1- ENCABEZAMIENTO

Provincia de Buenos Aires.

Dirección General de Cultura y Educación.
Municipalidad de General Pueyrredón – Secretaria de Educación.
ESCUELA SECUNDARIA MUNICIPAL Nº 202
Curso: 2do. Ciclo Lectivo: 2017
MATERIA (UNIDAD CURRICULAR): Matemática
CICLO BÁSICO: 2º año
Cantidad de MÓDULOS semanales: 4
Nombre de la MATERIA: Matemática

PROFESOR (Apellido/nombres): Daniel Héctor Chávez

N° de Documento:
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2- FUNCIONES DE LA MATERIA
Los profundos cambios que se están produciendo en nuestra sociedad conllevan la necesidad de
establecer nuevos derechos, deberes, saberes y competencias para todos sus habitantes. Esta
situación nos moviliza a reflexionar sobre el rol que le corresponde a la educación para viabilizar y
efectivizar esta nueva construcción de ciudadanía.
En el sentido de lo expuesto en la Ley de Educación Nacional, es dable preguntarse por las formas
concretas a través de las cuales el sistema educativo posibilita el desarrollo de un ciudadano capaz
de analizar críticamente su realidad y de accionar sobre ella transformándola para el bien común y
en armonía con el ambiente.
Comprendemos, entonces, que la educación matemática que brindamos en la Escuela Secundaria
posibilita la construcción de ciudadanía; tal como lo afirma el especialista Gómez-Chacón (2010):
“Las sociedades democráticas necesitan ciudadanos reflexivos que puedan plantearse los
grandes temas que en ellas se suscitan (las migraciones, la multiculturalidad, el gran avance
tecnológico, las fuertes desigualdades, etc.); ciudadanos que sepan construir su propia opinión y
que participen activamente en las decisiones sociales. Sujetos que sean miembros conscientes
y activos en una sociedad democrática, que conozcan sus derechos individuales y sus deberes
públicos. Ante esta demanda, la educación matemática contribuye a esa formación, asumiendo
que las matemáticas juegan un papel esencial en la formación de un ciudadano responsable.”
(pág.59)
Es impensable imaginar la enseñanza escolar obligatoria sin la presencia de la Matemática. La
humanidad reconoce la importancia de esta disciplina y la asume como un componente de su
cultura que merece ser transmitido y compartido. La Matemática es una creación humana que ha
acompañado y contribuido al desarrollo de la sociedad, y aún lo sigue haciendo, gracias a sus
posibilidades de resolver problemas, provengan estos de sí misma, de contextos reales o de otras
disciplinas.
Sin embargo, no debemos perder de vista que, de acuerdo con lo que venimos describiendo, las
demandas de la sociedad a los sistemas educativos y, en particular, a la educación matemática,
han cambiado.
En otras palabras, mientras que la Matemática sigue gozando de buen prestigio social como parte
de la cultura, enseñar y aprender Matemática en el s. XXI poseen significados y alcances muy
distintos a los que tenía, por ejemplo, en los inicios del s. XX.
En esa misma línea, es importante ubicarnos en una perspectiva según la cual la Matemática es un
producto cultural y social. Si bien es considerada de utilidad casi universal y tiene carácter formal,
organización axiomática y naturaleza deductiva, “en su génesis no están ausentes ni la intuición, ni
el pensamiento conjetural ni las aproximaciones deductivas”. (DGCyE; p. 295)
Tal es así que una gran parte de los conceptos matemáticos nacieron como respuestas a
preguntas surgidas de problemas, intra y extramatemáticos-, algunos vinculados a cuestiones de la
vida cotidiana, otros vinculados con otras ciencias; y es aquí donde se le da el valor del aprendizaje
de la Matemática. Retomando que la Matemática consiste en un producto cultural, es menester que
“sus producciones est[é]n permeadas en cada momento por las concepciones de la sociedad en la
que emergen, y condicionan aquello que la comunidad de matemáticos concibe en cada momento
como posible y como relevante.” (op. cit.)
Al referirnos al aspecto social, caemos en la necesidad de justificarla como producto de la
interacción entre personas que se reconocen como pertenecientes a una misma comunidad, una
comunidad matemática. Por lo tanto, aquellas preguntas que plantean unos, estarían dando lugar a
nuevos problemas que visualizan otros; en consecuencia, las demostraciones que se producen se
validan según las reglas que se aceptan en cierto momento en la comunidad matemática. En
palabras de los especialistas, “son reglas que van se van transformando en función de los
conocimientos y de las herramientas disponibles, lo cual lleva a pensar que la idea misma de rigor
matemático, cambia con el tiempo.” (op. cit.)
3- FUNDAMENTACIÓN
Como versa al Diseño Curricular para el Segundo Año de la Educación Secundaria, “hacer
matemática es resolver problemas, por lo tanto esta tarea deberá ocupar un lugar central en su
enseñanza”. Para ello, el enfoque didáctico que se abordará en este proyecto, está enmarcado en
la construcción del saber por parte del alumno/a, partiendo de las concepciones existentes en él y
las fases de la situación didáctica que atraviesa: acción, formulación, validación e
institucionalización.
Presentar la modelización en matemática, como herramienta para la resolución de problemas,
permite a los alumnos encontrarle sentido, es ahí donde los conceptos pueden ser estudiados,
fuera del contexto presentado y con esto aportarán nuevos significados y la posibilidad de realizar
transferencias. En este proceso el alumno se ubica en situación de conjeturar, modelizar,
redescubrir, participando en un clima de libertad, como indica el PI del establecimiento y ser capaz
de resolver actividades con mayor complejidad, reflexionando sobre lo realizado. La intervención
del docente para que se establezcan las relaciones entre lo construido y el saber “científico-
matemático”, debe estar orientada en la organización de situaciones de enseñanza que presenten
desafíos para que los alumnos reconozcan ser capaces de movilizarlos generando interés por la
resolución de problemas ya que pensar y comunicar matemáticamente con diferentes interlocutores
significa equivalencia de oportunidades y ejercicios de autonomía.
Es imprescindible que las nociones matemáticas surjan como herramientas para resolver
problemas, de este modo ayuda a los alumnos/as a encontrarle sentido a esas nociones. Luego de
encontrar este sentido, los conceptos podrán ser estudiados fuera del contexto en el que se los
presentó, lo que aportará nuevos significados y la posibilidad de realizar transferencias.

4- ENCUADRE METODOLÓGICO
Proponer uno o algunos problemas aislados para abordar un contenido, no permite a los alumnos
identificar el alcance del mismo, es decir, determinar cuál es el campo de utilización, qué tipo de
diferentes problemas que apelan a diferentes aspectos del sentido de dicho concepto permiten
resolver.
También, la enseñanza de contenidos a través de actividades sueltas, aisladas entre sí, dificulta el
establecimiento de relaciones entre lo que ya se sabe y lo nuevo por aprender, generando
conocimientos a la manera de compartimentos estancos, desvinculados entre sí, que no se
encuentran disponibles cuando se los necesita por desconocer sus vinculaciones. Por ello la
enseñanza deberá intentar que los alumnos produzcan “redes” de conocimiento que faciliten y
permitan apoyarse en lo que saben para construir lo que desconocen.
Para que esto sea posible, es necesario que el docente y los alumnos acepten que los
conocimientos antiguos sean apelados constantemente, que “se discutan” siendo interrogados a la
luz de lo que se acaba de aprender, que el edificio matemático está en perpetua obra y en
consecuencia, que las evaluaciones estén diferidas en relación al momento de aprendizaje inicial.
Se realizarán secuencias didácticas que permitan poner en juego los conocimientos que los
alumnos traen y así promover la construcción de los nuevos se proponen entonces actividades a
través de las cuales los alumnos pueden reconocer las necesidades de utilizar la simbolización
algebraica y pueden ir progresivamente esta forma de expresión para obtener mayor presión.
Será necesario entonces, planificar secuencias de trabajo que contemplen un tiempo de
elaboración, de uso de un contenido. La idea de secuencia apunta al entrelazamiento de las
propuestas de modo tal que, cada momento del trabajo constituya un punto de apoyo para el
siguiente y éste a su vez retome y avance en algún sentido sobre el anterior.
Estas ideas se sustentan en que los conceptos se elaboran en la interacción con un conjunto de
problemas que les dan sentido. Habrá entonces que seleccionar el conjunto de problemas que el
concepto permite resolver ya que un mismo concepto matemático permite resolver diferentes
problemas.
Todo lo anterior requiere que el docente utilice una herramienta fundamental para poder instalar
este tipo de trabajo: la planificación. En ella, el docente, tendrá que tomar decisiones sobre la
progresión en complejidad del contenido a tratar en función de las características del grupo, de sus
conocimientos previos, etc. Es decir el docente deberá anticipar que cuestiones son viables de
presentar a ese grupo de alumnos. Con este objetivo deberá tomar decisiones acerca del tipo de
situación, del contexto, de las cantidades en juego, de las restricciones introducidas, de los
diferentes sentidos de dicho concepto. Estas opciones, junto a un conjunto de intervenciones del
docente, favorecerán cambios en los procedimientos de resolución de los alumnos y en su relación
con los conocimientos puestos en juego.
Resumiendo, el aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue los mismos tiempos para todos los
alumnos. Por eso, es necesario que la organización del tiempo de los aprendizajes contemplen
largos plazos para el tratamiento de los contenidos (en oposición a un tratamiento mediante
actividades aisladas) así como sucesivas revisitas sobre el mismo contenido con problemas
similares u otros diferentes de modo de ofrecer nuevas oportunidades a los alumnos de avanzar
sobre la elaboración de dichos conceptos o, incluso para algunos, de construir lo que no han
podido construir anteriormente. En otros términos, a lo largo del año, se promoverán nuevas
“visitas” sobre el mismo concepto desde diferentes puntos de vista recuperando lo trabajado
anteriormente.

5- PROPÓSITOS Y OBJETIVOS DE LA PROPUESTA:

Propósitos:
- Promover el trabajo autónomo de los alumnos.
- Estimular el planteo de hipótesis, su comprobación y validación.
- Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemáticas, y de ser posible, la
comuniquen en la clase.
- Promover el respeto por las opiniones y producciones ajenas como, así también, una
actividad abierta al cambio frente a mejores soluciones para los problemas.
- Promover el trabajo individual y grupal.
- Escuchar, registrar y retomar los aportes de los alumnos durante la clase.
- Plantear actividades que relacionen los conocimientos nuevos y los trabajados con
anterioridad.

Objetivos:
- Abordar individualmente y grupalmente la resolución de problemas matemáticos decidiendo
en forma autónoma la modalidad de resolución adecuada y evaluando la racionalidad de los
resultados obtenidos
- Interpretar lenguaje matemático y adquirir en forma progresiva, niveles de expresión cada
vez más claros y formales.
- Utilizar la tecnología aplicada a la organización.
- Estudiar situaciones intra y extra matemáticos usando modelos matemáticos.

6 -SECUENCIA DIDÁCTICA: SELECCIÓN, ORGANIZACIÓN y SECUENCIACIÓN

DE CONTENIDOS
Dentro de la planificación anual se seleccionó, por la relevancia, la introducción al álgebra;
específicamente de la Unidad 5: Expresiones algebraicas.
Esta secuencia consta de cuatro actividades problemáticas basadas en desafíos de tipo lúdico,
teniendo en cuenta que jugar en el aula permite que los alumnos se liberen de la idea de estar
resolviendo actividades y se pongan a pensar en las estrategias para ganar dichos desafíos. En
este sentido, somos conscientes que con el simple acto de jugar, nuestros alumnos/as no
construirán el saber matemático, sino que es necesario pensar en el análisis de las estrategias y en
la reflexión de las mismas para que esta se convierta realmente en un aprendizaje incorporado en
los estudiantes.

7- PROPUESTA DIDÁCTICA CON ESTRATEGIAS CONCRETAS DE APRENDIZAJE

Actividad 1
Se propone un juego que explica el docente.
Se divide la clase en grupos de 4 integrantes. Cada grupo elige dos números naturales de modo que el
segundo sea menor que 3000 y realiza estos pasos:
Paso 1: Multiplicar los números elegidos.
Paso 2: Sumar 7 al primero de los números elegidos y multiplicar el resultado de esta suma por el segundo
número elegido.
Paso 3: Restar el número obtenido como resultado en el paso 2, con el número obtenido en el paso 1
Gana el juego el equipo que obtenga como resultado final el número más grande.
Actividad 2
Se divide la clase en grupos de 4 integrantes.
El profesor dará 10 números consecutivos y el equipo que primero encuentre la suma de estos números sin
el uso de la calculadora será el ganador.
Actividad 3
En este caso se propone un juego en el que el docente juega contra cada grupo en los que divide la clase.
El docente propone a los alumnos:
Elijan dos números naturales y díganme el resultado de la multiplicación entre ellos. Yo adivinaré el
resultado de la multiplicación entre el doble del primero por el triple del segundo.
Actividad 4 (conjetura para analizar)
Dados tres números consecutivos cualesquiera. ¿Es cierto que la multiplicación del menor por el mayor, es
una unidad menor que el cuadrado del número del medio? ¿Por qué?

Con esta secuencia se espera que, a partir del análisis de las distintas estrategias de juego y de
promover la reflexión, podemos recuperar estrategias que están orientadas a una generalización
utilizando elementos algebraicos.
Queda claro que no alcanza con proponer el problema para que en el aula aparezcan las
estrategias que el docente pretende trabajar.
Para comenzar a planificar la secuencia tenemos que pensar qué contenidos previos son
necesarios para cada actividad y cuál es el objetivo de la misma.
Tenga presente qué se pretende trabajar para no incluir eso como conocimiento previo, pues
entonces las actividades serán de refuerzo y no de aprendizaje.
En todos los casos, y con una dificultad creciente se consideran situaciones en las que se pretende
que los alumnos, para justificar su respuesta, incluyan algún tipo de escritura algebraica, la misma
se tornará necesaria para generalizar pero no será propuesta por el docente.
Si en las actividades es necesario explicitar que se utilice cierto procedimiento, el mismo no será de
construcción del alumno sino de imposición del docente.
Es fundamental que durante la clase el docente tome decisiones in situ teniendo en cuenta que la
planificación no es lineal y que puede trabajar en simultáneo distintos registros del mismo problema
enriqueciendo la puesta en común.
Reconocer las fortalezas, habilidades e intereses de los estudiantes permitirá gestionar la clase
distribuyendo adecuadamente las tareas y organizando estratégicamente los grupos de jóvenes de
manera que puedan potenciar su creatividad matemática y disfrutar de la misma.
Resulta enriquecedor para el profesor anticipar posibles errores o dificultades que puedan
presentarse y prever formas de alentar, estimular y valorar la participación, la comunicación entre
pares y con el docente no sólo contenidos, conclusiones y estrategias que vayan encontrando sino
también estimular a los estudiantes a poner en palabras cómo se siente con sus avances en el
área, con el clima de trabajo y con su compromiso en la tarea.
9-BIBLIOGRAFIA
 Barallobres, G. (2000) “Algunos elementos de la didáctica del álgebra”. UVQ. Disponible en
https://juliobaigorria.files.wordpress.com/2016/04/ruptura_de_la_aritmetica-algebra.pdf
Fecha de consulta: 23 de octubre de 2017.
 DGCyE (2007) Diseño Curricular para la Educación Secundaria. 2° año. (SB) Provincia de
Buenos Aires. Disponible en:
http://www.fmmeducacion.com.ar/Sisteduc/Buenosaires/ESBdiseniocurricular/ESB_2_diseni
o.pdf Fecha de consulta: 23 de octubre de 2017.
 Gómez-Chacón, I. (2010). Matemáticas: mente disciplinar, mente creativa, mente ética. Una
propuesta de educación ciudadana. En Callejo & Goñi (cords.), Educación matemática y
ciudadanía (pp. 59-88). Barcelona: GRAÓ.
 Sessa, C. (2005) “El estudio didáctico del Álgebra”. Editorial Del Zorzal. Buenos Aires.
 Zalduendo, I. (2011, 17 de mayo). Por qué aprender matemática. La Nación. Recuperado
de: http://www.lanacion.com.ar/1373956-por-que-aprender-matematica. Fecha de consulta
23 de octubre de 2017.

10 - PRESUPUESTO DE TIEMPO.
Se destinarán dos clases de dos horas reloj cada una.

11 - EVALUACION
La evaluación es un proceso que brinda elementos a docentes y alumnos/as para conocer el
estado de situación de la tarea que realizan juntos y, como tal, representa una oportunidad de
diálogo entre ambos. Deberá permitir también al docente reorientar el proceso de enseñanza y
planificar la tarea futura.(DGCyE; 2007:304)
La evaluación en esta materia se orienta hacia una práctica que supera la sola memorización de
enunciados o la aplicación mecánica de reglas por parte del alumno/a. Tal es así que la
entendemos como un proceso continuo, que involucra todas las actividades que proponemos a
nuestros alumnos/as y que no está asociada únicamente a la calificación obtenida en evaluaciones
escritas.
Como en las clases de Matemática se prioriza la participación y el hacerse cargo de la resolución
de problemas matemáticos, esto debe formar parte también de la evaluación. Por ello para esta
propuesta para la evaluación cobrará especial importancia:
La tarea principal del alumno es la resolución de problemas a partir de la correcta interpretación de
consignas, la aplicación de propiedades y el reconocimiento de las relaciones existentes entre los
conocimientos previos y los nuevos a construir. Por lo cual utilizarán diferentes instrumentos para
llevar a cabo la evaluación anual de los progresos y logros obtenidos por el alumno: orales y
escritos.
Criterios de evaluación: Para evaluar correctamente es necesario primero, establecer ciertas
pautas con anterioridad que se tendrán en cuenta:
 Lectura comprensiva del material de trabajo y de las consignas dadas.
 Análisis, relación y transferencia de contenidos.
 Uso de la simbología y el lenguaje especifico de la ciencia.
 Continuidad en el trabajo y estudio.
 Colaboración al clima de trabajo áulico.
 Responsabilidad.
 Respeto y valoración de la palabra de los pares y el educador.