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Resumo
Introdução
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Mestre em Educação pela FURB. Professora na APAE de Joaçaba/SC. Docente no curso de Licenciatura em
Educação Especial – PARFOR/UNOESC.
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presente nas salas de aulas, decorrente do acesso de crianças com deficiências, síndromes e
transtornos globais do desenvolvimento.
Segundo o Plano Nacional de Educação – Educação Especial (BRASIL, 2008), da
população brasileira, 10% apresentam algum tipo de deficiência, o que torna importante que a
escola esteja preparada para lidar com a diversidade. A orientação inclusiva da escola resulta
da Declaração de Salamanca (ONU, 1994), que afirma que as escolas comuns representam, ao
promover uma educação para todos, o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias.
Ao constar, nos documentos legais, o pressuposto da educação para todos, compreendemos
que esta ação se remete ao comprometimento das escolas sobre a compreensão da
singularidade que cada sujeito apresenta em seu desenvolvimento biológico, psicológico,
cultural e social. Destacamos outro aspecto importante, a “igualdade de oportunidades”, que é
composta pelo ingresso e permanência na escola agregada ao direito de uma educação de
qualidade para todos.
Neste sentido a inclusão escolar sugere que sejam criadas condições desafiadoras em
sala de aula que contemplem a diversidade, para que cada educando possa explorar a
aprendizagem e as suas possibilidades. O processo inclusivo se apresenta como uma proposta
de revolução na educação. Essa revolução desestabiliza concepções e transforma a escola em
um espaço para todos, pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção do
desenvolvimento intelectual. No que concerne às propostas inclusivas, destacamos que essas
se fundamentam nos ideais democráticos e se orientam nos princípios de
cada indivíduo, com sua maneira peculiar de aprender, permitindo trazer à tona as
potencialidades e utilizar-se delas para aprender com o outro. O paradigma da inclusão
escolar pressupõe a reestruturação da escola, que passa a objetivar aos educandos uma
educação que propicie condições de aprendizagem para todos. Mittler (2003) reforça que a
inclusão escolar envolve reestruturação das escolas com o objetivo de assegurar a todos os
educandos o acesso às oportunidades educacionais e sociais que a escola oferece. Essa
reestruturação inclui o currículo, a avaliação da aprendizagem e as práticas pedagógicas.
Mediante a reestruturação das escolas torna-se imprescindível repensar os conceitos
que sustentam a avaliação da aprendizagem, pois a avaliação não é um momento à parte no
processo de ensinar e aprender. Neste sentido, compreendemos que as políticas inclusivas,
pressupõem com urgência uma concepção avaliativa, onde os critérios deem conta do
processo independentemente se o educando tenha ou não deficiências, pois
Torna-se essencial que o educador reconheça que cada educando é singular para fazer
parte da construção de conhecimentos e participar efetivamente do processo de ensinar e
aprender. Portanto, “valorizar as diferenças exige, ao mesmo tempo, alteridade, ou seja,
mudar, transformar, criar, construir novos jeitos de ensinar e aprender nas escolas.”
(HOFFMANN, 2006, p. 45).
Neste sentido, compreendemos que há necessidade de refletir constantemente sobre as
práticas pedagógicas e a avaliação da aprendizagem, pois estes são processos indissociáveis.
É necessário entendermos que a avaliação da aprendizagem não pode ser um instrumento de
medida para avaliar o desempenho dos educandos, mas sim um recurso para compreender
quais ações possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento. Ao mencionar que a avaliação
não deve ser entendida como instrumento para medir o conhecimento, nos reportamos a
Hoffmann (2008, p.11) que elucida
Muitos professores sabem que os alunos não sabem, mas não sabem o que não
sabem. E isto acontece porque se limitam a corrigir tarefas, a atribuir notas e a
calcular médias. Notas e conceitos são registros genéricos e superficiais da
aprendizagem, que podem transformar-se, em decorrência do viés comparativo, em
perigoso instrumento de exclusão.
A escola inclusiva se constitui em uma escola para todos, onde os conhecimentos são
construídos por meio de práticas pedagógicas voltadas às peculiaridades de cada educando.
Os educadores entrevistados, em seus relatos apontam que as atividades propiciadas aos
educandos com e sem deficiência intelectual são as mesmas e que a avaliação da
aprendizagem é realizada por meio de prova.
Não faço nenhuma atividade e nem avaliação diferente, faço igual para todo
mundo. Faço Prova. Tem uns alunos que tentam fazer. Mas eles tão na sala só
para socializar. (Educador 1 )
Eu não dou atividades diferentes para todo mundo. Eu faço prova escrita.
(Educador 6 )
estratégias didáticas coerentes, bem como planejar diferentes atividades que contemplem a
contribuição para o avanço da aprendizagem em diferentes direções.
Sobre o processo avaliativo, os educadores relatam que utilizam as mesmas avaliações
para todos os educandos. Sobre a avaliação da aprendizagem, Beyer (2006) menciona que
Vygotsky fez uma aproximação entre o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal e a
avaliação da aprendizagem:
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Mediação é o processo que caracteriza a relação do homem com o mundo e com outros homens. A mediação é
vista como central, pois é neste processo que as Funções Psicológicas Superiores (FPS) - tipicamente humanas -
se desenvolvem. As FPS relacionam-se com ações intencionais – planejamento, memória voluntária,
imaginação, enquanto as FPE (funções psicológicas elementares) dizem respeito ao que é biológico, nato,
extintivo, reflexo. VYGOSTSKY (1997)
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Eu não dou atividades diferentes para todo mundo. Eu faço prova. Eles não
conseguem realizar. Mas eu observo o interesse deles.” (Educador 4)
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
BAUER, M. W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Rio de
Janeiro: Vozes, 2002.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediação,
2004.
______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Editora Mediação,
2001.
MANTOAN, M.T. E. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.