La Evaluación Cualitativa en El Proceso de Aprendizajes en Las Unidades Educativas

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS
PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA

Reconocido por CONICIT (1.981)
Autorizado por el C.N.U. (1.991)
Gaceta Oficial Nº 34.878
Programa de Especialización en Planificación
y Evaluación de la Educación
Unidad: Generación de Proyectos
PROPUESTA PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN

CUALITATIVA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJES
EN LAS UNIDADES EDUCATIVAS DE LA PARROQUIA SANTA
CATALINA
MUNICIPIO BERMÚDEZ. ESTADO SUCRE
FACILITADORA: PARTICIPANTE:
MSc. Marta Rivas Prof. Esther Rodríguez
COHORTE 7
Cariaco, 2015
INDICE
Pág.
Introducción………………………………………………. 1
CAPITULO I. MOMENTO PROBLEMA
1.1.- Planteamiento del Problema………………………………………. 3
1.2.- Características del problema………………………………………. 20
1.3.- Posibles soluciones………………………………………………. 21
1.4.- Objetivos de la investigación…………………………………… 24
1.4.1.- Objetivo general………………………………………………….. 24
1.4.2.- Objetivos específicos……………………………………………. 24
1.5.- Propósito de la investigación……………………………………… 25
1.5.1.- Preguntas principales……………………………………………. 25
1.5.2.- Preguntas secundarias………………………………………….. 26
1.6.- Relevancia de la investigación…………………………………… 27
1.7.- Antecedentes de la investigación……………………………… 30
1.7.1.- Antecedentes históricos………………………………………… 30
1.7.2.- Antecedentes nacionales……………………………………… 33
1.7.3.- Antecedentes locales…………………………………………… 35
1.8.- Indicadores y Supuestos…………………………………………. 38
1.9.- Delimitación de la investigación………………………………….. 40
1.10.- definición de de términos básicos………………………... 40
CAPÍTULO II. MOMENTO TEÓRICO
2.1.- Evaluación………………………………………………………….. 43
ii
2.1.1.- Tipos de evaluación……………………………………………… 44
2.1.2.- La evaluación en la educación primaria……………………… 46
2.1.3.- Función de la evaluación………………………………………... 47
2.1.4.- Los campos de la evaluación educativa……………………… 49
2.1.5.1.- Principios de la supervisión educativa……………………... 57
2.1.5.2.- Tipos de supervisión…………………………………………... 59
2.1.5.3.- Propósitos de la supervisión académica…………………... 60
2.1.5.4.- Técnicas de supervisión……………………………………… 61
2.2.- Fundamentación general del tema………………………………. 66
2.2.1.- Bases filosóficas………………………………………………… 66
2.2.2.- Bases Psicológicas……………………………………………… 68
2.2.3.- Bases Sociológicas………………………………………………. 73
2.2.4.- Bases Pedagógicas………………………………………………. 77
2.3.- Bases legales que sustentan la investigación………………… 78
2.4.- Teoría de la audiencia……………………………………………... 84
2.4.1.- Visión, misión y función del docente………………………….. 88
2.4.2.- Visión, misión y función de los estudiantes…………………... 89
2.4.3.- Visión, misión y función de los padres y representantes….. 90
2.5.- Perfil de la audiencia………………………………………………. 91
2.5.1.- Perfil del docente………………………………………………… 91
2.5.2.- Perfil del alumno…………………………………………………. 92
2.5.3.- Perfil de padres, madres y representantes…………………… 93
2.6.- Variables de investigación…………………………………………. 93
iii
CAPITULO III. MOMENTO METODOLÓGICO
3.1.- Tipo y diseño de la investigación……………………………….. 95
3.2.- Esquema investigacional………………………………………… 96
3.3.- Población objeto de estudio………………………………………. 97
3.4.- Cálculo del tamaño de la muestra………………………………… 99
3.4.1.- Proceso de muestreo aplicado………………………………… 101
3.5.- Operacionalización de variables…………………………………. 101
3.6.- Construcción y validación de instrumentos…………………….. 109
3.7.- Aplicación de los instrumentos…………………………………… 110
3.8.- Proceso de conteo y tabulación de datos……………………….. 110
CAPÍTULO IV. MOMENTO ANALÍTICO
4.1.- Tipo de análisis…………………………………………………….. 112
4.2.- Nivel de análisis……………………………………………………. 112
4.3.- Presentación de los resultados…………………………………… 113
4.4.- Análisis intervariables…………………………………………….. 113
4.5.- Resumen de resultados…………………………………………… 114
CAPÍTULO V. MOMENTO SOLUCIÓN
5.1.- Propuesta de solución…………………………………………….. 115
5.2.- Justificación de la propuesta……………………………………… 115
5.3.- Objetivos de la propuesta…………………………………………. 116
5.3.1.- Objetivo general………………………………………………… 116
5.3.2.- Objetivos específicos…………………………………………… 116
5.4.- Ideas concretas de operatividad………………………………….. 117
iv
5.5.- Impactos de la propuesta………………………………………... 118
5.6.- Plan de acción……………………………………………………... 120
CAPÍTULO VI. MOMENTO EVALUATIVO
6.1.- Identificación de criterios para evaluación de la propuesta….. 121
6.2.- Antecedentes de la propuesta……………………………………. 122
6.3.- Evaluación de los elementos técnicos de la propuesta………... 122
6.4.- Evaluación de los elementos organizativos……………………... 123
6.5.- Evaluación de los elementos financieros………………………... 123
6.6.- Evaluar los objetivos de la propuesta…………………………... 123
6.7.- Evaluación de las metas de la propuesta ……………………… 124
6.8.- Evaluar el impacto social y académico y de la propuesta…… 124
6.9.- Evaluar la justificación productiva de la propuesta……………. 124
6.10.- Conclusiones……………………………………………………… 124
6.11.- Recomendaciones………………………………………………... 124
Referencias Bibliográficas……………………………………………….. 125
Anexos……………………………………………………………………... 133
v
INTRODUCCIÓN
En estos momentos cruciales que vive la sociedad venezolana, donde

la institucionalidad democrática y el proceso educativo dependen de la
reflexión y el impulso de todos los hombres y, en especial, de los
educadores, a objeto de robustecer la fe y la confianza en el sistema
educacional, es menester plantear retos que orienten al país hacia
senderos que conduzcan al bienestar y progreso colectivo.
La educación, ante el avance del proceso tecnológico y los conflictos

socioeconómicos que imperan, tiene el compromiso moral de elevar el nivel
intelectual y humano de los educandos y, en este contexto, la acción del
docente es decisiva para inducir al alumno a desarrollar sus potencialidades.
La evaluación dentro del proceso de los aprendizajes tiene como propósito
obtener información útil para conocer las necesidades educativas de los
alumnos en las diferentes áreas de desarrollo, con el fin de determinar la
ayuda pedagógica más adecuada de acuerdo con las posibilidades de
cada niño o niña.
Pero también se hace necesario prever la evaluación del propio

diseño o proyecto curricular, las programaciones de área o asignatura, de
los docentes y, por supuesto, del funcionamiento de las instituciones
educativas, porque ello contribuirá a obtener información más completa y
global de los centros escolares, a fin de asegurar esquemas más
confiables para la comprobación de los procesos internos de cada
escuela.
En el marco de este contexto, se exige un modelo curricular que

responda a los avances del desarrollo pedagógico y cuya evaluación
implique una tarea conjunta de todos los actores involucrados en el
hecho educativo, donde se haga una identificación y definición previas de
las metas que se desean alcanzar con la aplicación de dicho modelo,
3
En este sentido, se ha motivado la realización de este trabajo basado

en una investigación descriptiva y de campo, orientada por un esquema
investigacional holístico-inductivo, con el propósito de diseñar una propuesta
que contribuya a optimizar el proceso evaluativo del currículo en las
Unidades Educativas de la parroquia santa catalina, en el municipio
Bermúdez del Estado Sucre. En este sentido, el trabajo está estructurado
en seis (6) capítulos, como se muestra a continuación:
Capítulo I: Planteamiento del problema, objetivos, propósitos y

relevancia de la investigación, antecedentes, indicadores y supuestos,
limitaciones y glosario de términos. Capítulo II: Momento teórico. Teoría
general, bases filosóficas, psicológicas, sociológicas, andragógicas y
legales, teoría de la audiencia, perfil ideal, definición de variables.
Capítulo III: Momento metodológico. Tipo de investigación, esquema

investigacional, población y muestra, proceso de muestreo, cálculo de la
muestra, operacionalización de variables, construcción y validación del
instrumento, aplicación del instrumento y proceso de conteo, tabulación de
datos.
Capítulo IV: Momento analítico. Tipo y nivel de análisis, presentación

de los resultados, análisis intervariables, resumen de los resultados.
Capítulo V: Momento solución. Propuesta de solución, justificación de la
propuesta, objetivos general y específicos de la propuesta, ideas concreta
de operatividad, impactos de la propuesta y plan de acción.
Capítulo VI: Momento evaluativo. Identificación de criterios para la

evaluación de la propuesta, antecedentes de la propuesta, evaluación de los
elementos técnicos, organizativos, financieros de la propuesta, evaluar las
metas de la propuesta, evaluar el impacto social, académico de la
propuesta, evaluar la justificación productiva de la propuesta, conclusiones
y recomendaciones. Finalmente se presentan los anexos.
CAPITULO I
MOMENTO PROBLEMA
En este capítulo se describe el planteamiento del problema, sus

características y posibles soluciones, los objetivos, propósitos de la
investigación, la relevancia del estudio, los antecedentes, los indicadores y
supuestos, la delimitación del estudio y definición de términos básicos.
1.1.- Planteamiento del Problema
La educación tiene como función primordial el desarrollo del individuo,

desde este punto de vista, la tarea central de las escuelas consiste en
desarrollar en los estudiantes aquellas características que les permitirán
vivir eficazmente en una sociedad compleja. La educación, ya sea
proporcionada por las escuelas o por otros medios, debe ser considerada
como un proceso que nunca termina.
Integrada por la actividad educativa, aparece la evaluación, la cual

según Izquierdo (1999): “Es una operación sistemática del proceso educativo
cuyo fin es conseguir un mejoramiento continuo por medio del
conocimiento más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su
personalidad” (p. 193). El sentido educativo que se le atribuye a la
evaluación está vinculado al logro de los objetivos fundamentales de la
educación, a la vez que permite comparar los resultados alcanzados con
las metas previstas. Al evaluar al sujeto se le ayuda a conocerse mejor,
tanto en sus posibilidades como en sus limitaciones, y pueda, en
consecuencia, planificar sus actividades de la manera más adecuada a
sus facultades, condiciones e intereses personales.
Los intentos que se han realizado a nivel mundial para introducir

reformas a la educación, también incluyen al proceso educativo, el cual es
4
5
concebido sólo como una medición de resultados o cuantitativa, pero que

ahora se enmarcan en modelos cualitativos, los cuales según Carlino
(2006): “Renuncian a la posibilidad de control absoluto de la práctica
educativa a la que consideran una actividad abierta, permeable a la
contingencia y a la incertidumbre como toda actividad humana” (p. 97).
Esta concepción se corresponde con el carácter cambiante de la educación,
por lo tanto, es preciso asumir que la evaluación no sólo incluye
conductas manifiestas, resultados en el corto plazo y efectos no previstos
en los programas de estudio, sino, además, a largo plazo relacionados con
la función del docente, los programas de enseñanza o cambios de
personalidad.
Los cambios operados en la evaluación tienen el propósito de corregir

una serie de fallas, que se cometían frecuentemente al hacer uso frecuente
de pruebas formales y datos cuantitativos, donde no era permitido la
reflexión del educando y poco se consideraba las competencias, prácticas
que aún no terminan de extinguirse debido a la resistencia al cambio de
muchos docentes y la falta de unificación de criterios para evaluar a los
educandos, quienes necesitan ser valorados en sus conocimientos a través
del uso de una variada gama de procedimientos e instrumentos de
evaluación.
Al respecto, Villalobos (2002) señala que: “La evaluación para

mejorar el proceso educativo requiere el empleo de diversos métodos
para obtener evidencias de los cambios que se producen en los educandos,
no como hacen de repetir siempre las mismas técnicas y procedimientos
para evaluar” (p. 118). La práctica rutinaria de muchos docentes limita sus
posibilidades de obtener favorables resultados en el desempeño de los
estudiantes para construir sus propios aprendizajes. Las diferencias en los
contenidos, actividades y momentos de aplicación, deben ser considerados
por los educadores para hacer uso efectivo de los medios evaluativos.
6
La evaluación, en este sentido, debe ser considerada holísticamente,

que tome en cuenta todos los componentes de la enseñanza, además de
ser flexible y abierta con la finalidad de detectar los resultados no previstos
y así poder corregir fallas.
América Latina, presenta una situación bastante similar a la planteada

a nivel mundial en relación con la evaluación educativa y las reformas de la
educación, a través de las aulas se pretende dar un giro, en busca de su
mejoramiento y desarrollo. En este sentido, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, Ciencia y Desarrollo (UNESCO), 1997, citada
por Universidad Nacional Abierta (2005) señala:
Actualmente, en todos los países de América Latina se llevan a

cabo reformas educativas, éstas se relacionan prioritariamente
con una construcción inédita para la región: El notable
crecimiento de las tasas de escolaridad en todos los niveles del
sistema educativo y la no correspondencia entre la ampliación de
oportunidades de acceso a la escolaridad y los magros resultados
de aprendizaje obtenidos” (UNESCO, 1997, p. 7) citado por
Ander-Egg E, (1997).
El compromiso de los Ministros de Educación en Latinoamérica y el

Caribe persigue lograr mejores niveles educativos y aprendizajes más
pertinentes para alcanzar los cambios sociales que exige la ciudadanía en
general. La educación y por ende los involucrados en la misma deben
cambiar y aceptar el rol que le corresponde.
Es innegable la baja calidad educativa y los principales indicadores

son los altos niveles de repetición, los desmedrados rendimientos
académicos y la elevada tasa de deserción: el promedio de repitencias para
los seis grados en América Latina y el Caribe según cifras del Banco
Mundial (2009) fue en el 2008 de 24,5%
La metodología empleada por el docente, el desconocimiento de

7
estrategias de evaluación, la negación al cambio, la actualización, son entre

otras las causas de la crisis educativa a nivel mundial.
El reconocimiento de la baja calidad educativa, llevó al Banco Mundial

(2009) a concluir lo siguiente: “Son los altos niveles de repetición. …….. y
la elevada tasa de deserción, los principales indicadores del promedio de
repitencias en los seis grados de educación básica en América Latina y el
Caribe” (p. 13). Muchas de las causas de la situación precitada se derivan
de la deficiente metodología empleada por muchos docentes, el
desconocimiento de estrategias de evaluación cualitativas e innovadoras, la
resistencia al cambio y la actualización.
Los modelos de evaluación en Argentina, según Gvirtz y Palamidessi

(2006) plantean que: “Una buena evaluación no busca culpabilizar a nadie,
ni al alumno ni al docente. Mejorar la comunicación es la tarea y permite
asumir las responsabilidades que le deben a cada uno, de acuerdo con
sus capacidades y posibilidades” (p. 269).
De no producirse esta mejora, la evaluación, sería una simple

medición que favorece el trato discriminatorio hacia los alumnos al no
permitir la adecuada interacción docente-alumno. Este último debe poder
autoevaluarse y evaluar a los demás actores educativos.
De este modo, la perspectiva de la evaluación descriptiva y centrada

en la transmisión de datos cuantitativos cede peso a otra más flexible,
amplia y sistemática, orientada a promover cambios actitudinales deseables
para cada paso. No obstante, suele ocurrir que algunos docentes continúan
sin saber utilizar eficientemente la evaluación cualitativa, debido a fallas en
su formación profesional.
Al respecto, Carlino (2006), al referirse a la evaluación en México,

señala lo siguiente:
8
Los docentes reconocen que, a lo largo de su formación de grado,

en particular los que se formaron más recientemente, su
capacitación y su perfeccionamiento profesional, el énfasis se ha
centrado mucho más en la transmisión de una nueva
perspectiva pedagógica que en el estímulo a innovar en el nivel
de la evaluación, como si ésta no formara parte de aquella. Ante
el reconocimiento de tal vacío, reclaman la necesidad y el
interés por profundizar y actualizar sus conocimientos sobre
evaluación (p. 239).
Este es un reclamo que no puede ser llenado sino a través del estímulo
para investigar e innovar sus clases con diferentes modalidades de
evaluación y para compartir sus indagaciones con los colegas y así,
sistematizar y capitalizar socialmente el conocimiento nuevo generado por
ellos. De allí, que a cada docente se le deba estimular para que investiguen
en las disciplinas que enseñan y proveerlos de herramientas teóricas y
técnicas para que puedan evaluar con propiedad los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes.
En Venezuela, el proceso evaluativo de la educación ha sido lento y

laborioso al igual que en otros países de América Latina. La idea de la
educación es una de las primeras que ayudaron a construir los pueblos. La
doctrina de esta educación ha sido uno de los fundamentos de la formación
histórica y democrática de los pueblos de toda la América.
Según Lemmo, 1976, citado por Pérez (1999):
Una educación cuyos contenidos, métodos y técnicas

corresponderán realmente a las necesidades, a los intereses
y a los problemas de los niños, tendría como efecto prepararlos
mejor para trabajar, mantener su motivación y aumentar sus
oportunidades de llegar hasta el final de sus estudios. De ello,
resultaría una menor tasa de abandono. (p. 9).
Si ello ha de servir a la juventud y a la sociedad bajo estas condiciones

nuevas y muy fluidas, es evidente que las escuelas deben aprender a
9
trabajar en formas nuevas. Resulta claro que tanto la evaluación como la

enseñanza deben experimentar grandes transformaciones si han de
adecuarse a las nuevas demandas dirigidas a ellas. La importancia de las
nuevas perspectivas surgidas en evaluación educacional estriba en el
hecho de que por primera vez, se presenta una concepción de evaluación
como alternativa al enfoque psicométrico tradicional que por más de medio
siglo predominó en el campo educacional.
Los nuevos conceptos de evaluación van a desviar la atención del

terreno psicológico y de las diferencias individuales hacia un campo más
amplio, cuyo foco de atención no será ya el individuo visto en función de
un grupo normativo, sino la efectividad del programa de instrucción,
expresada en términos de criterios absolutos y evaluadas mediante pruebas
de criterios referenciales. Tyler, 1950, citado por García (1995), indica: “La
evaluación se reduce a determinar, al final de un programa, si los objetivos
previamente formulados, han sido alcanzados, para lo cual se comparan
dichos objetivos con los logros de los estudiantes en términos de
rendimiento” (p. 70).
La concepción de la evaluación de Tyler ha sido quizás la más usada

en Venezuela durante los últimos diez años, su uso en el país corresponde
fundamentalmente la introducción en educación primaria y media, de
programas basados en objetivos. No obstante, este tipo de evaluación no
es la más acertada para reflejar realmente el rendimiento del alumno,
por cuanto sólo atiende si los objetivos han sido alcanzados y no
considera si los estudiantes han logrado desarrollar las competencias y
habilidades correspondientes a los contenidos desarrollados o si han
mostrado interés, receptividad e interpretado los materiales de
aprendizaje.
A partir del año 1997, la educación venezolana fue objeto de una

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reforma educativa. Un nuevo programa que supone cambios en los objetivos,

contenidos, estrategias metodológicas y formas de evaluación y en las
estructuras administrativas de las instituciones educativas. Además, “que
debe tomar en cuenta la modificación de los planes de formación docente a
objeto de adaptarlos a las nuevas exigencias y la cooperación que deben
brindar los supervisores, a fin de asegurar el éxito de la implementación”
(Nozeenko y Formari, 1995, citado por Ministerio de Educación, 1997, p.
25).
Toda reforma educativa debe ser entendida como un proyecto de

futuro que ha de incidir en el conjunto de la sociedad y que se ha de
construir colectivamente. Además, que involucre al conjunto de la sociedad
de padres y representantes, alumnos, docentes y personas que de una u
otra manera estén o no relacionadas con el ámbito escolar.
En la actualidad se hace un gran énfasis en la evaluación de todos

los ámbitos de la vida social y, en especial, la educación que está tan
cuestionada, debido al desmejoramiento de su calidad, razón por la cual
resulta obvio que exista una necesidad de conocer el alcance de los
logros, producto de la acción educativa.
Según Alves y Acevedo (1999):
Hasta ahora ha predominado el uso de principios rectores como

la eficacia y la efectividad, propios de la racionalidad económica,
también denominada tecnocrática o enfoque tecnológico
positivista. La escuela se organiza en función de objetivos de
producción. De allí que su evaluación debe observar hechos
mensurables, compararlo con parámetros establecidos que
permitan medir logros y controlar productos (p. 34).
La evaluación entendida, de tal manera, ha dependido del compromiso

y participación de factores de poder en la definición de los fines educativos
y la misma práctica educativa, para lograr una adecuación con las
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necesidades e intereses de los estudiantes, identificados por una educación

sustentada en valores que contribuyan a la promoción del hombre y del
ciudadano que llevan por dentro.
Además, no debe olvidarse que por ser una labor compleja, el

docente debe enfrentar, diariamente, dificultades y problemas derivados
de aspectos que, según Alfaro (2000): “Están referidos a tipos de
evaluación, evaluación de los contenidos, evaluación de la enseñanza y los
programas, proyectos didácticos e institucionales, análisis de fracaso
escolar, deserción y abandono escolar, entre otros” (p. 43).
Estos y otros problemas o dilemas están íntimamente relacionados

con diversos elementos, facetas y componentes de la evaluación, lo que
a veces los docentes no alcanzan a comprender del todo, y caen en
posturas contradictorias, es decir, en un momento actúan en una forma y
luego en otra diferente, que contradice su postura inicial.
El Estado Sucre no queda exento de esta problemática, pues en la

evaluación curricular se utilizan similares criterios a los de carácter
nacional, lo cual contradice con la aspiración de contextualizar el currículo
dentro de las condiciones históricas, sociales, culturales ambientales y
educativas que caracterizan a la entidad. Esto implica una falta de
flexibilización del currículo para adaptarlo a las condiciones de las
diferentes unidades educativas, con sus necesidades, fortalezas y
potencialidades.
En lo que respecta al municipio Andrés Mata, se evidencia una

adaptación de los contenidos nacionales y locales a la realidad de cada
comunidad escolar, aunque sin llegar a la autonomía que deberá tener
cada una. Como lo plantea el proceso descentralizador de las políticas
educativas impulsadas por el órgano rector.
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El problema se extiende hasta las Unidades Educativas del NER “Las

Margaritas”, ubicadas en la comunidad del mismo nombre, del Municipio
Andrés Mata del Estado Sucre, donde las políticas educativas que se
ejecutan para desarrollar los planes y programas educativos se derivan del
nivel central, las decisiones se mantienen descentralizadas, por lo que la
evaluación del proceso no concierne directamente a los planes sino a las
autoridades ministeriales. Ante tal situación, surge la necesidad de optimizar
la evaluación del currículo en las referidas instituciones, para hacer los
ajustes pertinentes a las necesidades del mismo.
Se elaboró un cuestionario con diez (10) preguntas abiertas, a fin de

lograr una comprensión más definida del problema objeto de estudio. Estas
fueron:
 ¿Cuál es la importancia de la preparación académica de los docentes

para evaluar los planes y programas de estudio?.
 ¿Qué dominio debe poseer el docente sobre instrumentos de

evaluación curricular?.
 ¿Cómo se desarrolla la supervisión del proceso de evaluación en la

institución?.
 ¿Qué actitud muestra el docente para innovar en la planificación de

la evaluación?
 ¿Qué tipo de liderazgo debe prevalecer en el plantel para la

evaluación del currículo?
 ¿Qué participación tienen los padres y representantes en la

evaluación del currículo?.
 ¿Qué habilidad debe poseer el docente para relacionar los

contenidos programáticos de manera interdisciplinaria?
13
 ¿Cuáles son las estrategias utilizadas por el docente para evaluar el

currículo del plantel?
 ¿Cuál es el grado de motivación de los directivos del plantel para

evaluar el currículo?
 ¿Cuáles criterios son seleccionados para la evaluación del currículo?
Las cuales fueron aplicadas al mismo número de informantes claves:
Profesora Zenaida Rodríguez, 10 años de servicio, directora de la

Escuela Bolivariana “Las Margaritas”.
Profesor Jesús Alvarez, 4 años de servicio, docente de música de la

Escuela Bolivariana “Las Margaritas”.
Profesor Jesús Caraballo, 16 años de servicio, docente de aula de

la Escuela Bolivariana “Guanoquito”.
Profesora Nelia Pacheco, 5 años de servicio, docente de educación

inicial de la Escuela Bolivariana “Hueso de mula”.
Profesora Doris Romero, 5 años de servicio, docente de educación

inicial de la Escuela Bolivariana “Sangujuela”.
Profesora Yuditn Bellorín, 20 años de servicio, docente de aula de

la Escuela Bolivariana “Areo”.
Señora Nelys Aponte, representante, tesorera de la Asociación Civil de

la Sociedad de Padres y Representantes de la Escuela Bolivariana “Buena
Vista”.
Profesora Milenys Cedeño, 3 años de servicio, docente de aula de

la Escuela Bolivariana “Manicuare”.
14
Profesora Carmen Sánchez, 7 años de servicio, docente de aula de

la Escuela Bolivariana “Río Colorado”.
Profesora Marelys Bellorín, 6 años de servicio, docente de aula de

la Escuela Bolivariana “San Antonio”.
Al ser consultados (as) los informantes claves sostuvieron lo siguiente:
Rodríguez (2011), manifestó:
El deber de todo docente para cumplir su misión de educar de

manera eficiente, sería superarse académicamente, mediante la
realización de cursos, talleres y otros eventos de mejoramiento
profesional. Sin embargo, muchos docentes no lo han hecho, lo
cual ha ocasionado que a la hora de aplicar los instrumentos
de evaluación no los sepan utilizar (Cuestionario aplicado, marzo
2011).
Esto deja al descubierto la necesidad que tiene el docente de

actualizarse en la materia de evaluación y sacrificar parte de su tiempo
para asistir a los foros y talleres que se realicen sobre el tema, por cuanto
debe conocer a fondo los instrumentos a aplicar para lograr un mejor
diagnóstico de sus alumnos dentro del aula de clases.
En torno a la preparación de los docentes, también se tomó la opinión

de Bellorín (2011) quien agregó: “Algunos docentes, a pesar de haber
asistido a cursos organizados por el Ministerio de Educación, no están
suficientemente preparados para evaluar coherentemente los planes y
programas e estudio” (Cuestionario aplicado, marzo 2011).
De acuerdo con esta declaración, se corrobora la falta de preparación

que presentan algunos docentes, quienes tienen limitación para desarrollar
un trabajo coherente en la evaluación de los planes y programas de estudio,
por lo tanto su colaboración para mejorar este proceso no es la más idónea,
en cuyo caso le corresponde seguir en procura de obtener los conocimientos
15
necesarios para ello.
En este contexto Alvarez (2011), comentó
Hay que reconocer que los docentes aún no dominan la

elaboración de los instrumentos de evaluación. Eso sucede
porque se limitan a trabajar con uno solo y olvidan aplicar otros,
que también son para evaluar a los y las estudiantes (Cuestionario
aplicado, marzo 2011).
Esto evidencia que los docentes desconocen parte de los instrumentos

de evaluación, porque no muestran interés en capacitarse con los talleres
que realiza el Municipio Escolar, prefieren trabajar con el mismo, es decir,
aplican un solo instrumento, el más conocido para ellos. La escala de
estimación o registro y se olvidan que los demás son tan efectivos como los
nombrados para evaluar a los y las estudiantes.
Esto se une a la opinión de Sánchez (2011) quien señala: “Algunos

docentes se habitúan a utilizar uno o pocos instrumentos para todo tipo de
actividades y posiblemente porque no tienen buen dominio sobre los otros”
(Cuestionario aplicado, marzo 2011). De acuerdo a esta opinión puede
deducirse que existen instrumentos de fácil aplicación, mientras que hay
otros para los cuales hace falta mucho dominio.
En cuanto a la supervisión del proceso de evaluación, Caraballo (2011)

indicó: “No hay una continua labor de orientación por parte del Municipio
Escolar en la elaboración de los proyectos ni de los instrumentos de
evaluación a aplicar (Cuestionario aplicado, marzo 2011).
Con lo expuesto se determina que los docentes no dominan a

cabalidad la relación de las materias con otras áreas del conocimiento, por
la desinformación por parte de las autoridades educativas del municipio en
la elaboración de Proyectos de Aula y en la aplicación de las técnicas e
instrumentos de evaluación.
16
Similar preocupación sobre este particular revela Cedeño (2011)

quien afirma: “El personal directivo no cuenta con un plan específico de
supervisión para la evaluación que realiza el docente” (Cuestionario aplicado,
marzo 2011). Lo expresado evidencia por qué algunos directores no
realizan una supervisión adecuada del proceso de evaluación que ejecutan
los docentes, porque no cuentan con planes adecuados para ello.
En ocasiones esto también ocurre por la poca creatividad demostrada

por algunos docentes, lo que limita su posibilidades de innovar. Sobre este
aspecto, Pacheco (2011), expresó:
Es verdad hay apatía en los docentes para implementar nuevas

técnicas de evaluación cuando elaboran los PPA. Sólo se limitan
a trabajar con uno o dos instrumentos a la hora de evaluar. Cabe
pensar que falta mucha creatividad por parte de los docentes
para planificar las evaluaciones, que sean más eficaces e
innovadoras (Cuestionario aplicado, marzo 2011).
La apatía en los planteles educativos es preocupante. Muchos

directivos hacen un esfuerzo por mejorar la evaluación en el aula, pero con
eso de que los docentes son autónomos en el aula de clase, ellos diseñan
su propio sistema de evaluar a los y las estudiantes. A los instrumentos de
evaluación le prestan poca atención, sólo le dan importancia cuando conocen
que le viene una supervisión.
Acerca de la situación antes planteada, también se tomó la opinión de

Bellorín (2011) quien señaló: “muchos docentes aún persisten en el uso de
técnicas y procedimientos cuya finalidad es garantizar el cumplimiento de
los programas y objetivos y visualizar preferiblemente el rendimiento
estudiado” (Cuestionario aplicado, marzo 2011). Esta práctica, como puede
advertirse aún sigue viva en algunos planteles debido a los docentes que
no quieren innovar, al mismo tempo que podrá reorientar el proceso
educativo para obtener resultados más favorables en la formación integral
17
de los educandos.
Se evidencia la falta de un liderazgo auténtico en la institución que

influya en el ánimo de los educandos. Al respecto Romero (2011) expreso:
“Hace falta un liderazgo democrático y participativo, no como se
acostumbra a sólo dar órdenes, sin establecer un diálogo coherente entre
todos para trabajar en conjunto por un nuevo currículo (Cuestionario
aplicado, marzo 2011). De acuerdo con esto, el liderazgo que se practica
en la institución no es el más adecuado para armonizar intereses e influir en
el ánimo de los trabajadores y docentes a fin de integrarse al logro eficaz
de las metas institucionales.
En relación con la misma situación del liderazgo, Rodríguez (Idem)

señaló: “El liderazgo del director no es el más idóneo porque falla en la
motivación de los docentes y en la falta de comunicación con el personal”
(Cuestionario aplicado, marzo 2011). Según lo expresado, el director no
estimula el trabajo docente con sistemas de comunicación acertadas
para mantener abiertas las vías, demostrar entusiasmo y definir lo que
debe hacerse y llevarlo a la práctica.
Un factor de suma importancia para el desarrollo de la evaluación

curricular tiene que ver con la integración de las disciplinas, aspecto sobre
el cual Bellorín (2011), señaló: “En la institución hace falta que se integren
las disciplinas e incorporen otras que se correspondan con la realidad de la
escuela y la comunidad, tales como manualidades, agricultura,
procesamiento de productos marinos, entre otros (Cuestionario aplicado,
marzo 2011). Por lo que se evidencia existe una falta de integración del
currículo con la realidad del plantel y la comunidad donde pertenece,
caracterizada por el desarrollo de trabajos agrícolas y pecuarios.
Para abordar un poco más sobre el aspecto de la relación

interdisciplinaria entre los contenidos programáticos, se expresó Pacheco
18
(Idem): “Con la globalización de los aprendizajes, la planificación y

evaluación del currículo se orientan desde la transdisciplinariedad y la
interdisciplinariedad, sólo que a muchos docentes este proceso se le torna
bastante difícil” (Cuestionario aplicado, marzo 2011). De acuerdo a este
señalamiento, el proceso de relacionar los contenidos para abordar la
realidad, mediante procesos interactivos no resulta fácil para algunos
docentes, razón por la cual en la institución no se cumple acertadamente
esta función.
Por otra parte es bien sabido que en las reformas educativas recientes,
la incorporación de los miembros de la comunidad y de padres y
representantes, es de vital importancia para organizar y planificar el proceso
de enseñanza y aprendizaje. En torno a este punto, la señora Aponte
(2011), precisó: Pienso que entre los docentes existe una gran indiferencia
para facilitar la participación de los representantes, porque no consideran
valiosa nuestra ayuda y consideran que no tenemos preparación suficiente
(Cuestionario aplicado, marzo 2011).
Todo indica que los docentes no toman en cuenta a los padres,

madres, representantes y responsables para aplicar las técnicas e
instrumentos de evaluación, siendo que estos actores son fundamentales
para optimizar el proceso evaluativo, porque ellos ayudarían en el hogar a
reforzar conocimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El manejo
y dominio de los procesos evaluativos garantiza una gran objetividad en los
juicios sobre los estudiantes.
A este respecto, Romero (Idem) agregó: “Los padres y representantes

no se interesan por asistir al plantel y disponerse a participar en las
actividades planificadas. Además, considero que no cuentan con muchos
conocimientos para ello” (Cuestionario aplicado, marzo 2011). De acuerdo
a esto, lo que se advierte es una apatía de los padres y representantes a
19
participar porque sienten que nada podrán hacer, juicio bastante errado si
se toman en cuenta que constituyen un bastión muy importante para llevar
adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Con respecto a las estrategias empleadas por el docente para evaluar

el currículo, Cedeño (2011) manifestó: “Es muy claro que muchos docentes
han hecho fuerzas para renovar sus estrategias, pero también otros se
mantienen con métodos estáticos, tareas pasivas, reproductoras, sin
ninguna innovación (Cuestionario aplicado, marzo 2011).
Significa que algunos maestros actúan sin adaptarse a los cambios en

el diseño curricular y siguen en uso estrategias de enseñanza tradicional.
Además, no hay una clara disposición para incorporar modificaciones que
contribuyan a mejorar la calidad del proceso evaluativo.
En relación con este mismo asunto de las estrategias, Caraballo (Idem)

señala lo siguiente: “Las estrategias que emplean algunos docentes son
dinámicas, como lo exige el nuevo modelo de evaluación curricular”
(Cuestionario aplicado, marzo 2011). De acuerdo con lo expresado, se
deduce que varios docentes no han sido capaces de realizar una
exploración activa de los procesos de aprendizaje y razonamiento del
alumno, tanto en lo cognitivo como en lo metacognitivo.
La motivación debe estar presente en todo trabajo, especialmente

entre quienes tienen la responsabilidad de dirigir las instituciones. A este
aspecto, Sánchez (2011) expresó: “Los directivos de la institución no están
motivados para realizar cambios en el currículo que se aplica en la escuela,
porque no se sienten identificados con el nuevo diseño curricular
(Cuestionario aplicado, marzo 2011).
Esto indica que falta el estímulo y disposición por parte de los directivos
para efectuar ajustes en el currículo y en el proceso evaluativo de éste.
20
Los directores deberán ser los primeros llamados a estar atentos de las
necesidades evaluativas de los grupos y personas, a fin de atender al
dinamismo y a las exigencias de crecimiento de los mismos.
Otra opinión en relación al mismo punto, la suministró Aponte (Idem)

quien observó lo siguiente: “Las pocas veces que he visitado el plantel, el
director no ha estado, veo que no hay la motivación que se necesita entre
los docentes para cumplir con sus tareas diarias” (Cuestionario aplicado,
marzo 2011). De acuerdo con esto, se corrobora el hecho de la falta de
estímulo entre los docentes, cuestión que puede ser causada por la
indiferencia de los directivos al proceso de evaluación curricular.
Evaluar es una perspectiva constructivista, implica seleccionar con

cuidado, los indicadores más apropiados para garantizar la homogeneidad y
objetividad evaluadora en el centro escolar. Sobre este punto, Bellorín (2011)
expresó: “Cada quien elige los indicadores que considere más apropiados
a la evaluación que realiza. No hay uniformidad de criterios” (Cuestionario
aplicado, marzo 2011). Se aprecia que no ha habido una integración de
acuerdos entre los docentes para establecer criterios comunes, de forma
que aporten uniformidad al proceso.
Si realmente se quiere dar respuesta a las diversas circunstancias del

alumnado, la evaluación debe basarse en un conjunto de criterios que
resultan de estudiar las características de los estudiantes y el propósito de
la evaluación. Al respecto, Alvarez (Idem) respondió a lo siguiente: “Los
criterios metodológicos o de evaluación no son iguales entre todos los
docentes” (Cuestionario aplicado, marzo 2011). Esto indica que los docentes
no se reúnen a planificar, a seleccionar criterios comunes mediante la
confrontación de opiniones.
1.2.- Características del problema

21
En virtud de la situación descrita, se pueden destacar las siguientes:
 Escasa preparación académica de los docentes para evaluar los

planes y programas de estudio.
 Poco dominio de los docentes sobre los instrumentos de evaluación

curricular.
 Insuficiente proceso de supervisión de la evaluación curricular.
 Falta de creatividad por parte del docente para innovar la planificación

de la evaluación.
 Falta de habilidad para relacionar las materias con otras áreas del
conocimiento.
 El liderazgo es inadecuado para lograr la armonía del personal.
 Falta de participación de los padres y representantes en el proceso de

evaluación curricular.
 Las estrategias son poco dinámicas.
 Escasa motivación para la evaluación curricular.
 Falta de uniformidad de los criterios seleccionados para la evaluación.
1.3.- Posibles soluciones
Con base a las razones antes expuestas se proponen las siguientes

opciones que permitan optimizar el proceso de evaluación curricular en las
unidades educativas del NER “Las Margaritas”, municipio Andrés Mata del
Estado Sucre.
Mejorar el nivel académico de los docentes de educación primaria

pertenecientes a las escuelas objeto de estudio, con el apoyo de una guía
22
de estrategias de evaluación cualitativa, a través de las cuales el docente

pueda analizar el proceso de aprendizaje en su totalidad, incluidos los
factores que le favorecen u obstaculizan, las condiciones presentes a la
actividad grupal, así como las situaciones o vicisitudes que se dieron a
éste, en función de la función que desempeña la parte afectiva en el
aprendizaje.
La evaluación cualitativa ensaya una nueva práctica evaluativa, que

orienta al docente a asumir un cambio actitudinal en su condición de
facilitador, al dar oportunidad y flexibilidad a la incorporación de los
diferentes actores educativos en dicho proceso. Se trata de romper con el
esquema de modelo prefijado diseñado sobre la base de la adquisición del
saber de las cuales el docente, por autoridad y representación académica
es el principal responsable de evaluar. De este modo, se pretende ser
consecuente con el postulado de que los alumnos se evalúen en un proceso
multiindividual y multinteractivo.
La dinámica que se ejerce en la evaluación cualitativa conduce a un

conjunto de interacciones, donde el docente con su profesionalismo, puede
guiar a los estudiantes hacia la construcción de sus propios aprendizajes,
les propone ejercicios y normas de trabajo adaptados a su capacidad. De
esta manera, la evaluación se convierte en una fuente primordial para
obtener información tanto del alumno que aprende como del docente, sus
técnicas y estrategias de enseñanza. Sus inclinaciones pedagógicas y
marco de acción para la enseñanza constructivista.
La guía de estrategias de evaluación cualitativa contribuirá a

fortalecer en el docente, su sentimiento de autonomía profesional, mediante
el desarrollo de sus propia capacidad para evaluar al alumno en función de
criterios pedagógicos y didácticos, con razonamientos claros y precisos,
para emitir juicios válidos y valoraciones bien pensadas acerca de la
23
actuación de los estudiantes.
Además, los conocimientos adquiridos por los docentes les ayudará a

adquirir las habilidades y destrezas necesarias para elaborar y aplicar
técnicas e instrumentos de evaluación fundamentales en el enfoque
cualitativo y constructivista, de modo que puedan seleccionar los
indicadores más apropiados para garantizar la objetividad y homogeneidad
evaluadores en el centro escolar.
El trabajo constante y permanente, en forma integrada de los

docentes llevará a crear una uniformidad de pensamiento y acción, que
contribuya a la definición uniforme de criterios evaluativos más flexibles y
justos, que concuerden en alto grado con las características, intereses y
expectativas de los estudiante, con lo cual se garantizaría un proceso
evaluativo más favorable para el desarrollo de las capacidades y
potencialidades de los educandos.
Al tener autonomía y contar con herramientas apropiadas para la

evaluación, así de los conocimientos necesarios para ello, el docente estará
en mejor posición de crear e innovar, de poner a la disposición de los
estudiantes procedimientos y técnicas evaluativas que les enriquezcan
para el desarrollo de su formación integral. La creatividad de estar presente
en la formación de los educadores y ser asumida por estos al igual que los
valores y las actitudes precitadas. Con esta virtud tenderá a enseñar a
sus alumnos aquello que ha practicado más que lo recibido pasivamente.
Esto es un proceso que merece ser bien revisado y supervisado para

asegurar la cohesión entre el grupo de docentes y proporcionar la
orientación y ayuda oportuna al docente, para desarrollar con éxito las
actividades planificadas llevar a buen término las significaciones creadas
por los estudiantes. Una supervisión bien encaminada que considere las
experiencias y opiniones personales de cada docente podría servir de
24
estímulo y motivación para los maestros y maestras, quienes aún

persisten en continuar con métodos y técnicas tradicionales de evaluación.
Para que este propósito de la supervisión se cumpla

satisfactoriamente, el director como supervisor nato de la institución requiere
consumir un liderazgo democrático, flexible y conciliador, que aglutine las
expectativas de los docentes y les ofrezca apoyo constante, en un
acompañamiento de carácter pedagógico, muy aleccionador y creativo.
En las escuelas objeto de estudio este liderazgo sería altamente
beneficioso, dada la falta de motivación presente en los maestros y la
apatía que han demostrado para innovar en las estrategias metodológicas
más novedosas y dinámicas.
1.4.- Objetivos de la investigación
1.4.1.- Objetivo general
Diagnosticar las causas y factores que influyen en el proceso de

evaluación curricular en las Unidades Educativas de la parroquia santa
catalina, en el municipio Bermúdez, estado Sucre.
Proponer una guía de estrategias de evaluación cualitativa para

optimizar la evaluación curricular en las Unidades Educativas objeto de
estudio.
1.4.2.- Objetivos específicos
 Analizar las bases teóricas, filosóficas, sociológicas, andragógicas y

legales de la evaluación.
 Indagar el nivel académico que poseen los docentes para aplicar la

 Determinar el dominio de los docentes para aplicar los instrumentos

25
de la evaluación curricular.
 Indagar la metodología utilizada en el proceso de supervisión de la

 Verificar la actitud de los docentes para implementar nuevas técnicas

e instrumentos de evaluación curricular.
 Caracterizar el tipo de liderazgo que se practica en el plantel para la

 Precisar la habilidad de los docentes para relacionar las materias de

manera interdisciplinaria.
 Participación de los padres y representantes en la evaluación curricular.
 Analizar las estrategias utilizadas por los docentes en el proceso de

 Detectar el grado de motivación existente en los directivos para evaluar

el currículo.
 Determinar la forma de seleccionar los criterios de evaluación del

currículo.
 Indagar las expectativas de la audiencia para optimizar la evaluación

curricular.
 Proponer una guía de estrategias de evaluación cualitativa que

permitan optimizar el proceso evaluativo del currículo en las Unidades
Educativas del NER “Las Margaritas”.
1.5.-Propósito de la investigación
El propósito de esta investigación está orientado a detectar y

determinar las causas, factores y posibles soluciones a un conjunto de
26
preguntas que se desprenden del planteamiento del problema y que a

continuación se plantea:
1.5.1.- Preguntas principales
¿Cuáles son las causas y factores que influyen en el proceso de

evaluación curricular en las Unidades Educativas del NER “Las Margaritas”,
municipio Andrés Mata del Estado Sucre?
¿Cómo una guía de estrategias de evaluación favorece la optimización

de la evaluación curricular en las Unidades Educativas objeto de estudio?
1.5.2.- Preguntas secundarias
 ¿Cuáles son las bases teóricas, filosóficas, psicológicas, andragógicas

y legales que sustentan la evaluación?
 ¿Cuál es nivel de preparación académico que poseen los docentes

para evaluar los planes y programas de estudios?
 ¿Cuál es el grado de dominio que poseen los docentes sobre los

instrumentos de evaluación curricular?
 ¿Cómo se lleva a cabo el proceso de supervisión de la evaluación

curricular?
 ¿Qué actitud muestran los docentes para implementar innovaciones

en la planificación de la evaluación?
 ¿Cómo se caracteriza el tipo de liderazgo practicado en el plantel

para la evaluación curricular?.
 ¿Qué habilidad poseen los docentes para relacionar la materia de

manera interdisciplinaria?
 ¿Cuál es el grado de participación de los padres y representantes en

27
el proceso de evaluación curricular?
 ¿Cuáles son las estrategias que utilizan los docentes para implementas
nuevas técnicas e instrumentos de evaluación curricular?
 ¿Cuál es el grado de motivación existente en el plantel para evaluar el

currículo?
 ¿Cómo son seleccionados los criterios para evaluar el currículo?
 ¿Cuáles son las expectativas de la audiencia para optimizar el proceso

de evaluación curricular?
 ¿Cuál guía de estrategias de evaluación cualitativa se propone para

optimizar el proceso de evaluación curricular en las Unidades
Educativas objeto de estudio?
1.6.- Relevancia de la investigación
La relevancia de esta investigación está centrada en su propósito

fundamental, el cual gira en torno a la realización de una propuesta para
optimizar el proceso de evaluación curricular en las Unidades Educativas
del NER “Las Margaritas”, perteneciente al municipio Andrés Mata del
estado Sucre, que redunde significativamente en la enseñanza-aprendizaje
de los educandos.
En este contexto, se plantea la necesidad de una práctica de aula

dinámica, con énfasis en el seguimiento de la actuación del educando en
cada actividad de clase diaria, sustentada con la aplicación de instrumentos
interactivos dentro de la ejecución y logro de los proyectos de aprendizaje
para facilitar el desempeño docente.
Por lo antes señalado, esta investigación es pertinente de acuerdo a

los requerimientos del Ministerio del Poder Popular para la Educación,
28
porque las instituciones educativas, deben proyectar su misión social a

través de una planificación eficaz donde se ponga de manifiesto la
formación integral del educando. Asimismo, muy importante porque permitirá
integrar y globalizar los conocimientos de los docentes en el uso y aplicación
de instrumentos de evaluación en los proyectos de aprendizaje para
optimizar su praxis diaria y por otra parte para que lo utilicen como
elemento de sustentación.
De acuerdo a lo señalado, esta propuesta tiene como finalidad apoyar

a los docentes en la reorientación de sus prácticas con respecto a la
evaluación curricular y mejorar el dominio sobre los instrumentos que se
utilizan para que de esta manera conozcan aquellos aspectos que deberían
eliminarse y los que necesitan ser asumidos de una forma diferente por
parte de ellos. En este sentido es relevante:
Para los alumnos
Es importante porque en la medida que el docente oriente su labor

en función de los fundamentos de evaluación cualitativa dentro del ambiente
de clases, aparte de hacer un seguimiento del proceso evaluativo, logrará
en ellos una mayor participación y por ende los formará como entes activos,
innovadores, líderes, promotores de cambio, además de reforzar las
debilidades existentes en la adquisición de de conocimientos que generará
las bases de mayor solidez en su aprendizaje, lo cual en suma les acreditará
una formación integral.
Para los docentes
Porque tendrán la oportunidad de utilizar de manera eficaz y eficiente

los instrumentos de evaluación en los proyectos de aprendizaje como
recurso innovador que favorecerá el desempeño profesional y medirá su
actuación como agente de cambio. De igual manera, adquirirá el
29
conocimiento y la praxis de roles dentro del aula, que les facilitará el

trabajo en las mismas, asegurándoles un eficaz cumplimiento de sus
funciones de evaluador.
Hace posible una selección más adecuada de las estrategias

metodológicas a seguir, dándole respuesta a las exigencias del trabajo
escolar que permitirá enfrentar los retos del mundo cambiante en el cual
se desenvuelve hoy en día el proceso enseñanza-aprendizaje en la
educación primaria. Servirá como base para una práctica orientada a elevar
el nivel educativo y de participación de los educandos, así como también,
su labor pedagógica.
Para la escuela
Contribuirá en la orientación de todos los entes involucrados en el

proceso educativo, con el propósito de participar en el desarrollo formativo
del personal docente, entenderá la finalidad y las concepciones más actuales
sobre instrumentos de evaluación y su importancia en los proyectos de
aprendizaje, para establecer pautas y modos de enseñanza, proporcionará
información que pueden llevar a optimizar el proceso de evaluación de los
docentes de esta escuela.
Es relevante puesto que al producirse los logros antes mencionados,

podrá cumplirse con los principios filosóficos, legales y teóricos del
proceso educativo, para encausarlo hacia la obtención de resultados
altamente significativos para los estudiantes, así como los distintos actores
educativos, quienes tienen una alta responsabilidad en este proceso.
Para la comunidad
Se espera que la utilización adecuada de los instrumentos de

evaluación curricular sirvan de base para mejorar la calidad de la
30
educación y ayuden a concienciar la corresponsabilidad de los padres,

madres, representantes y otros entes involucrados con los quehaceres del
aula, la escuela y la comunidad, de modo que logren compenetrarse en la
labor diaria de la escuela y estén vigilantes de la buena marcha de los
procesos institucionales y educativos.
Para el investigador
Esta investigación permitirá al investigador en el campo de la

pedagogía adquirir, mejorar y ampliar sus conocimientos sobre el uso y
aplicación de instrumentos de evaluación curricular y, a la vez, sirva como
herramienta indispensable para la realización de futuros planes
evaluativos, así mismo servirá de orientación y apoyo para la práctica de
trabajo diario que permita optimizar los procesos investigativos en un área
determinada.
1.7.- Antecedentes de la investigación
En relación con el tema seleccionado, se revisaron pocas

investigaciones que tratan directamente la situación planteada, tanto
históricas, nacionales y locales. Sin embargo, se reportan algunos trabajos
realizados por prestigiosos autores que de una u otra manera lo abordan,
y por medio de consultas de fuentes bibliográficas que tratan del tema en
un estudio, sustentado en la recolección y análisis de las mismas.
Al respecto, Finol de Navarro y Navas de Villalobos (1996) afirman

que la recolección de información constituye una parte fundamental del
proceso entendida como “la reunión de datos para el logro de un
determinado objetivo” (p. 69).
1.7.1.- Antecedentes históricos
Los historiadores de la evaluación educacional, en particular de los

31
exámenes, sitúan los orígenes de tales prácticas en la China Imperial

(siglo III a. C) cuando se introdujeron varias pruebas de habilidades
(manejo del arco, caligrafía) prácticas y académicas para combatir el
nepotismo en la selección de los funcionarios del Estado. Por razones
semejantes se introdujeron los exámenes en el mundo occidental durante
el siglo XIX, dado que el desarrollo económico provocó la movilidad
social y en estas pruebas se sentaron las bases para realizar una selección
más válida y efectiva (esto es meritocracia basada en los méritos), tanto
para entrar en la educación superior como en el servicio civil o
funcionariado.
El sistema escolar incorporó varias formas de evaluación para orientar

a los estudiantes. Las pruebas de inteligencia comenzaron con la finalidad
de identificar mejor a los alumnos que requirieran atención especial. Así, la
evaluación en la primera mitad del siglo XX estuvo muy relacionada con
las formas de selección de los individuos para acceder a los diferentes
programas educativos y a las subsiguientes oportunidades de vida.
La historia de la evaluación de las actitudes relacionadas con la

ciencia en general y en particular, muestra que el camino recorrido ha
estado repleto de trampas y espejismos, lo que ha obligado a los
investigadores a dar pasos adelante y atrás, desanimando muchas veces
al profesorado más innovador a seguirlos porque percibía la evaluación de
estas actitudes como algo difícil y difuso. Aquí se recogen estas inquietudes,
pero, pese a las deficiencias metodológicas y las posiciones de quienes
contraponen la investigación cualitativa frente a la cuantitativa, se ha
resumido un catálogo con las principales tendencias de las actitudes y
creencias.
Pasado el tiempo, pese a que cada vez es mayor la importancia de la

educación en los currículos escolares de todo el mundo civilizado, la
32
evaluación de la dimensión actitudinal y axiológica de la enseñanza de las

ciencias se encuentra en un estado precario y queda mucho por hacer
(Acevedo, 2000), en general, en la didáctica de las ciencias. Por ejemplo,
en el International Handbook of Sciencie Education (Fraser y Tobin,
1998) la selección dedicada a evaluación es relativamente menos amplia
y en la primera línea se afirma que esa misma acción no se hubiera escrito
diez años antes.
En Venezuela, la evaluación tiene como objetivo fundamental promover

al sujeto en función de la calidad de las actividades o tareas, la cual
comenzó a aparecer en la época colonial (1560) y se caracteriza por ser
Teológica, Escolástica, Humanista y Religiosa, y se lograba a través de
medios orales como los interrogatorios, este modelo fue criticado
duramente por Don Simón Rodríguez, porque no le daba la oportunidad a
los estudiantes de pensar y la mayoría se memorizaban las clases, es
decir, todo era al caletre.
El examen oral continúa en la época de la Independencia (1810), y en

el 1832, es admitido por las autoridades para todos los niveles de
aprendizajes. En 1842, se establece como requisitos que sólo los alumnos
deberían saber leer y escribir, todo era cualitativo. A los niños, niñas y
adolescentes no les medían su creatividad y la destreza para esa época.
A la Ley Orgánica de Educación, se le han hecho varias reformas

(1970) colocando la evaluación como algo integral, continua, acumulativa,
científica y cooperativa, otro aspecto resaltante era la promoción automática
del primer hasta el tercer grado, la asistencia a clases con un mínimo de
un 75%, también y la promoción promovían alumno a grado inmediato
superior por alto rendimiento por medio de pruebas extraordinarias.
A la de 1980, la evaluación diagnóstica, es formativa y sumativa,

además se fomentaba la participación a través de los procesos de auto y
33
coevaluación, se fijaban varios tipos de prueba como los parciales, finales

de lapso, extraordinarias y de revisión; se modifican los porcentajes de la
calificaciones y se elimina la realización del examen final de año en todas
los niveles.
En la Reforma Educativa en la Educación Básica de 1996, suceden

cambios en la primera y segunda etapa en el proceso de evaluación de los
aprendizajes, conceptualizándose con un proceso cualitativo de carácter
descriptivo, narrativo e interpretativo, de valorización continua sobre los
contenidos y objetivos programáticos. En esta etapa los docentes no
usaban escala numérica en su evaluación, ya el juicio de valor se hacía
de forma descriptiva, por cuanto se apreciaba la acción general y los
rasgos relevantes eran vistos de manera constructiva interactiva, global,
negociable y crítica.
Para el 1999, se expresan los logros de los estudiantes a través de

las competencias logradas, en bloques de contenidos y objetivos
programáticos conforme a una escala literal, según el nivel alcanzado y
los logros en las competencias, además que se considera la construcción de
aprendizajes significatvos.
1.7.2.- Antecedentes nacionales
Entre los trabajos detectados a nivel nacional que tienen relación con
el tema objeto de estudio, se pudieron encontrar los siguientes:
Pulgar (2000) Jornadas de actualización sobre la evaluación en el

nuevo diseño curricular para los docentes de la segunda etapa de
educación básica en la Escuela Básica “Andrés Eloy Blanco”, municipio
Guanare del Estado Portuguesa. Trabajo de grado para optar al título de
Especialista en Educación mención Educación Básica. El propósito del
estudio fue realizar unas jornadas de actualización sobre la evaluación en
34
el nuevo diseño curricular, para los docentes de la segunda etapa de

educación básica, que laboran en la Escuela “Andrés Eloy Blanco”, del
municipio Guanare, Estado Portuguesa. Los resultados evidenciaron la
necesidad de realizar las jornadas propuestas debido al poco dominio de
los docentes para implementar nuevas estrategias o procedimientos de
evaluación, orientado por el enfoque cualitativo y constructivista.
Otro trabajo fue el de Caraballo (2001), presentado para optar al título

de Magister en Educación, mención Gerencia Educativa. UPEL-IMPM,
núcleo Académico Yaracuy, titulado: Participación y compromiso de los
padres y representantes en el proceso de la evaluación cualitativa de los
alumnos de la primera etapa de la escuela básica “Juan Vicente González”
de la parroquia Campo Elías, Estado Yaracuy, año escolar 2000-2001.
Linarez (2002) presentó el trabajo titulado: Actualización sobre

evaluación cualitativa a docentes que laboran en las Escuelas Bolívarianas
del Núcleo Escolar Rural Nº 347, del municipio Ospino del Estado
Portuguesa. Trabajo de grado para optar al título de Especialista en
Educación, mención Dirección de Educación Básica. UPEL-IMPM, Núcleo
Académico Acarigua. El estudio estuvo orientado a la planificación, diseño,
aplicación y evaluación de una intervención, a fin de determinar la
necesidad que tienen los docentes en la operatividad del proceso de
evaluación establecido en el Nuevo Diseño Curricular.
Los resultados permitieron evidenciar que un promedio del 54% de

los docentes casi nunca o nunca utilizan estrategias o elaboran instrumentos
de evaluación cualitativa, ante lo cual se precisó la necesidad de diseñar
un taller sobre este modelo evaluativo, a través del que se comprobó la
motivación de los docentes y la actualización recibida fue calificada como
buena.
Por su parte, Díaz (2002), presentó el trabajo titulado: Las formas

35
de participación de los alumnos en el proceso de evaluación cualitativa

del tercer grado de Educación Básica. Trabajo para optar al título de
Especialista en Educación, mención Docencia en Educación Básica. UPEL-
IMPM, Núcleo Académico Táchira. El propósito del estudio fue diagnosticar
las formas de participación de los alumnos en el proceso evaluativo del
tercer grado de Educación Básica.
La autora concluyó que la participación en los grados estudiados es

de forma pasiva, asimismo la autoevaluación y la coevaluación son poco
utilizadas por los docentes y el instrumento más utilizado para evaluar en la
prueba. Los docentes consideran importante la participación, sin embargo
expresan que se hace difícil registrar el proceso en su quehacer
pedagógico.
Useche (2002) también presentó el trabajo titulado: El registro en el

proceso de evaluación formativa en el primer grado de Educación Básica.
Trabajo para optar al título de Especialista en Educación, mención Docencia
en Educación Básica. UPEL-IMPM. Núcleo Académico Táchira. El objetivo
consistió en determinar las formas de registro empleados por la maestra en
el proceso de evaluación formativa en el primer grado de la Escuela Básica
Municipal “Regina de Velásquez”.
La autora concluyó que la docente del primer grado emplea

instrumentos cerrados y registros personalizados sin propósitos claros,
definidos, los cuales son elaborados en horas ajenas a la práctica
pedagógica, con lo cual obvia la aplicación de la evaluación formativa como
herramienta (reguladora) y autorreguladora durante el proceso educativo
1.7.3.- Antecedentes locales
En este aspecto se publican trabajos realizados dentro de el contexto

nacional, cuyos contenidos están relacionados con el tema en estudio y
36
que permiten evidenciar la problemática.
Maldonado (1993) presentó la tesis titulada “Propuesta para mejorar

el funcionamiento del proceso evaluativo en los planteles de educación
media y profesional del municipio autónomo Heres de Ciudad Bolívar”,
trabajo de grado para optar al título de Magister en Supervisión y Gerencia
Educativa, CIPPSV, Núcleo Bolívar. El propósito fundamental fue realizar un
diagnóstico de la situación que presenta el proceso evaluativo en los
institutos seleccionados para el estudio.
El autor concluyó en que existe un desconocimiento de los directivos

en cuanto a la normativa que regula el proceso de evaluación en las
instituciones educativas, por otra parte, existen docentes que no han
actualizado sus conocimientos en materia evaluativa, por lo tanto no tienen
pleno dominio acerca de las nuevas técnicas para evaluar a los estudiantes.
Otro trabajo fue presentado por Pérez (1993), para optar al título de
Magister en Currículum, mención evaluación curricular. Titulado Evaluación
del diseño curricular de la Escuela de Grumetes. Su objetivo fue evaluar el
diseño curricular de dicha escuela. Entre las conclusiones se pudo destacar
las siguientes:
 El diseño curricular de la Escuela de Grumetes de la Armada, no

contiene los criterios e indicadores Alfa Beta indispensables en todo
plan de estudio, según el modelo de evaluación curricular
seleccionado.
 Hay ausencia de contenidos programáticos, objetivos específicos,

actividades, recursos y evaluación.
Sánchez y otros (1994) realizaron un trabajo titulado: “Creación del

departamento de control de estudios y evaluación en la Unidad Educativa
37
Tubores”, del municipio Tubores del Estado Nueva Esparta. Trabajo para
optar al título de Magister en Supervisión y Gerencia Educativa. Núcleo
Maturín.
El objetivo fundamental del trabajo fue determinar las necesidades

existentes en la institución, en relación con la evaluación aplicada por los
docentes. Entre las conclusiones se destacan que:
 La evaluación es una herramienta insustituible para el análisis y

control de la calidad de los planes desarrollados y aplicados por los
docentes.
 Mediante la misma es posible conocer el avance de los estudiantes y

detectar el trabajo realizado por los docentes (p. 193).
Martínez (1995), en trabajo de grado para aspirar al grado de Magister,

elaboró un trabajo titulado: Propuesta para mejorar el proceso de
evaluación en el área de Educación para el Trabajo, en la Tercera Etapa de
Educación Básica en el Distrito Escolar I.A Sector 1, unidad operativa Nº
2, ciudad de Cumaná, Estado Sucre. Su propósito fue diagnosticar la forma
como se llevaba a cabo el proceso de evaluación en la institución, con la
finalidad de proponer opciones que contribuyeran a su mejoramiento. El
autor presentó las siguientes conclusiones:
 Los docentes en su mayoría no son graduados en el área sometida a la

investigación, lo que influye en el eficaz cumplimiento del proceso
enseñanza-aprendizaje.
 Desconocimiento de los docentes de las técnicas e instrumentos

adecuados para evaluar en el área educación para el trabajo (p. 214).
Velásquez (1999) presentó el trabajo titulado: Propuesta para

mejorar la evaluación de los aprendizajes en la II Etapa de Educación
38
Básica en las escuelas adscritas a los núcleos escolares rurales Nº 169, 385
y 387 del Distrito Escolar 4-B, sector del municipio Benítez del Estado
Sucre. Trabajo para optar al título de Magister en Supervisión y Gerencia
Educativa.
Su objetivo fue diagnosticar el proceso de evaluación de los

aprendizajes en la II Etapa de Educación Básica de las Escuelas Rurales
de los NER 169, 385 y 387 del municipio Benítez del Estado Sucre, así
como proponer alternativas válidas y factibles para mejorar u optimizar el
proceso de evaluación de Educación Básica de las escuelas rurales de los
NER 169, 385 y 387 del municipio Benítez.
En conclusión, la autora destacó: “Hay desconocimiento de los

modelos de evaluación que se utilizan en el sistema educativo. Los
docentes no manejan una concepción futurista de la educación, en fundón
del constructivismo, por lo tanto, los alumnos no tienen la suficiente
capacidad para construir sus propios aprendizajes” (p. 204).
1.8.- Indicadores y Supuestos
Para precisar la realidad del problema, se realizó un estudio diagnóstico,

donde los docentes respondieron una encuesta flash de preguntas abiertas, el cual
permitió constatar lo siguiente:
INDICADORES SUPUESTOS
1.- Bajo nivel académico de los  Desinterés de los docentes por

docentes profesionalizarse.
 Apatía de los docentes por
capacitarse y actualizarse.
 Desmotivación por superarse
 No ofrecen cursos actualizados
2.- Poco dominio de los  Se habitúan al uso de uno o pocos

docentes sobre los instrumentos instrumentos
de evaluación  Poca creatividad en la aplicación de
nuevas técnicas e instrumentos de
39
evaluación
 Falta de actualización docente
 Los docentes no asisten a talleres de
evaluación.
3.- Supervisión ineficiente  Desconocimiento de los métodos para

supervisar
 La supervisión no es integral
 La supervisión no es continua
 No hay un plan específico para la
supervisión del proceso.
4.- apatía de los docentes para  Planificación improvisada

innovar la planificación de la  Desconocimento de nuevos modelos
evaluación de planificación
 Falta de actualización en la
planificación de la evaluación
 No tienen dominio de la planificación
de la evaluación.
5.- Liderazgo mal concebido  Autocrático

 No estimula al personal
 No tiene influencia sobre el personal
 Poca comunicación con el personal
6.- Falta de habilidad en la  Desconocen la metodología

integración interdisciplinaria  No sistematizan
 Planifican sólo para cumplir un
requisito
 Disciplinas poco flexibles
7- Escasa participación de los  Los padres y representantes no

padres y representantes participan en el proceso evaluativo
 Los docentes desconocen la
importancia de los padres y
representantes en el proceso
evaluativo.
 Los docentes no solicitan
opinión a los padres y representantes
para el desarrollo de su práctica
evaluativa.
 Los docentes no están
preparados para participar en el
proceso evaluativo
8.- Las estrategias son poco  Los docentes se limitan a trabajar con
dinámicas un solo lineamiento de evaluación
 Resistencia al cambio
 Miedo al fracaso
40
 Estrategias estáticas
9.- Escasa motivación  No hay disposición

 No hay un mensaje motivador
 Apatía entre los docentes
 No hay un compromiso definido
Falta de uniformidad en la  No se reúnen para lograr acuerdo

selección de los criterios  No definen prioridades
 No hay una selección previa de los
indicadores
 No hay homogeneidad en los criterios
que se publican
1.9.- Delimitación de la investigación
El estudio se enmarca en la Unidades Educativas Hueso de Mula, Las

Margaritas, Sanguijuela, Areo, Manicuare, Buena Vista, San Antonio,
Guanoquito y Río Colorado, pertenecientes al municipio Andrés Mata del
Estado Sucre (mapa Anexo)
1.10.- definición de de términos básicos
Actividad: En el ámbito pedagógico remite al trabajo que realiza el

alumno, programado por el docente para enseñar los contenidos
seleccionados en función de los objetivos establecidos (Tenutto y
colaboradores, 2006, p. 978)
Apatía: Ausencia de actividad espontánea, indiferencia afectiva. Falta

de vigor o energía. Se observa en ella múltiples cuadros psicopatológicos
como la depresión y la esquizofrenia (Tenutto y colaboradores, 2006, p.
980)
Aprendizaje: Proceso que realiza el sujeto al enfrentar, explorar,

conocer su entorno e interactuar en él. El sujeto modifica su estructura
cognitiva y afectiva por la eliminación, la incorporación de la transformación
del significado de los conceptos (Tenutto y colaboradores, 2006, p. 978)
41
Comunicación: Proceso que comprende cualquier clase de

intercambio de mensajes o transmisión de significaciones entre individuos
(Tenutto y colaboradores, 2006, p. 986)
Consensuar: Llegar a un consenso o acuerdo todas las personas

de un grupo. (http//ve.kañpedia.com//diccionarios//lengua-española).
Contenidos curriculares: Conjunto de conocimientos referidos a lo

que la escuela debe enseñar y cuya selección se encuentra explicada en el
diseño curricular (Tenutto y colaboradores, 2006, p. 987)
Currículum: Instrumento oficial en el que se explicitan materias a

desarrollar en cierto curso seminario o nivel escolar. Se le considera como
una organización sistemática de actividades escolares (Tenutto y
colaboradores, 2006, p. 989)
Diagnóstico: Proceso valorativo mediante el cual se identifica con

base en ciertas metodologías, los problemas deficiencias o necesidades de
un objeto determinado. (FEDUPEL. 1992, p. 54).
Diseño curricular: Documento en el cual se explicitan los principios

y rasgos esenciales de los propósitos y contenidos a transmitir en la
escuela. (Tenutto y colaboradores, 2006, p. 991).
Escala de estimación: Designa una técnica que comprende un

conjunto preestablecido de categorías o de signos para cada uno de los
cuales se precisa un juicio ponderado. (FEDUPEL. 1992, p. 22).
Estrategia: En el ámbito educativo, es el conjunto de procedimientos

utilizados por maestros y directivos para promover cambios, innovaciones
o aprendizajes significativos tanto en el aula como en la escuela. (Tenutto
y colaboradores, 2006, p. 960).
Evaluación: Proceso sistemático y metódico, mediante el cual se

42
recopila información cualitativa o cuantitativa a través de medias formales

sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y
fundamentar decisiones específicas. (Escuela para Maestros. 2005, p. 995).
Instrumento: Herramienta que se elige o se construye para medir o

valorar aspectos o características identificados en los procesos de
evaluación. Un cuestionario, una encuesta o una prueba son ejemplo de
instrumentos de evaluación. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1001).
Intervención educativa: Expresión que suele utilizarse en el ámbito

de la educación a fin de señalar una acción del docente durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje, con la intención de optimizarlo (Tenutto y
colaboradores, 2006, p. 1004).
Lista de cotejo: Instrumento de verificación que actúa como un

mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de
ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del
mismo. (FEDUPEL. 1992, p. 32).
Planificación: Herramienta de gran utilidad para el educador como

recurso dinámico que sirve para organizar y prever la acción y práctica
pedagógica. (Tenutto y colaboradores, 2006, p. 1013).
Registro anecdótico: Que consiste en anotar en términos de conducta

observable todo lo que ocurre en una situación que se considere relevante,
durante un período de observación. (FEDUPEL. 1992, p. 44).
Técnicas: Procedimientos didácticos que se prestan a ayudar a realizar

una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. (Tenutto y
colaboradores, 2006, p. 1022).
Sistemático: Forma en que se desenvuelve un proyecto o proceso y

que refiere a una regularidad secuencial y orden lógico en las acciones o
43
actividades. (Tenutto y colaboradores, 2006, p. 1018).

CAPÍTULO II
MOMENTO TEÓRICO
En este capítulo se describe y analiza los fundamentos teóricos y

legales en los que se fundamenta esta investigación. Está referido a la teoría
general, institucional, de la audiencia, perfil ideal y definición de variables.
2.1.- Evaluación
Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una

actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no
solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios,
el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción.
Teleña (1999) la define:
La evaluación es una operación sistemática, integrada en la

actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento
continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del
alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una
información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los
factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala
en que medida el proceso educativo logra sus objetivos
fundamentales y confronta los fijados con los realmente
alcanzados. (p. 23).
La evaluación entrega una información sobre lo realizado por los

estudiantes, lo cual permite comprender los esfuerzos de los
diferentes actores involucrados en este proceso y plantearse nuevas metas
con criterios de mayor exigencia. Este proceso evaluativo es sistemático
porque implica una serie de pasos que están relacionados y se condicionan
unos a otros, es decir, que sus componentes tienen que ser congruentes
entre sí.
Para Cardinet, 1986, citado por Sacristía, 1992 y Bermúdez (2009):
44
45
La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos

privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente
abordar todos los problemas fundamentales de la pedagogía,
cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanto más
conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra
ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres.
Cada interrogante planteada lleva a otras, cada árbol se
enlaza con el otro y el bosque aparece como inmenso. (p. 22).
Se evidencia con esto que la concepción de la evaluación ha variado,

por cuanto supera el carácter reduccionista de ver los hechos desde una
visión singular, para encontrarse ahora con los diversos aportes que a
ella hacen quienes están involucrados como actores responsables del
hecho educativo. Las interacciones que se dan entre los sujetos amplía el
contexto para la valoración de los resultados.
2.1.1.- Tipos de evaluación
Los tipos de evaluación van a estar en concordancia con los

momentos, formas y contenido a ser evaluados por los docentes, debido a
que el proceso de enseñanza-aprendizaje necesita ser evaluado en todo
momento: al inicio del mismo, durante y al final de este, con el fin de
optimizarlo y que las funciones tanto educativas como administrativas del
acto evaluativo, se cumplan en atención al propósito con el cual se evalúa.
En este sentido, se pueden distinguir las siguientes, de acuerdo a la
posición de Hidalgo y Silva (2003):
Diagnóstica: Tiene como propósito detectar los conocimientos,

habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes que el participante
posee para iniciar el desarrollo de los objetivos o competencias
propuestas en el proyecto, así como ubicar las dificultades
surgidas durante el proceso de aprendizaje, con miras a
superarlos.
Formativa: Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso
de enseñanza y tiene como propósito favorecer el progreso del
niño, la mejora del proyecto, los cambios en la práctica
46
pedagógica, así como detectar dificultades y reorientar el

aprendizaje.
Sumativa: Tiene como finalidad determinar el alcance de los
objetivos programáticos a los fines de calificar al participante y
orientar el nivel de logro de competencias fijadas, en términos de
criterios e indicadores de evaluación previamente definidas (p.
24).
Como es posible advertir cada tipo de evaluación cumple funciones

destacadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La diagnóstica para
explorar los conocimientos y experiencias que posee el alumno en un
determinado momento y en base a uno o más contenidos seleccionados.
La formativa se desarrolla a lo largo del cumplimiento de las jornadas
pedagógicas en el aula y contribuye a reflexionar y tomar conciencia de lo
ocurrido; a fin de detectar dificultades, que necesitan ser corregidas.
Mientras, la sumativa se produce al final de cada período evaluado y se
comporta como un medio para valorar lo logrado por los estudiantes, de
modo que pueda orientarse la toma de decisiones.
La evaluación diagnóstica y la formativa son fundamentales para la

aplicación de estrategias cualitativas porque, por una parte permiten
conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos
de aprendizaje con el fin de intervenir en su mejoría; por la otra,
contribuye a reflexionar y a tomar conciencia de los hechos y circunstancias
desarrolladas; también para localizar errores y fortalezas con la idea de
superar las fallas o afianzar los saberes enmarcados en un proceso
continuo.
Al producirse los tipos de evaluación bien sea diagnóstica, formativa o

sumativa, se establece una interrelación entre el sujeto evaluado y el
evaluador, pues este necesita acercarse al primero para conocerlo y
procurar información de él. Sólo así podrá emitir un juicio válido que
permita predecir acciones futuras con probabilidades de éxito.
47
La evaluación puede convertirse en una gran fuerza positiva si provee

oportunamente a los individuos involucrados, la información que los ayude
a conocerse mejor, corregir sus fallas, para reorientar en forma más
efectiva sus esfuerzos y capacidades. Los diferentes agentes involucrados
en el proceso evaluativo requieren información ajustada a sus
necesidades, para reducir la incertidumbre que genera su propia actuación
dentro del proceso de aprendizaje.
2.1.2.- La evaluación en la educación primaria
La evaluación de los procesos de aprendizaje debe ser continua y

global. La evaluación considera los objetivos educativos y los criterios de
evaluación establecidos en el proyecto curricular.
Es conveniente realizar un informe detallado sobre las características

más sobresalientes, hábitos, formas de interacción, motivaciones y pautas
adquiridas por los niños que pasan de educación infantil a educación
primaria. Este informe debe limitarse a los alumnos con necesidades
educativas especiales. Los distintos tipos de contenidos de la etapa
primaria requieren distintas formas de evaluación.
Debe recogerse sistemáticamente datos de diversa índole para que

la evaluación sea continua y cualitativa. Son fuentes de información: La
observación sistemática, análisis de trabajos de los alumnos , las
pruebas (orales, escritas, gráficas, individuales y grupales), entrevistas,
fichas de seguimiento, registro de datos, carpeta-registro personal, alumno,
y observaciones de conductas en debates, juegos, salidas.
Según Sarcos (2007): “Dado el carácter obligatorio y comprensivo de

la enseñanza primaria, indica que la evaluación tiene que ser continua y
orientativa, recae principalmente sobre el tutor e interviene un grupo
reducido de profesores especialistas” (p. 32). En función de lo expresado,
48
la evaluación en la educación primaria tiene que aplicarse en forma continua,

a fin de orientar a los niños y niñas para que adquieran sus competencias y
habilidades en las diferentes áreas del saber, dentro del proceso de
formación integral que necesitan alcanzar para incorporarse a la vida social y
productiva.
2.1.3.- Función de la evaluación
Todos los autores coinciden que la evaluación es un proceso contextual

que forma parte intrínseca del propio proceso de enseñanza-aprendizaje y,
por otra parte, en que sus tres funciones principales son:
1.- Función de diagnóstico de los diferentes aspectos y facetas del

rendimiento educativo como base de la adaptación de la enseñanza a las
características de cada situación de aprendizaje, así como de las
actividades de recuperación.
2.- Función de pronóstico o predicción de las posibilidades de los alumnos,

como base para su orientación personal, escolar y profesional.
3.- Función de control permanente del proceso educativo de los alumnos

que permite informar a las familias, realizar adecuadamente la
promociones y la expedición de diplomas o título sobre bases lo más
objetivas posibles.
Existen otras funciones de la evaluación más específicas y derivadas

de las tres anteriores:
 Elaboración y revisión de los objetivos y de los contenidos, tanto en

su selección, ordenamiento y secuencialización.
 Elaboración de las estrategias metodológicas y actividades de

enseñanza.
49
 Elaboración y revisión de la adaptación de programas a alumnos con

necesidades educativas específicas.
 Elaboración y revisión de las actividades de recuperación.
Las funciones de la evaluación se reducen a dos: función formativa,

la evaluación proporciona datos y juicios de valor que pueden utilizarse
como punto de referencia para orientar y dirigir adecuadamente un proceso,
en este caso el educativo. Función sumativa, esta función aplicada al
ámbito del alumno, permite calificarlo de apto y no apto (Puigdillivot, R.
1998, p. 56).
Según lo expresado por el autor, la evaluación puede ser formativa y

sumativa, con la primera es posible obtener información útil para conocer
como se desarrolla el proceso. Con la segunda se logra verificar si el alumno
ha alcanzado o no las competencias exigidas por el grado.
En cuanto a esto, existe consenso en torno a que la evaluación

cumple esencialmente dos funciones: administrativa y pedagógica. Según
Alfaro (2001) estas son:
Administrativa: Está relacionada con la calificación, selección,

clasificación, promoción y certificación de los aprendizajes
logrados. Tradicionalmente ésta es la función a la cual los
profesores le han asignado una mayor relevancia.
Pedagógica: Está relacionada con el diagnóstico, orientación,
individualización, afianzamiento y motivación del aprendizaje.
Permite que a través de la evaluación se conozca profundamente
al alumno, se le oriente y guíe en la resolución de pronósticos
fundados sobre las posibilidades de desarrollo futuro del
alumno y se diseñan estrategias para individualizar la
enseñanza y para el tratamiento de dificultades específicas de
aprendizaje detectadas. (p. 50).
De acuerdo a lo anterior, la evaluación significa más que una simple

valoración de resultados, sino que forma parte de un campo mucho más
50
amplio del proceso integral de enseñanza-aprendizaje, de lo cual se infiere

que todo lo que tiene sentido para el desarrollo y crecimiento intelectual
del alumno puede ser evaluado. La función pedagógica se orienta hacia el
mejoramiento continuo de la calidad educativa, pues analiza y procesa las
necesidades escolares, mientras que la administrativa se preocupa por
calificar el desempeño de los estudiantes, para promoverlos de grado o
nivel, una vez certificado su desempeño.
Por su parte, Zabalza, 1997, citado por Alfaro (Op. cit), le asigna a la
evaluación funciones: “informativa, enjuiciadora y decisora. La primera
recibe información, la segunda emite juicios y la tercera toma decisiones”
(p. 52). En torno a lo planteado, se logra detectar que las funciones de la
evaluación están integradas a las evaluaciones diagnóstica, formativa y
sumativa. Esto se explica porque para diagnosticar es necesario obtener
una información. La cual representa una base para valorar lo que hace el
estudiante, a fin de emitir los juicios pertinentes y tomar las decisiones
que resulten más acertadas al hecho que se evalúa.
2.1.4.- Los campos de la evaluación educativa
Evaluación de los aprendizajes
¿Qué evaluar?
Para dar respuesta a esta pregunta, según Fernández (2000):
Hay que tomar en cuenta los objetivos generales de grado, las

competencias derivadas de los mismo y los criterios de
evaluación establecidos para definir el logro alcanzado por los
alumnos, en cada etapa del proceso enseñanza-aprendizaje, son
necesarios para la improvisación y tener que hacer improvisación,
que no son las más placenteras (p. 122).
Para poder evaluar los aprendizajes del alumnado es necesario saber

cuales serán evaluados. Por lo tanto, la respuesta a que evaluar son los
51
objetivos generales de la etapa y de las áreas. Deben evaluarse todos los

factores que intervienen en el proceso de aprendizaje: alumno, profesor,
programación, organización y funcionamiento del aula y de la escuela, entre
otros.
¿Cuándo evaluar?
A este respecto, la Universidad Nacional Abierta (1993) plantea que:
Cada institución educativa, en diálogo con sus alumnos pueden

acordar momentos o períodos para hacer evaluaciones
cualitativas totales y las el diario y quehacer, estar atentos a las
necesidades evaluativas de los grupos y las personas a fin de
atender al dinamismo y a las exigencias de crecimiento de los
mismos. Estos procesos de crecimiento del ser humano están
sometidos a ritmos distintos que rompen los moldes de una
programación estricta.
El proceso de evaluación es un proceso continuo y global, por lo tanto

exige: Evaluar el punto de partida de cada estudiante. Esto debe hacerse al
comienzo de cada momento de aprendizaje, bien sea éste el comienzo de
la escolaridad, de un ciclo, una unidad didáctica o un contenido que se
aborda por primera vez.
Durante el desarrollo de la actividad educativa, debe mantenerse el

seguimiento de cómo cada alumno se sitúa en la actividad escolar, esta es
la evaluación formativa y continuada no sumativa, cuya finalidad es
conocer que dificultades de aprendizaje tiene el alumnado, y su función
es facilitarle la ayuda más adecuada. Esta evaluación formativa requiere
una dedicación constante del profesorado que le ayude a saber en todo
momento que dificultades tienen sus alumnos/as.
¿Cómo evaluar?
Esta fase de la evaluación debe cumplirse según Fernández (op. cit) a

52
través de:
Situaciones relacionadas con lo enseñando que involucren lo

conceptual, procedimental y actitudinal.
Las tareas donde se manifieste el grado de significación de lo
aprendido en el desarrollo de la clase.
Una gama diversa de actividades de evaluación que permitan la
transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes.
La utilización de distintas estrategias de evaluación, actividades y
diversas técnicas y procedimientos que permitan orientar el
proceso de aprendizaje del alumno (p. 124).
Lo anterior indica que la evaluación se cumple mediante variadas

formas, estrategias, técnicas y procedimientos que emplea el docente de
acuerdo a lo que le toque evaluar, para ello necesita tener un dominio exacto
de cada una de las medidas a adoptar, de modo que los resultados
obtenidos sean favorables y significativos, dada la calidad del proceso que
se desarrolle.
Procedimientos de evaluación.
Estos van a depender del objetivo que persiga la evaluación, si es de

producto o de proceso. En el primer grupo se incluyen los procedimientos
estáticos y el segundo los dinámicos. Según Alfaro (Op. cit):
Procedimientos estáticos: son pruebas estructuradas y

pruebas criteriales, tienen como propósitos determinar niveles de
competencia, lo que el sujeto sabe y lo que puede hacer por sí
mismo.
Procedimientos dinámicos: Entrevistas, observaciones, análisis
de producciones, mapas de conceptos, rotafolios y otros. Tienen
como propósito la exploración activa y dinámica de los procesos
de aprendizaje y razonamiento del alumno. Pretenden indagar
cuáles son las estrategias de aprendizaje que emplea el alumno
con el fin de poder mejorarlas y aumentarlas. Se centran en el
proceso de aprendizaje, enfatizan las estrategias cognitivas y
metacognitivas y el tipo de ayuda necesaria que el alumno
requiere para construir los conocimientos. (p. 195).
53
Se entiende con esto que existen procedimientos cuyo propósito

valoran el producto, es decir, lo que el alumno es capaz de lograr como
competencia; mientras están otras denominados dinámicos, cuya
aplicación exige recolectar suficiente información sobre diversos
aspectos de la actuación del alumno, debido a que tienen el propósito de
obtener un reconocimiento integral del educando, mediante la aplicación de
una variada gama de estrategias, técnicas e instrumentos.
Las técnicas que emplea la evaluación dinámica, son clasificadas

por Alfaro (Op. cit) como:
Informales: Son utilizadas por el docente en diferentes

momentos del proceso enseñanza-aprendizaje. Implican
episodios de enseñanza generalmente cortas y exigen mínimos
recursos y pueden utilizarse a discreción.
Semiformales: Se caracterizan por requerir un mayor tiempo de
preparación y mayor exigencia para la valoración respectiva.
Se basan fundamentalmente en la observación del trabajo del
alumno individualmente o en grupo en diferentes situaciones.
Permiten comprobar el grado de participación del alumno, sus
niveles de razonamiento, atención, habilidades, destrezas,
aplicación que hace de los conceptos.
Formales: Exigen un proceso de planeación y elaboración más
cuidadoso y complejo, y por lo general se aplican en situaciones
que demandan un mayor control. (pp. 198-199). La clasificación
descrita aporta elementos para hacer distinciones al momento
de aplicar los instrumentos, debido a que éstos encierran
distintos propósitos y poseen diferentes características. Unas
exigen más dedicación que otras según el grado de formalidad
con la cual se vayan a lograr los aprendizajes y si es necesaria
una mayor o menor implicación de los estudiantes del proceso.
Entre las técnicas dinámicas de evaluación, Alfaro (Op. cit) ofrece las
siguientes:
La observación de los recursos durante el desarrollo de la

clase: El docente debe atender a las intervenciones
espontáneas de los alumnos, las expresiones y aspectos
paralingüísticos que los acompañan. Permite obtener información
sobre lo que comprenden los alumnos, grado de motivación de
54
éstos, tipo de expectativas, nivel de interés y otros aspectos.

Preguntas y respuestas durante el desarrollo de la clase: A
través de lo que los alumnos dicen y hacen en el desarrollo de
la clase, el docente puede identificar importante indicadores que
le informan sobre el grado en que se está logrando la
comprensión de los contenidos curriculares.
Ejercicios y prácticas, tareas y trabajos realizados durante las
clases y fuera de éstas. (pp. 199-200).
Mediante estas técnicas el docente tiene muchas oportunidades

para informarse de cómo el alumno construye sus aprendizajes, el grado
de comprensión alcanzado. Si se sienten motivados o no, que es lo que
más les interesa aprender; al mismo tiempo les facilita la oportunidad para
participar más en las clases, sentirse tomados en cuenta, que tienen un
lugar ganado en el grupo y son capaces de responder a las exigencias
cada vez más complejas y difíciles.
Otras de las técnicas dinámicas son la evaluación de portafolios, la

entrevista con el alumno y los mapas conceptuales. Con respecto al
portafolio, según Hidalgo y Silva (Op. cit):
Es una colección de trabajos del estudiante, organizados en

carpetas, sobres grandes, cuadernos, otros contenidos de
evidencias de trabajo hechos sobre temas, contenidos,
problemas o preguntas que tienen que ver con los temas o
áreas de estudios y que se pueden usar para documentar el
desarrollo del trabajo del estudiante en cualquier curso o
asignatura, así como para demostrar el crecimiento habido,
durante el período (p. 76).
Según lo anterior, el portafolio permite evaluar diferentes contenidos

curriculares. Su propósito es reunir diversos trabajos que demuestren los
aprendizajes y avances logrados por los alumnos durante un determinado
período escolar, Igualmente, permite una reflexión conjunta entre docente
y alumnos, y estos recíprocamente, con el uso de la evaluación que realiza
el maestro, la coevaluación y la autoevaluación.
55
En cuanto a los mapas conceptuales, según Hidalgo y Silva (Op. cit):
Constituyen un recurso de aprendizaje para procesar la

información frecuentemente utilizada. Es una manera de
plasmar en forma gráfica lo debatido, estudiado o leído; cuya
información podría ser resumida y explicada a través de
conectores que interrelacionarán los conceptos analizados. La
técnica de construcción de éstos permite transformar la
información contenida en un texto, en un mapa de nódulo y
enlace, denominado red (p. 73).
Los mapas conceptuales representan recursos gráficos que facilitan la

exposición jerárquica de conceptos y proposiciones acerca de un tema
determinado; refieren hasta que punto el alumno diferencia los conceptos
claves que se quieren destacar, que vínculos logra establecer y las
diferencias desarrolladas entre éstas. Durante el período escolar que se
haya determinado, se aspira que los estudiantes adquieran mayor dominio
y compresión de diversos contenidos temáticos.
Evaluación del curículum
No se puede dar un solo paso, sin evaluar. La planificación de la

evaluación se produce en su conjunto en todos los niveles, modalidades y
sectores educativos, pero también los docentes planean y registran los
procesos de enseñanza en cada aula, cada día de clase. En ambos procesos
está presente la evaluación.
Desde el punto de vista de lo macro y micro-planificación, Carlino

(2006) señala:
Dado el marco-planteamiento, la evaluación ha estado al servicio

de controlar la deficiencia en la preparación de los recursos
humanos necesarios para satisfacer la demanda laboral. Así se
ve asociada con la preocupación por el problema. En cuanto a la
micro-planificación de la enseñanza y desde la didáctica, es
preciso reconocer que, tal como se ha desarrollado, lejos de
convertirse en un elemento profesionalizador de la tarea
56
pedagógica al servicio de prácticas de enseñanza más racionales,

la evaluación, por el contrario, ha contribuido a escolarizar a
maestros y profesores, restándoles autonomía (p. 55).
Como puede apreciarse se destacan algunas contradicciones en la

aplicación de la evaluación tanto en el currículo como en el acto educativo
diario en el aula, lo cual ha contribuido al surgimiento de diversas
concepciones evaluativas y numerosas improvisaciones, debido a la falta
de preparación en la cual incurren muchos educadores.
Las nuevas conceptualizaciones, según Bermúde (2009), en las que se

inscriben Scriven, 1967; Stugglebeam, 1971; Stake, 1967; Elner, 1967;
reconocen la necesidad de evaluar metas, analizar el perfeccionamiento de
servicios, determinar los resultados que se desean o no en un programa y
las necesidades de enjuiciar el mérito o el valor del objeto de evaluación (p.
23).
De acuerdo con lo señalado por Bermúdez, la evaluación juega un

papel muy importante en las metas que se obtengan y en los resultados que
se esperan obtener de los planes y programas que se apliquen en la
enseñanza. Este es un elemento de gran importancia para planificar las
acciones contempladas en el proceso evaluativo.
Modelos de evaluación
Entre los modelos de evaluación educativa recientemente propuestos

se diseñaron para orientar a los evaluadores educativos, unos con más
éxitos que otros. Algunos de los modelos existentes son:
 Modelo de consecución de metas: Este concibe la evaluación

básicamente como la determinación del grado en que se alcanzan las
metas de un programa de enseñanza. Esta concepción se asocia con
los trabajos de Ralph Tyler. Al respecto, Pophrm (1993), enseña que:
57
El enfoque de Tyler implica la formulación de metas educativas

de acuerdo con un análisis de tres fuentes de metas: el
estudiante, la sociedad y el contenido y de dos marcos en que se
sitúan esas metas (una psicología del aprendizaje y una filosofía
de la educación). Las metas resultantes se transforman en
objetivos medibles (pp. 32-33).
Según este modelo, Tyler propuso que el logro de los objetivos debían
establecerse en términos de conducta, los cuales son de más utilidad
para detectar en qué medida son alcanzados los objetivos del programa.
Esto se contradice con lo que establece el paradigma de la evaluación
cualitativa que no pretende medir sino valorar.
 Modelo de evaluación CIPP: Concibe la evaluación como un proceso

de toma de decisiones y al evaluador, como un técnico procesador de
información para proveer alternativas al administrador. Según
Stufflebeam, 1989, citado por Alves y Acevedo (op. cit), es el máximo
exponente de esta concepción y expresa que: “la toma de decisiones
requiere de varios tipos de evaluación asociados a las decisiones que
cada una requiere, a saber: planeamiento, estructuración,
implementación y reciclaje” (p. 18).
Las decisiones de planeamiento están asociadas a los fines de

objetivos educativos, las de estructuración con los insumos, las de
implementación con la puesta en práctica del programa educativo o proceso
y las de reciclaje con la evaluación de los resultados. Todos estos juicios
permiten orientar al docente acerca de la práctica más acertada para
aplicar las evaluaciones.
 Modelo de evaluación como información para la toma decisiones:

Cronbahc y Stufleabam: Según Bermúdez (op. cit), estos autores
distinguen tres tipos de decisiones:
Mejoramiento del curso: Decidir que material de instrucción y

58
qué método son satisfactorios y en cuál es necesario un cambio.

Decisiones acerca de individuos: Identificar las necesidades
del alumno con el fin de planificar su instrucción, juzgar sus
méritos con fines de selección y agrupación, familiarizándose con
sus propios progresos y deficiencias.
Regularización administrativa: Juzgan la calidad del sistema
escolar y la de los profesores individualmente considerados (pp.
24-25).
Para estos autores, la evaluación tiene la finalidad de mejorar los

cursos al decidir los materiales y métodos de instrucción más favorables
para la aplicación de los programas, mediante un proceso que toma en
cuenta los profesores en forma individual. Las necesidades al ser
identificadas facilitan la planificación de la evaluación curricular.
La supervisión educativa
La supervisión se concibe como un conjunto de procedimientos que

deben seguirse para mejorar el nivel cultural, social y profesional del
maestro; elevar el nivel de aprendizaje y estimular la concepción de una
mejor condición de vida de la comunidad. La misma busca así perfeccionar
la praxis de la enseñanza y elevar la calidad educativa.
2.1.5.1.- Principios de la supervisión educativa
Para Smith (1986), la supervisión debe basarse en los siguientes

principios:
Democrático: Su filosofía se basa en la libre participación y

respeto por la personalidad y diferencia individual del
supervisado.
Técnica-Científica: Porque se estudia al individuo a través de
sus manifestaciones de la conducta. La supervisión se concibe
como una acción de aprendizaje basado en un conocimiento
científico.
Integral: Porque se ocupa de todas las manifestaciones del
hecho educativo, atiende y da significación a todos los actores,
tanto interno como externo que condicionan la situación escolar,
59
la actitud del maestro y la personalidad del alumno.

Sistemática: Porque no se cumple de manera improvisada, si
no que responda a un plan establecido. Forma parte inseparable
e importante del sistema educativo y participa en todas sus
actividades.
Creativa: Porque ofrece al sistema oportunidades para ejecutar la
acción supervisora, basada en la originalidad y para afrontar
contribuciones singulares de auto expresión creadora; así como
también, debe buscar y desarrollar habilidades, metas y
acciones con base en las necesidades, de cada situación del
hecho educativo.
Cooperativa: Porque acepta ayuda cooperativa de diferentes
medios. Todos los miembros del personal han de colaborar y
ayudarse unos a otros, a fin de corregir un resultado eficaz en
el hecho educativo.
Profesional: Porque los supervisores tienen que estar
preparados para ejercer estas funciones de acuerdo a las
exigencias del hecho educativo.
Flexible: Porque durante el proceso de supervisión se suscitan
situaciones que ameritan la revisión del plan de acción y muchas
veces se tiene que reestructurar.
Individual y Colectiva: Porque se dirige tanto a un individuo
como a un grupo, pero siempre bajo los mismos principios
elementales del hecho supervisorio.
Evaluada: Porque es una actividad sensible a los cambios que
se presentan en la educación. El supervisor como ser humano
debe manifestar interés por los problemas de su personal y
conocerlos para brindarle ayuda técnica y tratar de resolver
esas situaciones generadas por los cambios.
Humana: Porque busca despertar confianza y cooperación en
el personal. El supervisor debe manifestar interés y
preocupación por el supervisado (pp. 10-11).
De acuerdo a los principios antes descrito, la supervisión es un acto

científico y fundamental para el logro de las metas educativas. En
consecuencia, el director, como máxima autoridad del plantel debe cumplir
con esta función, pero tiene la obligación de hacerlo según los elementos
que rigen la materia en cuestión. De este modo, estará con su orientación y
apoyo permanente al docente para que desarrolle una planificación
coherente con un proceso de evaluación cualitativa que contribuya a
optimizar los aprendizajes que construyen los estudiantes.
60
2.1.5.2.- Tipos de supervisión
De acuerdo con Lemus (1975), existen dos clases de supervisión:
La tradicional y o autocrática y se refiere a cuatro clases: a)

correctiva, b) preventiva, c) constructiva y d) creativa. Cada
una de ellas puede definirse de la forma siguiente; en atención
a los propósitos que cumple el enfoque hacia el cual está
orientado:
Correctiva: Es considerada como la más fácil y superficial de
todas y se enmarca dentro de un enfoque autocrático, se
orienta de una manera especial a identificar errores para
corregirlos. No se detiene a detectar e indagar las causas que
originan los problemas ya seleccionados con la complejidad de la
situación, porque estos no se representan de forma aislada ni
pueden ser tratados de manera semejante, debido a que cada
uno tiene características distintas, por tal motivo deben
reducirse en forma diferente.
Preventiva: Busca enfocar una acción de prevención antes
que curativa, evita en lo posible los problemas, a través de la
anticipación del mismo. El supervisor debe ser un orientador del
personal docente para tratar de evitar que se produzcan los
errores previstos y observar con sumo cuidado la actitud del
maestro para atender cualquier problema que pueda entorpecer
la labor docente.
Constructiva: En este caso no se trata únicamente de buscar
fallas con el objeto de aprobar o reprobar las faltas mientras el
supervisor no tenga una regestión o un remedio específico para
solucionarlas. En general, la supervisión, debe construir o
fortalecer el proceso educativo más que destruirlo.
Creadora: Tiene como principal función estimular al maestro
en la parte pedagógica y creativa, a través de nuevos enfoques
de enseñanza, procedimientos y materiales que le posibilite
desenvolverse como todo un profesional (pp. 197-201).
En virtud de lo antes sostenido, la supervisión debe basarse en

principios creadores y científicos orientados a mejorar sustancialmente la
calidad educativa, a través del apoyo del trabajo del docente. En tal sentido,
para el proceso de evaluación en las unidades educativas del NER 354
las Margaritas será preciso aplicar un tipo de supervisión que conduzca a
elevar los objetivos y metas de dicho componente educativo, el cual está
61
integrado en todas las áreas de enseñanza-aprendizaje.
2.1.5.3.- Propósitos de la supervisión académica
La supervisión académica aporta al proceso educativo las herramientas

esenciales y precisas para ayudar al logro de los objetivos institucionales.
El contacto directo con el educador es la forma como se puede evaluar
las condiciones existentes en el aula y en el plantel en general. En
consecuencia, el supervisor podrá diagnosticar las carencias de cualquier
área y de allí formular soluciones certeras que eviten la problemática.
Según Fermín (1980) los propósitos de la supervisión son:
a.- Prestar ayuda a los educadores en la comprensión de los

objetivos de la educación y participación de la escuela en el
alcance de ellos.
b.- Interpretar y comprender la parte del docente en las
situaciones problemáticas y las necesidades de los alumnos,
para poder prestarle debida atención y procurar resolverlos.
c.- Lograr que el educador posea la capacidad de precisar las
dificultades del educando y ayude a resolverlas.
d.- Estimular la preparación del docente a través de talleres y
cursos de actualización.
e.- Evaluar sistemáticamente el trabajo realizado por los
educadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes (p. 130).
En virtud de los antes expresado por el autor citado, la supervisión

debe procurar el logro de los objetivos de la educación. Además se
fundamentará en los principios científicos y técnicos que consolidan sus
funciones en el campo educativo, para así servir de factor preponderante
en la optimización de la calidad educativa y del proceso evaluativo que
aplican los docentes en las Unidades Educativas del NER 354 Las
Margaritas.
62
2.1.5.4.- Técnicas de supervisión
Las técnicas son las acciones operativas del método en el cual aplica
distintas formas de acción (reuniones, entrevistas, visitas, etc). Estas
pueden ser directas o indirectas, individuales o grupales, formales o
informales, aunque en la práctica los distintos tipos se integren total o
parcialmente, para cumplir con el objetivo fijado. De acuerdo con López
(2009) se destacan:
La observación: Un buen supervisor debe ser, ante todo, un

discreto y buen observador de todo lo que ocurre en la vida de
su escuela. Más que hablar debe saber escuchar, observando
actitudes en todas las situaciones que se le planteen. La
observación es, tal vez, la técnica común a tosas: está presente
en todas las acciones de una supervisión democrática.
La entrevista: El director se reúne con una o pocas personas
para tratar un tema determinado. Son muy útiles para respetar
diferencias individuales en la orientación o asesoramiento. Exige
mucha habilidad en el manejo de las relaciones humanas.
La visita: Supone un contacto directo del supervisor con las
situaciones de su escuela. Una visita a un grado, a la portería,
a la biblioteca responderán a un plan prefijado y, también al
ingenio para lograr buena receptividad humana.
La excursión: Es un clima de recreación y respeto que servirá
para recibir información grupal sobre aspectos necesarios e
incidentes en la ida escolar. Una visita a la biblioteca pedagógica
servirá como estímulo (p. 193).
Lo anterior evidencia que el acto de supervisar incorpora variadas

técnicas y procedimientos, debido a que es una actividad dinámica que no
puede encasillarse en uno o dos instrumentos de evaluación, sino aplicar
todo tipo de estrategias que tiendan a contribuir al logro de los objetivos
fundamentales de la educación, que exige la sociedad de hoy. El empleo
oportuno y eficaz de cada uno le facilitará su acción de orientar y motivar
a los docentes en su función pedagógica.
63
El liderazgo en los directivos
El proceso implícito en la gestión directiva es altamente dinámico y

supone un aprendizaje permanente por parte del gerente, como resultado
de la necesidad de enfrentar continúamente problemas específicos
difícilmente anticipables. En la planificación y evaluación educativa, el líder
debe ser idóneo para rodearse de gente capaz y con autonomía para
poder manejarse y aportar criterios y mejoras a las decisiones. En este
sentido, Nube y Sánchez (2004) expresan:
Sin un liderazgo claro, moderno, que contagie, la organización

no va a poder adecuar su comportamiento organizacional a las
necesidades del entorno actual. Un líder basado en las
personas, en equipos, en redes, en estructuras diferentes, un
liderazgo que debe desarrollar dinámicamente los principios
mental, emocional y físico. Un liderazgo que considera la visión y
el posicionamiento deseado con coraje para remover las
estructuras existentes, donde la base es la comunicación y la
integración entre las personas y entre las organizaciones, en
busca de relaciones ganar-ganar (p. 41).
De acuerdo con esto, se debe asumir un modelo mental integrador,

holístico y dinámico, para generar energía y entusiasmo en las personas, a
fin que estas exporten cosas nuevas siendo problemas, para buscar
nuevos líderes que personifiquen la acción, basados en la
interconectividad y el trabajo en equipo, con una comunicación eficaz, que
aglutine voluntades e inspire voluntad y disposición en los demás.
Se requiere, por tanto un director con liderazgo capaz de transmitir

la visión, personificar la visión, lograr que los docentes y el resto del
personal en la institución, así como el alumnado y la comunidad en general,
lo vean y sientan su visión. Este modo de entender la organización escolar,
rompe la fragmentación y lleva a que gradual y naturalmente también los
modelos mentales, la cultura y la estructura, no como algo impuesto, sino
como algo aprendido e incorporado por todos. Esta es la única manera de
64
llegar a resultados sustentables en el tiempo y de conseguir un

comportamiento organizacional adecuado a los nuevos tiempos.
En resumen, el liderazgo de los directores en las escuelas

pertenecientes a la NER 354 Las Margaritas, se debe fundamentar en
acciones y criterios como lo sugiere Nube y Sánchez (Op. cit): “Que
desencadene procesos inteligentes de toma de decisiones desde una
visión compartida, posea una mentalidad abierta, capaz de fomentar la
motivación individual y la comunicación, promueva equipos cohesionados
y evalúe periódicamente al docente (p. 43).
Según lo anterior, el director necesita desarrollar acciones

contundentes y auténticas, orientado por procesos estimulantes y
esfuerzos positivos que motiven a los docentes, quienes así se sientan
protegidos y dispuestos a desarrollar su labor tanto individual como grupal,
en un clima de confianza y de amplia comunicación con los diferentes
actores educativos corresponsable en la formulación integral de los
educandos.
Motivación
Los directivos de una institución educativa necesitan tener la

capacidad de motivar a su personal y eso requiere comprender que es la
motivación. Según Robbins y Coulter (2005): “Se refiere a los procesos
corresponsables del deseo de un individuo de realizar un gran esfuerzo
para lograr los objetivos organizacionales, condicionado por la capacidad
del esfuerzo de satisfacer alguna necesidad individual” (p. 32).
De hecho, una persona motivada se esfuerza mucho y genera

mayores beneficios que otros no motivada. Por lo tanto, debe considerarse
el esfuerzo como una medida de la intensidad o impulso. La motivación
también es enfocada desde las perspectivas de la satisfacción de las
65
necesidades. De acuerdo con Robbins y Coulter (op. cit):
Necesidad es un estado interno que hace que ciertos resultados

parezcan atractivos. Una necesidad insatisfecha crea tensión,
que un individuo reduce realizando esfuerzo. Por lo tanto, en la
motivación está inherente el requisito de que las necesidades del
individuo deben ser compatibles con los objetivos de la
organización. Cuando no concuerdan, los individuos pueden
realizar grandes esfuerzos contrarios a los intereses de la
organización (pp. 392-393).
Motivar a los docentes para que logren niveles altos de desempeño

es un problema organizacional importante y los directivos deben saber
cómo utilizarla. De allí que los directivos de las instituciones educativas
requieren mantener un alto grado de optimismo y entusiasmo para estimular
a su personal con frases y acciones eficaces. La explicación más completa
y ampliamente aceptada de la motivación de los empleados es la teoría de
las expectativas de Víctor Boom, s/f, citado por Robbins y Coulter (op.
cit):
La teoría de las expectativas afirma que un individuo tiende a

actuar de cierta manera con base en la expectativa de que
después del hecho se presentará un resultado dado y en el
atractivo de ese resultado para el individuo. Esta teoría incluye
tres variables o relaciones.
Expectativas o vínculo entre el esfuerzo y el desempeño es la
probabilidad percibida por el individuo de que ejercer una
cantidad dada de esfuerzo producirá cierto nivel de desempeño.
Media o vínculo entre el desempeño y la recompensa es el
grado al que el individuo cree que desempeñarse a un nivel en
particular es una medida para lograr el resultado deseado.
Valencia o atractivo de la recompensa que el individuo otorga al
resultado o recompensa potencial que se puede lograr en el
trabajo (p. 45).
La teoría busca explicar la valoración que tiene para el personal

esforzarse para lograr las metas de la organización y obtener, a su vez,
una recompensa, la cual debe ser suficientemente atractiva para influir en
66
su motivación hacia el trabajo. En el sector educativo, es muy claro observar

esta condición cuando se premian los esfuerzos con reconocimientos
verbales y escritos, frases de afecto y consideración, delegación de
funciones, entre otros. La motivación puede ser de dos tipos: extrínseca e
intrínseca. Para Hernández y colaboradores (2006):
La motivación intrínseca: Puede definirse como el estado por

el que un individuo no se vuelve activo en razón de la propia
actividad. Esto ocurre cuando se realiza una tarea porque le
gusta y se disfruta con ella. Para que ésta se de es necesario
que la realización de la tarea sirva para experimentar que sea
competente y que no sea impuesta.
La motivación extrínseca: Puede definirse como el estado en
el que el individuo se vuelve activo para lograr con su actividad
algo que se relaciona artificial y arbitrariamente con ella. En este
caso. La tarea es en medir para alcanzar un fin. Así como
programado, corregido y evitar fallas, desviaciones o errores,
perfeccionar los métodos de trabajo, velar por la moralidad
administrativa, proponen sugerencias para la superación de las
deficiencias presentes.
De acuerdo con lo anterior, la motivación intrínseca está vinculada al

esfuerzo derivado del interés interno que existe para aprender o realizar
una tarea. En cambio, la motivación extrínseca se basa en las
recompensas o castigos que se asocian en la actividad que se efectúa.
En este caso, el individuo se vuelve activo para lograr con su actividad
algo que se relaciona artificial o arbitrariamente con ella. En este caso, la
tarea es un medio para alcanzar un fin, se realiza para conseguir otras
cosas, causar una buena impresión o ganar algo extra. Con una
motivación intrínseca, por lo tanto, la posibilidad de construir aprendizajes
significativos, será mucho mayor. De allí la necesidad que tiene el docente
de mantenerse motivado y a la vez, motivar a sus alumnos mediante
estrategias dinámicas de evaluación cualitativa.
67
2.2.- Fundamentación general del tema
2.2.1.- Bases filosóficas
Las bases filosóficas de la evaluación del currículo se fundamentan en

diversas corrientes cuyos postulados permiten orientar este proceso. Estas
son: pragmatismo, existencialismo, progresivismo, esencialismo y
reconstruccionismo.
El pragmatismo
Esta sostiene que la materia es conocida tal y como se experimenta en

la vida humana y que se refleja en la mente de cada quien. Al respecto,
Castro, 1985, citado por Noriega (2005) señala que: “El pragmatismo coloca
al alumno en el centro del proceso educativo. Las materias deben escogerse
en función de las necesidades e intereses de los estudiantes. El curículum
no debe estar dividido en áreas restrictivas y artificiales de las materias”
(p. 8).
En atención a esto, el docente debe planificar sus actividades de aula

y de evaluación en correspondencia con las necesidades e intereses de los
estudiantes, para lograr que acoplen los contenidos de enseñanza y
desarrollen aprendizajes altamente significativos, mediante los cuales los
conocimientos se harán más permanentes.
El Existencialismo
Esta corriente filosófica pone énfasis en el individuo y no en los

aspectos sociales de la existencia humana. Según Castro, citado por
Noriega (op. cit):
Para el existencalismo, el docente será una persona que ayuda

al alumno a expresar posibles respuestas, no estará preocupado
principalmente por la transferencia cognoscitiva o por tener
68
todas las respuestas correctas. El docente estará preocupado

por la individualidad de cada estudiante (p. 9).
Desde esta visión del proceso de enseñanza, el docente tiene una gran
responsabilidad en la conducción del alumno para que realice una
indagación en busca de las mejores respuestas en las diferentes situaciones
que se le presenten. Al destacar su rol como sujeto de aprendizaje la
atención será contínua y amplia.
El Reconstruccionismo
Esta corriente concibe a la educación formal como la única capaz de

contribuir al cambio que requiere la sociedad. Según Noriega (op. cit): “La
educación formal debe hacer despertar en el estudiante el interés para que
tome conciencia de los problemas sociales y participe activamente en los
esfuerzos para el logro de una solución” (p. 13).
El reconstruccionismo viene a ser una corriente con carácter

progresista que se orienta al carácter social. De allí que el alumno deba
interactuar con el entorno social y cultural en el cual se desenvuelve para
apropiarse de sus problemas y participar activamente en la solución de los
mismos. La activa participación de los estudiantes en su propio proceso de
aprendizajes es uno de los propósitos de la evaluación cualitativa.
Progresivismo
Esta posición filosófica sostiene que el alumno se educa dentro y

fuera de la escuela, lo cual hace que la sociedad ocupe un sitial importante
en la educación. En opinión de Castro, op. cit, citado por Noriega (op. cit):
El alumno es el centro de la escuela, sus intereses, necesidades e

iniciativas son tomados muy en cuenta. Son seres activos y
dinámicos, capaces de desarrollar destrezas para la solución de
problemas construyendo la base necesaria para la vida en
sociedad. El rol del docente es ser guía, consejero y orientador
69
en el proceso de aprendizaje (p. 10).
Esta corriente se centra en el movimiento, si se entiende éste como

acción. Puesto que sólo el cambio y la transformación hacen tangibles los
casos. Los cambios y adaptaciones deben ser preferentemente en función
de él mismo como ser humano. Por lo que se debe propiciar la relación
docente-alumno, alumno-docente, la autorrealización, el intercambio de
experiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje lo cual facilite a los
alumnos la acción de aprender a aprender.
2.2.2.- Bases Psicológicas
La educación como proceso científico está íntimamente relacionada con

esta teoría que permite conocer la naturaleza del hombre y su
comportamiento mediante la aplicación de instrumentos de medición
psicológica a través de test sociométrico, el coeficiente intelectual y las
pruebas del rendimiento estudiantil que permite conocer y verificar los
cambios que se producen en el comportamiento del ser humano.
Desde el punto de vista psicológico es una manifestación de lo que

es el niño de su mundo interior y una expresión de su evolución mental.
Permite por lo tanto, estudiar las tendencias del niño, su carácter, sus
inclinaciones y sus deficiencias.
La psicología como elemento de las ciencias auxiliares de la

pedagogía, permite comprender el desarrollo de las actividades educativas
en las diferentes etapas de la vida, aportando una serie de conocimientos
que son utilizados por el docente en la práctica didáctica. De acuerdo a lo
planteado, se puede señalar, que la relación que existe entre ésta y la
filosofía de la educación sirve para aportar beneficios en la capacitación y
formación del educando, así como también la solución de sus problemas
sociales y conductuales. Se basa además en el constructivismo, puesto
70
que permite la inclusión de diversas corrientes del pensamiento psicológico.

Al respecto, Carretero, M, 1994, citado por Chadwick., C (1995) sostiene:
El planteamiento base en este enfoque es que el individuo es

una construcción propia que se produce como resultado de la
interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y
su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción que hace la persona misma. Esta construcción
resulta de la representación inicial de la información de la actividad
externa o interna que desarrollamos al respecto (p. 1).
Esto significa que el aprendizaje es un proceso activo por parte del

alumno y que deben construir conocimientos de acuerdo a la experiencia y
a la información que recibe sea que cual fuese su edad, nivel de
conocimiento, el medio donde habite y status social. Se exploran así la
creatividad de los educandos y su interés para ejercer cambios en sus
estilos de aprendizaje.
Desde este punto de vista el docente debe crear situaciones que

ayuden al educando adquirir estos conocimientos de una manera agradable
y motivadora que tome en cuenta su medio ambiente y considere la
importancia de desarrollar sus capacidades de comprensión, procesamiento
y expresión de ideas citada en la teoría constructivista propuesta por J.
Piaget. Es de hacer notar, que la adquisición de conocimiento es una
reconstrucción activa del mismo, un acto de apropiación y no una recepción
pasiva de información porque los niños aprenden a hacer y pensar acerca
de los que hacen.
Durante los primeros tres meses de vida, la forma de comunicación va

a estar determinada por la relación emocional que establezca el niño o la
niña, con los padres y familiares; son estos los que le vana posibilitar el
conocimiento de ese mundo externo, lo bello, hermoso, adecuado y
correcto de lo que lo rodea.
71
Antes de su ingreso en la vida escolar ya tienen una experiencia

adquirida, conocida como etapa preescolar o inicial que resulta rica en
vivencia, propicia el conocimiento y relación con el medio, incluyendo normas
y hábitos de comportamiento producto del sistema de relaciones y
actividades en las que han estado inmersos.
En los escolares la adquisición de conducta surgen sobre las bases de

cualidades de la personalidad, y se logra exitosamente solo cuando el
ejercicio de determinadas conductas se realiza por un motivo positivo así
sentido y reconocido por ellos, como parte importante de su formación
integral.
En la medida que crece externamente, también sus procesos psíquicos

maduran, y sienten que forman parte de los mayores y ya pueden
incorporarse a realizar actividades que en años anteriores no eran posibles,
en ellas tienen la posibilidad de establecer un sistema de relaciones
personales entre mayor complejidad, y la oportunidad de asumir con
responsabilidad determinados roles, convirtiéndose en preadolescentes.
En la adolescencia, la necesidad de relación es la actividad

fundamental sobre todo con sus iguales, y prefieren estar con ellos por lo
general todo lo consultan con estos; en esencia, consideran que por ser de
su misma edad los entienden mejor y son más capaces para ayudarlos. Este
tipo de relación es de mucha ayuda para mejorar los procesos de
autoestima y comunicación.
En el caso de los jóvenes, se vuelven mucho más exigentes; en ellos no

basta con tratar de trasmitirle una información, sino que es necesario
establecer un diálogo donde puedan exponer sus ideas, cuestionarse el
contenido discutir posiciones, los que les permitirá desarrollar su autoestima
y autoafirmación como personalidad.
72
La participación de las y los estudiantes en actividades ricas en

contenido afectivo y emocional, donde sientan satisfacción y alegría en su
realización donde perciben y que ocupen un espacio y pueden demostrar con
su actuación de lo que son capaces ha de ser potenciado por los adultos
responsables de su educación a los efectos de orientarlos adecuadamente;
solo así harán suyo los valores a que aspiran la sociedad en que vive.
La tarea de la educación desde el punto de vista psicológico, reside

precisamente en transformar los valores existentes en la sociedad en valores
individuales que el sujeto trata de alcanzar se actúa en correspondencia con
las exigencias de esta; a partir del reconocimiento y estímulos al que se
educa, contrario a los castigos corporales.
A continuación se hace referencia a los principales fundamentos

psicológicos en los que se sustentan la educación y formación de valores,
tomando como premisa que, al abordar esta problemática, se alude a la
formación de la personalidad. Entre las concepciones existentes con relación
a la formación del ser humano se encuentran las teorías de Jean Piaget y
L.S. Vigotsky, por considerar los aportes que estos autores efectuaron al
respecto.
Jean Piaget (1896-1980), Suizo, fue biólogo, filósofo y psicólogo quien

sin proponérselo hizo aportes trascendentales a la pedagogía, como ciencia.
Para el las causas y las génesis del desarrollo del conocimiento está en
como el hombre construye el conocimiento en su teoría existe dos
mecanismos: la asimilación, que son los esquemas existentes que dan
sentidos al mundo; y la acomodación, que permite al sujeto efectuar cambios
en sus esquemas para responder a situaciones nuevas. (Sistema Educativo
Bolivariano, 2007. p. 33).
Reconoció al hombre como ser biológico que está en una constante

búsqueda del equilibrio entre la asimilación y la acomodación, inmerso en
73
una sociedad a la que tiene que adaptarse; no obstante le concedió a la

educación un papel importante como factor externo para el desarrollo
psíquico humano.
En su teoría reconoce en cierta medida la influencia del papel del medio

en el proceso de desarrollo de la personalidad aunque parte de la premisa,
para lograrlo, se requiere que ciertas estructuras ya estén maduras. La
originalidad de Piaget radica en que desplazó los estudios del contenido
moral de la época hacia la estructura del razonamiento moral, tomando como
punto de partida el desarrollo de la inteligencia.
Lev Semionovich Vigotsky (1896 - 1934), psicólogo ruso, ofrece una

concepción más integrada, sistemática y acabada del desarrollo psíquico.
Tiene el merito de haber estructurado el estudio e interpretación del
fenómeno psíquico apoyándose en una metodología dialéctica. ( SEB,
2007. p. 34)
En su teoría concibe la actividad social y la necesaria orientación y

dirección por parte de loa adultos (padres, representantes, docentes y oteros
actores sociales) para lograr la contextualización cultural como experiencia
histórico – social, actuando en y sobre la base de las funciones psíquicas
superiores que constituyen los fundamentos del desarrollo del estudiantado
que se educa y forma.
La formación de la personalidad, desde la perspectiva del enfoque

vigotskyano y seguidores, se ve como un proceso complejo de movimiento,
desde concepciones y conductas apenas tomadas de normas , hacia un
nivel superior en que el sujeto conforman una concepción moral del mundo
sujeta a una normatividad interiorizada conscientemente y que le permite
autorregular su comportamiento.
Resaltó la naturaleza social del proceso de “interiorización” como

74
mecanismo psicológico de la “apropiación”, donde el papel decisivo lo tiene

el adulto como mediador de la relación sujeto-objeto. De esta concepción
surgió su concepto de zona de desarrollo próximo (potencialidad del
desarrollo psíquico) determinada por lo que el niño puede realizar en
colaboración, bajo la dirección y con la ayuda del adulto o de otro niño.
Resulta en su teoría muy interesante su concepción acerca del que el

desarrollo psíquico tiene un carácter integral y en general opera a partir de la
relación social y desde ella se genera la actividad psíquica interna al referirse
a la relación entre lo cognitivo y lo afectivo en su obra pensamiento y
lenguaje, señala que cuando se habla de la relación entre pensamiento y
lenguaje con respecto de los aspectos de la conciencia, es la vinculación
entre inteligencia y afecto. En su opinión, la separación del aspecto
intelectual de la conciencia de lo afectivo y lo evolutivo en una de las
debilidades de la psicología tradicional.
2.2.3.- Bases Sociológicas
Desde el punto de vista de la sociología, la formación de la

personalidad se asocia a las fuerzas motrices del funcionamiento de la
sociedad, a la direccionalidad de su movimiento, a la finalidad de las
conductas sociales, sean estas las de la sociedad en su conjunto o de
determinadas comunidades, a partir del carácter multiétnico y pluricultural
que se expresa como punto de equilibrio y proceso transformador en la
sociedad venezolana.
El aspecto sociológico se fundamenta en las ideas de Simón Rodríguez

que revela el carácter popular que le otorga a la educación en la que el
sector público según su opinión debe jugar el papel fundamental al
expandirla. Por tal razón, el gobierno debe asumir las funciones de “padre
común en la educación, generalizando la instrucción”.
75
Simón Rodríguez insiste en la masificación de la instrucción en los

niños a fin de vencer las tinieblas y generalizar las luces y virtudes, haciendo
estas del dominio público es decir, extendiéndolas a todos y todas, para que
cumpla una función social. Esto se evidencia en la siguiente cita que al
respecto, Rodríguez citado por SEB (2007), expresa: “El hombre no es
ignorante. Porque es pobre, sino al contrario. Generalícese la instrucción de
la infancia y habrá luces y virtudes sociales. Luces, virtudes hay; pero lo que
no es general, lo que no es público, no es sociable” (p. 27).
La educación defendida por Simón Rodríguez se distingue por su

carácter social, popular e igualitario, gratuito y obligatorio, público,
experimental y nacionalista expresado, tal como está planteado por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007):
 Social: La educación es concebida como un elemento fundamental

para la construcción de la nueva sociedad.
 Popular e igualitario: Radica en que la educación debe beneficiar a

todos y todas. Gratuito y obligatorio por considerar que la sociedad no
solo debe poner al alcance de todos la instrucción si no que está
obligada a procurar los recursos para su implementación.
 Público: Siempre se mostró inclinado hacia la instrucción pública,

fundamentada, organizada y financiada por el estado.
 Experimental: Recomienda la incorporación de las ciencias útiles,

prácticas en lugar de ciencia como teología, filosofía, derecho y
medicina.
 Nacionalista: Sustituye el latín por el quechua, el cual abre el sentido

nacionalista de la escuela robinsoniana.
El pensamiento educativo robinsoniano presenta, entre otras las

76
siguientes características:
 La importancia de la sociedad civil para el desarrollo de la república.
 La importancia de la escuela para la consolidación nacional.
 Sus praxis de la educación por el trabajo.
 Su idea de enseñar ha aprender.
 Intencionalismo.
 Creatividad y originalidad.
 Concepción de la política como servicio público.
 Pensamiento humanístico, utópico y sus praxis, orientado al logro de

una sociedad más participativa, cooperativa y solidaria.
Como lo afirma Hernández (2001), el pensamiento robinsoniano

propone una escuela para la vida comunitaria, con el objetivo político
estrechamente articulado a la formación de un ciudadano para una sociedad
que se debate e intenta construirse sobre la base económica científica y
tecnológica orientada por políticas nacionales. (SEB, 2007: 28).
En las ideas sociológicas acerca de la educación en la obra de Bolívar

se encuentran, entre sus fundamentos los siguientes:
a.- Visión integral de la educación: que va desde los conocimientos de la

formación de la persona hasta la moral. Si bien son necesario los
conocimientos científicos, el hombre es un ser social y requiere de los
buenos modales para vivir en la sociedad con sus semejantes.
b.- La educación para las niñas de todas las clases: como base a la
educación de las familias.
77
Luis Beltrán Prieto Figueroa es otra de las figuras centrales que nutre el
pensamiento educativo bolivariano. Su tesis del estado docente, presentada
en la convención nacional del magisterio, en la Ciudad en Valencia de 1943,
resume que en un país cualquiera, en una época cualquiera es inconcebible
que el Estado deje abandonada al capricho de las actividades particulares la
orientación y formación de la conciencia de los ciudadanos.
Prieto concebía la educación como un fenómeno colectivo, regido por

normas establecidas por un grupo social, expresado como una totalidad y por
ello que el Estado determina los medios para satisfacerla. Es también una
función eminentemente pública, asignada por el Estado y la colectividad que
busca la formación del educando en correspondencia con el concepto
general de ciudadanos, de acuerdo con los intereses estadales como un ser
humano con determinadas características.
Una educación para la formación integral del hombre con énfasis en el

desarrollo humanístico y acorde con un contexto social específico fue el ideal
del maestro Prieto Figueroa por el cual llevó a cabo luchas constantes en el
campo de la educación. Correspondió al maestro definir un proyecto
educativo para formar hombres libres con herramientas para desarrollarse
económica y socialmente, lo que manifiesta la lucha contra un sistema que
había excluido a un grupo de menor ingreso, manteniéndolos al margen de la
sociedad del conocimiento y recluyéndolos dentro del analfabetismo.
Supo definir una nueva idea de lo que debía hacer la educación en el

país y del papel del Estado como actor docente en la construcción de una
sociedad más equitativa y democrática. Apostó a una Venezuela
revolucionaria gracias a un nuevo modelo educativo, proyecto que se dio
interrumpido por la dictadura que le envió al exilio por un periodo de casi diez
años.
Corzo (2003), expresa: “Educar significa socializar, es decir, trasformar

78
al educando en un ser social en parte constitutiva de una comunidad humana

en particular, paso imprescindible y único modo posible para hacerla
representante y participe del genero humano”. (p. 278). Educar para la
sociabilidad es una función determinante en la vida de los educandos,
quienes necesitan consolidar las bases para su vida ciudadana futura.
2.2.4.- Bases Pedagógicas
Este modelo, vincula los aspectos psico-socio-pedagógicos y apunta

hacia teorías como la psicogenética, por considerar que el desarrollo
biológico, neurológico y psicológico intervienen directamente en el
aprendizaje; la psicología cognitiva desde una perspectiva donde el sujeto es
parte activa del proceso de enseñanza y de aprendizaje; que adquiere
conocimiento en función de sus intereses, necesidades y experiencias, lo
que identifica al aprendizaje significativo de Ausubel; y el enfoque histórico-
cultural, que resalta, el contacto social para la construcción de funciones
cognitivas según las teorías de Vigotsky. Igualmente, atiende a la acción
comunicativa y sociolonguística.
Todas estas teorías tienen como punto coincidente, según el Ministerio

de Educación (1997): “el respeto por los ritmos y estilos de aprendizaje del
educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su entorno
sociocultural” (p. 24), por lo que la didáctica y metodología utilizada debe
favorecer su desarrollo integral. Para ello, el docente especialista debe basar
su acción pedagógica en el respecto del niño y de los factores que le
circundan así como promover procesos de autorreflexión e investigación del
hecho educativo que le permitan hacer su práctica interactiva.
En este sentido, el modelo de atención plantea el principio de

interdisciplinariedad como un referente teórico y metodológico en términos de
conocimiento, organización y actitud de los equipos profesionales
responsable de la atención integral de la población con necesidades
79
especiales, Núñez (1998). Esto, en función de una atención educativa global,

eficiente y eficaz donde se concibe el trabajo compartido que integre las
diversidades visiones, teóricas y metodología de los especialistas
involucrados, en el abordaje de la problemática del educando. Por lo que, las
programaciones deben estar dirigidas a prevenir e intervenir pedagógicas,
psicológica y socialmente al educando.
Esta colaboración entre distintos sectores conduce según Guedez

(1998): “a una reciprocidad en los intercambios, basados en los mutuos
enriquecimientos…” (p. 82). es decir las soluciones de los problemas no solo
requieren de la información y acciones de cada uno de los especialistas
desde su punto de vista particular; sino de la unión de esfuerzos que se
proyecte en practicas integradoras, reciprocas donde exista una relación
bidireccional que garantice el abordaje global de la situación.
La puesta en práctica de la concepción pedagógica, en opinión de la

investigadora, radica en el conocimiento que todo docente debe tener de las
diferentes teorías del aprendizaje, la cual solo puede ser alcanzada con el
estudio, la investigación y la autorreflexión de su acción pedagógicas; es por
ello que se hace necesario que el maestro registre sistemáticamente su
actuación y la de otros especialistas con la finalidad de elaborar
planificaciones pertinentes donde se contemplen los distintos factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje de los alumnos con dificultades de
aprendizaje, producto de un trabajo de equipo.
2.3.- Bases legales que sustentan la investigación
Se analizan los fundamentos legales, constitucionales y jurídicos que

sustentan la presente investigación. Los planteles educacionales, como
organizaciones para cumplir en sus funciones de planificar, ejecutar,
desarrollar y evaluar el desempeño de los docentes, se rige por las
siguientes leyes y reglamentos vigentes.
80
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en

los artículos 103 y 104 determina lo siguiente:
Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación

integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en
todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará
una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones
de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y
sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema
educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con
necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se
encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de
condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el
sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a
proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y
universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto
sobre la renta según la ley respectiva.
Este artículo manifiesta la obligación del Estado en darle educación

gratuita y de calidad a todos los ciudadanos y ciudadanas de la
República Bolivariana de Venezuela, así como el compromiso de facilitar las
condiciones para que el proceso se de con efectividad. El Estado está
en la obligación de dotar los planteles educativos para ofrecerles una
buena educación a los niños, niñas y adolescentes, al igual que las
personas adultas y les garantiza a las personas con discapacidades
mentales o físicas a permanecer dentro del sistema educativo. Un centro
educativo que cuenta con los recursos humanos para su funcionamiento
estará en mejor disposición de poner en marcha procesos de evaluación de
buena calidad.
Artículo 104: La educación estará a cargo de personas de

reconocida oralidad y de comprobada idoneidad académica. El
Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la
81
estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o

privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen
de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El
ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán
establecidos por ley y responderá a criterios de evacuación de
méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no
académica.
Este artículo establece que las personas que quieren formar parte del
sistema educativo, como educadores deben poseer características
especiales sobre todo el nivel de su comportamiento, el cual debe estar
acorde con los valores morales de la sociedad, ya que el Estado le
garantiza a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación,
permanecía en sus funciones como educador y la estimulación permanente
mediante cursos de actualización y mejoramiento profesional, entre los que
cuenta la evaluación curricular.
Ley Orgánica de Educación (2009)
Artículo 43: La evaluación como parte del proceso educativo, es

democrática, participativa, continua, integral, cooperativa,
sistemática, cuali-cuantitativa, diagnóstica, flexible, formativa y
acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente,
mediante procedimientos científicos, técnicos y humanísticos, el
rendimiento estudiantil, el proceso de apropiación construcción de
los aprendizajes, tomando en cuenta los factores sociohistóricos,
las diferencias individuales y valorará el desempeño del educador
y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen
dicho proceso. El órgano con competencia en materia de
educación básica, establecerá las normas y procedimientos que
regirán el proceso de evaluación en los diferentes niveles y
modalidades del subsistema de educación básica. Los niveles de
educación universitaria se regirán por ley especial.
En el contenido de este artículo queda establecida la concepción de

la evaluación, su finalidad y factores que considera, los cuales no sólo
corresponden al educando, sino también a los y las educadores (as), así
como a los diferentes elementos que integran el proceso evaluativo. Las
82
normas para su aplicación son dictadas por órganos competentes

designados por el Ministerio del Poder Popular de la Educación.
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (RLOE) 1999
Artículo 90: Los métodos y procedimientos que se utilicen en el

proceso de evaluación deberán responder a un conjunto de reglas,
principios, técnicas e instrumentos acordes con las distintas
competencias, bloques de contenidos y objetivos para evaluar.
Dichos métodos y procedimientos se planificarán, aplicarán y
comprobarán en forma coherente y racional durante el proceso de
aprendizaje.
Cuando un docente planifique su evaluación debe estar consciente

que los mismos responderán a las reglas y normas del sistema educativo
venezolano con los contenidos plasmados en los proyectos como el
Proyecto Educativo Integral Comunitario y el Proyecto de Aprendizaje, de lo
contrario todo lo que se planifique por parte del docente será improvisado.
Artículo 92: La actuación general del alumno será evaluada en

los niveles y modalidades del sistema educativo a través de los
siguientes tipos de evaluación:
1.- Evaluación Diagnóstica: tendrá por finalidad identificar las
aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y
motivaciones que posee el alumno para el logro de los objetivos
del proceso de aprendizaje por iniciar. Sus resultados permitirán al
docente, al estudiante y a otras personas vinculadas con el
proceso educativo, tomar decisiones que faciliten la orientación de
dicho proceso y la determinación de formas alternativas de
aprendizaje, individual o por grupos. Se aplicará al inicio del año
escolar y en cualquier otra oportunidad en la que el docente lo
considere necesario. Sus resultados no se tomarán en cuenta
para calificar cuantitativamente al alumno.
2.- Evaluación Formativa: Tendrá por finalidad determinar en qué
medida se están logrando las competencias requeridas, los
bloques de contenidos y los objetivos programáticos. Se aplicará
durante el desarrollo de las actividades educativas y sus
resultados permitirán de manera inmediata, si fuere el caso,
reorientar al estudiante y al proceso de aprendizaje. Se realizarán
evaluaciones de este tipo en cada lapso del año escolar. Sus
83
resultados no se tomarán en cuenta para calificar

cuantitativamente al alumno.
3.- Evaluación Sumativa: Tendrá por finalidad determinar el logro
de las competencias requeridas, los bloques de contenidos y los
objetivos programáticos a los fines de determinar cualitativamente
los mismos en la primera y segunda etapa de la educación básica,
y expresarla cuantitativamente en la tercera etapa de educación
básica y en media diversificada y profesional. Esto se cumplirá a
través de registros descriptivos, pedagógicos y cualitativos en la
educación preescolar y en la primera y segunda etapa de
educación básica; y a través de evaluaciones de: ubicación,
parciales, finales de lapso, extraordinarias, de revisión, de
equivalencia, de nacionalidad, de reválida, de libre escolaridad o
cualesquiera otras que determine el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes para otros niveles y modalidades del sistema
educativo.
La Ley Orgánica de Educación ofrece al educador las formas de

evaluar a los alumnos con la finalidad de obtener los mejores resultados.
De esta manera se sabrá si el alumno ha captado la enseñanza y el
aprendizaje expresado en el aula de clase. Es necesario que se apliquen
los tres tipos de evaluación en forma sistemática, para aplicar los
instrumentos de evaluación hay que tener un diagnóstico de los
educandos y de allí parte la creatividad y la innovación del docente para
involucrar la formativa y sumativa, y obtener la calificación justa.
De las formas y estrategias de evaluación
Artículo 93: Las formas de evaluación a las que se refiere el

numeral 3 del artículo anterior serán:
1.- Cualitativa: es una evaluación descriptiva, pedagógica y global
del logro de las competencias, bloques de contenidos, metas y
objetivos programáticos de la primera y segunda etapa de
educación básica.
2.- De Ubicación: evalúa el dominio de las competencias,
contenidos, conocimientos, habilidades y destrezas del aspirante
que no tenga documentos probatorios de estudio en la primera y
segunda etapa de educación básica, con el objeto de asignarlo al
grado respectivo según sus resultados.
84
3.- Extraordinarias: permiten promover al grado inmediato superior

a los alumnos del primero al sexto grados de educación básica,
sin haber cumplido el período regular establecido para cada año
escolar, cuando sus conocimientos, dominio de competencias,
aptitudes, madurez y desarrollo así lo permitan. De igual manera
será procedente su aplicación para promover a los alumnos en
una o más asignaturas o similares del séptimo, octavo y noveno
grados. Aquellos alumnos que aprueben esta forma de evaluación
estarán exentos de cursar las asignaturas o similares aprobadas.
Las pruebas se aplicarán solamente en los dos primeros meses
del año escolar. Para las modalidades del sistema educativo, en
los que resulte procedente, se establecerán regímenes
diferenciados.
4.- Parciales: determinan el logro de algunas de las competencias,
conocimientos y objetivos previstos.
5.- Finales de Lapso: se aplican en la tercera etapa de educación
básica y en la educación media diversificada y profesional.
Determinan el logro de competencias, contenidos y objetivos
desarrollados en cada uno de los lapsos. Se aplicarán al final de
cada uno de ellos.
6.- De Revisión: se aplican en la tercera etapa de educación
básica y en la educación media diversificada y profesional para
evaluar a los alumnos en las asignaturas o similares cuando no
hayan alcanzado la calificación mínima aprobatoria. Se aplicarán
en el segundo período de cada año escolar, a partir del primer día
hábil de la segunda quincena del mes de julio.
En la actualidad la evaluación de los alumnos está rodeada de un

método cualitativo, por cuanto quiere conocer las destrezas y habilidades
de cada niño, niña y adolescente, dentro y fuera de la escuela. Esto obliga
al docente a practicar toda su capacidad pedagógica en las diversas áreas
del conocimiento y prepararse. Esta nueva modalidad evaluativa deja a un
lado los exámenes y sólo revisa y aplica la parte cuantitativa a los
alumnos de la tercera etapa.
Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente
Articulo 139. La actualización de conocimientos, la

especialización de las funciones, el mejoramiento profesional y el
perfeccionamiento, tienen carácter obligatorio y al mismo tiempo
constituyen un derecho para todo el personal docente en servicio.
85
Las autoridades educativas competentes, en atención a las

necesidades y prioridades del sistema educativo, fijaran políticas,
establecerán programas permanente de actualización de
conocimientos, perfeccionamiento y especialización de los
profesionales de la docencia con el fin de prepararlos
suficientemente, en función del mejoramiento cualitativo de la
educación. Asimismo, organizará seminarios, congresos, giras de
observación y de estudio, conferencias y cualesquiera otras
actividades de mejoramiento profesional.
El artículo descrito tiene dos connotaciones con los cuales el

Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente demanda del docente su
preparación y perfeccionamiento docente. Por una parte la obligatoriedad
de la acción que denota la figura del deber, el derecho que también se
asigne en el sentido positivista de tan importante y necesaria actividad.
En otras palabras, el docente está obligado a prepararse

permanentemente al igual que goza del derecho que le brinda el Ministerio
de Educación, de mejorarse académicamente. De igual forma, como deber
o derecho, este compromiso de los organismos competentes ha quedado en
la letra inactiva del artículo, ya que la atención hacia los docentes, al
respecto es nula.
2.4.- Teoría de la audiencia
La audiencia es de gran importancia para orientar la buena marcha

del proceso educativo, porque suministra informaciones que al ser
utilizadas adecuadamente, favorecen la planificación y el desarrollo del
currículum. Para Adam (1977)
La Andragogía enfrenta el reto de estructurarse, es decir de

ocupar un espacio cultural en el mundo de las ciencias, frente a
aquella que lo monopoliza, que es la Pedagogía en cuanto
ciencia de la educación. El problema no es sólo epistemológico,
es decir relativo a la división y organización de las ciencias, sino
también socio-político. La andragogía enfrentará un fuerte
cuestionamiento y hasta rechazo de parte de sectores de la
86
comunidad científica pedagógica. De aquí que se vea obligado

a definir o deslindar la Andragogía frente a la Pedagogía. Este
deslinde es tanto un problema epistemológico como estratégico
político (p. 380).
La argumentación epistemológica que permite entender la postura de

Adam. Para él la Pedagogía ha concebido su objeto de estudio, la educación
del ser humano, como “un proceso por el cual la sociedad forma a sus
miembros a su imagen en función de sus intereses. Esto implica que la
educación se concibe como un instrumento de transmisión, modelaje e
imposición orientado a moldear el comportamiento del niño y del joven
como modo de preparación para la vida adulta. La educación terminaba
entonces con la juventud.
Detrás de esta práctica estaba el supuesto de que la capacidad de

aprender era posible únicamente durante los primeros años de la vida del
hombre. La Pedagogía, argumenta Adam, surge como ciencia, vincula sus
bases y reafirma sus conceptos en función de esta concepción educativa.
Los teóricos, continúa el autor, trataron la educación en un marco
restringido, sin profundizar sus acciones ni interpretar sus perspectivas
en toda su amplitud.
En la medida en que la época contemporánea se reconoce que “el

hombre comienza a educarse en el vientre materno y se termina con la
educación con la muerte, este proceso exige una nueva formulación
científica de la educación” del ser humano. La corriente de educación de
adultos se desarrolla como práctica diferenciada de la pedagogía reinante
referida a la niñez, se plantea la necesidad de convertirla en un área de
estudio y práctica basada en la ciencia. Para algunos se trataba de ampliar
el concepto de pedagogía, de modo que se refiriera a todos los aspectos
de la vida. Habría así una pedagogía de la niñez y una pedagogía de la
adultez.
87
Adam piensa que no es posible extender el ámbito de dedicación de la

pedagogía más allá de la adolescencia, es decir, más allá de los límites a
los que da lugar su origen: La pedagogía nace como una ciencia que
estudia los procedimientos más adecuados para formar al ser humano en
un momento dado de su existencia. Todo lo que ella deriva, su contenido,
sus principios, métodos, entre otros. Se formulan en función de conducir a
un ser en desarrollo, un ser en evolución: el niño. Por lo tanto no es
imposible, sino utópico, querer reformular una definición al pretender
extender la acción de la pedagogía más allá de la realidad que ella interpreta
y estudia como ciencia.
Lo que está implícito en esta argumentación es que al constituirse la

pedagogía, teórica y prácticamente, en torno a una etapa de la vida, sus
propósitos, métodos, categorías teóricas y prácticas, reflejan tal objeto y no
nos permiten captar y trabajar las peculiaridades de otros objetos, es decir,
de otras etapas de la vida. Como resultado se cuenta con un aparato teórico
y práctico inadecuado para atender y trabajar con el adulto; el resultado neto
es tratarlo como niño.
Para apreciar su justa perspectiva, el razonamiento de Adam, es

necesario comprender su concepto de que el niño como hecho andragógico,
de la escuela como agente socializador de la niñez y, en consecuencia de
la naturaleza de la teoría y la práctica educativa pedagógica. Adam
caracteriza la pedagogía de una forma muy particular y como veremos muy
cuestionable. Para él el sello característico de la pedagogía se desprende de
las características biopsicosociales del niño y de las tareas que la sociedad
pone sobre la escuela, a saber la socialización del niño, es decir, imponerle
ciertos patrones de ser y actuar.
Para Adam, el niño y por extensión el adolescente es una realidad

concreta y dinámica diferente al adulto, biológica, psicológica, ergológica y
88
socialmente en estructura y comportamiento. Psicológicamente, no tiene

capacidad de mando sobre si mismo, su personalidad es un apéndice de
la del adulto y toda su conducta gira alrededor de la vida del adulto.
El concepto de la sociedad con relación al niño, la pedagogía

como hecho social
Debido a estas limitaciones del niño y del adolescente, la educación

tiene que tener un carácter impositivo de modelos establecidos para el logro
de fines o propósitos determinados. La educación es “mediación ente
generación y generación”, “transmisión de bienes”, “imposición de valores”,
“preparación del niño para la vida”. El papel del proceso pedagógico es
formar la personalidad del niño y del adolescente.
El concepto de la educación de los niños, la pedagogía como

ciencia y tecnología
Por lo tanto, la pedagogía como ciencia, estudia esa realidad y

emplea los medios adecuados para hacer posible que el acto educativo
imponga patrones de la vida adulta de una generación madura a una
generación en formación. La distinción que Adam pretende hacer entre
pedagogía y andragogía es tan radical que llega a sugerir que la
educación de los niños es más adiestramiento y proceso de domesticación
que lo hace apto para vivir gregaria o independientemente como ser
humano, que educación en sentido preciso.
En contraposición a la pedagogía, la andragogía no es ya una

educación a imagen de una sociedad, sino de otra que responde a los
intereses del educando; de una educación en función de su racionalidad
humana. La educación del adulto en conformidad con lo que caracteriza
esta etapa ya no puede imponer patrones preestablecidos, ni transmitir
conocimientos, ni de forjar ideales de vida que pertenecen a alguien,
89
llamase familia, sociedad o Estado, sino enriquecer la conciencia del

hombre en términos de su propio destino.
2.4.1.- Visión, misión y función del docente
Visión
En opinión del Proyecto Educativo Nacional (2001), consiste en:
Promover una cultura de colaboración y espíritu de servicio,

abierta a las corrientes de vanguardia educativa; sus funciones de
docencia, investigación y de extensión están comprometidas con
los más altos estándares de calidad y de especialización
aplicadas a la educación, siempre acordes a la naturaleza de su
entorno socio-económico, de tal manera que adquiera una
actitud decidida a favor de la creación, el fortalecimiento y
mantenimiento de la calidad de los procesos enseñanza-
aprendizaje.
Misión
Según Peña y otros (1987), consiste en:
Promover y desarrollar, la aceptación filosófica curricular

educativa, de tal manera, que le permita educar y formar
integralmente a niños y niñas, para que contribuyan con su
capacidad crítica y analítica al desarrollo de una comunidad más
justa y humana dentro de un marco de valores, igualmente,
mejorarlo integral y armoniosamente en un aprendizaje
significativo, global y duradero que les permita interactuar en
sociedad. (p. 33).
Función
Según López (2008):
La función docente implica la realización directa de los procesos

sistemáticos de enseñanza-aprendizaje, lo cual incluye el
diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los
mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades
educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional
90
de los establecimientos educativos. Además comprende las

actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación
estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres
de familia de los educandos; las actividades de actualización y
perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y
evaluación institucional (pp. 20-21).
2.4.2.- Visión, misión y función de los estudiantes
Visión
Según López (2008), la visión del estudiante se fundamenta en

que: “es el centro y sujeto de la interacción educacional y del proceso
formativo en general. Su participación contribuirá a hacerlo sujeto y
objeto de su propia experiencia de aprendizaje” (p. 21). Como ser en
desarrollo, el estudiante de educación básica necesita estar consciente
de su participación activa en su proceso formativo. El es un ente
dinámico con potencialidades biológicas, psicológicas, sociales y
culturales, para hacer del aprendizaje una actividad esencial y
significativa.
Misión
El mismo autor se refiere a la visión del estudiante de esta forma:

“Lograr una educación integral que lo prepare para la vida y lo haga
consciente de su lugar en la sociedad. Ser un ciudadano consciente de que
puede y debe participar democráticamente en la vida de la colectividad y
que, de esta manera, le es posible mejorar la sociedad” (p. 22).
Para alcanzar este propósito del estudiante debe crear disciplina y

hábito para encarar las tareas y asignaciones académicas correspondientes
a cada nivel o grado en que se encuentre. Debe, además, mostrar
dedicación y responsabilidad para resolver los problemas que se le
presenten en creciente grado de complejidad.
91
Función
Según López (op. cit.) La función del estudiante es: “ser agente
dinámico del sistema escolar y educativo. Mediante el acceso a la toma de
decisiones, podrá contribuir a dotar los contenidos académicos de realidad
y a hacerlos flexibles y pertinentes”. (p. 21). La función del estudiante como
agente dinámico del proceso educativo tiene una especial connotación,
por cuanto su presencia es indispensable para que se produzca la
enseñanza y el aprendizaje.
2.4.3.- Visión, misión y función de los padres y representantes
Visión
Según la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del

Adolescente (2000): “Los padres son responsables, de forma
prioritaria, inmediata e indeclinable, de asegurar a los niños y
adolescentes el ejercicio y disfrute pleno efectivo de sus derechos y
garantías. El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones
comunes e iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y
educación integral de sus hijos” (p. 52). Los padres son responsables
directos de la educación de sus hijos, por lo que deben esforzarse en
proveerles todos los recursos y materiales que requieran, así como el
apoyo, y calor efectivo.
Misión
Según López (op. cit): “Los padres y representantes no pueden ni

deben dejar de considerarse como coparticipes en la responsabilidad de
educar a sus hijos. Deben involucrarse en el proceso de aprendizaje para
incrementar su calidad, pertinencia e inclusión” (p. 22). Los padres deben
involucrarse en el aprendizaje de sus hijos para garantizar que los
92
contenidos suministrados sean cónsonos a las necesidades, intereses y

expectativas de sus hijos y los representantes, a fin de garantizar la calidad
del proceso educativo.
Función
De acuerdo a López (op. cit.):
Los padres deben ayudar a conectar el aprendizaje académico

con la calidad del educando, a fin que marchen de manera
conjunta. Es evidente e indispensable su participación en el
examen de los planes de estudio, de los libros de texto, de los
métodos y sistemas de enseñanza, de la selección del personal
directivo y docente del plantel, de los sistemas de evaluación, del
trabajo de directivos, docentes y estudiantes”. (pp. 19- 20).
La función de los padres tiene que ser ejercida en forma permanente,

durante todo el año escolar, a fin de garantizar que se cumplan los objetivos
y metas planificadas en los planes y proyectos educativos. Su deber es
estar vigilante con todos los procesos que desarrolle el docente, de modo
que mantenga una relación interactiva permanente, en estrecha
cooperación.
2.5.- Perfil de la audiencia
2.5.1.- Perfil del docente
1.- Identificado y comprometido con actitudes y valores humano-

cristianos, abierto al cambio y con una propuesta definida en la
formación de un nuevo modelo de hombre y sociedad.
2.- Líder, mediador, capaz de orientar, facilitar y canalizar aprendizajes y

las distintas situaciones que se presenten en el proceso de
enseñanza, así como en la comunidad educativa en general.
3.- Crítico y reflexivo en su actuar, que despierte en sus alumnos el

93
interés por aprender y adecuarse a los avances científicos y

tecnológicos de la globalización.
4.- Educador por vocación, afectivo, paciente, dinámico, creativo,

investigador, con místicas de trabajo y que fomenta en sus alumnos la
curiosidad y la responsabilidad.
5.- Que establezca canales de diálogo con la familia y con la comunidad

educativa del entorno, dispuesto al trabajo en equipo y con profundo
respeto por la persona.
6.- Que promueva la integración de la escuela-comunidad, que actúe con

justicia y equidad con todos sus integrantes y plantee soluciones a la
problemática que vive el entorno.
7.- Un docente que propicie el desarrollo de la autoestima en sus

alumnos, la valoración y el respeto a si mismo y a los otros.
8.- Que esté dispuesto a acercarse al hogar de los alumnos quemás lo

requieran para internalizar su realidad.
9.- Un docente que respete los ritmos y modos de aprender de cada

alumno.
2.5.2.- Perfil del alumno
1.- Estudiantes identificados y comprometidos con los valores y el respeto.
2.- Motivado a aprender, con espíritu de superación, responsable con sus

deberes, creativo, solidario, disciplinado, ordenado.
3.- Que practique las normas de cortesía, buenas costumbres y refleje

hábitos de orden y limpieza como parte de su crecimiento integral.
4.- Preocupado por sus estudios, apreciar y asimilar los valores humanos-
94
cristianos.
2.5.3.- Perfil de padres, madres y representantes
1.- Que conozcan, respeten y colaboren activamente con los Proyectos

Educativos, elaborados por la escuela.
2.- Conscientes y capaces de asumir que son los primeros y principales

responsables de la formación integral y humano, cristiana de sus hijos,
orientándolos y ayudándolos en la solución de los problemas que se les
presenten.
3.- Preocupados por mantenerse en formación constante en cuanto a su rol

de padres, asistiendo a talleres, reuniones y jornadas para padres que
se ofrecen en la escuela.
2.6.- Variables de investigación
La búsqueda controlada y objetiva de la información en un trabajo de

investigación amerita que el investigador organice separadamente los
aspectos más importantes utilizando el mejor método de hacerlo. Según
Sabino 1992, citado por Eredia (1997), “Se entiende por variable cualquier
característica o cualidad de la realidad que es susceptible de asumir
diferentes valores” (p. 82). Lo que significa que cualquier característica que
esté sujeta o propensa a modificarse se puede considerar como una
variable. Para el investigador lo importante es saber que las diferentes
variables estudiadas le permitirán recopilar la información necesaria para
desarrollar su trabajo. Las variables consideradas en la presente
investigación están basadas en los siguientes aspectos:
Variable I. Características académicas y profesionales: Con esta

información se conoce el grado de actualización y mejoramiento que posee
el docente.
95
Variable II. Aspectos cognoscitivos: Permitirá obtener información

acerca de la preparación que poseen los docentes para desarrollar la
Variable III. Supervisión del proceso: Con esta variable se podrá

conocer como es la supervisión que se realiza en el proceso de evaluación
curricular.
Variable IV: Aspecto actitudinal: Por medio de esta variable será posible
conocer en que grado de disposición está el docente para realizar
innovaciones en la evaluación.
Variable V. Praxis del proceso: Con esta variable se determinará como

se lleva a cabo el proceso de evaluación curricular.
Variable VI. Participación de los padres y representantes: Por medio

de esta variable será conocido el grado de participación de los padres y
representantes en el proceso de evaluación curricular.
Variable VII. Aspecto metodológico: A través de esta variable se podrán

conocer cuales estrategias aplica el docente en la avaluación curricular.
Variable VIII. Motivación el proceso: por medio de esta variable se

conocerá el grado de motivación que posee el docente para desarrollar el
proceso de evaluación curricular.
Variable IX. Liderazgo: Por medio de esta variable será conocido el

tipo de liderazgo practicado por el director de cada institución educativa.
Variable X. Coordinación del proceso. A través de esta se podrá

conocer como se coordinan las acciones y criterios en el desarrollo de la
Variable XI. Expectativas de la audiencia. Con esta variable se podrá

obtener información de cómo espera la audiencia optimizar el proceso de
evaluación curricular en las instituciones investigadas.
CAPITULO III
MOMENTO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta la estrategia metodológica que se

utilizó con el fin de lograr los objetivos del estudio. Este comprende:
tipo de investigación, población y muestra, cálculo del tamaño de la
muestra, proceso de muestreo aplicado, operacionalización de las
variables, construcción, validación y aplicación del instrumento.
3.1.- Tipo y diseño de la investigación
La investigación es de tipo descriptiva. En este sentido Arias (2006),

expone: “La investigación descriptiva consiste en la caracterización de un
hecho, fenómeno, individuo o grupo con el fin de establecer su estructura
o comportamiento” (p. 24). De acuerdo con esto, podrán establecerse las
características del proceso de evaluación curricular para visualizar su
mejoramiento en las instituciones investigadas.
El diseño de investigación es de campo, por cuanto los hechos deben

relacionarse con una institución donde debe acudirse en busca de
información, directamente de los involucrados en el hecho investigado. La
misma consiste según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(2008) como:
El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el

propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes. Explicar sus causas y
efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos
característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigación conocidos o en desarrollo (p. 14).
En la investigación de campo los datos se toman directamente del

lugar donde ocurren los hechos, de los que se les busca una explicación con
96
97
respecto a cómo ocurren y cuáles son los impactos que genera en relación
al problema o problemas investigados, en este caso las fallas que presenta
el proceso de evaluación curricular en los planteles investigados.
3.2.- Esquema investigacional
El esquema investigacional a utilizar corresponde al Holístico Inductivo,

el cual según Herrera (2009): “Está basado en seis momentos o capítulos
para la investigación; los cuales son el problema, generalidades teóricas,
procesos metodológicos aplicados, análisis de los resultados, propuesta y
evaluación de la propuesta” (p. 34).
Se seleccionó este modelo por considerar que posee los atributos que
permiten abordar de manera cualitativa, global y secuencial, la realidad
educativa presente en las instituciones que forman parte del estudio, para
llegar a conclusiones que faciliten la optimización del proceso de
evaluación curricular en estos planteles escolares. Las características de
este modelo según Barrios, 1985, citado por Herrera (2009) son:
 Cualitativo: Presume que los fenómenos sociales no se

pueden reducir a números y menos a relaciones cuantitativas.
 Sujetivo: La subjetividad está presente en toda acción
humana y por supuesto en la investigación social, tanto en la
selección de variables como en la elaboración de instrumentos.
 Cercanía de los datos: El investigador se involucra y
participa del proceso como un elemento más del entorno social.
 Dinamismo: El esquema es dinámico, una vez se puede
revisar cada uno de sus componentes y detectar fallas y corregir
los errores que se cometan.
 Globalidad: El análisis del fenómeno social no puede
estudiarse aisladamente, sus componentes forman parte de un
todo.
 Validez interna: Se basa en la validez científica de los
instrumentos aplicados para obtener los datos.
 Diversidad: Permite su adaptación a cualquier situación
social, para la búsqueda de solución adecuada a un caso
específico de estudio. (pp. 31-32)
98
En virtud de las características resaltadas del modelo holístico

inductivo, se ejecutará el proceso indagatorio, apoyado en este esquema
para analizar los diferentes elementos que incide en la problemática
planteada y posteriormente, establecer la propuesta para optimizar el
proceso de evaluación cualitativa en la escuela seleccionada.
3.3.- Población objeto de estudio
La población objeto de estudio está constituida por 174 docentes,

1353 estudiantes y 1116 padres, madres, representantes y responsables de
las Unidades Educativas de la parroquia santa catalina, municipio Bermúdez
del Estado Sucre. Según Morles, citado por Arias (1990): “Se refiere al
conjunto para el cual serán válidas las conclusiones que se obtengan de los
elementos o unidades (personas, instituciones o cosas) involucradas en la
investigación” (p. 49).
Cuadro Nº 1
Distribución de la población objeto de estudio
Unidades Educativas Docentes Estudiantes Padres y Representantes

Primero de mayo 48 357 289
Rodríguez Abreu 36 302 232
Nuestra Señora del Carmen 33 289 213
Guayacán de las flores 57 405 382
Totales 174 1353 1116
Fuente: Datos recopilados en la Dirección de los planteles objeto de estudio, Marzo
2011
Al respecto, Sellitz y otros (1965) señalan: “Cuando la amplitud de la

población es inferior a noventa sujetos, el investigador debe recoger la
información de la clase integra en relación con el problema, ya que cada
clase formará una unidad de análisis” (p. 109). Los docentes
responsables de formar nuevos individuos, deben estar al tanto, de los
99
últimos avances para ejercer con efectividad y profesionalismo.
Al respecto, Pérez, 1982, citado por Blanco Garcia y Herrera (1996),

señalan:
El profesionalismo de la docencia debe conocer los últimos

avances de su disciplina, los nuevos métodos instruccionales con
sus alumnos, el problema de la planificación, evaluación y
realidad social, política y económica del país. Estas exigencias
requieren de un profesionalismo preparado en los diferentes
esquemas y tipos de investigación que tienen aplicabilidad en la
educación. Pues esto constituye el instrumento apropiado para
romper con artificialidad entre el proceso de conocer. (p. 37).
Con relación a la población de alumnos por ser muy numerosa, se

seleccionará una muestra representativa. El mismo autor señala que: “los
alumnos deben involucrarse en el área investigacional, que los impulse a
un proceso cognoscitivo, creador, crítico, de manera que descubran y
resuelvan los problemas que se les presentan” (p. 38).
En cuanto a los representantes, serán seleccionados los mismos

lineamientos por presentar rasgos similares. La población se distingue por
ser heterogénea, puesto que presentan características diferentes en relación
a tiempo de servicio, nivel académico, especialidades, grado de estudio,
entre otras.
La población se caracteriza por ser heterogénea, al respecto Hurtado

(2000), señala: “Toda población es homogénea en cuanto a ciertas
características, pero heterogéneas respecto a otras” (p. 54). Los docentes
presentan los siguientes rasgos homogéneos: son docentes de aula,
laboran en el mismo nivel. Sexo femenino y masculino.
Con relación a los heterogéneos: La población presenta características

diferentes en relación a: rasgos personales, nivel académico, aspectos
cognoscitivos, metodológicos y evaluativos, entre otros.
100
En la ubicación geográfica: los docentes residen en las distintos

sectores de la comunidad Llanada de Guiria y presentan distintos niveles
académicos.
La población de los y las estudiantes se caracterizan por ser

heterogénea, porque presenta los siguientes rasgos: edades comprendidas
entre 6 y 10 años, tienen diferente sexo y condición socio-económica.
Pero también presentan rasgos de homogeneidad debido a que estudian el
mismo nivel de educación primaria aunque en distintos grados.
3.4.- Cálculo del tamaño de la muestra
Para realizar el cálculo del tamaño de la muestra se tomarán en cuenta

algunos elementos claves, citado por Blanco, García y Herrera (1996),
como son: Tamaño de la muestra, desviación típica estándar, error de
estimación, constante probabilístico y tamaño de la muestra (p. 42).
El cálculo de la muestra proporcional es imprescindible para darle

continuidad al esquema de la investigación. Trillo (1992): “La muestra es la
identificación de una parte de la población que se comporta como un todo,
pero en una proporción significativa que permita al investigador conocer la
naturaleza de la población sin trabajar en ella”. En este trabajo investigativo
se tomará la muestra total de la población de docentes por ser tan solo 35.
Con respecto a la población de estudiantes y de padres y

representantes se hará un cálculo de la muestra mediante la aplicación de
la ecuación estadística de Azorin Poch, citado por Herrera (2009), según la
cual:
N . Z2 . S2
n
e (N  1)  Z 2 . S2
Donde:
101
n= muestra
Z= Coeficiente de confiabilidad
S= desviación típica
E= Error asumido
N= Población
Se asumirá un error de 5%
Se tiene:
Z= 1,96
S= 0,25
E= 0,50 = 5%
N= 260
A tal efecto se tiene:
260 (1,96)2 . (0,25)2

n
0,052 . ( 260  1)  (1,96)2 . (0,25)2
260 . 3,84 . 0,0625

n
0,025 . 159  3,84 . 0,0625
62,4 62,4
n 
0,3975  0,24 0,63
n= 99 muestra de alumnos
Para calcular la muestra de padres y representantes se tiene:
191 . 3,84 . 0,0625

n
0,025 . 190  3,84 . 0,0625
45,84 45,84
n 
0,475  0,24 0,715
102
n= 64 muestra de padres y representantes
3.4.1.- Proceso de muestreo aplicado
La selección de la muestra se realizará por medio de procesos muy

bien definidos. Al respecto, Trillo, 11994, citado por Guilarte (1997), señala
que el muestreo opera: “Cuando toma una parte de la población se hacen
observaciones sobre este grupo pequeño y luego los resultados se
generalizan a la población total”. (p. 4). En esta investigación el proceso de
muestreo que se aplicará es el probabilístico simple, por cuanto se
escogerá una muestra representativa de estudiantes y representantes de
las escuelas en estudio.
3.5.- Operacionalización de variables
La operacionalización de variables será significativa porque servirá

para confrontar la teoría con la praxis. Al respecto Ander-Egg (1984),
citado por Guilarte (1997), expone: “La función de la operacionalización de
las variables es permitir al investigador, diseñar un conjunto de estrategias
y procedimientos apropiados para medir los alcances y efectividad de
cada una de las variables (p. 37).
Con lo expuesto se refuerza la importancia de la operacionalización de

las variables para que el investigador diseñe estrategias y procedimientos
para determinar los alcances. Las variables se estructuran en relación con
ítems relacionados con los que se van a medir y los indicadores que
reflejan la mediación.
A continuación se presenta el siguiente esquema de la

operacionalización de variables de los docentes:
Variable I: Aspectos académicos y profesionales de los docentes

ITEMS INDICADORES
103
1.- Título obtenido a.- Bachiller.

b.- Bachiller normalista
c.- T.S.U.
d.- Profesor o licenciado
e.-. Posgrado
2.- Estudios que realiza a.- T.S.U.

actualmente b.- Licenciatura
c.- Especialización
d.- Maestría
e.- Doctorado
f.-. No estudia
3.- Cargo que desempeña a.- Docente de aula

en la actualidad b.- Coordinador pedagógico
c.- Docente especialista
d.- Sub-director
e.-. Director
4.- Cursos o talleres que a.- Planificación

usted ha realizado b.- Motivación
c.- Diseño curricular
d.- Evaluación
e.-. Ninguno
Variable II: Aspectos cognoscitivos

ITEMS INDICADORES
5.- ¿Qué son para usted a.- Herramientas de trabajo
las técnicas de b.- Organizador de contenidos
evaluación? c.- Un instrumento eficaz
d.- Una pérdida de tiempo
e.- Todas las anteriores
f.- Ninguna de las anteriores
6- ¿cuáles técnicas de a.- Informales
evaluación conoce? b.- Formales
c.- Semiformales
d.- Enriquecer conocimientos
7- ¿Cuáles técnicas a.- Observación

dinámicas de evaluación b.- Portafolio
conoce? c.- Entrevista
104
d.- Mapa conceptual

8.- ¿Qué función le a.- De diagnóstico

atribuye a la escuela? b.- De pronóstico
c.- De control
d.- De valoración de estrategias
e.- De revisión de los programas
f.-. Todas las anteriores
g.- Ninguna de las anteriores
Variable III: Supervisión del proceso

ITEMS INDICADORES
9.- ¿Cuáles principios de a.- Democrático
supervisión se aplican para b.- Integral
evaluar el currículo? c.- Sistemático
d.- Creativa
e.-. Todas las anteriores
10.- ¡Qué tipo de a.- Correctiva

supervisión aplica para la b.- Preventiva
evaluación curricular? c.- Constructiva
d.- Creadora
f.-. Ninguna de las anteriores
11.- ¿Con que propósito a.- Prestar ayuda al docente
se supervisa la evaluación b.- Lograr que el educador resuelva
curricular? los problemas
c.- Estimular la preparación docente
d.- Evaluar sistemáticamente el proceso
12.- ¿Qué técnica se utiliza a.- La observación
para supervisar la b.- La entrevista
evaluación del currículo? c.- La visita
d.- La excursión
Variable IV: Aspectos actitudinales

105
ITEMS INDICADORES
13.- ¿A quién comunica a.- Al director

los cambios en el proceso b.- Otro docente
de evaluación? c.- A los alumnos
d.- A los padres y representantes
e.- No lo comunica
14.- ¿Qué opinión valoriza a.- Del director

para comprender los b.- Otro docente
cambios de la evaluación? c.- De los alumnos
d.- De padres y representantes
e.- De todas los anteriores
f.- De ninguna de los anteriores
15.- ¿Dónde realiza inno- a.- En las estrategias

vaciones para evaluar el b.- En los contenidos
currículo? c.- En los objetivos
d.- En las metas
16.- ¿Qué tipo de a.- Aplica técnicas dinámicas

innovaciones realiza en el b.- Utiliza instrumentos flexibles
proceso de evaluación? c.- Amplía la participación de los
alumnos
d.- Promueve la autonomía de los
alumnos
Variable V: Aspecto praxis del proceso

ITEMS INDICADORES
17.- ¿En que momento de a.- Al inicio

la clase, aplica los b.- En el desarrollo
instrumentos de c.- Al cierre
evaluación? d.- En todo momento
e.-. Ninguna de las anteriores
18.- ¿En qué beneficia a a.- Rendimiento escolar
106
los y las estudiantes la b.- Superar debilidades

aplicación de los instru- c.- Despertar interés
mentos de evaluación? d.- Enriquecer conocimientos
19.- ¿Cómo aplica los a.- Contextualiza los P.A.

lineamientos del PEIC al b.- Elaboración de actividades
momento de evaluar? c.- Participación de los padres
d.- Ninguna de las anteriores
20.- ¿Qué instrumento de a.- Lista de cotejo

evaluación aplica en el b.- Escala de estimación
aula? c.- Registro diario
d.- Pruebas
Variable VI: Participación de los padres y representantes
ITEMS INDICADORES
21.- ¿En que momento de a.- En reuniones de planificación

la clase, aplica los b.- En la organización de los contenidos
instrumentos de c.- En la coordinación de los criterios
evaluación? d.- En la toma de decisiones
e.-. No participa
22.- ¿Cómo es la a.- Crítica

participación de los padres b.- Constructiva
y representantes? c.- Constante
d.- Ocasional
e.-. Poco productiva
23.- ¿Qué factores influ-y a.- Falta de motivación

en en la participación de b.- Poco incentivo por parte del docente
los padres y represen- c.- Escaso conocimiento del hecho
tantes? evaluativo
d.- Interés por la educación de los hijos
y/o representados
24.- ¿Por qué es necesaria a.- Es su corresponsabilidad

107
la participación de los b.- Es un imperativo legal

padres y representantes en c.- Es un compromiso moral
el proceso evaluativo? d.- Es una exigencia educativa
Variable VII: Aspectos metodológicos
ITEMS INDICADORES
25.- Con qué estrategias a.- Juegos

evalúa las actividades b.- Cuentos
c.- Lecturas recreativas
d.- Todas las anteriores
26.- ¿Qué instrumentos a.- Escala de estimación

utiliza para evaluar b.- Lista de cotejo
c.- Registros
27- Con qué frecuencia a.- Diariamente

aplica las técnicas de b.- Interdiario
evaluación c.- Semanal
d.- Quincenal
e.-. Mensual
28.- Con que finalidad a.- Motivar la clase
aplica las estrategias y b.- Optimizar conocimientos
técnicas de evaluación c.- Corregir fallas
Variable VIII: Motivación del proceso

ITEMS INDICADORES
29.- ¿Cómo es concebida a.- Deseo de realizar un esfuerzo

la motivación en la b.- Deseo de satisfacer una necesidad
institución? c.- Deseo de lograr un objetivo
d.- Como un impulso
108
30.- ¿Ventajas que reporta a.- Fomenta el diálogo constructivo

la motivación de los b.- Se mantiene la armonía en el grupo
docentes? c.- Se mejora el nivel de desempeño
d.- Se logran los objetivos organiza-
cionales
31.- ¿Tipo de motivación a.- Intrínseca

que más se manifiestan b.- Extrínseca
entre los alumnos? c.- Motivación de logro
d.- De autonomía
e.-. De competencia
32.- Acciones que realiza a.- Reconocimiento verbal

para motivar a los b.- Reconocimiento escrito
estudiantes c.- Frases de afecto
d.- Aumento en las calificaciones
Variable IX: Liderazgo

ITEMS INDICADORES
33.- Tipo de liderazgo a.- Autocrático

ejercido en la institución b.- Democrático
c.- Estratégico
d.- Situacional
e.-. Transformacional
34.- ¿En que elementos se a.- En las personas

basa el liderazgo ejercido b.- En equipos
en la institución? c.- En redes
d.- En comunicación
e.- La integración
f.- Todas las anteriores
35.- ¿Qué características a.- Claro

presenta el liderazgo b.- Moderno
ejercido en la institución? c.- Contagioso
d.- Considera la visión
e.- Busca ganar-ganar
f.- Todas las anteriores
109
36.- Influencia que ejercer a.- Facilita la toma de decisiones

el liderazgo en la b.- Hace fluir la comunicación
evaluación curricular c.- Desarrolla una visión compartida
d.- Desencadena procesos inteligentes
Variable X: Coordinación del proceso

ITEMS INDICADORES
37.- ¿Cómo es la comu- a.- Abierta
nicación entre los docentes b.- Franca
para coordinar el proceso c.- Permanente
de evaluación? d.- Interactiva
e.-. Ocasional
38.- ¿Qué actividades a.- Mesas de trabajo

realizan para coordinar el b.- Talleres
proceso evaluativo? c.- Círculos de estudio
d.- Reuniones periódicas
e.-. Lecturas de materiales
39.- ¿Quién coordina el a.- El director

proceso? b.- Los docentes
c.- Los docentes y alumnos
d.- Un docente coordinador
e.-. Docentes, padres y alumnos
40.- ¿Por qué es necesario a.- Para tener coherencia entre

coordinar el proceso? contenidos y objetivos
b.- Para corresponder contenidos con
actividades
c.- Para satisfacer las necesidades e
intereses de los estudiantes
d.- Para evitar improvisaciones
e.-. Para mejorar la calidad del proceso
3.6.- Construcción y validación de instrumentos
La información necesaria para la investigación se obtendrá a través de

las técnicas de recolección de datos, entre éstas se pueden nombrar: la
observación directa, la entrevista y el cuestionario. Al respecto Aja (1992),
señala que: “La entrevista es una estrategia de recogida de información
estructurada a partir de un proceso de interacción verbal sobre hechos y
aspectos subjetivos de las personas (creencias, opiniones, valores y
110
conocimientos” .(p. 627). A este aspecto, Valderrama, 1991, citado por

Vásquez (op. cit), opina que la entrevista: “Abierta, semiestructurada, no es
mas que una conversación amistosa entre el entrevistador y el entrevistado”.
(p. 23).
El instrumento Nº 1 (el cuestionario) que se aplicará a los docentes de

la Escuelas pertenecientes al NER 354 “Las Margaritas”, municipio
Andrés Mata del Estado Sucre, integrado por cuarenta (40) preguntas y
una entrevista a los alumnos, padres, madres representantes y
responsables. Estos instrumentos se someterán a una prueba piloto que
consistirá en escoger al azar a un mínimo número de docentes y detectar si
es de fácil compresión en método de aleatoria simple.
Con relación al tema, Ander – Egg, 1972, citado por Guilarte (1997)
señala: La prueba del instrumento debe realizarse sobre un conjunto que
posea características tan semejantes como sean posible a la población sobre
la cual ha de realizarse luego la entrevista” (p. 172). Para validación de la
encuesta se someterá un juicio interno, se aplicará la prueba piloto antes
mencionada, para comprobar que el mismo es confiable para lograr los
objetivos propuestos en la investigación.
Juicio de experto: el instrumento se someterá a consideración por un

experto sobre instrumentos de evaluación, el cual emitirá un juicio escrito que
irá anexo al trabajo de investigación.
Aplicación del coeficiente Alfa: Al instrumento se le aplicará el

coeficiente Alfa, el cual viene a ser una estimación estadística que permite
evaluar el grado de validez de un instrumento de investigación social.
3.7.- Aplicación de los instrumentos
Una vez diseñado y validado los instrumentos que servirán de soporte

111
para la recolección de la información se entregarán a la muestra

seleccionada de docentes, estudiantes, padres, madres, representantes y
responsables de las Unidades Educativas en estudio. Para su aplicación se
seguirán los siguientes pasos:
 Se visitará la institución y se le informara al personal directivo lo

fundamental que es la realización de este estudio y se le solicitará su
colaboración para la aplicación del mismo. Se visitará a los docentes,
estudiantes, padres, madres, representantes y responsables que
conforman el eje primordial de la educación primaria con el fin de
solicitarles su colaboración y dar a conocer el propósito de esta
investigación. Se aplicarán los instrumentos a los docentes,
estudiantes, padres, madres, representantes responsables, se
procederá a su conteo y tabulación.
3.8.- Proceso de conteo y tabulación de datos
Este proceso se realizará en forma manual, se utilizará una matriz de

doble entrada. De la encuesta se seleccionará ítem por ítem y se totalizará
uno por uno, luego se elaborarán cuadros estadísticos contentivos de
opciones o categorías, frecuencias y porcentajes. A través de esto se logrará
la totalización de todas las respuestas dadas. Al respecto Herrera (1992),
señala:
Mediante estas operaciones es posible disponer de datos para

trabajar con ellos: ordenados y dispuestos los datos en la forma
que se ha estimado más conveniente, ya que está en condiciones
de pasar a la otra fase, el análisis, elaboración e interpretación de
los datos. (p .53).
De igual manera que Herrera, muchos autores coinciden en que la

ordenación de los datos en cuadros estadísticos, favorecen el análisis de los
mismos y de la interpretación de los resultados, además de servir de
112
fundamento para la investigación en general.

CAPÍTULO IV
MOMENTO ANALÍTICO
En este capítulo se consideran aspectos tales como: El tipo de

análisis, nivel de análisis, presentación de los resultados, análisis
intervariables y resumen de resultados.
4.1.- Tipo de análisis
El análisis de los resultados será de tipo cuali-cuantitativo. Al respecto,

Hernández, Fernández y Sampieri (2010) señalan que: “Estos generan
inferencias cuantitativas y cualitativas, dentro de una perspectiva más
amplia y profunda, con mayor teorización, indagaciones más dinámicas y
mejor exploración y explotación de los datos” (p. 545). Se entiende con
esto que a través del análisis cualicuantitativo es posible obtener una
multiplicidad de informaciones al considerar sus variables de calidad y
cantidad. Por lo tanto, el hecho investigado de la evaluación curricular
tendrá un rigor analítico diverso.
4.2.- Nivel de análisis
Para ubicar el nivel de análisis del estudio se considerará lo

expresado por Herrera (2009):
El nivel de análisis debe ser explicativo, es decir, aquel donde el

investigador explica el fenómeno mediante hallazgos detectados.
El análisis de los resultados presentados en un cuadro o gráfico
incluye la descripción de la información presentada, es decir, se
describen los porcentajes más sobresalientes que se presentan,
se comparan los hallazgos con cualquier basamento del momento
teórico de la investigación; luego se hará una explicación si se
tomaron todos los elementos de la población o una inferencia si
se tomó una muestra de la población (p. 79).
De acuerdo con lo expresado, en el nivel de análisis es necesario
113
114
concebir tres pasos importantes, a través de los cuales se logrará tener una
visión amplia y detallada del fenómeno que se investiga, debido a que
primero se indican los porcentajes más destacados obtenidos mediante la
aplicación de las técnicas e instrumentos de recolección de información;
luego estos datos son comparados por los elementos teóricos y
finalmente, se explica o se infiere según los sujetos investigados.
4.3.- Presentación de los resultados
Los resultados serán presentados en cuadros de frecuencia absoluta y

porcentual.
4.4.- Análisis intervariables
La variable I Aspectos académicos y profesionales, se relaciona con

la variable II Aspectos cognoscitivos, porque existe la necesidad de poseer
estudios, cursos o talleres sobre evaluación curricular, para tener
conocimientos requeridos por esta área para llevarla a la práctica.
La variable II Aspectos cognoscitivos, se relaciona con la variable V

Praxis del proceso, pues es necesario poseer conocimientos y dominio de
los diferentes elementos de la evaluación curricular para ponerla en práctica
con éxito en la institución educativa done presta sus servicios.
La variable III Supervisión del proceso, se relaciona con la variable VIII

Motivación del proceso, porque al supervisar el director de cada centro
educativo, además de orientar a los docentes les proporciona palabras de
estímulo para mantenerlos motivados hacia la plena realización de su misión
educativa, de modo que también transmitan este entusiasmo a sus alumnos.
La variable IV Innovación curricular, se relaciona con la variable VII

Aspecto metodológico, porque en la medida que el docente aplique
nuevas estrategias en el aula, estará en mejor disposición e innovar en la
115
práctica evaluativa con los estudiantes.
La variable V Praxis del proceso se relaciona con la variable VI

Participación de los padres y representantes, porque en la aplicación de la
evaluación curricular se debe incorporar a los padres y representantes y
otros actores educativos, para que el proceso sea realmente cualitativo y
constructivista.
La variable VIII Motivación del proceso se relaciona con la variable IX

Liderazgo, porque el director ejerce un estilo de dirección democrático y
constructivo, podrá proporcionársele al docente mayores muestras de
consideración, afecto y trato humanitario, justo y equitativo, razones
suficientes para que éste se sienta motivado y a su vez, motive a los
alumnos de su clase.
La variable VII Aspecto metodológico se relaciona con la variable X

Coordinación del proceso, porque el docente debe cuidar de coordinar
bien los contenidos, objetivos y actividades, para aplicar acertadamente las
estrategias planificadas.
4.5.- Resumen de resultados
Una vez que el investigador obtenga los resultados de la investigación,

se hará un resumen de los aspectos que se muestren más relevantes
para la investigación.
CAPÍTULO V
MOMENTO SOLUCIÓN
En esta parte del estudio de incluyen los siguientes aspectos:

Propuesta de solución, justificación de la propuesta, objetivos de la
propuesta, ideas concretas de operatividad, impactos de la propuesta
(académico, social, económico, cultural, educativo) y plan de acción.
5.1.- Propuesta de solución
Propuesta de una guía de estrategias de evaluación cualitativa para

del Núcleo Escolar Rural “Las Margaritas”, municipio Andrés Mata del
Estado Sucre.
5.2.- Justificación de la propuesta
Con la propuesta se aspira optimizar el proceso de evaluación

curricular en las escuelas correspondientes al estudio. La misma beneficiará
a los alumnos porque mientras más el docente oriente su acción
pedagógica hacia la aplicación de una evaluación cualitativa y constructiva,
tendrán mayores posibilidades de participar en la construcción de sus
propios aprendizajes, mediante el desarrollo de la autonomía que debe
prevalecer en ellos para convertirse en ciudadanos y ciudadanas capaces
y responsables.
Se beneficiarán los docentes porque tendrán mejores oportunidades

para crear estrategias innovadoras y aplicar técnicas e instrumentos de
evaluación flexibles y constructivos, mediante los cuales puedan
promover a los estudiantes el desarrollo de aprendizajes significativos. Al
tener mejor dominio de la evaluación cualitativa podrán realizar una
adecuada organización de los contenidos, propósitos y actividades.
116
117
La escuela también se verá beneficiada al igual que la comunidad y la

investigadora. La primera porque contribuirá en la orientación de todos los
entes involucrados en el proceso educativo, con el propósito de participar en
el desarrollo formativo del personal docente. La segunda porque tendrá
mejores posibilidades ejecutadas por la escuela. La investigadora podrá
adquirir conocimientos más amplios sobre el uso y aplicación de estrategias
cualitativas y la inserción en un campo de la enseñanza-aprendizaje muy
fundamental para su eficaz funcionamiento.
La investigación es pertinente con las exigencias del diseño curricular

promovido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, porque
las instituciones educativas deben desarrollar sus actividades de
planificación y evaluación orientada por un enfoque cualitativo y
constructivista, cuya aplicación resulta inconveniente ante los cambios
generados por la sociedad y los requerimientos que se hacen de formar
ciudadanos y ciudadanas más participativos, creativos y autónomos.
5.3.- Objetivos de la propuesta
5.3.1.- Objetivo general
Proponer una guía de estrategias de evaluación cualitativa para

del NER “Las Margaritas”, municipio Andrés Mata del Estado Sucre.
5.3.2.- Objetivos específicos
 Gestionar los recursos materiales y humanos para el desarrollo de

la propuesta.
 Organizar los contenidos temáticos para la guía propuesta.

118
 Presentar la guía de estrategias de evaluación cualitativa al

Municipio Escolar.
 Sistematizar las acciones para dar a conocer la guía propuesta.
 Discutir la guía propuesta en mesas de trabajo.
 Motivar a los docentes de las escuelas investigadas que aplique la

guía propuesta.
5.4.- Ideas concretas de operatividad
 Acudir al Municipio Escolar para solicitar el apoyo necesario con

motivo de llevar a la práctica la propuesta.
 Enviar correspondencias a empresas de la zona para solicitar

material con el cual reproducir la guía propuesta.
 Elegir los aspectos que contendrá la guía con su respectiva

ejemplificación.
 Justificar la ejecución de la guía propuesta.
 Elaborar la guía y presentarla al Municipio Escolar para la

respectiva consideración de sus autoridades.
 Programar actividades que permitan la difusión de la guía propuesta.
 Organizar mesas de trabajo con los educadores y directivos de las

escuelas investigadas para la revisión y discusión de la guía propuesta.
 Identificar fortalezas y debilidades de la guía propuesta.
 Reflexionar acerca de las ventajas de poner en práctica la guía

propuesta.
119
5.5.- Impactos de la propuesta
Impacto social: Los resultados obtenidos con la propuesta podrán ser

utilizados para cubrir ciertos esquemas mentales y de comportamiento social
en los estudiantes, quienes tenderán a ser seres sociales y agradables a los
demás. Así podrá constituirse un orden social más tranquilo, armónico y
placentero donde todos puedan emprender acciones conjuntas y
participativas, en un ambiente de camaradería y cooperación.
Impacto académico: Se producirán cambios en la forma de concebir

el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual dejará de ser rescindo a unos
pocos para abrirse a la participación de todos los actores educativos en la
toma de decisiones pedagógicas. En los docentes se desarrollará un proceso
de interacción dinámica como resultado de los aportes obtenidos a través
del conocimiento de nuevas estrategias didácticas y metodológicas.
Impacto cultural: El medio cultural se verá enriquecido con los aportes

provenientes de los educadores que pongan en práctica la propuesta, pues
estos movimientos representan un gran potencial para el desarrollo de
planes, proyectos y programas de cultura, que al culminar serán evaluados
en forma cualitativa y constructiva. Además, al poder participar en el proceso
educativo de los hijos y/o representados, los padres y representantes podrán
adquirir experiencias significativas para la solución a problemas de
variada índole.
Impacto psicológico: Se promoverán cambios en la personalidad de

los docentes, alumnos, padres y representantes. Los primeros dejarán de
tener toda la responsabilidad en el proceso educativo y pensar que tienen
todo el poder para orientar a los educandos, como únicos dueños del
saber académico. Los niños contarán con el respeto y la confianza
necesaria para crecer y formarse integralmente. Los padres y
representantes adquirirán tranquilidad al saberse reconocidos y tomados
120
en cuenta en la educación de sus hijos y/o representados.
Impacto económico: Al mejorar la calidad del proceso educativo y se

optimice el proceso de evaluación curricular, podrán obtenerse mejores
rendimientos en los estudiantes, por lo tanto, podrán promoverse con
facilidad hacia grados superiores, con lo cual se aceleraría la formación
de recursos humanos requeridos por la sociedad, para emprender las
grandes empresas con favorables beneficios para todos.
121
5.6.- Plan de acción
Lapso de
Objetivos Actividades Recursos Metas
ejecución
1.- Gestionar los  Visitar las empresas de la comunidad Materiales: 1 semana Lograr la gestión del
recursos materiales para solicitar papel y tinta. Papel bond, Computadora 100% de los
y humanos para el  Solicitar a las autoridades del Humanos: recursos
desarrollo de la municipio un especialista en evaluación Tesista
propuesta. curricular.
 Enviar correspondencias a
organizaciones empresariales y educativas.
 Realizar colectas.
2.-Organizar los  Seleccionar los aspectos que Materiales: 1 día Organizar el 100%
contenidos temá- contendrá la guía. Textos especializados, páginas de los contenidos
ticos para la guía  Ordenar por área los contenidos blancas, bolìgrafo, carpeta temáticos de la guía
propuesta. seleccionados. Humanos:
 Distribuir los contenidos de la guía Especialista en evaluación curricular,
Tesista
3.- Presentar la guía  Visitar el Municipio Escolar Lograr la presen-
de estrategias de  Entrevistarse con el jefe del Municipio Materiales: 1 día tación del 100% de
evaluación cuali- Escolar. Guía la guía
tativa al Municipio  Entregar una copia de la guía. Humanos:
Escolar. Jefe de Municipio
4.- Sistematizar las  Visitar las instituciones objeto de Materiales: 5 días Sistematizar el
acciones para dar a estudio Copia de la guía, carpeta 100% de la acción
conocer la guía  Lograr entrevista con los directores Humanos:
propuesta. de los planteles Directores, Docentes, Tesista
 Establecer diálogo con los docentes
de cada plantel
5.- Discutir la guía  Organizar mesas de trabajo con los Materiales: 3 días Discutir el 100% de
propuesta en mesas docentes Mesas, sillas, páginas blancas, lápices la guía propuesta
de trabajo.  Discusión de los aspectos de la guía Humanos:
 Elaboración de la conclusión Docentes, Tesista, Otros actores
educativos
6.- Motivar a los  Realizar charlas con los docentes Materiales: 2 días Lograr la motivación
docentes de las  Desarrollar dinámicas grupales Tarjetas, marcadores, cartulina, lápices del 100% de los do-
escuelas investiga-  Ejemplificar la ejecución de la Humanos: centes en los plan-
das que aplique la propuesta Docentes, Actores educativos, Tesista teles investigados
guía propuesta
CAPÍTULO VI
MOMENTO EVALUATIVO
En este capítulo serán tratados los siguientes aspectos: Identificación

de criterios para evaluación de la propuesta, antecedentes de la propuesta,
evaluación de los elementos técnicos, evaluación de los elementos
organizativos, evaluación de los elementos financieros, evaluar los objetivos
de la propuesta, evaluar las metas de la propuesta, evaluar el impacto
social y académico de la propuesta, evaluar la justificación productiva de la
propuesta, conclusiones y recomendaciones.
6.1.- Identificación de criterios para evaluación de la propuesta
¿Qué evaluar? Se evaluará la propuesta en desarrollo

¿Cómo evaluar? Mediante técnicas e instrumentos válidos y
confiables
¿Porqué evaluar? Porque será necesario hacer seguimiento y
control de la propuesta.
¿Para qué evaluar? Para poder determinar los logros alcanzados

y retroalimentar el proceso.
¿Quiénes evaluarán? Será evaluada por los actores educativos

involucrados en el proceso enseñanza-
aprendizaje y por la tesista
Para evaluar la propuesta se utilizará el siguiente instrumento:

Aspectos Deficiente Regular Bueno Muy bueno Óptimo
1.- Título
2.-Objetivos
3.- Impacto
4.- Plan de acción
5.- Antecedentes
6.- Elementos técnicos
7.- Elementos organizativos
8.- Elementos financieros
9.- Metas
10.- Justificación productiva
122
123
6.2.- Antecedentes de la propuesta
Hasta hace poco la evaluación era considerada una potestad particular

del docente, sin injerencia de otros actores educativos en este proceso. Se
apreciaba, igualmente, que para evaluar la actuación de los estudiantes se
utilizaba uno o dos tipos de estimación en forma repetida y rutinaria, como
la prueba y el interrogatorio. Todo ello limitaba el desarrollo de los
aprendizajes que podían desarrollar los alumnos y, por tanto, su rendimiento
no tenía un grado óptimo, hecho que se observaba claramente en las
instituciones objeto de estudio, razón por la cual se buscó estructurar una
idea que pudiera proponerse como solución a la necesidad de optimizar la
Como resultado de tales reflexiones, que abarcaron una observación

amplia de lo ocurrido en las instituciones educativas con el proceso de
evaluación del currículo, la preocupación por satisfacer los deseos y metas
más que por alcanzar los objetivos y hacer más énfasis en el currículum
que en el programa, surgió la necesidad de proponer una guía de estrategias
de evaluación cualitativa, que les sirva a los docentes de herramienta
para introducir cambios en la concepción del ambiente socio-psicológico y
material en el cual se desenvuelven e interactúan con los estudiantes.
6.3.- Evaluación de los elementos técnicos de la propuesta
Se contará con un experto, quien evaluará los elementos técnicos.
6.4.- Evaluación de los elementos organizativos
Para evaluar los elementos organizativos se organizarán mesas de

trabajos y círculos de estudio.
124
6.5.- Evaluación de los elementos financieros
Se evaluará la necesidad de financiar los costos de la propuesta, de

modo que deba determinarse si pueden ser autofinanciados o gestionar
ayuda de otras organizaciones.
6.6.- Evaluar los objetivos de la propuesta
Criterios
Objetivos Completamente logrado Medianamente logrado No logrado
1.- Gestionar los

recursos materiales y
humanos para el
desarrollo de la
propuesta.
2.-Organizar los
contenidos temáticos
para la guía
propuesta.
3.- Presentar la guía

de estrategias de
evaluación cualitativa
al Municipio Escolar.
4.- Sistematizar las

acciones para dar a
conocer la guía
propuesta.
5.- Discutir la guía

propuesta en mesas
de trabajo.
6.- Motivar a los

docentes de las
escuelas investiga-
das que aplique la
guía propuesta
125
6.7.- Evaluación de las metas de la propuesta

Criterios
Metas
Logrado en su Logrado No logrado
totalidad parcialmente
Lograr la gestión del 100% de
los recursos
Organizar el 100% de los
contenidos temáticos de la guía
Lograr la presentación del
100% de la guía
Sistematizar el 100% de la
acción
Discutir el 100% de la guía
propuesta
Lograr la motivación del 100%
de los docentes en los plan-
teles investigados
6.8.- Evaluar el impacto social y académico y de la propuesta
El impacto social se evaluará mediante un sondeo de opinión en la

comunidad que rodea a cada plantel investigado para conocer los cambios
promovidos por la propuesta. Por su parte, el impacto académico será
evaluado mediante la aplicación de entrevistas semiestructuradas a los
docentes, con el propósito de determinar los efectos generados por la
propuesta.
6.9.- Evaluar la justificación productiva de la propuesta
Se evaluará el impacto económico que tendrá la ejecución de la

propuesta.
6.10.- Conclusiones
Al tener los análisis de los datos recolectados se podrán elaborar las

conclusiones generales del estudio.
6.11.- Recomendaciones
Cuando se tenga concluido el trabajo se harán las recomendaciones

necesarias para contribuir a mejorar la situación planteada.
126
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ANEXOS
Cuestionario de preguntas abiertas
1.- ¿Cuál es la importancia de la preparación académica de los docentes

para evaluar los planes y programas de estudio
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2.- ¿Qué dominio debe poseer el docente sobre los instrumentos de

evaluación curricular?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3.- ¿Cómo se desarrolla la supervisión del proceso de evaluación en la

institución?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4.- ¿Qué actitud muestra el docente para innovar en la planificación de la

evaluación?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5.- ¿Qué tipo de liderazgo debe prevalecer en el plantel para la

evaluación del currículo?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
6.- ¿Qué participación tienen los padres y representantes en la

evaluación del currículo?.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7.- ¿Qué habilidad debe poseer el docente para relacionar los

contenidos programáticos de manera interdisciplinaria?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
8.- ¿Cuáles son las estrategias utilizadas por el docente para evaluar el
currículo del plantel?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
9.- ¿Cuál es el grado de motivación de los directivos del plantel para

evaluar el currículo?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
10.- ¿Cuáles criterios son seleccionados para la evaluación del currículo?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS
PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
Reconocido por CONICIT (1.981)
Autorizado por el C.N.U. (1.991)
Gaceta Oficial Nº 34.878
Estimado colega:
Municipio Escolar:
El siguiente instrumento ha sido elaborado con la finalidad de recopilar

información para realizar un estudio sobre una guía de estrategias de
evaluación cualitativa para optimizar el proceso de evaluación
curricular en las Unidades Educativas de la parroquia Santa Catalina
Municipio Bermúdez, Estado Sucre
Se le agradece toda su colaboración.
Gracias
Responsable del Proyecto

La Evaluación Cualitativa en El Proceso de Aprendizajes en Las Unidades Educativas

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La Evaluación Cualitativa en El Proceso de Aprendizajes en Las Unidades Educativas

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CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS

PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA

Unidad: Generación de Proyectos

PROPUESTA PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN

CAPITULO I. MOMENTO PROBLEMA

1.1.- Planteamiento del Problema………………………………………. 3

1.2.- Características del problema………………………………………. 20

1.3.- Posibles soluciones………………………………………………. 21

1.4.- Objetivos de la investigación…………………………………… 24

1.4.1.- Objetivo general………………………………………………….. 24

1.4.2.- Objetivos específicos……………………………………………. 24

1.5.- Propósito de la investigación……………………………………… 25

1.5.1.- Preguntas principales……………………………………………. 25

1.5.2.- Preguntas secundarias………………………………………….. 26

1.6.- Relevancia de la investigación…………………………………… 27

1.7.- Antecedentes de la investigación……………………………… 30

1.7.1.- Antecedentes históricos………………………………………… 30

1.7.2.- Antecedentes nacionales……………………………………… 33

1.7.3.- Antecedentes locales…………………………………………… 35

1.8.- Indicadores y Supuestos…………………………………………. 38

1.9.- Delimitación de la investigación………………………………….. 40

1.10.- definición de de términos básicos………………………... 40

CAPÍTULO II. MOMENTO TEÓRICO

2.1.2.- La evaluación en la educación primaria……………………… 46

2.1.3.- Función de la evaluación………………………………………... 47

2.1.4.- Los campos de la evaluación educativa……………………… 49

2.1.5.1.- Principios de la supervisión educativa……………………... 57

2.1.5.2.- Tipos de supervisión…………………………………………... 59

2.1.5.3.- Propósitos de la supervisión académica…………………... 60

2.1.5.4.- Técnicas de supervisión……………………………………… 61

2.2.- Fundamentación general del tema………………………………. 66

2.2.1.- Bases filosóficas………………………………………………… 66

2.2.2.- Bases Psicológicas……………………………………………… 68

2.2.3.- Bases Sociológicas………………………………………………. 73

2.2.4.- Bases Pedagógicas………………………………………………. 77

2.3.- Bases legales que sustentan la investigación………………… 78

2.4.- Teoría de la audiencia……………………………………………... 84

2.4.1.- Visión, misión y función del docente………………………….. 88

2.4.2.- Visión, misión y función de los estudiantes…………………... 89

2.4.3.- Visión, misión y función de los padres y representantes….. 90

2.5.- Perfil de la audiencia………………………………………………. 91

2.5.1.- Perfil del docente………………………………………………… 91

2.5.2.- Perfil del alumno…………………………………………………. 92

2.5.3.- Perfil de padres, madres y representantes…………………… 93

2.6.- Variables de investigación…………………………………………. 93

3.1.- Tipo y diseño de la investigación……………………………….. 95

3.2.- Esquema investigacional………………………………………… 96

3.3.- Población objeto de estudio………………………………………. 97

3.4.- Cálculo del tamaño de la muestra………………………………… 99

3.4.1.- Proceso de muestreo aplicado………………………………… 101

3.5.- Operacionalización de variables…………………………………. 101

3.6.- Construcción y validación de instrumentos…………………….. 109

3.7.- Aplicación de los instrumentos…………………………………… 110

3.8.- Proceso de conteo y tabulación de datos……………………….. 110

CAPÍTULO IV. MOMENTO ANALÍTICO

4.1.- Tipo de análisis…………………………………………………….. 112

4.2.- Nivel de análisis……………………………………………………. 112

4.3.- Presentación de los resultados…………………………………… 113

4.4.- Análisis intervariables…………………………………………….. 113

4.5.- Resumen de resultados…………………………………………… 114

CAPÍTULO V. MOMENTO SOLUCIÓN

5.1.- Propuesta de solución…………………………………………….. 115

5.2.- Justificación de la propuesta……………………………………… 115