider se forma.
Los lideres transformacionales, a través
de la influencia ejercida en sus interre-
laciones con los miembros del grupo,
estimulan cambios de visión que con-
ducen a cada individuo a dejar de lado
sus intereses particulares para buscar el
interés colectivo, aun cuando no tengan
satisfechas sus necesidades vitales exis-
tenciales (seguridad y salud) o relaciona-
les (amor y afiliación) (Bass, 1985 p. 15).
rodean, no necesariamente “llevarnos bien con todos” “ni
hacer todo lo que los otros quieran”, sino mas bien poder
adaptarnos a las condiciones que exige cada situación y
cada persona en función del objetivo planteado.
Todas las definiciones citadas, incluyen en mayor o menor
medida tanto elementos que tienen que ver con las
características individuales de las personas, como con sus
capacidades y habilidades. Desde esta perspectiva resulta
fundamental el enfoque de Senge, donde el liderazgo
incluye el ser (características individuales) y el hacer
(Capacidades y habilidades individuales desarrolladas a
través de la experiencia y la interacción con el entorno).
Liderazgo y Participación Juvenil
La participación juvenil podría definirse como “…
el reconocimiento y alimentación de las fortalezas,
intereses y habilidades de los jóvenes al ofrecer
oportunidades reales para que se involucren en las
decisiones que los afectan como individuos y como
grupo” (ACSM, OMS, OPS, 2003).
En cuanto a la mejor forma para establecer una
participación juvenil efectiva, sugieren:
a. El establecimiento de relaciones respetuosas, haciendo
énfasis en la no utilización de “etiquetas” o estereotipos
respecto a los jóvenes. Tal vez habría que incluir que el
respeto implica además el hecho de aceptar a la persona,
al otro, de manera íntegra e incondicional, con las formas
de manifestación de su identidad (forma de hablar, de
vestir, formas de pensar, etc), con sus potencialidades y
limitaciones, que por cierto todos y todas las tenemos y
que no tendrían por qué implicar la asignación de valores.
b. El logro de una participación efectiva de los jóvenes,
se basa en que estos perciban su participación como
importante. Rescatando la importancia de involucrar
a los jóvenes en asuntos o decisiones que encuentren
interesantes y estimulantes. Así mismo, se destaca la
142
oportunidad que deben tener los jóvenes para desarrollar
amistades, diversión, actividades sociales, etc.
c. Es evidente que un punto fundamental de cualquier
proceso participativo, es la construcción conjunta del
proceso, que permite involucrar emociones, sentimientos,
acciones de todos quienes se encuentran inmersos en él,
constituyendo un espacio de aprendizaje conjunto, donde
uno aprende del otro y que en muchos casos implica el
contacto directo con los jóvenes, sin intermediarios.
d. Proveer especialistas, ellos son quienes apoyan
directamente a los jóvenes en su participación, identifican
las oportunidades para que los y las jóvenes y otros
adultos trabajen juntos y defiendan la participación de la
juventud a través de la organización.
e. Prepararse para la rotación de personal, esto implica
el estar preparado para la inconstancia e impermanencia
de los jóvenes en las actividades que se desarrollen,
en función de otros intereses y otros aprendizajes
prioritarios de esta etapa. Se sugieren tres estrategias
para prevenir este hecho:
• Crear oportunidades para que los miembros veteranos
brinden orientación y desarrollo de destrezas a los
más recientes.
• Suministrar distintos grados de participación que
requieren diferentes niveles de destreza
• Desarrollar métodos de reclutamiento continuo
f. Estar preparado para adaptarse, es decir, estar preparados
para asumir los cambios que implica la inclusión de
los jóvenes en instancias de participación y toma de
decisiones y por tanto en el trabajo que desarrollamos de
manera cotidiana.
Liderazgo transformador
El liderazgo transformador que promovemos establece
que cualquiera de nosotros puede desarrollar habilidades
para convertirse en un líder eficaz.
El primer paso para llegar a serlo es encontrar como verdaderamente
somos ya que esto influye en nuestras habilidades cuando dirigimos
nuestras vidas. Se debe crear espacios de aprendizaje continuo para
que exista renovación continua y se potencie este conocimiento.
El líder transforma su entorno a partir de la transformación interna y
exige que el líder:
• Comparta el poder
• Realice contribuciones
• Sepa quién es, lo que quiere y porque lo quiere
• Transforme los problemas en oportunidades
• Potencie las habilidades del grupo.
A partir de las nuevas tendencias internacionales, que coinciden en
la necesidad de formar líderes compenetrados con su realidad local
“No hay líderes sin proyecto, así como tampoco hay proyecto sin
líderes”. El líder que forma CIES estará formado para transformarse
y transformar su entorno a través de sus acciones e intervenciones
educativas, informativas y de incidencia.
Será necesario iniciar el proceso de construcción de una cultura de
aprendizaje continuo y defensa de los Derechos Humanos; asumir
una Identidad propia a partir de la valoración y sustentación de
una Autoestima saludable; promover la Organización y Liderazgo;
impulsar su injerencia en la temática de Ciudadanía, Democracia
y Participación; coadyuvar para la Prevención de la Violencia, en
búsqueda de mejorar el respeto y las relaciones interpersonales;
apoyar a que al desarrollo de una Salud Integral con énfasis en Salud
Sexual y Reproductiva; cuidar y preservar el Medioambiente con el
propósito de mejorar la calidad de vida; que los adolescentes líderes
puedan hacer un Análisis Crítico de la realidad y no sean discriminados
por ser un grupo etario especialmente vulnerable.
Es importante remarcar que todos y todas están trabajando bajo
los conceptos de género, generacional, e interculturalidad lo que
permitirá una mayor equidad e interacción en los centros de salud
del CIES con su comunidad.
El liderazgo transformacional es un tipo de liderazgo que conduce
a cambios positivos entre aquellos que rodean al líder. Los líderes
transformacionales son generalmente enérgicos, entusiastas y
apasionados. No sólo están interesados e involucrados en el proceso
sino que también se centran en ayudar a todos los miembros del
grupo a tener éxito también.
Bass también sugirió que había 4 componentes diferentes de
liderazgo transformacional:
1) Estimulación Intelectual: El líder alienta a sus seguidores a explorar
nuevas formas de hacer las cosas y nuevas oportunidades para
aprender. El CIES promueve espacios donde los líderes y lideresa
desarrolla e implementa sus capacidades.
2) Consideración individualizada: el liderazgo transformacional
implica también ofrecer apoyo y aliento a los seguidores de manera
individual. Con el fin de fomentar las relaciones de apoyo, los líderes
transformacionales mantienen las líneas de comunicación abiertas
para que sus seguidores no duden en compartir ideas. La red de
jóvenes apoya en la formación de nuevos(as) jóvenes, mantiene
procesos democráticos de comunicación a nivel regional y nacional.
3) Inspiración y motivación: los líderes transformacionales tienen una
visión clara y son capaces de articularla a sus seguidores. Estos líderes
también son capaces de ayudar a sus seguidores a experimentar
la misma pasión y motivación para cumplir con estos objetivos.
Desde la coordinadora nacional de la red de jóvenes se gestiona la
articulación de las y los líderes que se encuentran en las regionales,
da los lineamientos de acción comunes a nivel nacional.
4) Influencia idealizada: el líder transformacional es un modelo a
seguir para sus seguidores. Debido a que los seguidores depositan
su confianza y el respeto al líder, quieren emular a este individuo
e interiorizar sus ideales. A través de las actividades par a par y la
acciones de incidencia, los líderes y lideresas inspiran a otros jóvenes
en la búsqueda del ejercicio de los derechos sexuales y derechos
reproductivos, bajo la premisa que el liderazgo transformacional lleva
a los seguidores a convertirse en líderes. Por otro lado el liderazgo
transformacional inspira a los seguidores a dejar atrás sus intereses
personales en busca del bien del grupo.
143

Para poder llevar adelante un Plan de
Vida Personal, es necesario contar con
una estrategia. La estrategia, es la forma
en la que se desarrolla y mantiene la re-
lación entre los recursos individuales y
las oportunidades del entorno, para lle-
gar a los objetivos propuestos.
El Plan de vida Personal, es importante
para:
Descubrir a plenitud el sentido de la
vida.
Orientar con inteligencia y creativi-
dad las decisiones y acciones.
Definir el liderazgo personal.
Preparar las condiciones para asumir
liderazgo social.
Construir el futuro día a día.
Mejorar la autoestima.
Usar racionalmente y de manera rea-
lista los propios recursos.
Afirmar la conducta asertiva.
18. PLAN DE VIDA
La planeación involucra todas aquellas acciones que
determinan los objetivos para el futuro y los medios
apropiados para conseguirlos. También considera los
objetivos, las acciones, los recursos y la implantación,
así como los pronósticos del futuro y el presupuesto.
El Plan de Vida Personal, esencialmente debe tomar en
cuenta los siguientes aspectos:
• Es una filosofía de vida representada por los
valores y principios que animan la existencia
humana y que orientan las grandes decisiones
existenciales, así como las opciones del día a
día.
• Engloba actitudes, creencias y formas de
comportarse o actuar, que posibilitan un sentido
de prevención para enfrentar las contingencias
de la vida cotidiana.
• Es un proceso permanente que ayuda a tomar
decisiones.
• Es un hábito de vida que al ponerlo en práctica
cada día ayuda a tener mayor control y
autonomía, respecto al entorno.
144
• Es una técnica que ayuda a alcanzar los objetivos
de la vida.
• Une experiencias del pasado y conocimientos
del presente, para proyectar el futuro mediante
la formulación y realización de los objetivos de
vida en relación con las condiciones del entorno.
En términos individuales y de ayuda al desarrollo de
habilidades, permite:
• Identificar, analizar y evaluar las competencias
propias: fortalezas y debilidades
• Reconocer, analizar y evaluar factores del
entorno: oportunidades y riesgos y amenazas
• Aplicar una mirada integral y comprender el
todo, sus relaciones con y entre las partes.
• Desarrollar el pensamiento creativo, para crear
progresivamente el presente y futuro personal.
• Poseer información amplia y actualizada del
entorno.
Las preguntas fundamentales para la construcción de
un Plan de Vida son:
Razones para llevar adelante un Plan de Vida
1. Decisión propia: la calidad de vida que una persona pueda
lograr en el transcurso de su existencia, depende de sí misma, de las
decisiones que toma en el día a día y en base a las cuales construye su
presente, entonces se construye la vida por decisión propia.
2. Responsabilidad Social: La vida se construye en relación con
uno/a mismo/a y los y las demás. Cada persona debe aprender a ser
responsable de su propia vida, los/as demás no son responsables de
la propia vida, sino cada uno con lo que hace o deja de hacer.
3. Personalidad Individual: La vida de cada uno/a es una oportunidad
única, pues no podrá repetirse, ni existirá la posibilidad de rehacer lo
que hicimos. De ésta manera si una persona no se siente cómoda con
su vida, es su responsabilidad tratar de cambiar su papel, hacer todo
lo posible para lograr aquello que desea.
4. Respeto a sí mismo/a: La vida es el bien más preciado que se
posee, sin ella es imposible conocer, disfrutar, convivir, compartir, el
respeto a la vida implica su cuidado y valoración.
5. Afirmación de sí mismo/a: Es una forma de sentar presencia de
nuestra existencia en el mundo, a través de nuestras relaciones, a través
de nuestra identidad, afirmarse es dejar huella, es construir nuestra vida
desde nuestro punto de vista, con nuestros anhelos, ideales y objetivos.
6. Motivación de logros: Es un hecho que existe una diferencia entre
lo que se es y lo que se quiere llegar a ser, esa diferencia debe actuar
como un motivador para la consecución de logros, para cerrar la
brecha hacia aquello que aspiramos a ser.
7. Oportunidad de realización: Cada persona tiene un determinado
límite de tiempo para lograr realizarse, determinado por la naturaleza
y por las condiciones de vida. Ese límite de tiempo es aquel en el que
debemos desarrollar todo nuestro esfuerzo para convertirnos en lo
que anhelamos, es una oportunidad que no se puede desperdiciar.
8. Visión de futuro: Cada persona sueña con un futuro, ese sueño
debe ayudar a definir sus acciones, debe ayudar a que cada quien
tome su propio rumbo aprovechando sus fortalezas y superando
sus debilidades, explotando sus oportunidades y evitando los
riesgos innecesarios, es así como cada uno/a se convierte en un
individuo autónomo.
9. Proyecto de Vida: La vida es un proyecto que a cada persona le
corresponde llevar adelante, posiblemente ya no se pueda hacer nada
por el pasado, pero siempre se puede hacer mucho por el futuro
10. Velocidad del Cambio: La persona, no vive sola, ni aislada, se
encuentra en un contexto cada vez más cambiante, interconectado e
interrelacionado, eso plantea un escenario en el que debe ajustarse
rápidamente a estos cambios, para entregar a otros/as, sobretodo
a quienes le son más cercanos, a quienes más quiere, lo mejor que
tenga para darles.
Proyecto de vida o Plan de Vida en la adolescencia
El proyecto de vida puede entenderse como un bosquejo de nuestras
metas, con los pasos que queremos dar en el presente para lograrlas
en el futuro. Este esquema facilita el logro de las mismas, porque nos
permite tener una visión más clara de las cosas que debemos hacer
para alcanzar nuestros propósitos.
Frecuentemente, las y los adolescentes tienen en mente lo que desean
llegar a ser; pero algunas veces, estos proyectos responden a anhelos
de la infancia o a los expectativas de la familia. Por esta razón, es
importante que los jóvenes tengan claro cuáles son sus intereses, sus
capacidades y sus limitaciones, con el fin de que sean ellos mismos
quienes elijan personalmente sus metas y estén convencidos de
querer lograrlas.
El acompañamiento y consejo de padres, madres, tutores, profesores,
hermanos y amigos es valioso; sin embargo el proyecto de vida debe
responder, de manera muy particular, a las características personales
de cada adolescente. Es por esta razón que la reflexión y conclusiones
en torno a lo que se desea alcanzar en la vida y cómo hacerlo, sea
diseño propio de los jóvenes. Cada proyecto de vida es único y
especial, tal como cada individuo lo es.
Es fundamental que todo joven se fije metas claras y defina los
pasos que ha de seguir para conseguirlas. Además, es necesaria la
motivación para triunfar y una sana actitud de aprendizaje ante cada
experiencia. El conseguir las metas es un verdadero reto para cada
adolescente, porque requiere de tiempo, esfuerzo y dedicación.
145
Además, en el camino se pueden presentar adversidades, las cuales
podrían cambiar el rumbo de las cosas. Tener claro hacia dónde
vamos y cómo conseguiremos llegar ahí, nos permite tomar buenas
decisiones para lograrlo y perseverar.
A continuación, algunos consejos para el planteamiento de un
proyecto de vida durante la adolescencia:
- El proyecto de vida de cada individuo es irrepetible ya que responde
a necesidades particulares. En este sentido, debe ser la persona
misma, la que decida su futuro.
- El proyecto de vida no es estático, puede ser evaluado y ajustado de
acuerdo a las circunstancias, situaciones o cambios que se presenten
en el camino.
- No pretendamos resolver nuestra vida desde ya. Sin duda
podemos definir con relativa facilidad y de forma concreta las metas
más inmediatas y generales, como desempeño escolar, relaciones
familiares, estilo de vestirse, etcétera. . Decisiones importantes como
la elección de una profesión, tener o no pareja, tener o no hijos, si
bien pertenecen, generalmente, a etapas posteriores, en el presente
se debe prever acciones para que no se adelanten o para que cuando
lleguen se conviertan en experiencias positivas y saludables.
146
19. ENAMORAMIENTO / NOVIAZGO
La adolescencia es la etapa en que hombres y mujeres
se diferencian radicalmente, tanto desde el punto de
vista físico como desde la experiencia sexual.
La formación de la primera pareja implica un cambio
profundo en la vida de una persona, ingresando a
un ámbito desconocido de la experiencia. Surge
el enamoramiento, la persona amada es un fin y un
medio. Un fin, porque se desea ardientemente; un
medio, porque constituye el camino, la puerta a través
de la cual se ingresa a una nueva vida (Alberoni, 1992).
En esta etapa se establecen los cimientos de lo que
será la relación de pareja en el futuro al establecerse un
vínculo íntimo que permite conocer y analizar diversos
aspectos de la personalidad de la persona, tales como:
• Cómo se maneja en una situación de conflicto o
cómo maneja las relaciones con sus familiares,
amigo y amigas.
• Los posibles choques de personalidad, valores y
planes de vida.
• Las conductas potenciales o explícitamente
violentas.
• Las expresiones de las propias emociones y conocer
las emociones de la otra persona.
Estereotipos de género y expresión de emociones
De acuerdo con los deberes y prohibiciones que
imponen los estereotipos de género, se establecen
expectativas de comportamiento para ambos sexos
respecto a la expresión emocional, tanto hombres
como mujeres han sido educados para expresar
el amor de diferente forma. Muchos hombres han
aprendido a expresar su amor por medio del papel
de proveedor, al pasar tiempo con su pareja, al tener
relaciones sexuales, al ayudar y aconsejar cuando ella
tiene problemas; en una palabra, al compartir su vida.
Estos varones encuentran dificultad para expresar el
afecto con palabras a su pareja, hijos e hijas.
El aprendizaje de las mujeres es opuesto, se les ha
enseñado que el papel maternal puede ejercerse
en todas sus relaciones, y que es un vehículo para
manifestar sus afectos. Muchas mujeres también
han aprendido a expresar su amor por medio de las
palabras y por lo tanto necesitan que su pareja les diga
lo que siente, en vez de demostrarlo de otra manera Las personas pueden iniciar nuevas re-
(Zilbergeld, 1992). Por otro lado, para las mujeres el laciones a lo largo de su vida. También,
amor tradicionalmente ha significado la entrega total pueden terminar las relaciones. Algunas
y exclusiva de sí mismas al otro. La mujer que se ha veces, una relación puede ser dañina
entregado de esta manera, espera que su pareja se para el bienestar de una o ambas perso-
entregue del mismo modo, (Alberoni, 1992). nas. Las personas no están obligadas a
permanecer en una relación.
En el terreno del amor y de las relaciones de noviazgo se
recrean los roles y los estereotipos de género, conductas A lo largo de la vida, las personas tienen
y actitudes específicas para cortejar que se caracterizan varias relaciones personales, incluidas las
por ser una prolongación de los guiones de género relaciones amorosas. Para la mayoría de
tradicionales, donde el varón ocupa un papel activo, las personas hay importantes relaciones
dominante y de control, mientras que el papel de la tempranas que se forman con miembros
mujer es el de ser pasivo, dependiente y sin asertividad. de sus familias. Las y los niños peque-
Al igual que las demás expectativas de género, estos ños buscan amor incondicional en sus
roles en el noviazgo son irreales y difíciles de cumplir. padres, en otros adultos confiables o en
miembros de mayor edad en la familia.
A continuación se describen algunos de los roles que
se adjudican a los hombres y las mujeres en el noviazgo
y que deben ser analizados en los procesos educativos.
Tras estas creencias se otorga mayor privilegio a los
hombres y a menudo ventajas sobre las mujeres,
recreando la dependencia y dominación de las mujeres
que puede llevarlas por el camino de la violencia.
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En torno del amor existen numerosas creencias que pueden ser peligrosas.
A continuación, analizaremos el amor romántico y el amor nutriente
de manera que identifiquemos relaciones de parejas saludables y
peligrosas:
Amor romántico
En el amor romántico, todo acerca de la persona amada se filtra
a través de una pantalla color de rosa y él o ella puede parecer
perfecta. Las canciones, historias, películas, publicidad, insisten en
que existe solamente una persona adecuada en todo el universo
y bastará con verle a los ojos para saberlo. Durante la etapa del
enamoramiento las personas pueden estar ciegas frente a aspectos
desagradables y amenazantes de su pareja; sólo enfocándose en lo
positivo.
A continuación se describen algunos aspectos del amor romántico
que se han considerado como “normales”, a pesar de que encubren
situaciones abusivas:
1) Celos y posesión. Todo mundo requiere atención e interés, pero
cuando alguien necesita conocer todos los movimientos de su
pareja, no es señal de interés o amor sino de que intenta controlar
su vida, tratándola como una posesión, no como persona. Los celos
son un problema exclusivo de esta persona, y haga lo que haga,
nunca se hará sentir mejor a una persona celosa.
148
 €
2) Esperar todo de la otra persona. Necesitar demasiado a la gente
conlleva ciertos problemas. Quien tiene una necesidad tan grande,
puede conformarse con poco y llegar a permitir ser lastimada y a
tolerar relaciones mortíferas y destructivas (Beattie, 1991).
3) Relaciones sexuales. Las relaciones sexuales a menudo se
confunden con “el amor”, cuando en realidad son una parte de
la relación amorosa. Acceder a tener relaciones sexuales ante
la insistencia de la pareja no es la máxima “prueba de amor”, es
manipulación.
4) Un bebé pondrá fin a los problemas de la pareja. Tener un bebé
sólo aumenta los problemas no resueltos de una relación. La
responsabilidad de un bebé acarrea un gran estrés, no existe mucho
tiempo para estar solos, para divertirse juntos, ni para hablar.
5) Sufrimiento. Amar no es sufrir.
6) Perdonar y olvidar. Perdonar los excesos de una mujer u hombre
violento es como decir “haz como si nada hubiera pasado”. El
perdón es apropiado cuando se hace algo para ganarlo y no para
evitar futuros conflictos (Forward, 1990).
7) Ceder con tal de no estar sola. La socialización tradicional de
género impone la idea de que la identidad de una mujer se completa
a través de una relación amorosa: “una mujer no es
nada sin un hombre”.
Las expectativas irreales que se crean en torno del
amor romántico fomenta la ilusión de que la pareja
se enamorará, serán amantes, compañeros y mejores
amigos. Cuando la realidad se hace presente y esto no
sucede, la gente se siente perturbada, traicionada.
Amor nutriente
El amor que promueve espacio, libertad y respeto es el
amor nutriente. Incorpora el deseo de que la persona
amada crezca, florezca y desarrolle su potencial; una
pareja capaz de aceptar los deseos del otro. Si la
relación terminara, él o ella sentirán pena, pero no una
devastación, (NiCarthy,1991). Este amor es diferente y
opuesto del amor dependiente promovido por el amor
romántico, porque promueve la equidad en la pareja.
También implilca:
1) Comprensión. “Ponerse en el lugar de otra persona”,
abrazarse, unirse, hacer propios los intereses y
problemas de esta persona (Rojas, 1997).
2) Reconocer y aceptar diferencias. Hay que romper
la ilusión de semejanza y afinidad total con quienes
amamos. Cuando se establece un compromiso se tiene
la oportunidad de quitarse la máscara y descubrir
cómo es realmente la pareja.
3) Esfuerzo. Es inmaduro pensar que basta el amor
para que funcione la relación, o que una vez que dos
personas deciden compartir su vida todo irá bien
automáticamente. La convivencia es un trabajo costoso
que exige comprensión y generosidad constantes,
(Rojas, 1997).
4) Compromiso. Amar es elegir, y elegir es seleccionar
y renunciar a otras posibilidades (Rojas, 1997).
5) Intimidad. Es la confianza, la posibilidad de mostrar
las partes más vulnerables, y el misterio de descubrir
quién es realmente la otra persona (Kreimer, 1993).
6) Intimidad sexual. La intimidad sexual es más que las
relaciones sexuales, es un vehículo de acercamiento,
comprensión y de gozo compartido (Rojas, 1997).
Desde esta perspectiva, se podría definir algunas
características habituales de una relación saludable y
una no saludable:
Relación saludable: es libre, respetuoso, busca la
realización personal de quienes estan involucrados, es
equitativa, es auténtico, reciproco, comprensivo y de
mucha confianza.
Relación no saludable: es presionado, violento,
controlador, celoso, posesivo, dependiente, inequitativo,
abusivo, desconfiado, impositivo y con sufrimiento.
El amor requiere conocer a la otra per-
El poder, violencia y las relaciones interpersonales sona, requiere tiempo, requiere recono-
cer los defectos del ser amado, requiere
El poder es un elemento clave para comprender ver lo bueno y lo malo de la relación. No
la violencia en las relaciones interpersonales. Está quiere decir que enamorarse no es bue-
presente en las diversas relaciones en que se involucran no, al contrario es maravilloso. Sin em-
las personas, a menudo sin que tengamos conciencia bargo es solo el principio. Muchas per-
de ello. El poder se adquiere de fuentes tan diversas sonas son adictas a estar enamoradas.
como el sexo, el género, el grupo étnico, la edad, la Terminan sus relaciones cuando la magia
clase social, el color de piel, el dinero, la inteligencia, la de haber conocido alguien nuevo des-
belleza, la fama, etc. aparece; cuando empiezan a ver defec-
tos en la otra persona y a darse cuenta
Todas las personas tienen diferentes niveles de poder que no es tan perfecta como pensaban.
en diferentes contextos y relaciones. La sociedad
ha establecido jerarquías que parecen naturales
y confieren a una persona mayor poder que otra:
hombre-mujer, esposo-esposa, padre-madre, hijo-hija,
adulta-adulta, niño-niña, joven-viejo. A esto se le llama
inequidad.
Algunos autores han descrito cómo estos privilegios
masculinos confieren cierto poder a los hombres
(Kaufman, 1987; Wicky y Vargas, 1991):
• Los varones son alentados para desarrollar mayor
autonomía, es decir “la capacidad de una persona
para tener poder sobre sí misma”.
• Comparados con las mujeres, los hombres tienen
mayor facilidad para salir a la calle de noche.
• En el hogar, los hombres tradicionalmente han
escapado de las labores domésticas.
149
• Generalmente, los hombres tienen mayores recursos dentro del
matrimonio (mayor escolaridad, edad, un trabajo mejor pagado)
que sus esposas y esto les proporcionar más poder en la relación.
• Cuando un hombre y una mujer están involucrados en las mismas
actividades, el trabajo del varón recibe mayor valor, por lo tanto se
le proporciona mayor salario y se le considera el experto. Muchas
personas, incluso las mujeres, prefieren a un profesional hombre
que a una mujer.
Las mujeres también disponen de privilegios, un ejemplo de ello
es el trato de mayor consideración que reciben en situaciones de
emergencia, cuando hay que poner a salvo, en primer lugar, “a niños,
niñas y mujeres”. Otro es la costumbre de abrirles la puerta y cederles
el paso. Además para muchas mujeres que se dedican al hogar, se
considera un privilegio el no tener que ser la principal proveedora de la
familia. Sin embargo, se les otorga este tipo de privilegio a las mujeres
por ser consideradas, junto con los niños y las niñas, en el grupo de
los “débiles”. Son privilegios que no les confiere poder, exceptuando la
influencia que ejercen en su relación con los hijos e hijas (Fabes y Lane,
1986 ).
Abuso de poder y violencia
La inequidad entre los sexos y la creencia de que se necesitan jerarquías
en las relaciones humanas preparan el terreno para que exista la violencia
en el noviazgo, el matrimonio y la familia. El hombre, sea novio, esposo
o padre, es el que detenta la autoridad dentro de la relación, dando por
sentado que la novia, la esposa y los hijos son de su propiedad. Es él
quien impone la disciplina en las relaciones (Ferreira, 1992).
Bajo este esquema, existe siempre la posibilidad de hacer un mal uso
del poder, de ejercerlo sin restricciones ni responsabilidad. La violencia
como un abuso de poder se utiliza para mantener el control y el
dominio sobre los y las demás (Corsi, 1995). Incluye conductas que, por
acción o por omisión, ocasionan daño físico, psicológico, sexual y/o
económico a la otra persona en la relación. Las víctimas más frecuentes
de la violencia son grupos que tienen menor poder como son las
mujeres, las niñas y niños, las personas ancianas y discapacitadas.
A continuación, se mencionan formas de violencia, ya sea, física, sexual
o económica, las mismas que tiene efectos psicológicos en quien la
experimenta:
150
Violencia física
• Golpear, jalonear, cachetear, patear, intentar estrangular o asfixiar,
pellizcar, morder, arrastrar del pelo, arrojar sustancias tóxicas al
cuerpo o cara, causar lesiones con armas u objetos, golpear con
objetos, perseguir, pegar durante el embarazo, cualquier contacto
físico no deseado, homicidio.
Violencia psicológica o emocional
• Hacer sentir inferior, mal o culpable por medio de ironías, sarcasmos,
críticas, burlas, insultos con nombres ofensivos, humillar, gritar,
avergonzar delante de otras personas, rebajar recordando sucesos
pasados, hacer creer que está loca.
• Amenazas de muerte, de suicidio, de hacerle daño, de quitarle a los
hijos y/o hijas, y de cometer actos ilegales.
• Controlar lo que hace, a quién puede ver, con quien puede hablar,
lo que puede leer y a dónde va. Utilizar los celos para limitarle la
vida social.
• Manipulación a través de los hijos e hijas, hacer sentir culpable por
el comportamiento de ellos, usarlos como intermediarios, y en
caso de separación, usar las visitas de ellos para molestarla o
amenazarla.
La violencia psicológica es la forma más común de la violencia, no
deja pruebas visibles como en el caso de la violencia física, se ejerce a
través del lenguaje verbal y no verbal. Los ataques son en ocasiones tan
sutiles que no se tiene forma de comprobarlos. Este modo de ejercer
violencia también puede llegar a destruir la dignidad e, inclusive la vida
de un ser humano (Francoise, 1995).
Violencia económica o financiera
• No dar gasto, desembolsar en forma innecesaria el dinero y negarlo
para algo vital, destinar el gasto a caprichos personales, obligarla a
que pida dinero, controlar cada gasto que ella hace, mentir sobre
las posibilidades económicas, ocultar sus ganancias, impedirle
trabajar o mantener el empleo y quitarle dinero.
Violencia sexual
• Exigir tener relaciones sexuales sin importar si ella lo desea o si
está en condiciones, violar, obligar al coito anal, al sexo oral, a
ver pornografía; vengarse si no tuvieron relaciones sexuales, sólo
buscar el placer propio, requerirla sexualmente en lugares y horas
inoportunas, burlarse de su respuesta sexual.
• La coerción sexual ocurre cuando alguien fuerza (o intenta forzar) a
otra persona para que participe en una actividad sexual en contra
de su voluntad. La relación sexual es coercitiva cuando una persona
percibe que no tiene la libertad de rehusase a tener relaciones
sexuales sin que haya graves consecuencias sociales y físicas. Tanto
hombres como mujeres pueden ser víctimas de coerción para tener
relaciones sexuales no deseadas, aunque es más común que las
mujeres sean las víctimas. Algunas comunidades o leyes toleran la
coerción sexual, en lugar de entender que es un tipo de violencia.
La Ley boliviana 348 incluye diferentes formas de violencia, que en el
marco de las formas de violencia física, psicológica, sexual y económica,
de forma enunciativa, no limitativa, se consideran formas de violencia:
• Violencia Física. Es toda acción que ocasiona lesiones y/o daño
corporal, interno, externo o ambos, temporal o permanente, que
se manifiesta de forma inmediata o en el largo plazo, empleando o
no fuerza física, armas o cualquier otro medio.
• Violencia Feminicida. Es la acción de extrema violencia que viola el
derecho fundamental a la vida y causa la muerte de la mujer por el
hecho de serlo.
• Violencia Psicológica. Es el conjunto de acciones sistemáticas de
desvalorización, intimidación y control del comportamiento,
y decisiones de las mujeres, que tienen como consecuencia la
disminución de su autoestima, depresión, inestabilidad psicológica,
desorientación e incluso el suicidio
• Violencia Mediática. Es aquella producida por los medios masivos
de comunicación a través de publicaciones, difusión de mensajes
e imágenes estereotipadas que promueven la sumisión y/o
explotación de mujeres, que la injurian, difaman, discriminan,
deshonran, humillan o que atentan contra su dignidad, su nombre
y su imagen.
• Violencia Simbólica y/o Encubierta. Son los mensajes, valores,
símbolos, íconos, signos e imposiciones sociales, económicas,
políticas, culturales y de creencias religiosas que transmiten,
reproducen y consolidan relaciones de dominación, exclusión,
desigualdad y discriminación, naturalizando la subordinación de
las mujeres.
• Violencia Contra la Dignidad, la Honra y el Nombre. Es toda expresión
verbal o escrita de ofensa, insulto, difamación, calumnia,
amenaza u otras, tendenciosa o pública, que desacredita,
descalifica, desvaloriza, degrada o afecta el nombre, la dignidad,
la honra y la reputación de la mujer.
• Violencia Sexual. Es toda conducta que ponga en riesgo la
autodeterminación sexual, tanto en el acto sexual como en toda
forma de contacto o acceso carnal, genital o no genital, que
amenace, vulnere o restrinja el derecho al ejercicio a una vida sexual
libre segura, efectiva y plena, con autonomía y libertad sexual de la
mujer.
• Violencia Contra los Derechos Reproductivos. Es la acción u omisión
que impide, limita o vulnera el derecho de las mujeres a la
información, orientación, atención integral y tratamiento durante
el embarazo o pérdida, parto, puerperio y lactancia; a decidir libre
y responsablemente el número y espaciamiento de hijas e hijos; a
ejercer su maternidad segura, y a elegir métodos anticonceptivos
seguros.
• Violencia en Servicios de Salud. Es toda acción discriminadora,
humillante y deshumanizada y que omite, niega o restringe el
acceso a la atención eficaz e inmediata y a la información oportuna
por parte del personal de salud, poniendo en riesgo la vida y la
salud de las mujeres.
• Violencia Patrimonial y Económica. Es toda acción u omisión que al
afectar los bienes propios y/o gananciales de la mujer, ocasiona
daño o menoscabo de su patrimonio, valores o recursos; controla
o limita sus ingresos económicos y la disposición de los mismos, o
la priva de los medios indispensables para vivir.
• Violencia Laboral. Es toda acción que se produce en cualquier
ámbito de trabajo por parte de cualquier persona de superior,
igual o inferior jerarquía que discrimina, humilla, amenaza o
intimida a las mujeres; que obstaculiza o supedita su acceso al
empleo, permanencia o ascenso y que vulnera el ejercicio de sus
derechos.
• Violencia en el Sistema Educativo Plurinacional. Es todo acto de
agresión física, psicológica o sexual cometido contra las mujeres
en el sistema educativo regular, alternativo, especial y superior.
• Violencia en el Ejercicio Político y de Liderazgo de la Mujer.
Entiéndase lo establecido en el Artículo 7 de la Ley N° 243, Contra
el Acoso y la Violencia Política hacia las Mujeres.
• Violencia Institucional. Es toda acción u omisión de servidoras o
servidores públicos o de personal de instituciones privadas, que
implique una acción discriminatoria, prejuiciosa, humillante y
deshumanizada que retarde, obstaculice, menoscabe o niegue a
las mujeres el acceso y atención al servicio requerido.
• Violencia en la Familia. Es toda agresión física, psicológica o sexual
cometida hacia la mujer por el cónyuge o ex-cónyuge, conviviente
o ex-conviviente, o su familia, ascendientes, descendientes,
151
 hermanas, hermanos, parientes civiles o afines en línea directa y
colateral, tutores o encargados de la custodia o cuidado.
• Violencia Contra los Derechos y la Libertad Sexual. Es toda acción
u omisión, que impida o restrinja el ejercicio de los derechos de las
mujeres a disfrutar de una vida sexual libre, segura, afectiva y plena
o que vulnere su libertad de elección sexual.
• Cualquier otra forma de violencia que dañe la dignidad, integridad
después de tres años de salir juntos, involucra los mismos aspectos de
poder y control que la violencia conyugal.
Algunas de las señales de violencia en el enamoramiento se caracterizan
por su sutileza, como las que se atribuyen al amor romántico; otras son
muy evidentes como las que se describen a continuación (Barris, 1996 y
Almacén de Recursos, 1995).

Reconociendo señales de violencia en el enamoramiento

El problema de la violencia en las relaciones no se limita a las parejas

casadas con hijos e hijas. Puede ocurrir durante la primera cita o

     

 
 

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Fuente: CENTER FOR HEALTH AND GERER EQUITY, Manual Rostros y Mascaras de la Violencia.

152
Ciclo de violencia y luna de miel por la violencia y cree verdaderamente que él cambiará, sintiéndose
culpable por haber pensado en dejarlo. Esta es la fase que puede
El patrón de abuso que sufren mujeres adolescentes en una relación de
hacer que una joven permanezca “enganchada” a la relación. Poco
pareja es similar al que sufre una mujer maltratada adulta. La violencia
a poco la ilusión de que las cosas van a ser diferentes se pierde, ya
generalmente se presenta en un ciclo en que tanto el hombre como la
que empieza a acumularse la tensión de nuevo.
mujer se encuentran atrapados.
Mitos y realidades
• Fase Inicio: Existe una fase de inicio en que la tensión se va
acumulando y hay discusiones, gritos, e insultos. La víctima intenta
Es importante hablar de los mitos y creencias que existen en torno de
controlar la situación, evitando los disgustos con su pareja, pero
la violencia en el noviazgo y la violencia sexual, ya que éstos impiden
tarde o temprano llegan a la siguiente fase.
que se reconozcan las señales de alerta y hacen que las personas
• Fase de explosión de violencia, como su nombre indica, surgen los
permanezcan en una relación abusiva. A continuación, se presentan
golpes frecuentemente acompañados por la violencia psicológica
algunos mitos muy comunes acerca de esta violencia.
y sexual. Es una fase muy breve pero dañina.
• Fase de la luna de miel, el violentador se transforma en un amante Si se desencadena el maltrato durante el noviazgo queda preparado
arrepentido, amable, que promete que no volverá a abusar. Por otro el camino para un futuro matrimonio marcado por la violencia
lado ella se siente necesitada y valorada, asume la responsabilidad conyugal (Ferreira, 1992)1.

 

       

 
   
  
  


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Fuente: CENTER FOR HEALTH AND GERER EQUITY, Manual Rostros y Mascaras de la Violencia.
1
. El contenido de este tema fue extractado del Manual de rostros y máscaras. Heise, Lori. Center for Healt and Gender Equity.

153
Acoso
El acoso es un comportamiento agresivo y se manifiesta cuando
una persona hostiga, persigue o molesta a otra, está incurriendo
en algún tipo de acoso. El verbo acosar refiere a una acción o una
conducta que implica generar una incomodidad o disconformidad
en el otro.
El acoso puede darse en distintos ámbitos, en diferentes edades y
de las maneras más diversas.
Si lo lleva a cabo un individuo que pretende abusar de su poder o
de su puesto jerárquico para intimar sexualmente con otra persona,
se habla de acoso sexual. En este caso, el acosador busca intimidar
o presionar al acosado para que éste acceda a mantener algún
tipo de relación íntima. El acoso se puede llevar a cabo a través de
comentarios obscenos, insinuaciones o contacto físico.
El acoso escolar, por su parte, tiene lugar en una institución educativa
y contempla un maltrato hacia un estudiante. Este hostigamiento, que
también se conoce por el concepto inglés de bullying, puede incluir
violencia física, burlas, humillaciones y cualquier otro componente que
afecte el estado emocional y la integridad del alumno (ver Tema 22).
El acoso o maltrato psicológico (Mobbing) es un continuado y
deliberado maltrato verbal o modal que recibe una persona por parte
de otro u otros, con vistas a reducirlo, someterlo, apocarlo, amilanarlo
o destruirlo psicológicamente y que consiste en comportamientos
de hostigamiento frecuentes, recurrentes y sistemáticos contra él.
Desafortunadamente el acoso o maltrato psicológico puede darse
en cualquier ambito de la vida. Allí donde haya relaciones entre dos
o más personas existe el riesgo de que surja acoso psicológico como
modo de controlar esas relaciones.
Si el acoso también se desarrolla a distancia, a través de Internet o
del teléfono móvil (celular), se lo denomina como ciberacoso. Por
lo general, el ciberacoso se produce en conjunto con otras formas
de acoso que suponen un contacto directo. Un niño, por ejemplo,
puede ser molestado en el patio de su escuela y, al llegar a su hogar,
recibir un correo electrónico amenazante. Algo similar puede ocurrir
con la secretaria que soporta las bromas sexuales de su jefe en la
oficina y por teléfono.
Es importante hablar del acoso ya que se trata de un hecho muy
grave que, en el caso de algunas de las víctimas, puede llevar hasta
el suicidio. Por eso es importante detectarlo y denunciarlo.
¿Dónde puedes acudir en caso de ser víctima de violencia, acoso
o cuando tus derechos hayan sido vulnerados?
Hay varias organizaciones e instituciones que puedes ayudarte,
tenemos una agenda en el ANEXO 4.
154
20. DESEO SEXUAL
Junto con los cambios físicos y emocionales, el/la adolescente va
descubriendo su sexualidad, siente deseos de contactos íntimos y va
descubriendo sensaciones nuevas de forma muy intensa. El deseo sexual
no está claramente definido al comienzo de esta etapa, por lo que el
adolescente puede sentirse atraído por un amigo del mismo sexo. Esto, a
diferencia de lo que él pueda pensar, forma parte del proceso natural del
desarrollo sexual, por lo que una explicación a tiempo, evitará el malestar
y la confusión que pueda estar sintiendo.
Conforme pasa el tiempo va aclarando la atracción que siente ya
sea por el sexo opuesto o el mismo sexo, el impulso sexual ya está
claramente definido.
El deseo sexual es la necesidad que tienen nuestros cuerpos de obtener
placer por medio de las relaciones sexuales. Tiene un componente
biológico, emocional y psicológicos.
Desde el punto de vista biológico la presencia de la testosterona
(hormona), tanto en hombres como en mujeres, posibilita sentir deseo
sexual. Esta hormona aparece por primera vez durante la pubertad, y a
medida que van envejeciendo va disminuyendo en cantidad.
Todas las personas deben poder gozar de su sexualidad con
consentimiento es decir, decidir libre y voluntariamente si participar
o no en una actividad sexual con otra persona. Si bien este es un
asunto complicado, a medida que la gente joven madura, también
evoluciona su capacidad de otorgar consentimiento consciente.
Con frecuencia las personas confunden el deseo o atracción sexual
con otras experiencias emocionales o físicas.
• El deseo sexual no es lo mismo que el amor, aunque muchas veces
se le confunde con el amor. Una persona puede experimentar deseo
sexual con o sin amor. Por ejemplo, una persona puede sentir deseo
sexual para alguien a quien él o ella apenas conoce.
• El deseo sexual no es lo mismo que una respuesta sexual física. Por
ejemplo, un niño o un hombre puede tener una erección sin sentir
deseo. O bien, puede experimentar deseo sin tener una erección.
• El deseo sexual no es lo mismo que la actividad sexual. Una persona
que experimenta deseo sexual puede elegir actuar o no conforme
a ese deseo. La actividad sexual puede o no surgir del deseo. Tener
actividad sexual puede o no aumentar el deseo.
Hay muchas maneras en que las personas experimentan el deseo sexual
(un anhelo por una expresión sexual o un sentimiento de atracción
sexual). No hay una única forma “normal” de experimentar el deseo
sexual. Lo que es sexualmente placentero varía según la persona.
Las personas, sin importar su identidad sexual, género o capacidad
física, pueden expresar y experimentar su sexualidad a través de una
variedad de comportamientos sexuales. No hay una práctica sexual
que sea mejor (o peor) que otra, en tanto los miembros de la pareja
se respeten mutuamente, ninguno resulte perjudicado y que ambos
miembros de la pareja otorguen su consentimiento. A continuación se
describe algunos comportamientos sexuales comunes:
• Cibersexo, es una forma de tener relaciones sexuales pero sin
penetración ni contacto físico alguno, solo con lenguaje sexual
explicito por internet, en correos electrónicos, chat, juegos o
mensajerías instantáneas.
• Las personas pueden experimentar el placer sexual tocándose a sí
mismas o a través de una experiencia compartida (con alguien del
mismo o del otro sexo).
• La masturbación es un comportamiento ampliamente practicado por
los jóvenes, es una manera de experimentar su sexualidad.
• Las fuentes de placer sexual pueden incluir fantasías, palabras,
lecturas, ver un filme, caricias, besos o contacto genital.
• Tocarse o acariciarse uno mismo (especialmente los propios
genitales) para obtener placer sexual se llama masturbación.
La masturbación es una forma importante en la que la gente
(hombres, mujeres, solter@s, casad@s) aprende acerca de su
cuerpo y sexualidad. Es un comportamiento sexual seguro. No es
dañino ni física ni mentalmente.
• Relaciones sexuales coitales (con penetración): pueden ser
vaginales, orales y/o anales.
• Tener relaciones sexuales con protección también puede aumentar
el placer porque disminuye la ansiedad acerca del embarazo no
deseado, las ITS y la transmisión del VIH.
• Las personas pueden compartir una experiencia sexual íntima sin
tocarse mutuamente. Las prácticas sin penetración (sin intercambio
de fluidos corporales) no conllevan los mismos riesgos para la salud
que el coito y las relaciones sexuales orales .
155
Todo comportamiento sexual debe contar con el censentimiento
de quienes están invilucrados(as). El consentimiento significa estar
de acuerdo en hacer algo. Dar el consentimiento sexual significa
estar de acuerdo con tener relaciones sexuales. Todas las personas
tienen derecho a dar o negar el consentimiento sexual. Todas las
personas tienen la responsabilidad de respetar el derecho de su
pareja a dar o negar tal consentimiento.
El verdadero placer es mutuo, para esto es importante que en la
pareja exista respeto reciproco a las decisiones. Una decisión de
mutuo consenso y respeto con una pareja, puede ser fuente de
placer y significado en la vida, puede aumentar la felicidad, el
bienestar, la salud y la calidad de vida. Puede también fomentar la
intimidad y la confianza en la pareja.
Para llegar al placer sexual a través del acto sexual hay que tomar en
cuenta que como la mente y el cuerpo están estrechamente unidos,





 

ambos deben contribuir. La respuesta sexual de nuestro cuerpo
presenta reacciones extra genitales y reacciones propiamente
genitales, a través de 5 fases que la detallamos a continuación:
La cuarta edición del Manual Diagnostico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-IV) define un ciclo de respuestas
compuesto por cinco fases que definiremos a continuación.
FASE 1: DESEO
La fase del deseo (o de apetencia) se caracteriza por las fantasías
sexuales y el deseo de iniciar una actividad sexual.
FASE 2: EXCITACIÓN
La fase de excitación que se alcanza mediante la estimulación
psicológica (fantasías sexuales o presencia del objeto amoroso),
la estimulación fisiológica (carisias o besos) o mediante una
combinación de ambas.

      

       

 



     


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FASE 3: DE MESETA

 

 

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FASE 4: ORGASMICA

 

 

          

 

 
      


 




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157
El orgasmo y la eyaculación son dos procesos independientes, y partes del cuerpo; la eyaculación consiste en la descarga del
pueden suceder al mismo tiempo o no; es decir, que uno puede darse líquido seminal a través del pene.
sin el otro. El orgasmo consiste en súbitas sensaciones placenteras y
relajamiento de la tensión, por lo general en el área genital y en otras

FASE 5: RESOLUCIÓN

 

 



 

  
     
  

  

 




 

 
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158
21. DIVERSIDADES SEXUALES
Implica tomar en cuenta todas las variables que existen en la
sexualidad humana. Los diferentes interes eróticos, afectivos,
percepciones de si mismos y mismas, expresiones de la feminidad
en hombres y mujeres, y de la masculinidad de hombres y mujeres.
A continuación conoceremos estas diferentes formas de vivir la
sexualidad humana:
En cuanto a la orientación sexual (dirección hacia la cual se dirige
la atracción o el interés erótico o afectivo) existen personas
homosexuales, heterosexuales y bisexuales.
• Las personas homosexuales se sienten atraídas, erótica y
afectivamente, por las personas de su mismo sexo, tanto hombres
con hombres (gay), como mujeres con mujeres (lesbiana).
• Las personas heterosexuales se sienten atraídas, erótica y
afectivamente, por las personas del sexo contrario. Esta es la
opción que la sociedad machista y patriarcal a catalogado como
lo “normal”.
• Las personas bisexuales se pueden sentir atraídas, erótica y
afectivamente, por personas de ambos sexos. Lo que no quiere
decir que mantienen relaciones simultáneas con una mujer y con
un hombre, sino, que la persona de deseo sexual puede variar a
lo largo de la vida.
También se da el caso de personas que en el trayecto de su vida
experimentan cambios en su orientación sexual, pasando algunas de
ser exclusivamente heterosexuales a ser bisexuales u homosexuales
y viceversa.
Respecto a la percepción de uno mismo y a cómo desea ser percibida
por los demás (identidad de género), independientemente del sexo
con el que nació o del género que le fue asignado, tenemos a las
personas Transgeneristas. Son las que transitan en la identidad de
género, de maneras no convencionales, sin que esto signifique que
todos y todas son homosexuales. Dependiendo de la frecuencia o de
la intensidad con la cual realizan este cambio, pueden ser:
• Transformistas (hombre-drag queen, mujer-drag king), es decir
personas que en ocasiones adoptan los modos culturales y
convencionales que se asignan al sexo contrario. A menudo su
transformación se vincula a expresiones artísticas en actividades
artístico culturales.
• Transgénero, personas que rechazan las normas de genero de las
personas de su mismo sexo (actitudes, valores, creencias, roles,
identidades, símbolos, relaciones, etc.) e integran en su forma de
ser las normas de genero asociados con el sexo opuesto.
• Travestis, personas que de manera permanente asumen
conductas o comportamientos asignados a las personas del
sexo contrario. Es decir, personas que suelen usar la ropa del sexo
opuesto.
• Transexuales, personas que saben definitivamente que su cuerpo
no corresponde a la persona que desean ser. Su identidad
sexual es diferente al sexo biológico. A menudo se describen
como “mujeres atrapados en el cuerpo de un hombre”. Estas
personas mucha veces asumen medidas de transformación en
sus características sexuales secundarias a través de tratamientos
hormonales, procedimientos quirúrgicos para cambiar su sexo.
• Intersexuales, es decir personas que tienen atributos y
características sexuales ambiguas. Presentan ambos tipos de
genitales en el mismo cuerpo, incluyendo niveles hormonales.
Antes se utilizaba el término “hermafroditas”. No siempre se
identifican con las personas homosexuales y las/los trans.
También existen personas que no sienten atracción sexual hacia
nadie, conocidas como “asexuales”, condición que puede ser
temporal o permanente.
Según Bogaert, alrededor del 1% de la población es asexual, lo
que puede manifestarse de dos formas: “Aquellos que carecen
completamente de deseo sexual y por lo tanto no se ven atraídos
sexualmente por otros(as), y aquellos que tienen algún nivel de deseo
sexual, pero que no conectan con el deseo sexual del otro, por lo que
159
tampoco se ven atraídos por otras personas”, explica Bogaert, autor
del libro Understanding Asexuality (Comprendiendo la asexualidad).
La asexualidad no es (o no debería ser) un obstáculo para formar
una pareja, agrega Bogaert. “Una persona puede sentir una atracción
romántica hacia otra, aun cuando no necesariamente tenga una
atracción sexual. Por eso, una persona asexual puede enamorarse de
otra, e incluso puede querer formar una familia.”
De hecho, explica Sabrina, existen diferentes orientaciones
“emocionales” dentro de la asexualidad. “Aunque uno no sienta una
atracción sexual, sí puede sentir una atracción romántica, y buscar
cierto lazo emocional hacia cierto sexo: puede ser heterorromántico,
homorromántico, birromántico o, incluso, arromántico”, enumera
Sabrina, que se reconoce en el último grupo: no atracción sexual-no
atracción romántica.
“Todos somos seres sexuales, todos tenemos posibilidad erótica, el
tema es poder tener la libertad y la autoconciencia para ejercerla o
para no ejercerla -concluye Helien-. Que a una persona no le interese
ejercer el erotismo o el autoerotismo es una posibilidad más dentro
de la rica diversidad sexual humana.”
Orientaciones “románticas”, existen cuatro dentro de la
asexualidad:
• Heterorromántico: Las personas asexuales pueden sentir una
atracción no sexual, pero sí “romántica” hacia personas del otro
sexo.
• Homorromántico: Cuando la atracción romántica es hacia
personas del mismo sexo.
• Birromántico o biamoroso, es aquel en el que la atracción
amorosa no se basa en el género de la persona.
• Arromántico: En estos casos, no sólo no hay atracción sexual, sino
que tampoco hay atracción romántica o amorosa de ningún tipo.
Las personas pueden o no experimentar amor, atracción y deseo
sexual hacia el otro sexo, el mismo o hacia ambos. Esta diversidad
es una realidad en todas las sociedades, sin importar si la sociedad
la acepta o no. Lastimosamente quienes deciden vivir una
sexualidad no heterocentrica son discriminados y estigmatizados,
lo que viola sus derechos humanos.
160
22. BULLING O ACOSO ESCOLAR
¿Qué es el bullying?
El bullying se refiere a todas las formas de actitudes agresivas,
intencionadas y repetidas, que ocurren sin motivación evidente,
adoptadas por uno o más estudiantes contra otro u otros.
La persona que ejerce bullying lo hace para imponer su poder sobre el
otro, a través de constantes amenazas, insultos, agresiones o vejaciones,
y así tenerlo bajo su completo dominio a lo largo de meses e incluso
años. La víctima sufre callada en la mayoría de los casos. El maltrato
intimidatorio le hace sentir dolor, angustia y miedo, hasta tal punto que,
en algunos casos, puede llevarle a consecuencias devastadoras como el
suicidio.
Uno de los ámbitos en los que se presenta este fenómeno es la escuela
conocido como “acoso escolar”, Dan Olweus que dice que “un estudiante
se convierte en víctima de acoso escolar cuando está expuesto, de forma
reiterada y a lo largo del tiempo, a acciones negativas llevadas a cabo por
otro u otros estudiantes”, es la más aceptada.
Señales de alguien que es victima
Cambio repentino en la asistencia a clase o
en el rendimiento académico
Se va tarde al recreo y regresa pronto al aula.
Deja de asistir a actividades de la escuela que
le gustaban.
Otros estudiantes suelen burlarse o reírse de
él o de ella, le toman el pelo, lo menosprecian
y/o insultan. No sabe hacerse valer.
Utiliza un lenguaje corporal característico:
hombros encorvados, cabeza gacha, no mira
a las otras personas a los ojos, los rehúye.
Prefiere la compañía de los adultos en los
tiempos libres.
No se defiende
Tipos de acoso escolar. Con frecuencia aparecen varios tipos de
forma simultánea:
• Agresiones verbales. En este caso entrarían los insultos pero también
cuando se habla mal de alguien o se expanden rumores malintencionados
sobre un compañero.
• Agresiones psicológicas. En este caso están las intimidaciones para
provocar miedo y así conseguir que la víctima haga algo que no quiere
hacer: entregar su dinero u objetos personales o cualquier otra cosa
bajo coacción.
• Agresiones físicas. Aquí entrarían las palizas o los simples golpes
además de los robos o el destrozo de sus materiales u objetos.
• Aislamiento social. Otra forma de bullying consiste en aislar a la
víctima impidiéndole participar en las actividades de los compañeros
de clase o, en algunos casos, dejando de hablarle y haciendo que los
demás tampoco le hablen y se relacionen con él o ella.
´ de Bullying
Empezó de pronto a acosar a otros estudiantes.
Presenta frecuentemente arañazos, moretones, ropa u
objetos personales rotos o dañados sin una explicación
obvia.
Llora con facilidad, y a menudo, se angustia, sufre
cambios de humor extremos.
Nervioso, ansioso, preocupado, temeroso, inseguro.
Excesivamente preocupado por su seguridad personal;
dedica mucho tiempo y esfuerzos a pensar/ preocuparse
por ir y volver a salvo del comedor escolar, del baño,
del recreo, evita siempre ciertos lugares de la escuela.
Sale corriendo de la escuela como huyendo de alguien
Menciona posibilidad de suicidio
161
• Agresiones sexuales. En esta categoría están todas las agresiones que
tienen como objetivo hacer que la víctima se sienta humillada o incómoda.
La forma más frecuente del acoso sexual en la escuela es con la utilización
de los celulares o las redes sociales.
• Agresiones racistas. En algunos casos, la forma que utilizan los
agresores son los insultos racistas cuando la víctima pertenece a alguna
minoría.
El bullying se aprende y, por lo tanto, puede desaprenderse. No se trata
de etiquetar ni humillar a los estudiantes que acosan, sino de ayudarlos a
abandonar esa manera de comportarse”, explica la licenciada Candelaria
Irazusta, psicóloga del Departamento Infantojuvenil de INECO. “Para
esto, es necesario que los adultos responsables (familiares y profesores)
asuman que el problema existe, que es más frecuente de lo que parece.
Mitos sobre el Bullying
La o el acosador tiene baja autoestima
Son los estudiantes con sobrepeso, aquellos
que usan anteojos, tienen un origen étnico
diferente, o hablan en un idioma desconocido
los que con más facilidad se convierten en
blancos para ser víctimas
El acoso no son más que bromas y burlas.
Los acosadores desaparecen si se los ignora.
La mejor manera de defenderte es devolver
el golpe.
El bullying es algo normal de los chicos en
edad escolar.
El acoso es una forma de hacer mas hombre
a la víctima.
Qué hacer si se sospecha o detecta de algún un caso de
Bullying en la escuela
• Lo primero que hay que hacer es avisar a la escuela. Hablar
con la dirección, con los consejeros y con los profesores.
• En los casos en los que se haya producido una agresión grave
hay que denunciarlo a la policía.
• Con la victima tiene que establecerse un plan para salir de
esa situación. Dar apoyo, si fuera necesario psicológico, para
trabajar la culpa y su autoestima.
• Con la o el acosador, establecer junto a los padres o tutores
medidas para cortar con la situación.
• Dar seguimiento al desarrollo de la situación.
• Los familiares de los amigos de los acosadores, que
actúan como observadores, deben denunciar a la escuela
inmediatamente.
Muchos de ellos tienen la autoestima muy alta, el hecho de
molestar a otras personas los posiciona mejor en su grupo
de pertenencia. En la mayor parte de los casos, el bullying
no tiene que ver con una mayor o menor autoestima sino
con el hecho de tener poder y ejercer dominio sobre otros
compañeros.
Lo que se sabe es que estas condiciones físicas y rasgos de
dominación no son tan relevantes a la hora de entender el
bullying, como la percepción de debilidad que se tenga
sobre la víctima.
El bullying está catalogado como un tipo de violencia.
Al acosador no le interesa ser ignorado o no por su víctima,
le interesa ejercer dominio sobre el o ella.
Esta es una situación sumamente peligrosa, que puede
generar actos cada vez agresivos. Se debe denunciar.
La violencia nunca es "normal", es un delito y va en contra
de los derechos humanos.
El acoso es un acto que denigra a la persona, hombre o
mujer. No tiene nada ver con la construcción genérica.
162
 ANEXOS

163
164
ANEXO 1: HOJA DE TRABAJO - MODELO A-B-C

MODELO DE TRABAJO A - B - C
EDUCACIÓN RACIONAL EMOTIVA

Pensamientos Emociones, sentimientos que Consecuencias de pensar,

Basados en hechos producen los pensamientos sentir y reaccionar
(racionales) basados en hechos racionalmente

Conductas, formas de actuar, reac-

ciones que producen los pensa-
mientos basados en hechos

Hecho, Situación
Experiencia Activante
Pensamientos
distorsionados Emociones, sentimientos que Consecuencias de pensar,
(irracionales) producen los pensamientos sentir y reaccionar
distorsionados distorsionadamente

Conductas, formas de actuar, reaccio-

nes que producen los pensamientos
distorsionados

165
Anexo 2 CUESTIONARIO DE EVALUACION

PRE - POSTEST
“LIDERAZGO Y SEXUALIDAD”

DATOS GENERALES

Unidad Educativa: ______________________________________________________

Curso: ________________________________________________________________
Edad: _________________________________________________________________
Sexo: __________________________________________________________________
Fecha: _________________________________________________________________

SECCION 1

A continuación presentamos algunas afirmaciones sobre los temas que incluye el proceso educativo, respóndelas de acuerdo a tu opinión o conocimiento, marcando con una X en
la casilla que corresponda.

1. La sexualidad está formada por los siguientes pilares:

a) La personalidad, autonomía, asertividad y género.

b) La afectividad, reproductividad, erotismo y género.
c) Biofisiologico, psicológico y social.

2. La identidad de género es:

a) La construcción social a partir de la cual se asignan roles y funciones a hombres y mujeres.

b) La causa de la Violencia Basada en Género
c) Percepción que un individuo tiene sobre sí mismo en cuanto a sentirse hombre o mujer.

3. La salud sexual es:

a) El estado de salud que se consigue a través de la consulta médica

b) Un estado general de bienestar físico, mental y social, en todos los aspectos relacionados a la sexualidad.
c) Es el derecho a tener relaciones sexuales.

4. La salud reproductiva se caracteriza por:

a) La capacidad de disfrutar una vida reproductiva satisfactoria, con la libertad de decidir tener hijos(as) o no hacerlo, cuándo y con qué frecuencia.

166
b) El ejercicio responsable de la sexualidad
c) Ser un estado general de bienestar físico.

5. Una forma segura de prevenir la transmisión de ITS y Vih es:

a) Utilizar la píldora anticonceptiva

b) Tener una sola relación sexual con cada pareja.
c) Utilizar condón en todas las relaciones sexuales.

6. Las ITR se refieren a:

a) La Infecciones del tracto reproductivo

b) Al uso de la píldora y la T de cobre
c) Las infecciones de transmisión sexual.

7. La Violencia Basada en Género es:

a) La diferencia de poder entre hombres y mujeres

b) Cualquier acto de violencia que resulte o pueda resultar en daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para las mujeres y hombres.
c) El uso de la fuerza para reivindicar los derechos.

8. Algunas señales de violencia en el enamoramiento son:

a) Violencia sexual, física y psicológica

b) Celos, presión para tener relaciones sexuales, control de sus contactos en internet
c) Exagerada atención, consumo de alcohol, hacer que la pareja pague todas las cuentas.

9. El exceso de confianza sobre sí mismo que alcanza niveles de egoísmo, agresividad y soberbia se refiere al siguiente tipo de autoestima:

a) Autoestima positiva
b) Autoestima baja
c) Autoestima alta

10. El proyecto de vida de una persona debe:

a) Ser irrepetible, ya que responde a necesidades particulares

b) Ser estática, ya que una vez que se plantea no debe cambiarse.
c) Ser de acuerdo a lo que los padres y madres creen que es lo mejor.

167
11. La Asertividad es importante para nuestra sexualidad porque:

a) Así podemos imponer nuestros puntos de vista propios sin importar lo que me digan.
b) Así sabrás cuando decir SI y cuando decir NO y defender nuestros derechos.
c) Así podre ignorar los problemas para estar tranquila(o).

12. Cuál de estas afirmaciones es un mito referido al bullying:

a) El bullying se aprende.
b) Los rumores malintencionados sobre alguna persona también es bullying
c) Los que sufren bullying son los que tiene sobrepeso, usan anteojos.

13. Una forma de mejorar la toma de decisiones es:

a) Conocer los pasos para la toma de decisiones y reconocer las emociones que acompañan a la decisión.
b) Pedir consejo a las personas que hayan tenido experiencias similares
c) Seguir los instintos pase lo que pase

14. El liderazgo es:

a) Imponer los puntos de vista propios, para conseguir objetivos comunes.

b) Usar el poder que se tiene para obtener beneficios
c) La capacidad de influir en otros/as, para conseguir un objetivo común.

15. La persona transformista es aquella que:

a) En ocasiones adopta los modos culturales y convencionales que asignan al sexo contrario.
b) Sienten atracción por hombres y mujeres al mismo tiempo.
c) Se realiza cambios en su cuerpo a través de cirugías.

16. Cuál de los siguientes derechos es un derecho sexual:

a) El derecho de las mujeres a no ser discriminadas en el trabajo o el estudio por razón de embarazo, maternidad y/o interrupción del embarazo.
b) El derecho a la integridad corporal y la autonomía en el control del cuerpo, la imagen y la identidad individual.
c) El derecho a la maternidad libremente decidida.

168
SECCION 2

De las afirmaciones que se presentan a continuación, marca la que mejor refleje sus opiniones, de acuerdo a los siguientes valores:

1 Significa Muy de Acuerdo

2 Significa De Acuerdo
3 Significa En Desacuerdo
4 Significa Muy en Desacuerdo

AFIRMACIONES 1 2 3 4

1. Considero que sobre todo los hombres, deben ocupar los espacios de poder y liderazgo del país.
2. Considero que una esposa no debería rehusarse a tener relaciones sexuales con su marido.
3. Pienso que los adultos tienen más control que los y las adolescentes sobre sus vidas.
4. Creo que las adolescentes embarazadas debían continuar sus estudios en aulas y horarios especiales.
5. Creo que hablar de sexualidad es un tema muy delicado por lo que no se debe hablar de algunos temas.
6. Considero que conocer sobre sexualidad incentiva a los y las jóvenes a tener relaciones sexuales
7. Creo que los celos son una reacción natural que sienten las personas a las que les importa su pareja.
8. Pienso que sería muy bueno que la homosexualidad pueda ser curada.
9. Creo que la mujer debe consultar con su pareja el uso de anticonceptivos, para tener una vida sexual
más plena.
10. Pienso que el vih es una infección que no la podría contraer.
11. Creo que los aspectos reproductivos son temas que conciernen a mujeres y los temas relacionados con
sexualidad a los hombres.
12. Creo que los y las jóvenes debieran hacer lo que los padres dicen a la hora de decidir y planificar su
vida, ya que buscan lo mejor para ellos.
13. Creo que las diferentes formas de vivir la sexualidad no deben ir en contra de nuestras costumbres.
14. Creo que todos y todas, niños(as), adolescentes, adultos, ancianos, tenemos derecho a vivir nuestra
sexualidad lo más placentera posible.
15. Creo que es importante que yo me haga una prueba de vih/sida.
16. Considero que pensar en mis objetivos futuros y las actividades que podría hacer para conseguirlos, es
una pérdida de tiempo, hay que vivir el presente.

169
 CALIFICACION
SECCION 1

PREGUNTA RESPUESTAS

1 C

2 C

3 B

4 A

5 C

6 A

7 B

8 B

9 C

10 A

11 B

12 C

13 A

14 C

15 A

16 B

170
Cada pregunta correcta vale un punto, que se clasificara bajo los siguientes rangos y categorías

Rango de Puntuación CATEGORIA

0 a 7 puntos Conocimiento insuficiente

8 a 12 puntos Conocimiento bueno

13 a 16 puntos Conocimiento muy bueno

SECCION 2

VALORES PUNTUACION

Muy de Acuerdo -2

De acuerdo -1

En desacuerdo +1

Muy en desacuerdo +2

Rango de Puntuación CATEGORIA

-24 a -13 Actitud muy negativa

-12 a -1 Actitud negativa

+1 a +12 Actitud positiva

+13 a +24 Actitud muy positiva

A mayor puntuación positiva , mayor presencia de actitudes positivas.

171
ANEXO 3 – RESPUESTAS HOJA DE TRABAJO SOBRE DESEO SEXUAL: ¿CUAL ES LA VERDAD?

1. Falso La mayoría de las mujeres sí desean tener relaciones sexuales. Sin embargo, si una mujer no obtiene placer de la relación
sexual ella puede perder el interés.
2. Falso E l deseo sexual no tiene que conducir a la actividad sexual. De hecho, las personas pueden gozar por el hecho de sentirse
“excitadas” sin desear tener relaciones sexuales.
3. Verdadero E l deseo sexual sí se ve afectado por las expectativas sociales. Si una mujer piensa que no debe desear tener
relaciones sexuales, ella puede suprimir o negar su deseo.
4. Falso Las erecciones y lubricación pueden ocurrir sin razón alguna o por razones no relacionadas con el deseo. Por ejemplo,
la mayoría de los hombres se despiertan con una erección en la mañana debido a que sus vejigas están llenas. Los niños y
adolescentes con frecuencia tienen erecciones espontáneas que no están relacionadas con el deseo sexual o la excitación.
5. Verdadero Las fantasías son usualmente solamente eso: fantasías. Una persona puede no desear experimentar la fantasía.
6. Verdadero Los estados emocionales, como el temor, pueden afectar el deseo sexual de una persona.
7. Verdadero Los niveles “normales” de deseo sexual varían ampliamente y cambian. El deseo sexual se ve afectado por factores
físicos, emocionales y sociales. Si el nivel de deseo de una persona le causa un problema, la persona puede hablar con un
profesional de la salud sexual.
8. Falso Los hombres no siempre desean tener relaciones sexuales. Ellos experimentan variaciones en sus niveles de deseo, como
todas las personas.
9. Verdadero E l deseo sexual puede disminuir con la edad. Si una sociedad ve con reserva o desagrado la sexualidad de la gente
mayor, su nivel de deseo puede verse afectado por el estigma. Mucha gente experimenta deseo sexual durante toda su vida.
10. Falso Un hombre puede no tener una erección en una situación sexual por muchas razones, incluidas las condiciones médicas
(por ejemplo, diabetes o enfermedad cardiaca), el uso de ciertos medicamentos y algunos factores emocionales (como la
ansiedad acerca del desempeño sexual, enojo hacia la otra persona o por algo más, o porque esté preocupado).
11. Verdadero Una disminución en el deseo sexual es un efecto secundario de algunos medicamentos. Algunos medicamentos
como el Viagra aumentan la función eréctil y se toman para ese propósito específico. Los médicos usualmente no abordan con
sus pacientes los efectos sexuales de los medicamentos. Si los efectos secundarios son una preocupación, consulte a su médico
o farmacéutico.
12. Verdadero Muchas veces las personas confunden deseo sexual y amor. Usted puede amar a alguien y no desear tener relaciones
sexuales con esa persona; y, por otra parte, puede desear tener relaciones sexuales con alguien a quien no ama.
13. Verdadero. Nadie, ya sea hombre o mujer, desea tener relaciones sexuales todo el tiempo.
14. Falso. A algunas veces las personas sí desean tener relaciones sexuales pero no se excitan sexualmente. Esta situación sucede
a la mayoría de las personas en algún momento. Es algo por lo que no hay que preocuparse.

Fuente> Un solo curriculo. Libro 2: actividades pagina 64.

172
Anexo 4. agenda de instituciones y organizaciones que atienden a víctimas de violencia y vulneración de derechos
Región Nombre de la Institución Dirección o teléfono
Dirección Oficina Central Víctimas Especiales. Av. Uruguay, prolongación Campero #55 Entrando por el Restaurant Puerto Madero Telf. 3335770.
Unidad de Víctimas Especiales (Zona del Plan 3000) Sub Alcaldía D-8. Plaza El Mechero, Plan 3000, acera este. Telf.  370-2479
Unidad de Víctimas Especiales (Villa 1ro. De Mayo) Sub Alcaldía D-7 calle Gral. Campero calle 7.  Telf. 349-6734.
Defensoría Distrito 1 Sub Alcaldía,  3º anillo interno, Alado Sonilum.  Telf. 345-5098
Defensoría Distrito 2 Av. Mutualista calle 11 # 2005, 2 cuadras antes del 3er. anillo. Telf. 347-4519
Defensoría Distrito 3 Sub Alcaldía. Barrio Estación Argentina, frente a Polanco, 3ro. anillo y radial 10. Telf. 347-4514 / 362-7782
Defensoría Distrito 5 Sub Alcaldía D-5. Av. Alemana, 2 cuadras antes del 6to. anillo. Telf.  343-1685 / 342-3935.
Defensoría Distrito 6 Sub Alcaldía D-6, Av. Los Chaco, 2 cuadras antes de la Av. Virgen de Lujan. Telf. 346-9915 / 349-2188.
Defensoría Distrito 7 Av.  Gral. Campero calle 7, Villa 1ro. de Mayo.  Telf. 349-6734 / 348-1981.
SANTA CRUZ Defensoría Distrito 8 Sub Alcaldía D-8. Plaza El Mechero, Plan 3000, acera este. Telf.  370-2479 / 362-0597
Defensoría Distrito 9 Santos Dumont 6to. anillo. 3 cuadras a la derecha entrada Los Lotes. Telf. 357-0861 / 356-3896
Defensoría Distrito 10 Barrio Santa Ana calle 6, entre doble vía La Guardia y radial 17 y medio, 5to. anillo. Telf. 355-5855
Defensoría Distrito 11 Calle Gualberto Villarroel Nro. 141 (prolongación Cochabamba) pasando media cuadra de la Irala. Telf. 335-5703 / 334-0057
Defensoría Distrito 12 Av. Bolivia, Barrio Fátima 2 calle 15, zona Santos Dumont. Telf. 351-1710
Defensoría Distrito 13 Plaza principal Palmar del Oratorio.  Telf. 370-3909
Defensoría Distrito 14 Sub Alcaldía D-14. Plaza principal Paurito acera sur.  Telf. 388-4232
Defensoría Distrito 15 Cantón Montero Hoyos frente Plaza Central. Telf. 322-9060
Dirección Departamental de Educación. Calle la Paz No. 766. Telf. 3312167.
Defensoría del Pueblo Calle Alivian 2 cuadras antes del primer anillo. Telf. 3312167.
Servicio Departamental de Políticas Sociales. Av. Omar Chávez Esq. Pozo. Telf. 3636353
Fiscalía Departamental Parque Bolívar, Calle Km. 7 Telf. 6461604- 53640 -53661
Servicios Legales integrales Municipales Central Calle Otto Bon Brawn  Nª 214. Telf. 6438176
SUCRE Defensorías de la Niñez y adolescencia, cuando la persona agredida o vulnerada sea menor de 18 años. Telf.  6438292
Directores departamentales de educación. Av. Del Maestro Telf. 6455574
Servicios Departamental de Gestión Social Calle Bolívar Telf. 6452523´
ENDA Telf. 2-811646
SERES El Alto Telf. 2-825256
Defensor del Pueblo Telf. 2-119808
Unidad de la Persona con Discapacidad. Telf. 2-846894
DNI El Alto Telf. 2-841021
Responsable de Gestión Social Gobierno Autónomo de Viacha. Telf. 2-800130/2-882746
EL ALTO Dirección de Genero y Gestión Social. Telf. 2-821756
Jefe de la Unidad de Atención Integral a la Familia. Telf. 2-836200
Red de Salud Boliviano Holandés. Telf. 2-818090
Red de Salud Los Andes Telf. 2-841516
Red de Salud Corea Telf. 2-851413
Hospital Los Andes Telf. 2-852644
Refugio Dignidad Telf. 2-380905
Centro MINKA Calle Juan Matienzo No 650 Zona Villa Tejada Rectangular, Distrito 1, El Alto Telf. 2811645
La Paz Oficina Nacional Calle 6 de obrajes Nro. 614 y Av. 14 de Septiembre Telf. (591-2) 2788162
CIES La Paz Calle Colombia Nro. 539 entre Boquerón y Zoilo Flores Telf. (02) 2485111 - 2483351
Sucursal La Paz (Villa Fátima): Av. Las Américas Nro. 393 Telf. (02) 2216061
Sucursal La Paz (Tumusla): Calle Tumusla Nro. 481 Telf. (02) 2454271
CIES Oruro Calle Velasco Galfarro Nro. 880, entre 1ro de Noviembre y Herrera Telf.: (02) 5277623
CIES El Alto Calle Luis Torrez Nro. 388, Zona 16 de Julio El Alto Telf. (02) 2841241 - 2844709
CLINICAS CIES Sucursal El Alto: Av. 6 de Marzo calle 5. Telf. (02) 2918757
CIES Potosí Calle Pando Nro. 236, entre Santa Cruz y Arce Telf. (02)6263718
CIES Tarija Calle Bolívar #475, entre Méndez y Santa Cruz Telf. (04)6634546
Sucursal Tarija (CIRCUNVALACION): Avenida circunvalación frente a la rotonda del avión.
Sucursal Tarija (Mercado Campesino): Calle México entre Timoteo Raña y Froilán Tejerina
CIES Cochabamba Calle Uruguay Nro. 436 entre 25 de Mayo y San Martín Telf. (04) 4231670
CIES Santa Cruz Av. Grigotá Nro. 395 frente a La Ramada Telf. (03) 3541883 - 3513394
Sucursal Santa Cruz (Mutualista): Av. 3er anillo interno, entre Av. Mutualista y Av. Alemania Telf. (03) 3541883
Sucursal Santa Cruz (Montero): Calle Sucre Nro. 139 Telf. 9220359
CIES Sucre Av. Venezuela 1001 Esq. Pilinco Telf. (04) 6440561
Proyecto Rural - UMOSAS. Destacamento 111 s/n. Frente Mercado Campesino Telf. (04) 6936026
CIES Trinidad Calle Félix Sattori Nro. 633 Entre Alberto Reyes Davis y Wilfredo Cortez Telf. (03) 4623301

173
174
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