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paulo freire
el gr¡to rnanso

ilustraciones de
claudius ceccon

edición revisada y conegida


38 PAULo FRETRE

de la edad. En función y en respuesta a nuestra


3. Elernentos de la
propia condición humana, cofiro seres cons-
cientes, curiosos y críticos, la práctica del edu- situación educativa*
cador, de la educadora, consiste en luchar por
una pedagogía críttca que nos dé instrumentos
para asumirnos como sujetos de la historia. y
esta práctica deberá basarse en la solidarid,ad,.
euizá Agradezco la comprensión de ustedes.
nunca como en este momento necesitamos No es solarnente el rab4jo, es Ia emoción, y la
tanto de la significación y de la práctica de la emoción desgasta. No es sólo el encuentro con us-
solidaridad. Para términar, reitero: sigo con la tedes, es la rnemoria. No es solamente por lo que
misma esperanza, con la misma voluntad de lu- hice ayer, es lo que hice antes de ayer:, lo que hice
cha que cuando empecé. Me resisto a la pala- el mes pasado, es la suma de mis días la que üene
bra 'viejo", no me siento viejo, en todo caso rne cansada. No es sirnplemente cuestión de apretar
siento utilizado, lleno de esperanzas y de ganas un botón y poner la mernoria a ñ¡ncionar...
de luchar. Estoy contento de percibir que ustedes me com-
prenden. Si pudiera me quedaría el día entero.
Ahora, respondiendo a una sugerencia de Ro-
berto Iglesias, voy a intent¿r decir algrrnas cosas,
que probablemente ustedes ya sepan o adivi-
nen, en torno del tema de la educación y de la
formación docente.
Me gustaría iniciar con un ejercicio intelecflral,
el de pensar en la situación que llarnamos situa-
ción ed,ucatita, q:ue no es cualquier situación.
IJna situación de almuerzo, por ejernplo, puede
contener algunos momentos educativos, pero

* Segundo día de Serninario-taller. Al comenzar el


encuentro, Roberto Iglesias anunció que Paulo
Freire no se encontraba del todo bien, que hablaría
una hora y luego se retiraría, En los hechos, Freire
lo desmintió: terminó hablando casi tres horas.
40 PAULO TREIRE . EL GRITO MANSO 4r

no es necesariarnente una situación educatila. Po- una determinada tarea específica, que es la tarea
dríamos pensar en una situación educativa en la de educar.
casa, en la relación entre el padre, la madre y La situación educativa implica tarnbién la pre-
los hljos, pero prefiero pensar en la relación sencia de los educa,nd,os, de los alumrtos, segundo
educativa típica, entre las profesoras y Ios alurn- elernento de la situación educadora.
nos. No importa qué escuela sea, prirnaria, se- ¿Qué más descubrimos en la práctica de esta
cundaria, universitaria o círculo de cultura. Lo experiencia? En primer lugar, descubrimos que
que quiero hacer es analizar y descubrir con tts- la presencia del educador y de los educandos
tedes cuáles son los elementos constitntivos de no se da en el aire. Educador y educandos se
la situación educativa. encLrentran en un determinado espacio. Ese es-
pacio es el pedagógico, espacio que los docentes
rnuctras veces no tomarr con la debida considera-
ffitt, ción. Si nosotros nos detuviéramos a a¡alizar La

q importancia del espacio pedagógico nos pasaría-


mos la mañana discutiendo, por ejemplo, sobre
las irnplicancias de la falta de respeto de los po-
El espacio
pedagógico.

deres públicos en relación con estos espacios.


Aun con diferencias entre sitio y sitio, ésta es
casi una tradición histórica en América Latina.
Cuando en 1989 fui invitado a asumir corno res-
ponsable de la educación pública de la ciudad
de San Pablo, había 675 escuelas, cerca de un
rnillón de alumnos y 35.000 profesores. El60Vo
Imaginernos que estamos en el aula, que están de las 675 escuelas estaba en franco proceso de
Ia profesora o eI profesory los alurnnos. ¿Cuál es la deterioro material. Muchas, en la época de la
tarea de Ia profesora? En palabras sencillas diría- informática, ni siquiera tenían tizas. En rnuchas
mos que la tarea de la profesora es enseñar, y la escuelas, los baños eran absolutarnente inutili-
Larea de los alumnos, aprender. zables, era una aventLrra ingresar a un baño.
Vemos entorrces que el primer elemento cons- Faltaban la merienda escolar, los rnateriales. De
titutivo de la situación educadora es la, presenc'ia manera que las condiciones materiales del es-
de un sujeto, el educador o la, educadora, qwe tiene pacio pueden ser o no en sí mismas pedagóSc*.
42 PAULO FRETRE
EL GRITO MANSO 43

¿Cómo puede la profesora, por más diligente que


sea, por m:ís disciplinaday cuidadosa que sea, pe- cómo puedo aprovecharlo más eñcazrnente".
dir a los alumnos que no ensucien la sala, que Casi nunca nos preguntamos al servicio de
no rompan las sillas, que no escriban los pupi- quién, de qué cosa está el tiempo educativo. y
tres, cuando el propio gobierno que debería se trata de una pregunta fundamental. Obvia-
dar el ejemplo no respeta mínimamente esos mente el tiempo educativo está al servicio de la
espacios? En la medida en que la Dirección de producción del saber. Y corno no hay produc-
la escuela, la Secretaría de Educación, los dife- ción del saber que no esté directamente ligada
rentes centros de poder dernuestren a los chicos o asociada a ideales, la pregrrnta qr¡e debemos
y a las familias su celo por el cuidado de la es- hacernos es: al servicio de quiénes, de qué idea-
cuela, por reparar el techo y las paredes, por en- les, producimos, conjuntamente con los alum-
tregar Azas y plantas, tanto más esta demostra- nos, el saber dentro del tiernpo-espacio de la
ción de respeto educará a los niños. Me han escuela. Y cuando uno se detiene en este punto
dicho, no sé si será verdad, que en la Adminis- descubre que el tiempo-espacio pedagógico se
tración de Trenes de San Pablo hay un sector en- usa, sobre todo, contra los intereses de los niños
cargado de sacar diariamente los vagones daña- populares, aunque no solamente contra ellos.
dos o con los asientos rotos. Este sector saca el
carro, lo repara y lo deluelve inmedia¿arnente de
manera que los carros anden siernpre limpios y
enteros. T.a corrección del carTo inhibe aI desü-r.rc-
tor de asientos. FIay una relación indudable entre
las condiciones materiales y nuestrias cond.iciones
mentales, espirituales, éticas, etcétera.

El tercer elemento constitutivo de la situación


educatilra es entonces el espacio pedagógico. y
corrro no hay espacio sin tiempo, entonces el
El t¡empo ti.empo peda,gógico es otro elernento constitutivo de
pedagóg¡co. la situación educatirra. Lamentablemente, educa-
dores y educadoras pocas veces nos pregunta-
mos: "qué hago con mi tiempo pedagógico,
44 PAULO FREIRE
EL GRITO MANSO 45

Pongarnos como ejemplo que los niños lle-


escolar errtra en la rutina cotidiana, no se la
gan a la escuela a las 8. A las 8:15 toca la cam-
piensa, sirnplemente se la vive. Ésta es una refle-
pana, los niños entran en fila rnilitar, algunos
xión pendiente que raramente se da en las uni-
profesores o profesoras todavía no llegaron, la-
versidades. Lo digo con tristeza. Como profeso.
mentablemente existe esto. A las 8:20 los niños
res, como profesoras, tenemos la obligación de
están ilegando a la sala. La profesora toma asis-
conocer, de debatir, de analizar estas cosas.
tencia, atrí se van otros diez mint¡tos. Son 8:3O y
la profesora -en esta caricatura que estoy ha- Hemos visto hasta aquí que no hay situación
ciendo-, si está cansada, no hará nada impor- educativa sin la figura del profesor y del alum-
tante pues ya está previsto que a las 10 sirven la
no que se encuentran en cierto espacio a lo lar-
merienda. A esa hora tocan la carnpana y los ni-
go de cierto tiernpo docente. Pero hay algo más
ños salen corriendo, gritando, y las profesoras
que es esencial a Ia situación educativa, y ese aI-
se quedan en una sala, no van al recreo, dejan
go rnás son los contenid,os cu,rricula,res, los ele-
de participar de ese momento pedagógico ri- mentos prograrnáticos de la escuela, que como
quísimo que es el momento en que los chicos
profesor tengo Ia obligación de enseñar y que
están sacando afuera sus miedos, sus rabias, slls
Ios alumnos tienen la obligación de aprender.
Los chicos angustias, sus alegrías, sus tristezas ysus deseos.
Contenidos que en lenguaje más académico, en
echando ¡Los niños están echando su alrna afuera en el teoría del conocimiento, se llaman objetos cog-
afuera el alma... recreo y las profesoras en la sala, ajenas a esta
noscibles, objetos que los jóvenes que se forman
y las profesoras experiencia humana esenciall Después del re-
para ser profesores deben conocer. Creo que Cambiar Ia
en Ia sala- creo se toma la leche y ahí se van mínirnamente
incluso en la práctica de la educación popular academia,
treinta minutos, sin conlar otros tiempos muer-
el pueblo tiene derecho a dominar el lenguaje ponerla al
tos. Cuando llega el ñn del día, Ios niños tuvie-
académico. Y digo esto porque hay educadores servic¡o
ron, en el espacio pedagógico de las cuatro ho- poptr-lares que en nornbre de la revolución en- del pueblo.
ras, dos horas y media o tres horas de clase.
cuentran que lo correcto es romper cort la aca-
Han perdido una hora. Esta hora perdida es demia. A rni juicio es un error, es una traición
una hora de aprendizaje que no hubo. y lo al prreblo. Lo correcto es carnbiar la academia y
peor es que ni siquiera discutimos esta pérdida no dar la espalda a Ia academia. Nuestro prc,
del tiempo en relación con la producción del sa-
blerna no es estar contra la academia sino rehacer-
ber, porque si lo hiciéramos, al menos habríamos
la, ponerla al servicio de los intereses de la mayo-
aprendido algo. Lamentablemente, la jornada ría del pueblo. FIay que prestigiar a Ia academia,
ry§l

46 PÁ,ULo FRETRE EL GRITO MANSO 47

esto es, ponerla al servicio del pueblo. Desde vino a nuestra casa para conversar sobre un
que hombres y mujeres inventaron la vida en problema acadérnico. Estábamos en la terraza
cornún, los objetos cognoscibles fueron percibi- cuando de repente uno de mis hijos, que debía
dos y estudiados a través del ejercicio de la cu- tener unos cuatro o cinco años, vino a pregun-
riosidad. El pueblo tiene derecho a sabe¡ nece- tar algo. Paré la conversación, escuché al niño,
sita saber que los contenidos escolares se Ie contesté y después le dije: "Mirá, tu papá es-
llarnan objetos cognoscibles, es decir: objetos tá conversando con un amigo que también tie-
que pueden ser conocidos. ne preguntas que hacer y respuestas para dar.
Por eso, si te4és otra pregutta para hace¡ te
Y aquí surge otro terna importante. Los objetos sugiero que la memorices y preguntes después,
cogrtoscibles son percibi.dos mediante el ejercicio de así tu papá puede seguir conversando con su
Ia curiosid,ad. De allí el cuidado que rrosotros amigo". Es preciso defender el derecho que tie-
cofiro profesores debemos tener en relación ne el niño de preguntar, de satisfacer su curio-
con preservar Ia curiosidad de los niños. Cuán- sidad, pero al mismo tiempo decirle que hay
tas veces habrán observado en casas de amigos, momentos Para preguntar y mofirentos para
mientras el papá yla rnamá conversan con la vi- abstenerse, lo que en ética definimos como
sita, que de pronto el niño de tres o cuatro "asurnir los Iímites de Ia libertad". Sin límites no Sin límites
años se acerca corriendo con una pregunta y el hay libertad, como tarnpoco hay autoridad. La for- no hay libertad.
papá le contesta: "¡Calladito! ¿No ves qLre estoy midable cuestión que se nos plantea a los edu-
hablando con otra persona? ¿Cómo venís con cadores es cómo establecer los límites, en qué
esa pavada? ¡Pucha! ¡Dios rnío!". A mí no rrre consisten realmente y cuáles, entre todos ellos,
gusta tirar piedras a nadie ni crear senúrnientos son los que hay que implemerrtar.
de culpa, pero esta conducta es absurda. Es un
cornportarniento castrador que cercena una de Volvarnos ahora a la cuestión de los objetos del
las cosas rnásimportantes que tenernos y que es la conocimiento. Cuanto rnás pensarnos en qué es
curiosidad- Sin curiosidad ni siquiera tendríamos enseña¡ qué es aprender, tanto más descubrimos
Todo t¡empo la posibilidad de ser pa.pá o rnamá. Todo tiempo que no hay una cosa sin Ia otra, que los dos mo-
educativo educativo es tiernpo de pregrrntay de respuesta, mentos son simultáneos, que se cornplementan,
es tiempo de tiernpo de disciplinar:, de reglamentar la propia de tal manera qlue quien enseña aprende al ense-
pregunta. pregunta, la propia respuesta- {Jna tarde, hace mu- ñaf ) quien aprende ertseña al aprender. No'ca-
chos años, en Recife, el rector de la univenidad suaknente en francés el misrno verbo significa
48 rauro FRETRE
EL GR.TTO MANSO 49

enseñar y aprender, el verbo apprendre. La cues- Volviendo a nuestro tema, no hay entonces si-
tión escómo lidiar con esta aparente contra- tuación pedagógica sin un sujeto que enseña,
dicción. E,n este mornento, hablando con uste- sin un sujeto que aprenda, sin un espacio-
des, yo estoy reconociendo estas cosas, estoy tiernpo en el que estas relaciones se den, y no
volviendo a saber estas cosas. De manera qLte hay situaciones pedagógicas sin objetos que
en el proceso en que ustedes aprenden, usteáes puedan ser conocidos. Pero no termina aquí Ia
me enseñan. ¿Cómo? A través de la mirada, de cuestión. FIay otra instancia constitutiva de la si-
sus actitudes. El profesor atento, el profesor tuación educativa, algo que excede esa situa-
despierto, no aprende solamente en los libros, ción y que, sin embargo, forma parte de ella.
Leer en las aprende en la clase, aprende leyendo en las No hay situación educativa que no apunte a ob-
personas.,. personas como si fueran urr texto. Mientras 1es jetivos que están más allá del aula, que no tenga
hablo, yo como docente tengo que desarrollar que ver con corrcepciones, maneras de ver el
en rní la capacidad crítica y afectiva de leer en mundo, anhelos, utopías. Desde el punto de vista
Jos ojos, en el rnovimiento del cuerpo, en la in- técnico, esta instancia, en filosofía de la educa-
clinación de la cabeza. Debo ser capaz de perci- ción, recibe el nombre de d,ireccionalidad de la
bir si hay entre ustedes algrrien que no entendió educación. Mucha gente confunde direccionali-
lo que dU., y en ese caso tengo la obligación d.e dad con dirigisrno, con autoritarismo. Sin ern-
repetir el concepto en forma clara para ubicar a bargo, Ia direccionalidad puede viabilizar tanto
la persona en el proceso de mi discurso. En la posición autoritaria como la dernocrática, de
cierto sentido, ustedes están siendo ahora para la misma rnanera que la falta de direccionali-
mí un texto, un libro que necesito leer al dad puede üabiliziar la espontaneidad. Es jus-
misrno tiempo que hablo. En Brasil, los buenos tamente la direccionalidad la que expiica esa cua-
políticos sabían hacer esto, sabíarr tocar la sen- lidad esencial de la práctica educatir,a que yo
sibilidad de quienes los escuchaban. Ahora con
la televisión esto se está acabando. De rnanera
que la práctica docente va rnás atlá del acto de
entrar al aula y dar, por ejernplo, la clase de sus-
llamo lapohtfuid,ad d"e la educación. Ésta no es una
invención de los subversivos, como piensan los
reaccionarios. Por el contrario, es la natwraleza
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misrna de la práctica educativa la que conduce
tantivos. La práctica educativa es mucho más al educador a ser político. Como educador yo
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que eso. no soy político porque quiera, sino porque rni
misrna condición de educador me lo irnpone.
Esto no significa ser partidario de este o de
l

50 PAULO FRETRE
. EL GRITO MANSO 51

aquel partido, aun cuando yo considero que


no hay práctica educativa que no sea política; no
todo educador deber asurrrir una posición par-
hay práctica educativa que no esté envuelta en
tidaria.
sueños; no hay práctica educativa que no involu-
cre valores, proyectos, utopías. No hay, entonces,
La politicidad es entonces inherente a la práctica 'práctica educativa
sin ética.
educaúva. Esto significa que como profesor debo
tener claras mis opciones políticas, mis sueños.
La educación no puede dejar de tener en cuen-
Porque, al final, ¿qué es lo que rrre mueve y me
ta todos estos elementos. Se trata de una tarea
alienta como profesor; si gano tan poco, si estoy
seria y cornpleja, y corrro tal deberá ser afronta-
tan desprestigiado en esta sociedad d.e mercado?
da tanto por los responsables de las políticas
¿Qr¡é sueño tengo para soñar, para discutir con educativas como por los propios docentes. Te- El alumno como
La poliücidad es mis alumnos? La politicidad revela otras dos ca-
nerrros la responsabilidad, no de intentar amol- su¡eto de su propia
inherente a la racterísticas de la situación educativa. Revela que
dar a los alumnos, sino de desafiarlos en el sen- formación.
práctica en la práctica educativa estét.ica y ética ua,n d,e la
tido de que ellos participen como sujetos de su
educativa. lna,rlo. La práctica educativa es bella corno es be-
propia formación. En estos días estoy terminan-
lla la formación de la cultura, Ia forrnación de un
do un libro nuevo con ideas viejas, donde trato
indiüduo libre. Yal rnismo tiempo esa estética es
este tema de la formación docente y donde re-
ética, pr... ü.tr. de la moral. Difícilmente urra
salto dos o tres saberes o rnáximas que, creo,
cosa bella sea inmoral. Esto nos pone frente a la
deberÍan formar parte del bagaje de todo pro-
necesidad de rechazar el puritanismo, que más
fesor o profesora. Una de estas rnáximas, que
que ético es hipocresía y falsificación de la érica,
me acompaña desde hace tiempo, es la que sos-
de la libertad y de la pureza.
tiene: cambiar es difícil pero es posible. ¿Qrré testi-
monio podría dar a los jóvenes si mi posición
Recapinrlando, entonces: no hay práctica educa- 'll[
frente al rnúndo fuera la de quien está conven-
tiva sin sujetos, sin sujeto educador y sin sujeto
educando; no hay práctica educativa fuera de ese
cido de que nada puede tracerse, que nada
puede carnbiarse? Yo diría que, en ese caso, es
espacio,tiempo que es el espacio-tiempo pedagó-
mejor que abandone el magisterio, que intente
gico; no hay práctica educativa fuera de la expe-
sobrevivir de alguna otra manera. Nadie puede
riencia de conocer qLre técnicamente llamamos
dar clases sin tener la conyicción de creer en lo *--5f$
experiencia, gnoseológica, qlJe es la experiencia del
que hace. Nadie puede decir: yo soy simple-
proceso de producción del conocirniento en sí;
mente un técnico, distante del rnundo, de la
52 PAULO FRETRE
. EL GRrTO MANSO 53

historia. No solamente debo dar testimonio de


mi voluntad de cambio, sino que además debo
dernostrar que en mí, más que una creencia, es
que democrafizar las cosas buenas y no supri-
mirlas. Yo no rechazo las cosas burguesas sino
la concepción burguesa de la vida. Hay que su-
L
kre
una convicción. Si no soy capaz de dar pruebas perar algunos equívocos del pasado, corno pen-
de mis convicciones, pierdo mi base ética y soy sar que la solidaridad con los oprimidos es una
un pésimo educador, porque no sé transrnitir el cuestión de geografía, que es necesario salir del
valor de la transformación. área elegante de la ciudad e ir a vivir en la mise-

Otra convicción que considero fundamental es


ria para entonces sí ser absolutamente solidario
con los oprimidos. Esto no siernpre resulta.
\mir
la que sostiene: es necesario aprendn a escuchar. Aprender a escuchar implica no minirnizar aI
Hay quienes creen que hablando se aprende a otro, no ridicularizarlo. ¿Córno puede un profe- No rechazo las
hablar, cuando en realidad es escuchando que sor tener buena comunicación con un alumno al cosas burguesas,
se aprende a hablar. No puede hablar bien cual previamente desvalorizó o sobre el cual iro- sino la concepción
quien no sabe escuchar. Y escuchar implica nizó? ¿Córno puede un profesor rnachista esclr- burguesa
siernpre no discriminar. ¿Cómo puedo corn- char a una mujer, o un profesor racista a un ne- de la vida.

bfl prender a los alumnos de la villa si estoy con-


vencido de que son sucios y tienen mal olor, si
soy incapaz de comprender que están sucios
porque no tienen agua para bañarse? Nadie
gro? Digo en el libro: "Si usted es machista,
asúrnase como rnachista pero no se presente
como dernócrata, usted no tiene nada que ver
con Ia dernocracia. Si en cambio usted insiste
( opta por la miseria. En Río d.eJaneiro, un horn- con los sueños democráticos, entonces va a te-
bre que organizauna delas escolas desarnbadel ner que pensar en ir superando su machismo,
carnaval dijo una vez Ltna gran verdad: "Sólo a su clasismo, su racismo". En los Estados lJnidos
los intelectuales pequeñoburgueses les gusta la acaban de quernar iglesias de negros como si
miseria. AI pueblo le gustan las cosas bonitas,,. los negros en primer lugar no tuvieran alma, y
Obviamente al pueblo le gusta el bienesta¿ en segundo lugar, en el caso de que adrnitiéra-
aquello que no puede tener. Lo que nosotros mos que tienen alma, como si el alma negra es-
debemos querer no es que el pueblo siga en Ia tuviera sucia y ensuciara la oración. Da pena
miseria, sino que supere la rniseria. Hay que pe- cuando la blanquitud se arroga el derecho de
lear para que el pueblo üla bien, para que tenga ser la pedagoga de la democracia del rnundo.
camisas corno ésta, la que en los años setenta hu- ¡Increíble cinisrno!
biera sido considerada señal de burgues ía. Hay
54 PAULO FRETRE
EL GRrTO MANSO 55

Otra de las conyicciones propias del docente proceso y un proyecto, y no un destino. Es pre- Cada uno
dernocrático consiste en saber qwe enseñar no es ciso que en mi propia experiencia social, en mi es un proce§o
transferir contenid,os de su cabeza a la cabeza de los propia práctica, yo descubra los caminos para y no un destino.
alumnos. Enseñar es posibilitar que los alurn- hacer mejor lo que quiero tracer. En mi prácti-
nos, al promover su curiosi dad y volverla cada ca docente aprendí la necesidad de la coheren-
vez más crítica, produzcan el conocimiento en cia, que no podía tener un discurso alejado de
colaboración con los profesores. El docente no mi práctica, que tenía que buscar una identifi-
tiene que dedicarse a transmitir el conocimiento, cación casi absoluta errtre lo que decía y lo que
sólo debe proponer al alurnno elaborar los rne- hacía. Y ésta es una virtud que se llama cohe-
dios necesarios para construir su propia corn- rencia. Descubrí también que la efectividad de
prensién del proceso de conocer y del objeto mi práctica estaba ligada a la necesidad de acep-
estudiado. tar el protagonismo d,e los d,ernás, a Ia necesidad
de no pensar que soy el único en eI mundo que
La complejidad de la práctica educariva es tal puede hacer ciertas cosas, y a la necesidad de
que nos plantea la necesidad de considerar to- no tener resentimierrto con las personas que
dos los elementos que puedan conducir a un pueden hacer las cosas que me gustaría hacer y
buen proceso educativo, nos impone la necesi- no hago porque no soy capaz. Descubrí que no
dad de inuentar situaciones cread,oras de sabnes, sirr podía odiar a quien estaba feliz en el mundo
las cuales la práctica educativa at¡.téntica no po- simplemente porque estaba feliz, pero aprendí
dría darse. Y digo esto porque las virtudes y las también que debía corrtinuar indignado ante la
condiciones propicias para la buena práctica difícil situación que genera la infelicidad de los
educativa no caen hechas del cielo. No hay un dernás. Este respeto al derecho d,e los otros, este re-
dios que envía virtudes de regalo, no hay una conocer que los otros pueden hacer las cosas
burocracia divina encargada de distribuir virtu- que nosotros no hacernos, se llama humildad. Y
des. Saberes y uirtudes d,eben ser cread,os, inuentados la humildad no irnplica el gusto de ser hurnillado,
por nosotnts. Nadie nace generoso, crítico, honra- por el contrario, la persona humilde rehúsa la
do o responsable. Nosotros nacemos con estas hurnillación.
posibilidades pero tenemos que crearlas, desarro-
llarlas y cultivarlas en nuestra práctica cotidiana. En conclusión, profesores y profesoras, educad.o-
Sornos lo que estamos siendo. La condición para res y educadoras, alur¡rnos y alumnas, preocupé-
que yo sea es que esté siendo. Cada uno es urr monos por la creación y la recreación en nosotros
y en nuestros lugares de trabajo de aquellas cua- 4.La lucha no se a.caba,
lidades fundamentales que son las que nos van a se reirrverata*
perrnitir realizat nuestros sueños.

¿Cómo rnotivar a los alu¡nnos e impedir


que se adapten al desinterés, al indiüdualismo y
a la falta de solidaridad imperante?
Evitar el empaquetamiento de los alurnnos es
una de rruestras tareas. Obviamente, frente al
problema del desempleo no es fácil motivar a Ia
gente, mantenerla incluso en una posición de es-
pera:ruza', pero es fundamental que discutamos
con los alumnos la propia razón de ser, el origen
de nuestras dificultades. Si nosotros conseguimos
corrvencer a los jóvenes de que la realidad, por
difícil que sea, puede ser transformada, estare-
mos cumpliendo una de las tareas históricas del
morrrento. Hay que tener en cuenta que la histo-
ria no terrnina con la historia individual de cada
uno. Yo voy amorir dentro de poco, pero la his-
toria de Brasil sigue con los otros brasileños y
brasileñas. La historia es un Proceso- Si nosotros
hacemos nuestra parte, contribuiremos a la lu- + ^v @¿
e-rnc2 cha de Ia generación siguiente. Aun cuando en 'Pt#
ciertos rnomentos uno pueda sentirse cansado,
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* Este capítulo presenta las pregunta§ que le hicieron


a Paulo Freire Ios participantes del seminario y ias
respuestas que él improüsó en esa ocasión.