Desarrollo Psíquico Del Niño (1971)

DESARROLLO
PSIQUICO
DEL NIÑO
A. A. LIUBLINSKAIA
colección pedagógica
g rsja lb o
MEXICO BARCELONA BUENOS AIRES
DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO
Título original en ruso: Desarrollo Psíquico del Niño Preescolar.

Traducción: Andrés Fierro Menú de la edición original del Instituto
Pedagógico de Leningrado, Leningrado.
(c). 1965, Instituto Pedagógico de Leningrado

D.R. © 1971 por EDITORIAL GRIJALBO, S.A.
Calz. San Bartolo Naucalpan Núm. 282
Argentina Poniente 11230
Miguel Hidalgo, México, D.F.
Este libro no puede ser reproducido,

to.tal o parcialmente,
sin autorización escrita del editor.
ISBN 968-419-345-2
IMPRESO EN MEXICO
Indice
P r e f a c io a la p r im e r a e d ic ió n ........................................................................ . 9
P r e f a c io a la seg u n d a e d ic ió n .......................................................................... 13
Primera Parte
I OBJETO, PRINCIPIOS Y METODOS DE LA PSICO

LOGIA INFANTIL ............................................................ .....15
1 .— O b j e t o .............................................................................................................1 5
2.—Principios .....20
3.—Métodos .....22
■ I I U T I — ÍW lO T IIIfiil
i II LEYES DEL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO 27

1.—Esencia del desarrollo psíquico .................................. 27
2.—Posibilidades, causas y condiciones del desarrollo .. 35
3.—Fuerzas..motrices del desarrollo ...................... ......... 51
4.—Estadios del desarrollo ....................................... ......... 56
Segunda Parte
i III EL DESARROLLO EN L A INFANCIA TEMPRANA 63

1.—Evolución del cerebro en la ontogenia .................... 63
2.—Primeros enfrentamientos del niño con el mundo
exterior ............ ............................................ 68
3.—Desarrollo de la sensibilidad ...................................... 71
4.—Desarrollo de los movimientos y de las acciones
motivadas por cosas ..................................................... 78
5.—Dominio..de la marcha ................................................. 84
6.—Desarrollo del lenguaje ............................................... 92
7.—Características generales del niño de un año ......... 113
8.—Progresos del niño al finalizar el tercer año de vida 115
IV DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO EN EDAD

PREESCOLAR .................................................................... 121
1.—Peculiaridades generales del desarrollo del niño
durante el período preescolar ................................... 121
2.—Influencia..de las condiciones de vida en el desa
rrollo psíquico del niño ............................................... 122
*'*’ 3.—Desarrollo del niño a través de sus juegos ............... 130
4.—Desarrollo del niño a través de la actividad laboral 150
5.—Desarrollo del niño a través de sus “ estudios” ....... 160
6.—Progresos del niño al finalizar el período preescolar 166
Tercera Parte
V DESARROLLO DE LAS SENSACIONES Y PERCEP

CIONES .................................................................................. 171
~ 1.— Condiciones generales del desarrollo de las sensa
ciones y percepciones en los niños 171
2.—Peculiaridades y desarrollo de las sensaciones ...... 174
3.—Peculiaridades del desarrollo de las percepciones .... 182
— 4.—Percepción del objeto y su representación .............. 184
5.—Percepción de las láminas ......................................... 191
' 6.—Percepción del espacio ............................................... 196
•*» 7.—Percepción del tiempo .................................. .............. 202
VI DESARROLLO DE L A ATENCION ........... .................. 207
1.—Peculiaridades generales de la atención y su desa
rrollo en los niños ...................................................... 207
2.—Desarrollo..de la estabilidad y voluntariedad de la
atención ............................................................. 210
í ó )—Formación de la atención como rasgo de la perso
nalidad ........................................................................... 215
/
VII DESARROLLO DE LAS REPRESENTACIONES ....... 219
• 1.—Características generales y desarrollo de las repre
sentaciones en los niños ............................................... 219
2.—Importancia de la acción en la formación de las
representaciones ........................................ .................... 227
3.—Papel de la palabra en la formación de la imagen 231
VIII DESARROLLO DE LA M E M O R IA ................................ 241

1.—Características generales de la memoria y su desa
rrollo en los niños .................................................... . 241
2.—Desarrollo.. del volumen, firmeza y exactitud del
recuerdo y de la reproducción del material ........... 244
3.—Desarrollo de los distintos tipos de memoria ........... 251
IX DESARROLLO DE L A IMAGINACION ...................... 267

1.—Peculiaridades generales de la imaginación ............ 267
2.—Peculiaridades de la imaginación infantil ................ 268
3.—Desarrollo..de la imaginación ..................................... 270
4.—La.organización de la actividad del niño, condición
para el desarrollo de la imaginación ........................ 272
X ) DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LEN

GUAJE ................................................................................. 275
1.—Naturaleza del pensamiento........................................ 275
2.—El.idioma, el lenguaje y el segundo sistema de se
ñales ................................................................................. ...281
3.—La acción y el lenguaje en el pensamiento del niño 284
4.—La imagen y el lenguaje en el pensamiento del niño 298
5.—Primeras generalizaciones y asimilación de concep
tos 302
6.—Ciertas..particularidades del desarrollo del pensa
miento .................................. 316
7.—Las preguntas del adulto y su papel en el desarrollo
del pensamiento infantil .............................................. 331
8.— Desarrollo del lenguaje ............................................... 340
XI DESARROLLO DE L A VOLUNTAD Y LOS SENTI
MIENTOS. Formación del carácter .................................. 361
1.— Características generales de los actos volitivos del
individuo 361
2.—Desarrollo..de la voluntad en el niño ...................... ...365
3.—Desarrollo de los sentimientos .....................................376
4.—Desarrollo de ciertos rasgos del carácter ....................379
^dlD^-Actos y faltas infantiles, su significado psicológico 387
" elaboración de la característica, condición para
organizar la labor del educador encaminada a la for- ~
mación activa del carácter del niño .......................... 388
XII ) PREPARACION PA R A EL INGRESO EN L A ES-

v—-"v CUELA .................................................................................. 407
' m:
“ Por su propio contenido, la psicología cien
tífica no puede ser otra cosa que una serie de
doctrinas acerca de las actividades psíquicas ”
I. M . SÉCHENOV
“ No aconsejamos a los pedagogos que proce

dan de uno u otro modo, sino que les deci
mos: estudiad las leyes de los fenómenos psí
quicos que queréis dirigir y proceded de
acuerdo con estas leyes y las circunstancias a
las que queréis aplicarlas ”
K. D. U s h in s k i
Prefacio a la primera edición
Esta obra responde a una revisión un tanto ampliada del Curso

de Psicología Infantil que la autora ha venido leyendo desde 1944
hasta el presente en la Sección de Párvulos de la Facultad de Pe
dagogía del Instituto Pedagógico A. I. Herzen, de Leningrado. Si
multáneamente, la autora dictó este mismo Curso durante varios
años en la Sección de Psicología de la Facultad de Filosofía de la
Universidad A. A. Zdánov de la misma ciudad.
A fin de ofrecer un panorama más o menos completo de la
evolución del infante desde que nace hasta que ingresa en la escue
la, se hizo necesario recopilar y generalizar el gran número de
datos que se mencionan en las publicaciones soviéticas y en parte
de las de otros países.
10 DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO
Para ello, se han utilizado los diarios de B. Preier, A. Pávlova,

A. Levonevski, E. y G. Skupinij, E. Stanchinska, N. Ríbnikova-
Shílova, N. Gavrílova y M. Stajorska, ciertos párrafos de las notas
inéditas de E. Túrovskaia y, sobre todo, el diario de N. A. Men-
chínskaia. También proporcionaron un rico material acerca del
desarrollo psíquico de los niños las observaciones directas de la au
tora, tanto sobre sus propios hijos como sobre los de familias alle
gadas. Observaciones sistemáticas se llevaron a cabo durante el
bloqueo de Leningrado, época en la que la autora fue maestra de
un grupo de párvulos.
Se consiguieron datos de un valor extraordinario al observar
la labor práctica de diversos maestros, seguida de coloquios con
cada uno de ellos. Esto permitió establecer el vínculo directo y la
dependencia del comportamiento de los niños y su desarrollo en
relación con el contenido y la organización del proceso pedagógico.
En la obra se han utilizado ampliamente las manifestaciones
orales y escritas de los mejores pedagogos, como son Y. A. Nie-
vielshtein, Y. O. Zeiliguer, E. P. Jromovskij, A. F. Kovalichova,
M. N. Shítova, N. A Másliennikova, V. V. Obídova, K P. Smir-
nova, L. P. Kátina, L. Y. Kovtiukova, V. P. Zálóguina, N. N. Mi-
jiéieva, etcétera.
Se han empleado ciertos artículos escritos por personal rela
cionado con las cátedras de Pedagogía Preescolar y Psicología In
fantil.
Sin embargo, para descubrir las leyes que rigen los fenómenos,
hay que estudiar más a fondo las peculiaridades de las formas y
gradaciones en que el niño refleja la realidad, y esclarecer las cau
sas de su desarrollo. Ello puede lograrse con la ayuda de investi
gaciones experimentales de tipo específico. Con este fin, la autora
ha generalizado los resultados de las investigaciones realizadas du
rante los últimos años por psicólogos, fisiólogos y pedagogos so
viéticos.
La mayor parte del material experimental se debe a las in
vestigaciones realizadas durante muchos años por la autora, así
como a los trabajos de sus discípulos y colaboradores.
La autora se planteó la tarea de sistematizar la enorme cantidad
de datos que sobre la psicología del niño han acumulado la teo
ría y la práctica pedagógicas, así como la psicología, y ofrecer un
panorama consecuente, aun cuando no llegara a ser exhaustivo,
del desarrollo psíquico del niño, enfocado desde las posiciones de
la filosofía marxista-leninista. La obra ha sido pensada para los
estudiantes de los iinstitutos pedagógicos. De ahí que haya parecido
conveniente limitarse, en lo fundamental, a una exposición positi
PREFACIO A LA PRIMERA EDICION 11
va de los hechos, sin entablar discusión con los psicólogos soviéti-

cos, y menos aún con los de otros países, en torno a ciertos hechos.
Investigaciones ulteriores han de llenar las lagunas que aún
existen en la obra.
Por cuanto los cambios más apreciables en la psique del niño
tienen lugar entre los dos y siete años, en la obra se ha dedicado
la máxima atención a la edad preescolar.
La exposición se ha supeditado al objetivo de esclarecer las
peculiaridades de la evolución de la psique del niño en los distintos
períodos de su vida, en los diversos aspectos de su actividad. De
bido a ello, el material se expone según el orden siguiente: la
primera parte abarca una introducción teórica y el análisis del
problema vertebral de la psicología infantil: las relaciones entre
la educación y el desarrollo; en la segunda parte se exponen los
rasgos característicos de la evolución del niño en los distintos
períodos de su vida; la tercera parte se dedica al estudio analí
tico del desarrollo de la conciencia del individuo que crece. Fina
liza la obra con un capítulo en el que de nuevo se hace un estudio
exhaustivo de la evolución de un niño concreto y se analiza su
preparación para el ingreso en la escuela.
La A utora.
Prefacio a la segunda edición
Después de publicada la primera edición, recibí un gran nú

mero de opiniones sobre el libro, preferentemente de personas
relacionadas con la pedagogía, la psicología, la fisiología y las di
versas ramas, del método didáctico. A l mismo tiempo, también die
ron a conocer su opinión los centenares de estudiantes que hu
bieron de preparar, utilizando mi obra como libro de texto, su
examen para el curso de psicología infantil. Dado que el libro se
ha traducido al alemán, checo, y a otros idiomas, he tenido la po
sibilidad de tomar en cuenta las numerosas reseñas y opiniones
de los lectores de otros países.
Todos los deseos y sugerencias que recopilé de este modo, han
servido de base para rehacer ciertos lugares del libro. Este se
14 DESARROLLO PSIQUICO DEL N IÑO
ha visto complementado con das nuevos capítulos: “ Desarrollo de

la atención” y “ Desarrollo de la imaginación’ ’.
Habida cuenta de que esta nueva edición de la obra ha sido
pensada, en primer lugar, como libro de texto para los estudiantes
de las secciones de enseñanza libre de los institutos pedagógicos,
es decir, personas que cuentan ya con suficiente experiencia, y a
fin de reducir el volumen de la obra, se ha acortado considera
blemente el número de ejemplos relativos a cada tema. Al mismo
tiempo, la exposición es ahora más corta.
Si esta segunda edición ayuda a los estudiantes y contribuye a
incrementar el interés de los pedagogos hacia la psicología del ni
ño, estimaré que mi humilde trabajo ha sido de utilidad para edu
car a la nueva generación.
A . L iu b l ín s k a ia .
Primera Parte
I Objeto, principios y métodos

de la psicología infantil
1. Objeto.
Entre las leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad figu

ran las leyes del desarrollo psíquico del niño, las leyes de la for
mación de la personalidad del individuo que crece.} Estas leyes
son el objeto que estudia una rama especial de la psicología gene
ral, la psicología infantil.
El desarrollo del niño tiene lugar durante el proceso de su edu
cación y enseñanza por parte de los adultos. De ahí que la psico
logía infantil sea parte integrante de la pedagogía, de la teoría de
la educación y de la enseñanza.
16 DESARROLLO PSIQUICO DEL N IÑ O
La necesidad de conocer las leyes del desarrollo psíquico de

los niños en los diferentes períodos de su vida, de conocer los
factores, causas y circunstancias fundamentales que ejercen una
influencia decisiva en la formación de las facultades intelectuales,
morales y físicas del individuo que crece, se siente con gran in
tensidad en la Unión Soviética durante estos últimos años. En la
preparación de jóvenes desarrollados en todos los aspectos, dis
puestos para el trabajo y para participar activamente en la vida
social, no sólo toman parte los padres, maestros y educadores. Toda
la opinión pública, las organizaciones sindicales y políticas, los
escritores y directores de cine, los miembros de las comisiones de
inquilinos y otras muchas personas se ocupan de la educación y
del desarrollo del niño, el adolescente y la juventud. Todos los
que trabajan en el frente pedagógico quieren y deben saber cómo
se produce esta transformación del infante, pequeño e indefenso,
en un joven desarrollado, instruido e inteligente, deseoso de ejer
cer una actividad creadora y preparado para esta actividad.
La importancia de la educación en el desenvolvimiento de to
das las facultades del individuo, de sus cualidades intelectuales y
morales, ha sido subrayada en todo momento por los mejores re
presentantes del pensamiento pedagógico avanzado de Rusia.
A K. D. Ushinski se debe el esclarecimiento más correcto y
profundo de los nexos recíprocos entre la pedagogía y la psico
logía.
Los pedagogos demócratas contraponían la educación del in
dividuo a las ideas reaccionarias de los representantes de la peda
gogía conservadora rusa y occidental, quienes daban por cierta
la naturaleza innata del carácter humano y el supuesto determi-
nismo hereditario de la capacidad de los niños.
En el estudio de las relaciones concretas entre la educación y
el desarrollo jugaron un papel muy importante los trabajos de
I. M. Séchenov (1829-1905) y K. D. Ushinski (1824-1870).
Esta cuestión fundamental ha sido interpretada posteriormente
de modo muy distinto, en función de las posiciones metodológicas
en que se situaba uno u otro científico.
De acuerdo con la comprensión moderna de las relaciones entre
la enseñanza, la educación y el desarrollo, se da una nueva inter
pretación a las relaciones entre la psicología y la pedagogía infan
tiles. Sin conocer el sistema de la influencia pedagógica es impo
sible descubrir las leyes que rigen el proceso de desarrollo del
niño; si se hace caso omiso de la pedagogía, la psicología infantil
pierde el objeto que estudia. Por otra parte, sin conocer las leyes
generales del desarrollo psíquico (y físico) de los niños, la pedago-
OBJETO, PRINCIPIOS, METODOS 17
)■,ía pierde su base teórica y puede transformarse en una ciencia

c.'itrictamente empírica, ya que la teoría pedagógica se construye,
«•a buena parte, sobre los datos que facilitan la psicología y la fi
siología. Este contacto entre la psicología y la pedagogía infantiles
110 sólo no excluye lo específico de cada una de estas ciencias, sino
que, por el contrario, garantiza su desarrollo original e íntegro.

De este modo, se pone de manifiesto la enorme significación
práctica y teórica de la psicología infantil. El conocimiento de las
leyes del desarrollo psíquico de los niños abre ante los maestros,
educadores y padres la posibilidad de construir el sistema de ense-
nanza y educación sobre bases auténticamente científicas.
Es evidente que las tesis más importantes de la teoría pedagó
gica (didáctica, metodología general y teoría de la educación) se
Transforman en simples consignas, cuando no están de acuerdo con
las peculiaridades del desarrollo psíquico de los niños y sus posi
bilidades en cada uno de los períodos de la infancia.
Es indudable que el solo conocimiento de las leyes del desarro
llo psíquico de los niños es insuficiente para trazar la perspectiva
de la evolución a seguir por cada niño aislado, así como para reali
zar con éxito una labor educativa cotidiana con un grupo de niños.
El educador y el maestro no sólo deben conocer las leyes generales
que rigen el desarrollo psíquico de los niños, sino que, además,
han de saber aplicarlas en su labor pedagógica con niños con
cretos.
La peculiaridad del desarrollo de cada niño en distintas fami
lias, entre los más diversos compañeros y bajo la influencia de
distintos maestros exige del educador el saber aplicar, con inicia
tiva y espíritu creador, su conocimiento de las leyes generales del
desarrollo psíquico de los niños. La labor pedagógica no admite
patrones. Es siempre búsqueda, explicación creadora de los diversos
procedimientos pedagógicos y creación de las condiciones y la si
tuación más favorables para la evolución del niño. Se deben tam
bién utilizar los diversos métodos de influjo sobre el niño, habida
cuenta de sus peculiaridades individuales. Sin embargo, las prue
bas y búsquedas creadoras de los métodos de acción pedagógica
más eficaces, basados en el profundo conocimiento de las leyes
del desarrollo psíquico de los niños, se diferencian notablemente
de las tentativas desordenadas que, a veces, conducen a burdos
errores pedagógicos. Estos errores se dan con bastante frecuencia
en la labor del maestro sin experiencia.
El estudio de las leyes del desarrollo psíquico de los niños,
además de su importancia práctica, tiene también gran significa
ción teórica.
La historia del desarrollo intelectual del niño era para V. I.

Lenin una de las ramas del saber de las que debería formarse la
teoría del conocimiento y la dialéctica. I. M. Séchenov estimó en
alto grado la importancia del estudio del desarrollo intelectual del
niño para la solución de los problemas relacionados con la filoso
fía en general y con las ciencias naturales. Fiel al método genético
de análisis del origen y la naturaleza de la psique, escribía:
“Trataré de seguir históricamente el desarrollo psíquico del in
dividuo (aislado, claro está) desde el momento en que nace, pro- ]
curaré señalar sus fases (es decir, las del desarrollo) más impor
tantes durante uno u otro período y deducir cada fase siguiente
de la anterior.”
Respondiendo a la pregunta fundamental sobre el origen de la
psique, Séchenov decía: “ La respuesta es evidente; el comienzo
recae sobre la edad infantil y sólo puede encontrarse en las diver
sas excitaciones externas de los dispositivos sensoriales del cuerpo” , j
Hacía así referencia Séchenov al condicionamiento causal del
desarrollo psíquico del individuo. Su estudio bajo un enfoque de- j
terminista vino a demostrar que la causa, la fuente, el origen de
la psique debe buscarse en aquellas condiciones de vida, en aquel
medio que forma el sistema de estímulos, infinitamente complejo
y en constante variación, que inciden sobre el sistema nervioso
del niño y suscitan formas complejísimas de su interacción con el
mundo.
En efecto, a fin de encontrar las leyes que rigen el desarrollo
de la actividad reflectora del individuo, es decir, el proceso del co
nocimiento, para comprender cómo el objeto real percibido por
aquél se refleja en su cerebro bajo la forma de una imagen, de
una “ huella” , cómo y por qué esta imagen se modifica y cómo
esta modificación se manifiesta en todo el comportamiento del in
dividuo y en su influencia inversa sobre el mundo, resulta insu
ficiente la sola aceptación de la tesis fundamental de la doctrina
marxista-leninista sobre la psique como reflejo de la realidad.
Toda la profundidad de esta tesis sólo se pone de manifiesto
bajo la condición del estudio genético del proceso del reflejo. Es
ta trayectoria es la que permite también interpretar con mayor
éxito las complicadísimas relaciones de lo físico, fisiológico y psí-
quico en las diversas gradaciones del desarrollo del individuo, lo
que es necesario para resolver cuestiones complicadas y en litigio,
como son, por ejemplo, las relaciones entre la psicología y la fisio
logía, entre la psicología y la pedagogía/
El estudio del proceso de la formación de la actividad reflec
tora de un individuo que crece, a partir de las primeras horas y i
1
«lías de su vida, permite aproximarse también al esclarecimiento

•le la esencia y leyes que rigen el paso de la sensación y el acto
ul pensamiento, j.
En la primera infancia, el paso de la sensación al pensamiento
0 8 prolongado. Hay que tener en cuenta que desde los primeros
«Has de su vida, el infante responde a diversas sensaciones. Sin em

bargo, el desarrollo de su mente se realiza en el transcurso de
meses y años. Ello permite estudiar las diferentes gradaciones, los
estadios del complejísimo proceso de transición del conocimiento
•«‘nsorial al lógico.
No menos importante es el estudio de la formación del proceso
inverso, es decir, del paso del pensamiento a la acción, lo que de
nuevo es posible bajo la condición del enfoque genético del pro
blema.
El método genético de estudio del desarrollo psíquico del indi
viduo permite ver cómo se van haciendo más complejos los actos
sencillos del niño, hasta transformarse en actividad razonada y
dirigida a un fin, y cómo ésta actividad se perfecciona, ya que es
precisamente durante el proceso de la actividad cuando se modifi
can la mente y la voluntad del niño, su capacidad de observación
y sus sentimientos.
De este modo, la psicología permite esclarecer las complejísimas
y variables relaciones entre la práctica y el conocimiento senso
rial y entre la práctica y el pensamiento abstracto en las diversas
etapas del desarrollo de la conciencia individual.
Es también de un gran interés teórico la solución del problema
siguiente, asimismo de importancia primordial. Se trata de la cau
salidad del desarrollo de toda la actividad psíquica del individuo
y de su comportamiento. El estudio de la aparición y modificación
de la psique del niño, de sus diversas facetas y modificaciones per
mite esclarecer los factores, causas y condiciones que actúan como
fuerza motriz y fuente del desarrollo psíquico del individuo que
crece.
La tarea del estudio científico consiste, precisamente, en encon
trar respuesta a la cuestión de cómo las condiciones de vida del
niño determinan los rasgos de su carácter, el nivel y la cualidad
de sus facultades, la trayectoria de sus intereses y esfuerzos voli
tivos, el contenido y la plenitud de sus sentimientos.
En las personas adultas, el investigador ve el producto prepa
rado de las circunstancias de su vida, la psique formada del hombre
maduro, pero desconoce cómo se ha logrado este producto. Sin
descubrir la dependencia causal de la psique del niño respecto a
determinadas condiciones de su modo de vida, los investigadores
no pueden demostrar la tesis teórica que han tomado como punto

de partida. Esta tesis se mantiene solamente al nivel de principio
metodológico general. El conocimiento de la dependencia causal
del desarrollo psíquico de los niños es necesario para crear y uti
lizar con el máximo efecto pedagógico las condiciones de vida más
favorables para cada niño.
Por consiguiente, el estudio de la psicología infantil tiene una
gran importancia práctica y teórica. La psicología infantil sovié
tica, al desarrollarse a la par de otras ciencias, sobre todo de las
sociales y naturales, se apoya, en primer lugar, en las tesis funda
mentales del materialismo dialéctico; en segundo lugar, en las le
yes de la actividad nerviosa superior, descubiertas por I. M. Sé
chenov e I. P. Pávlov, y, en tercero, en una serie de leyes más
particulares del desarrollo psíquico del niño, estudiadas por los
psicólogos soviéticos.
Tomaremos, como punto de partida diversas tesis fundamenta
les, que serán definidas en la exposición que sigue.
2. Principios
a) La psique es una propiedad de la materia altamente orga

nizada, un producto del cerebro en funcionamiento. Surge a con
secuencia de la influencia directa del mundo externo, a través de
los órganos de los sentidos, sobre el cerebro del individuo y halla
su expresión en diversos procesos cognoscitivos: sensaciones, per
cepciones, representaciones, memoria, imaginación y pensamiento,
así como en los rasgos y estados del individuo: en su atención,
sentimentos, intereses y necesidades, en su carácter.
b) El fundamento de lo psíquico se encuentra en la activi
dad refleja del cerebro. El organismo reacciona de uno u otro mo
do (externo o solamente interno) a los estímulos del mundo ex
terior. Los nexos nerviosos temporales que se forman en la corteza
del cerebro del hombre (o del animal) son el fundamento fisioló
gico de los fenómenos psíquicos que se producen bajo el influjo
de unos u otros estímulos.
El proceso nervioso que se produce en la corteza del cerebro
transcurre de acuerdo con las leyes descubiertas por Pávlov y sus
discípulos (ley de la irradiación y concentración de los procesos
nerviosos, ley de la inducción recíproca, etc.). Estas leyes explican
cómo se forman los diferentes nexos nerviosos temporales, las aso
ciaciones, en qué circunstancias se ven frenadas, se extinguen y
reviven de nuevo; cómo se forman nuevas cadenas y cúmulos aso-
dativos aún más complejos, en los que se basan los conocimientos

profundos, las capacidades difíciles y los intereses más diversos
que el hombre va adquiriendo.
La función del cerebro se realiza mediante dos mecanismos
principales: el mecanismo de cierre de las conexiones nerviosas
temporales y el mecanismo de la actividad analizadora.;'
“ . . . E l trabajo de estos dos mecanismos abarca un húm ero in
calculable de relaciones nerviosas, simples y complejas, del animal
con el mundo circundante” (I. P. Pávlov).
Sin embargo, la unidad de lo fisiológico y lo psicológico, subra
yada más de una vez por Pávlov, no es motivo para su identifi
cación.
La actividad psíquica es el reflejo de la realidad, es decir, la
actividad nerviosa superior expresada en imágenes del mundo ex
terior.
V. I. Lenin escribía: “ . . . las cosas existen fuera de nosotros.
Nuestras percepciones y representaciones son imágenes de ellas. La
comprobación de estas imágenes, la separación de las verdaderas
de las falsas se consigue con la práctica” . (En el transcurso de los
años 1951 a 1955, el problema de la relación entre la fisiología de
la actividad nerviosa superior y la psicología fue objeto de pro
longados debates, S. L. Rubinstéin, en su artículo “ Problemas de
la teoría psicológica” , publicado en Voprosi psijologui, 1955, N° 2,
ofrece la solución más satisfactoria de esta cuestión.)
c) El estudio de la psique del individuo abarca también el es
tudio de su actividad racional, de toda su experiencia práctica. En
sus hechos y acciones, en los juegos y en el trabajo se manifiesta
su conciencia, y bajo estas mismas formas de su actividad vital,
de su experiencia práctica, se forman todas las facetas de la perso
nalidad del individuo que crece. A l reflejar la existencia, la con
ciencia del individuo se modifica históricamente. Se reestructuran
sus conceptos, sentimientos, necesidades, tendencias, modos de ac
tuar y las motivaciones que le impelen a la acción.
d) El desarrollo de la actividad cognoscitiva del niño repre
senta el paso a un reflejo cada vez más profundo, correcto y com
pleto de la realidad, a un reflejo de la esencia de los fenómenos
en sus diversas interdependencias y conexiones. Al mismo tiempo,
durante este proceso se realiza también la formación de la actitud
del individuo que crece respecto a la realidad y a sí mismo.
e) El desarrollo de la conciencia es consecuencia del reflejo
activo por parte del niño de la realidad que le rodea. La existencia
del niño no sólo son las condiciones materiales de vida de la so
ciedad de su época, sino también las personas que le rodean, su
vida y su espíritu ciudadano, es decir, sus opiniones, estimaciones j

y tendencias, sus hechos y acciones. Del desarrollo del niño se cui
dan de un modo especial personas concretas: sus padres, educado
res, maestros, los jefes de organizaciones infantiles y juveniles, etc.
A través de sus concepciones, exigencias y comportamiento, a tra
vés de su labor, tiene lugar la influencia de la sociedad sobre el ,
niño y, muy especialmente, del más pequeño, del que todavía no
ha entrado en comunicación directa con el medio “ más amplio” .
f) El reflejo de la realidad por el hombre es un proceso activo, j
El desarrollo del niño tiene su expresión en la influencia activa
y variable de éste sobre la realidad que le rodea y sobre sí mismo.
La propia experiencia práctica del niño, dirigida por los adultos,
sus juegos y observaciones, su trabajo y su lectura, preguntas y j
hechos prácticos determinan, al modificarse en los distintos perío
dos de su vida, su desarrollo psíquico.
g) Es rasgo peculiar de la conciencia del individuo el que éste
se exprese por medio del idioma. El dominio del lenguaje hablado,
medio de comunicación de las personas entre sí e instrumento para
el conocimiento indirecto de la realidad, reestructura radicalmen- j
te el conocimiento sensitivo del niño, su pensamiento y experiencia
práctica. Estas modificaciones son muy notables en la primera in
fancia.
h) El desarrollo es un proceso de formación de la personalidad, j
Este proceso pasa por una serie de gradaciones, estadios o fases
sucesivamente relacionadas entre sí. Las cualidades de la inteli
gencia o del carácter del niño se forman también durante la varia
da actividad cotidiana y en la comunicación constante con las per
sonas que le rodean.
Estas son las tesis teóricas generales cuyo exacto conocimiento
es importante, pero todavía insuficiente, para descubrir las leyes
del desarrollo psíquico del niño. Se hace necesario recopilar, ana
lizar y generalizar los hechos que definen lo específico de la psique
infantil, de la actividad infantil en los diversos estadios del desa
rrollo del niño. Para recopilar estos hechos, se recurre a los mé
todos corrientes y a algunos especiales de la investigación psico
lógica científica.
3. Métodos
El que más ampliamente se utiliza es el de la observación. Para

que éste sea científico, el observador debe, ante todo, fijarse un
objetivo determinado o, más exactamente, plantearse la solución
OBJETO, PRINCIPIOS, METODOS .23
de una cuestión concreta. La respuesta a esta cuestión debe ha

llarse mediante la observación del comportamiento de un solo niño
o de todo un grupo de niños.
Al mismo tiempo, no basta con decidir en líneas generales qué
es lo que se va a estudiar: el lenguaje, el juego o los actos voliti
vos de los niños. Lo importante es precisar el tema, es decir, deter
minar más exactamente qué cuestión del problema del lenguaje
vamos a estudiar, qué facetas de los juegos o de los actos espontá
neos va a observar el investigador. Unicamente el enfoque exacto
de la observación asegura la selección correcta y consecuente de
datos valiosos entre el sinfín de manifestaciones del niño que dia
riamente se producen ante los ojos del maestro. Los datos se deben
seleccionar de modo consecuente y sistemático y registrarlos obje
tivamente.'Para ello, es de gran utilidad el recurrir a las cámaras
de cine y fotográficas, así como al megnetófono. Las fotografías y
grabaciones recogidas se deben someter a un análisis cuidadoso
y confrontarlas entre sí.[ Después se obtienen conclusiones que han
de responder a la pregunta que se hacía el investigador. No obs
tante, para que estas conclusiones sean suficientemente seguras, el
investigador debe de nuevo recurrir a la experiencia práctica, que
es el criterio de la verdad.
En la práctica de la investigación psicológica, se emplea tam
bién ampliamente el experimento (natural), que se realiza indivi
dualmente en una habitación aislada y con material auxiliar espe
cialmente elegido. Este tipo de experimento toma la forma de
juego u ocupación corriente.
El experimento puede ser también de naturaleza puramente de
“ laboratorio” . En este caso, se lleva al niño a un laboratorio idó
neo, dotado de los aparatos e instrumentos necesarios. Se le pide
que realice determinados actos, de acuerdo con uno u otro tipo de
instrucciones: apretar botones, mover palancas, etc. En el curso
de este experimento se determina la capacidad de atención, la reten
tiva, etc. Estos actos no son corrientes en la actividad cotidiana
del niño de poca edad. Se crea así una atmósfera artificial que pue
de influir en las respuestas. De ahí que todo experimentador adop
te las precauciones posibles para que el niño esté influenciado al
mínimo por esta situación poco corriente. Los resultados obteni
dos, así como el tiempo empleado en cumplir la tarea encomenda
da, se registran y se someten a una elaboración cuantitativa.
En la psicología infantil contemporánea, el investigador recu
rre raras veces a estos experimentos de laboratorio. Se suelen em
plear en la investigación de la actividad nerviosa superior del niño.
Uno de los tipos de experimento es el método de los tests, es
decir, de pruebas estándard que consisten en el planteamiento de

problemas cortos. Se utiliza ampliamente en los Estados Unidos y
otros países occidentales. Después de haber sido comprobados en
un gran número de niños, estos tests sirven de patrón o medida
para determinar el grado de normalidad en el desarrollo de cada
niño aislado. Los resultados se someten a una elaboración estadís
tica muy primitiva y el coeficiente que así se consigue se considera
el índice de talento “propio” del niño en cuestión. Este método se
emplea para determinar el nivel de las facultades intelectuales de
niños y adultos. A l mismo tiempo, sobre la base de los índices y
coeficientes obtenidos, no sólo se realiza el diagnóstico, sino que se
establece el pronóstico.
Los que componen estos tests en los EE. UU. y demás países
occidentales persiguen un objetivo clasista perfectamente definido:
determinar el lugar o el rango de cada uno de los sometidos a
prueba y, de este modo, seleccionar para las Escuelas Media o
Superior solamente a aquellos niños y adolescentes que han al
canzado el “nivel” normal de desarrollo, establecido por un proce
dimiento puramente formal. Pero puesto que el desarrollo viene
determinado por el modo de vida del niño, y los hijos de los ex
plotados viven en condiciones en extremo desfavorables para su
desarrollo físico, intelectual y moral, al aplicárseles este procedi
miento de determinación del nivel de desarrollo dan, en su in
mensa mayoría, los resultados más bajos. Este balance es prede
terminado por la propia naturaleza de las pruebas que se proponen.
Los niños de los obreros no pueden contestar a las preguntas que
se les hacen, ya que se les propone algo que antes no han tenido
posibilidad de conocer, por lo que no se puede estimar que estén
peor dotados que los hijos de las clases privilegiadas.
La esencia clasista del método de los tests ha sido puesta al des
cubierto, incluso, por algunos científicos progresistas de Occidente.
Los psicólogos soviéticos, que consideran el desarrollo como re
sultado de la educación y la enseñanza, y objetivamente supedi
tado a las leyes vigentes de la evolución psíquica del individuo,
señalan que cualquier persona puede alcanzar un elevado nivel de
desarrollo si se crean para ello las condiciones necesarias. Sólo
sobre este fundamento metodológico, básicamente distinto, se pue
de elaborar un método realmente científico para los ensayos diag
nósticos del desarrollo intelectual de los niños.
El método de investigación psicólogo-pedagógico es el que me
jor responde a este principio metodológico fundamental, es el más
específico y el de mejores perspectivas para la psicología infantil.
A l entender el desarrollo del niño como un proceso condicio
nado a un determinado sistema de educación y enseñanza, más que

tender a determinar uno u otro “nivel” de desenvolvimiento de la
capacidad que se estudia o de los rasgos del carácter del niño, se
trata de descubrir su modificación durante el propio proceso del
desarrollo. El estudio del desenvolvimiento del niño ofrece las má
ximas perspectivas cuando se lleva a cabo durante el proceso mis
mo de su enseñanza y educación.
En estas condiciones, puede elegirse tanto el método analítico
como el sintético. En el primero, se someten a estudio las modifi
caciones de ciertos procesos cognoscitivos en el niño: su percepción
o memoria, pensamiento o imaginación, que se producen a conse
cuencia de la aplicación por parte del educador de los métodos
más racionales de enseñanza y educación o mediante una selección
especial del material didáctico. En el segundo, se toma como objeto
del análisis un aspecto concreto cualquiera de la actividad de los
niños: sus juegos, labores o actividad de “ estudios” .
Al crear y variar experimentalmente las condiciones de la in
fluencia pedagógica sobre el niño, el investigador “ pone al descu-,
bierto” aquellas motivaciones de acción constante que provocan los
cambios más esenciales en el comportamiento del niño. Así se des
cubren las leyes objetivas de desarrollo del niño.
En ello reside el enorme valor práctico de toda investigación
psicológica y, más aún, de la investigación psicólogo-pedagógica.
En la psicología infantil se emplean también los métodos de la
charla, del estudio, de los dibujos y construcciones infantiles, etc.
Sin embargo, suelen utilizarse como complemento de los métodos
fundamentales anteriormente citados.
Hay que reconocer que una de las cuestiones menos elaboradas
de la psicología soviética es la que atañe a los métodos de inves
tigación de las modificaciones cuantitativo-cualitativas en el des
arrollo de la psique del niño. La comprensión moderna de las le
yes de desarrollo de la actividad psíquica, es decir, refleja, del
individuo que se forma, elaboradas por los psicólogos soviéticos,
debe basarse en los datos obtenidos mediante nuevos métodos. La
preparación de estos últimos es tarea primordial de la psicología
infantil. La cibernética, la aplicación en gran escala de las nuevas
técnicas y el análisis matemático multifacético de los resultados
obtenidos durante la investigación, deben emplearse ampliamente
para lograr un estudio más profundo del desarrollo de los niños.
Al tratar de resolver una cuestión concreta, cada investigador
emplea de un modo creador los diversos métodos del estudio psi
cológico del niño, al tiempo que asegura así las mejores condicio
nes para su desarrollo.
------------------------------— ...
Ptjf' ■ "...'.•' ■ ' . .i J. -
■ .... . . . . . . . . . .
’ 'i ’ 1 i ' ' 'vVi i '. V '''

II Leyes del desarrollo
psíquico del niño
1. Esencia del desarrollo psíquico
Para dar respuesta a la cuestión de la esencia, causas y cir

cunstancias del desarrollo psíquico del niño, hay que basarse en
las tesis fundamentales de V. I. Lenin acerca de las dos concep
ciones del desarrollo. Lenin escribía en Cuadernos filosóficos: “ Las
dos concepciones fundamentales (¿o las dos posibles, o las dos que
se han observado en la historia?) del desarrollo (de la evolución)
son: el desarrollo como disminución y aumento, como repetición,
y el desarrollo como unidad de contrarios (disociación de la uni
dad en contrarios que se excluyen recíprocamente y relación entre
los mismos). En la primera concepción del movimiento, se man

tiene en la sombra el automovimiento, su fuerza motriz, su fuente,
su motivo (o bien, esta fuente se traslada al exterior: Dios, suje
to, etc.). En la segunda concepción, toda la atención. se dirige,
precisamente, al conocimiento de la fuente del «auto«movimiento.
La primera concepción carece de vida, es pobre, seca. La segunda
tiene vida. Unicamente la segunda abre paso a los «saltos», a la
«interrupción de las gradaciones», a la «transformación en .con
trario», a la destrucción de lo viejo y surgimiento de lo nuevo” .
La interpretación dialéctica del proceso del desarrollo psíquico
del niño, correspondiente a esta segunda concepción, se formó en
lucha contra las concepciones metafísicas y muertas de la psico
logía idealista. Estas últimas hallaron su expresión más manifiesta
en la pedología, y se mantienen en gran parte, aun ahora, en los
trabajos de muchos psicólogos occidentales.
Si la actividad psíquica es un reflejo de la realidad, su desarro
llo debe entenderse como el perfeccionamiento, complejidad y
reestructuración de toda la actividad reflectora. Se trata de un
proceso que transcurre en forma prolongada, compleja e irregu
lar, en el que, al igual que en todo fenómeno en desarrollo, se su- j
ceden períodos más o menos prolongados de acumulaciones cuan
titativas inapreciables con reestructuraciones cualitativas más o
menos bruscas.
Ello puede demostrarse fácilmente con un ejemplo cualquiera.
Así, la asimilación de los primeros elementos del régimen grama
tical del idioma natal se ve necesariamente precedida de un pe
ríodo bastante prolongado de acumulación de vocabulario por
parte del niño de un año y medio a dos. La formación de un há
bito, bueno o malo, que llega a convertirse en un rasgo del ca
rácter del niño (pulcritud, grosería o disciplina) va precedida
de un período prolongado de ejercitación continuada del niño en
las acciones y hechos correspondientes.
La interpretación dialéctica de las relaciones cuantitativo-cua-
litativas en cuanto índices del desarrollo psíquico abre el camino
asimismo a la comprensión de la “interrupción de las gradacio
nes” , “ saltos” y “ transformación en contrario” que tienen lugar
como fenómenos regulares durante el proceso de vida y desarro
llo normales de cada niño.
Ante todo, se debe considerar minuciosamente el proceso de
desarrollo del niño y su actitud hacia la enseñanza y la educa
ción. Sin haber dado una solución positiva a esta cuestión funda
mental, básica para la psicología infantil en cuanto ciencia gené
tica, todo el material experimental y recopilado en los diarios,
LEYES DEL DESARROLLO PSIQUICO DEL N IÑ O 29
por muy abundante que sea, no deja de ser una colección de da
tos más o menos curiosos. Por consiguiente, lo primero que se
debe hacer es determinar los índices del desarrollo psíquico del
niño. En opinión de un gran número de psicólogos occidentales,
el desarrollo se reduce a la asimilación por parte del niño de la
mayor cantidad posible de hábitos. Se estima que el individuo
alcanza así un grado de desarrollo cada vez mayor, es decir, está
más adaptado a las condiciones de vida. El individuo desarrollado
consigue para sí el mayor provecho de las circunstancias concre
tas en que llega a encontrarse. Esta interpretación de la inteligen
cia como capacidad para la adaptación puramente utilitaria es
característica de la psicología del modo de vida norteamericano.
No menos viciosas son las distintas versiones de la interpreta
ción idealista del desarrollo. Su manifestación más clara se da en
la pedología. Los representantes de esta última afirman que todas
las facultades del individuo, su carácter, intereses y aficiones,
inteligencia y deseos se transmiten por herencia. Todo el des
arrollo no es más que “ maduración” de estas capacidades ya pre
paradas y se realiza de un modo espontáneo y arbitrario, es decir,
sin motivación alguna.
Por consiguiente, los adultos que educan e instruyen al niño
son incapaces de modificar lo que se lleva desde el nacimiento.
Ello quiere decir que el “ techo del desarrollo” , es decir, el nivel
de las capacidades de cada niño, viene ya predestinado y definido
por su herencia. Aun aquellos representantes de la pedología que
admiten el papel del medio en el desarrollo del niño, lo entienden
como un cierto “ ambiente” absolutamente formal que no traspasa
los límites de la familia. Esta última se concibe bajo un punto de
vista antihistórico, no como la célula de la sociedad, sino como
un conjunto de personas, existente por sí mismo, a las que unen
los lazos familiares.
A l defender de un modo insistente y tenaz la idea de la he
rencia por parte de los niños de las propiedades del carácter y el
nivel de desarrollo de las capacidades intelectuales de sus ante
pasados, los partidarios de la pedología tratan de encubrir en
realidad con estas tesis superficialmente científicas la idea polí
tica, profundamente reaccionaria, de la “ deficiencia natural de
los trabajadores” y el “ elevado talento hereditario de los repre
sentantes de las clases explotadoras” .
La denuncia de la falsedad y esencia clasista de la teoría pe
dológica y de la práctica viciosa de la selección de los niños según
el “nivel de su talento” en escuelas especiales, basándose para
ello en el empleo del método de los tests, contribuyó en alto gra
do al desarrollo y afianzamiento en la U.R.S.S. de una ciencia

auténticamente marxista sobre los niños.
La lucha contra las variedades de la concepción idealista y
mecanicista del desarrollo exige claridad en la comprensión de la
naturaleza de la conciencia del individuo y de su desarrollo en
los niños.
La conciencia del individuo es un fenómeno social extraordi
nariamente complejo. Su evolución se observa de un modo multi-
facético y exhaustivo en las complejas manifestaciones del indi
viduo en crecimiento.
Entre estas manifestaciones se,pueden señalar los tres aspec
tos siguientes.
A. M AYOR COMPLEJIDAD Y A H OND AM IENTO DE LA ACTIVIDAD

COGNOSCITIVA, ES DECIR, PASO DEL REFLEJO DE LOS FENOMENOS
AL REFLEJO DE SU ESENCIA
El desarrollo de la cognición del niño puede ser interpretado

como el proceso de paso del reflejo de cosas y fenómenos aisla
dos y concretos a la cognición de nociones abstractas, de genera
lizaciones, lo que es característico del sistema de conocimientos
del individuo joven y adulto.
El niño pequeño concibe solamente algunas de las cosas con
las que se enfrenta. A l mismo tiempo, es incapaz de separar en
estas cosas que conoce lo esencial de lo casual, los rasgos funda
mentales de los detalles secundarios. El desarrollo de su activi
dad cognoscitiva se manifiesta en que el niño comienza a desta
car en la cosa sus rasgos esenciales y a orientarse por ellos;
comienza a buscar y establece conexiones, tanto en el interior del
objeto, entre sus partes, como también relaciones externas, con
los demás objetos. Ello conduce a la formación de grupos y cate
gorías con los objetos. La percepción del mundo por parte del
escolar, del joven, se basa en categorías, mientras que los cono
cimientos se basan en sistemas.
El desarrollo de la actividad cognoscitiva está supeditado a
las relaciones recíprocas, dialécticamente variables, de lo senso
rial y lo lógico, del procedimiento eficaz de cognición de las cosas
y fenómenos de la realidad circundante y de aquellos conoci
mientos elaborados que los adultos transmiten al niño mediante
el idioma.
Vamos a mostrar, mediante un sencillo ejemplo, algunas de
las etapas del camino que recorren los niños durante el proceso
de desarrollo de su actividad cognoscitiva. Un niño de tres años
reconoce su juguete, una liebre blanca, por su aspecto externo.

Le gusta divertirse con este juguete y lo prefiere a los demás
que se le parecen.
Al pasar del grupo de los pequeñines del jardín de niños al
de los mayores, adquiere nuevos conocimientos acerca de la lie
bre y sus nociones sobre este animalito se hacen más completas,
tienen más contenido y están más ligadas. Pasa a conocer cuáles
son las partes del cuerpo de la liebre, qué es lo que tiene en la
cabeza, conoce, en fin, los rasgos externos que la distinguen. Más
tarde se entera de las condiciones de vida de la liebre, de lo que
come y de su utilidad para las personas, se entera de cuáles son
sus enemigos. A los niños del grupo de los mayores, el educador
les habla de otros animales que poseen ciertos rasgos similares
a los de la liebre, con lo que no sólo amplía los conocimientos
del niño acerca de este animal, sino que los transfiere a un grado
de generalización más elevado. La comparación de la liebre con
otros animales permite al niño de siete años asimilar los concep
tos de animales “ salvajes” y “ domésticos” . En lugar de una aso
ciación local, es decir, de una conexión breve y directa: aspecto
externo-denominación de liebre, los conocimientos del niño cuan
do ingresa en la escuela forman ya una cadena compleja de co
nexiones, de asociaciones. Estudios ulteriores hacen más profundos
los conocimientos del niño. A l asimilar la zoología, el escolar con
tinúa el análisis de la liebre. Estudia la estructura de su esqueleto,
sus órganos internos, su modo de vida. La idea acerca de la lie
bre pasa a ser un concepto que, en el nuevo escalón de su des
arrollo, el escolar incorpora al concepto más general de roedores.
Este reúne un determinado grupo de distintos animales conforme
a la similitud de sus rasgos esenciales.
El estudiante de la Facultad de Ciencias Naturales se dedica
también al estudio de los tipos de liebres, la historia de su origen
y su importancia económica. Conviene señalar que a medida que
se profundiza en el análisis, es decir, en el estudio de cada uno de
los representantes del reino animal, se perfecciona también la cara
opuesta del proceso, se eleva el nivel de la generalización. Ante
el niño y el joven se va descubriendo paulatinamente aquel “ pa
norama del mundo” (en este caso en el sector de las ciencias
naturales) que descansa sobre el sistema de conocimientos adqui
ridos y estructura la base necesaria de la concepción dialéctico-
materialista del mundo que se va formando en el individuo que
crece.
Así, pues, el desarrollo del conocimiento es un paso gradual
del reflejo, superficialmente unido, de cosas aisladas a la cogni
ción de los fenómenos de la realidad (incluidos los que el niño ya

conoce) en sus rasgos y conexiones esenciales.
“El mundo intelectual del niño está más bien habitado por uni
dades que por grupos, mientras que en el adulto la totalidad del
mundo externo e interno está distribuido en una serie de siste
mas” , escribía Séchenov.
Es, precisamente, tarea de la ciencia el llegar a comprender
“ de qué modo de la ignorancia surge la cognición, de qué modo
el conocimiento incompleto e inexacto pasa a ser más completo y
más exacto” , decía Lenin.
A ello se debe agregar que la cognición de un contenido más
complejo exige también medios, procedimientos y métodos más per
fectos de la actividad intelectual del individuo. De ahí que( el de
sarrollo se manifieste no sólo en qué es lo que en la etapa dada
refleja el niño, sino también en cómo transcurre en él este pro
ceso. En los diversos períodos de la vida del niño se modifica el
nivel de su percepción, memoria, pensamiento y sentimientos; se
modifica, asimismo, la capacidad general de comprender y actuar
racionalmente. Por consiguiente, se perfeccionan también las pro
piedades de la personalidad del niñoj
B. MODIFICACION DE LA ACTITUD H A C IA LO CIRCUNDANTE Y H A C IA

SI M IS M O
La “ actitud” no se contrapone aquí en modo alguno al proceso

del “ reflejo” , sino que se entiende como el carácter subjetivo, más
o menos definido, del reflejo de la realidad por un individuo de
terminado.
Si bien todas las relaciones del recién nacido con el mundo que
le rodea hallan expresión en sus sentimientos de satisfacción o de
desagrado, vinculados a que sean o no satisfechas sus necesidades
orgánicas fundamentales, posteriormente estas relaciones o actitu
des se complican considerablemente. En el niño de siete años se
han educado ya diversos sentimientos, intereses y deseos. Experi
menta vivencias complejas y, a veces, contradictorias. El niño de
siete años no es indiferente a los goces estéticos reales, a la ale
gría que proporciona el esfuerzo creador y el éxito. El educando
que pertenece al grupo de mayores del jardín de niños posee un
rico círculo de intereses. Examina atentamente la peluda oruga,
por ejemplo, le atrae el trabajo del albañil y el mecanismo del re
loj, la historia de su ciudad y los automóviles de distintas marcas.
La mayor complejidad de las relaciones del niño con el mundo
que lo rodea encuentra también su expresión en los juicios esti
mativos y en los sentimientos morales y estéticos, cada vez más

fundamentados, que se forman en su mente.
A medida que el escolar adquiere un sistema de conocimientos,
su actitud hacia lo que le rodea es cada vez más consciente. En el
transcurso de su vida y actividad entre sus compañeros y adultos,
de sus lecturas y asistencia a funciones teatrales y cinematográ
ficas se forman elevados sentimientos morales, estéticos e intelec
tuales, al tiempo que se afianza un gran número de hábitos, gustos
y tradiciones. Los sentimientos e intereses del niño expresan sus
crecientes necesidades, las exigencias del individuo en formación
respecto a su medio. Estas exigencias se manifiestan también en
los objetivos que se plantea, en los móviles que le impulsan al
planteamiento de estos fines, en los procedimientos y formas con
que actúa, en sus juicios estimativos y en su actitud hacia el tra
bajo, las personas y hacia sí mismo. Este sistema de actitudes
que se va estructurando es una de las facetas más importantes
de la conciencia que se forma.
C. PERFECCIONAMIENTO DE LA ACTIVIDAD DEL NIÑO
Los movimientos del bebé en los primeros meses de su vida

tienen un carácter claramente manifiesto de respuesta directa y
simple a los estímulos externos o internos. A medida que el niño
se desarrolla, sus movimientos se hacen más complejos. Pasan a ser
dirigidos, precisos y coordinados. Ello se logra no tanto a causa del
desarrollo de su musculatura y ligamentos como merced a la for
mación de la corteza cerebral, que asume la dirección de todos
los movimientos para encargarse después de la actividad conscien
te del individuo. Con la asimilación del lenguaje, tienen lugar mo
dificaciones de importancia trascendental en el desarrollo de la
actividad del niño. Los simples actos impulsivos del bebé comien
zan a adquirir un carácter libre. En los niños mayores, jóvenes y
adultos se convierten en auténticamente razonados, en actos voli
tivos. Supeditados como están a un fin consciente y a móviles fun
damentados, los actos de un individuo maduro y educado pasan a
ser conscientes, sensatos. Están dirigidos a la transformación crea
dora del medio que le rodea.
Marx llamaba libro abierto de la psicología humana a la acti
vidad consciente de las personas. Hay que saber leer este libro,
es decir, saber ver tras los actos externos las verdaderas motivacio
nes del individuo, sus pensamientos, tendencias y sentimientos.
Por consiguiente, el desarrollo psíquico se manifiesta en la re
estructuración de toda la actividad reflectora del niño:
a) En la modificación de su conocimiento: en el paso del re

flejo de los fenómenos únicos e indivisibles a su ,reflejo en los
rasgos y conexiones esenciales.
b) En la modificación de sus sentimientos, intereses, necesida
des y estimaciones, es decir, de su actitud subjetiva hacia el medio.
c) En el desenvolvimiento de su actividad volitiva, transfor
madora.
En cada caso se manifiestan en mayor grado los distintos as
pectos de la conciencia en formación.
La conciencia se manifiesta de la forma más completa y multi-
facética en las acciones del individuo, es decir, en aquellos actos
conscientes en los que la persona descubre su comprensión de la
realidad y su actitud hacia ella.
Lo importante en el proceder no es solamente qué hace el ni
ño, sino también cómo lo hace, para qué y por qué lo hace y cuál
es su actitud respecto a todos los eslabones de su proceder.
El desarrollo de la conciencia del niño se manifiesta en la evo
lución de sus actos.
Los rasgos de este desarrollo son:
1) Procederes casuales y sueltos adquieren un carácter lógi
camente consecuente, sistemático y fundamentado, a menudo de
modo inesperado para los que los contemplan (y, claro está, para
el propio niño).
2) Se hace más complejo el contenido de la acción misma. La
finalidad, a la que tiende el adulto, el motivo de la acción adquiere
cada vez mayor importancia social. En las acciones de las personas
maduras se puede descubrir el nivel de comprensión profunda de
lo circundante y la madurez de sentimientos que atestiguan cuál
es su nivel general de desarrollo.
3) Tiene lugar la toma gradual de conciencia, por parte del
niño, de todos los eslabones de su proceder: fines, móviles, modo
de actuar y resultado obtenido. A l mismo tiempo, la sucesión en
que se produce la toma de conciencia no corresponde a la suce
sión de los eslabones del proceder. A l asimilar el lenguaje, el niño
tiene la posibilidad de comprender, ante todo, el objetivo deseado.
Esto lo consigue antes que todo lo demás, porque al finalizar
su primer año de vida en él se forman conexiones y asociaciones
entre el objetivo deseado, el modo de acción y el resultado obtenido.
Más tarde, en el segundo sistema de señales se refleja- el mó
vil de la acción, que es del que más tarda el niño en llegar a la
toma de conciencia.
4) La toma de conciencia de sus fines y móviles no significa
aún que éstos se valoren correctamente. Para el desarrollo de los
actos conscientes no basta con el conocimiento de las reglas de

comportamiento, las exigencias sociales y las estimaciones. Es ne
cesario que la regla conocida se transforme en admitida, y ésta en
hábito; que los conocimientos asimilados pasen a ser convicciones,
mientras que las estimaciones asimiladas de los adultos se con
viertan en juicios éticos y estéticos propios, que reflejen las esti
maciones y exigencias sociales. La actitud del individuo basada
en principios (es decir, estimada desde las posiciones de las nor
mas sociales) respecto a sus propios actos, a su propio comporta
miento, es la manifestación superior de su conciencia.
Así, pues, el desarrollo de la conciencia del niño se manifiesta
en la modificación del reflejo de la realidad por su parte!'. Ello se
hace patente en los diversos tipos de su actividad y relaciones. El
nivel alcanzado y lo específico en el desarrollo de la conciencia
se descubre del modo más completo en las acciones del niño, en su
sistema y, en última instancia, en todo el modo de proceder del
individuo que crece.
2. Posibilidades, causas y condiciones del desarrollo
Para determinar cómo se produce el proceso propio del desa

rrollo, es conveniente y legítimo basarse en los datos que facili
tan las ciencias naturales.
En sus trabajos teóricos y prácticos, los seguidores de Michurin
han demostrado que al variar las condiciones de vida de un orga
nismo se pueden modificar de un modo apreciable sus cualidades y
sus propiedades, la rapidez y el carácter de su maduración. Las
cualidades de un organismo adulto (realidad) son el resultado de
la influencia de las condiciones especiales de vida sobre los brotes
de este organismo (posibilidades). A l modificar las condiciones de
vida y, por consiguiente, todo el proceso del metabolismo, los cria
dores de ganado (o los horticultores) modifican también el propio
organismo, refuerzan las propiedades útiles para el hombre, las
desarrollan y hacen estables, creando nuevas posibilidades para
las generaciones siguientes.
La doctrina de Pávlov acerca de las leyes de la actividad ner
viosa superior, toda la teoría del reflejo permite comprender él
“mecanismo” mismo de la transformación de las “ posibilidades”
del recién nacido en “ realidad” , es decir, en psique del individuo
adulto desarrollado.
A . POSIBILIDADES
Entendemos por “ posibilidades” del desarrollo la estructura hu

mana del cuerpo del niño, que se ha formado históricamente y
ha sido heredada por éste: su esqueleto, músculos, cerebro, ana
lizadores y órganos del movimiento, que le permiten entrar muy
pronto en el contacto, característico del individuo, con el medio
ambiente. Las diferencias individuales en la intensidad, la rapidez
con que transcurren los procesos nerviosos, el grado de su exci
tabilidad, o estabilidad, etc., es decir, las diferencias en las propie
dades del temperamento del niño, son también dotes o aptitudes,
es decir,'las posibilidades que posee cada niño concreto en el mo
mento en que hace su aparición en este mundo.
Pávlov explicó el fundamento científico-natural de estas dife
rencias al señalar los cuatro tipos de actividad nerviosa, comunes
a los animales y al hombre. Las diferencias tipológicas se mani
fiestan muy pronto en el comportamiento del bebé. Sin embargo,
su importancia no es determinante para el ulterior desarrollo psí
quico del niño.
Se debe entender por “ realidad” , en la que en última instancia
se convierten las “posibilidades” del bebé, los rasgos completos del
adulto, es decir, todos su rasgos físicos, intelectuales y morales, sus
capacidades y hábitos, sus conocimientos e intereses; en una pa
labra, todo aquello que adquiere en el proceso de su desarrollo j
Dicho de otro modo, todo lo que posee el niño de un año co
rresponde a sus posibilidades congénitas, desarrolladas en los doce
primeros meses de su existencia. Con estos logros, el niño entra
en un nuevo período de su vida. Son las “posibilidades” del niño en
edad anterior a la preescolar que, al ser sometidas a la influencia
educadora ulterior, se transforman al final del período que precede
al preescolar en una nueva realidad, en los rasgos totales del
ñiño de tres años.
El niño finaliza cada día de su vida con aquellos logros del de
sarrollo físico y psíquico, es decir, con aquellos conocimientos, há
bitos, intereses, relaciones, capacidades y habilidades, que ha ad
quirido en el transcurso de toda su vida precedente. Con ellos en
su haber, pasa al día siguiente, al período siguiente de su infancia.
Por ellos se orienta también el educador del jardín de niños y el
maestro al admitir al infante en el grupo o en la clase siguiente.
Es fácil comprender la excepcional importancia que tiene la
continuidad de la labor de instrucción y educación entre los pe
ríodos contiguos de la infancia, entre todos los escalones del de
sarrollo.
A fin de que las posibilidades que se tienen al nacer se trans

formen en capacidades humanas reales, en rasgos del carácter hu
mano, y se manifiesten en un sistema de procederes del individuo
adulto, es necesario que se den determinadas causas y condiciones-
B. CAUSAS DEL DESARROLLO PSIQUICO DEL N IÑ O
Las ciencias naturales afirman categóricamente que la causa

de la vida y el desarrollo del organismo reside en el intercambio de
sustancias, que se realiza constantemente, entre este organismo y
el medio, en el proceso de asimilación y desasimilación.
A consecuencia de este proceso, en el propio organismo se for
man nuevas propiedades, se modifican la estructura y las funciones
de sus órganos. Esta modificación de la estructura interna del or
ganismo, al definir el estadio siguiente de su desarrollo, influye a
su vez en la modificación de las relaciones recíprocas del organis
mo con su medio.
Es evidente que para el desarrollo físico del niño son de im
portancia capital las leyes del metabolismo, comunes a todos los
organismos vivos. Sin embargo, para la vida y desarrollo del niño
como personalidad, para la evolución de su conciencia, se hace
necesario, además, otro tipo de interacción con el medio, sobre
todo con el medio social.
Todo educa: las personas, las cosas y los fenómenos; pero ante
todo y más que nada las personas, escribía el gran pedagogo so
viético A. S. Makárenko. El trato cotidiano del niño con otras
personas y, en primer lugar, con las de mayor edad, más experien
cia, mayores conocimientos, más hábiles e ideológicamente más
preparadas, debe ser, precisamente, considerado como el tipo hu
mano específico de interacción con el medio social, como la causa
principal del desarrollo de la conciencia del individuo en creci
miento.
Séchenov, Pávlov y sus discípulos demostraron que la interac
ción del individuo que crece con el medio que le rodea puede ser
totalmente explicada mediante la teoría del reflejo, es decir, ante
todo, por el mecanismo de la formación de un número infinito de
reflejos condicionales, de conexiones nerviosas en la corteza cere
bral del niño, de su diferenciación, conservación, extinción y nueva
excitación.
De las conexiones temporales que se formen en el niño, de las
reacciones que se provoquen, repitan y consoliden y de las que,
formadas casualmente, queden inhibidas, depende la dirección
que siga la evolución del niño: sus rasgos de carácter, positivos o
negativos, el contenido de todos sus conocimientos, dependen sus

hábitos y habilidades. Todo ello viene determinado por las condi
ciones sociales, es decir, por la educación y la instrucción, en el
más amplio sentido de estas palabras. Por consiguiente, las cau
sas del desarrollo de todos los niños son las mismas. Es siempre
un proceso de acción mutua activa, de comunicación con el medio.
Actúan lo mismo en todos los países y en épocas históricas dis
tintas.
La modificación del contenido y el carácter de la comunicación
del niño con el medio se explica por el hecho de que el individuo
no responde como un autómata a la acción de un estímulo cual
quiera. Cuando se opera con una máquina, basta con oprimir un
botón determinado para obtener siempre un mismo resultado, co
nocido de antemano, pero cualquier estímulo que perciba el sistema
nervioso del individuo actúa a través de las condiciones internas
(S. L. Rubinstéin).
ef No debe extrañarnos, pues, que la reacción de un niño de 3,
5 ó 10 años ante un mismo cuadro, film, palabra o castigo sea esen
cialmente distinta. A l mismo tiempo, esta reacción viene determi
nada no sólo por los conocimientos ya acumulados y por las actitu
des ya formadas del niño hacia un adulto determinado, hacia sí
mismo y hacia uno u otro aspecto de la vida, sino también por el
estado psíquico en que se encuentra el niño en el momento dado,
así como por aquellos intereses, preocupaciones, deseos y vivencias
que en ese momento predominen.
Por consiguiente, todas las relaciones del organismo con el me
dio se expresan en sus actos de respuesta (reacciones) al sistema
de estímulos que provienen tanto del medio externo como del in
terior del propio organismo.
Estas formas de reacción de respuesta son:
a) Los reflejos no condicionales, respuestas congénitas y rela
tivamente constantes a los estímulos biológicamente útiles o noci
vos para el organismo, como son, por ejemplo, la aparición de saliva
cuando llega comida a la boca (reflejo de la nutrición) o la sa
cudida del brazo o de la pierna ante un pinchazo o una quemadura
(reflejo defensivo).
b) Los reflejos condicionales, respuestas a aquellos estímulos
que antes no suscitaban por sí mismoé reacciones, no eran activos,
es decir, eran indiferentes para el organismo. Cuando un estímulo
neutro coincide múltiples veces en el tiempo con un influjo bioló
gico nocivo o útil, se convierte en activo, y comienza a suscitar
la misma respuesta con que antes reaccionaba el organismo a un
estímulo directo, vitalmente importante.
Así, una luz roja no suscita por sí misma salivación en un

perro. Para el animal es un estímulo “ neutro” y, por lo tanto,
“inactivo” . Pero cuando, a continuación del destello de la luz roja,
el perro recibe comida y esta coincidencia se repite un gran nú
mero de veces, el animal comienza ya a percibir de modo distinto
esta luz. Ahora ha adquirido para el perro el significado de “ se
ñal” . Le advierte que, a continuación de la luz roja, va a recibir
un estímulo que le es vitalmente necesario, comida.
Para un bebé, esta señal es, por ejemplo, la vista del plato
con que le suelen alimentar o el sonido de la voz materna, ante el
que reacciona con alegría en espera de ver a la madre, primero
como nodriza y luego como fuente de calor, bienestar, tranquili
dad, etcétera. ^
Al dominar el lenguaje, el hambre obtuvo la magna posibilidad
de responder no sólo a la influencia de los estímulos directos, sino
también a sus señales verbales. Estas son también reflejos condi
cionales, pero, no obstante, de naturaleza especial.
“ Evidentemente, la palabra para el hombre —escribía Pávlov—
es un estímulo condicional tan real como los demás que tiene
en común con los animales, pero, al mismo tiempo, el volumen
que abarca es mayor que ningún otro, sin que, en este aspecto,
admita comparación cuantitativa o cualitativa alguna con los es
tímulos condicionales de los animales.” La peculiaridad de la pa
labra reside en su carácter generalizador. Con una sola palabra
designamos cosas muy distintas, por ejemplo, diversas mesas, sillas,
colores, generalizando sus rasgos fundamentales y esenciales con
forme a la abstracción que hacemos de los no esenciales.
La palabra no sólo sustituye a cualquier estímulo directo, sino
que permite, además, en virtud de su cualidad específica, formar
nuevas conexiones con nuevos estímulos “ sobre la marcha” , es
decir, sin entrenamiento alguno, asegurando de este modo la má
xima orientación en el ambiente circundante, característica del
hombre.
Así, por ejemplo, si en un niño se ha formado determinada
conexión entre la palabra “ gato” y el aspecto de un gato real, se
tendrá que este vocablo conocido, al designar los rasgos esenciales
de la imagen que el niño retiene, le permite reconocer otro gato
completamente distinto representado en una lámina.
La peculiaridad de las reacciones que suscitan las señales ver
bales se manifiesta también en que las conexiones del segundo
sistema de señales que se forman en la corteza cerebral del niño
son muy estables, sólidas y lábiles. Surgen fácilmente, duran mu
cho tiempo y se reproducen rápidamente en caso dé extinción.
Todas las relaciones del individuo con el mundo circundante se

realizan mediante la formación de reflejos condicionales. Cual
quier manifestación del niño, comenzando por su primer grito y
los primeros movimientos de sus manos hacia un objeto para ter
minar en las complejísimas acciones del individuo adulto, son re
flejos por su naturaleza y por su origen, es decir, un sistema de
conexiones y asociaciones temporales. En el hombre alcanza una
complejidad extraordinaria que, en la actualidad, es todavía impo
sible esclarecer suficientemente a fondo. Sin embargo, ello no nos
impide ver, tras las manifestaciones más excelsas del individuo, su
naturaleza de reflejo condicional. Las valoraciones por las que se
va a regir el niño, la riqueza de su acervo de conocimientos y las
acciones que realiza dependen de qué objetos son los que percibe,
con qué hechos de la vida se enfrenta, qué hábitos, procedimien
tos y habilidades enseñan al niño los adultos, qué es lo que valoran
como positivo y qué como negativo. Pero todos los hábitos, todos
los conocimientos y todas las habilidades —buenos o malos, correc
tos o falsos— se forman de acuerdo con la ley básica de la activi
dad nerviosa superior, la ley de cierre de las conexiones nerviosas
temporales. La infinita complejidad de la psique humana y su
condicionamiento social no excluyen su carácter reflejo.
Pávlov subrayaba que la conexión rerviosa temporal es un fe
nómeno fisiológico universal y, al mismo tiempo, psíquico. De ahí
que cualquiera que sea el proceso psíquico que se estudie, cual
quiera que sea la faceta de las manifestaciones del individuo que se
analice, siempre se ha de tener en cuenta que se basa en el meca
nismo reflector.
Las reacciones con que el organismo responde a los estímulos
del mundo externo son la adaptación o el equilibrio dél organismo
con el medio.
Este equilibrio se expresa en el individuo a través dé las cos
tumbres a que se le ha educado, en las tradiciones asimiladas, en
las normas de comportamiento y por aquellas actitudes determi
nadas que exige el medio social en que vive y a las que está obli
gado a responder.
Es fácil comprobar que los caprichos infantiles responden fre
cuentemente a esta misma forma arraigada de comportamiento
del niño en un medio determinado. Un mismo infante se comporta
de modo distinto en el jardín de niños y en casa, o bien, con dife
rentes miembros de la familia. Con el padre no se puede ser ca
prichoso, y el niño es obediente; con la abuela, en cambio, todo
está permitido, y el niño llora, no se duerme, se resiste. Este es
un ejemplo de distinta adaptación, de “ equilibrio” con el medio.
i . ’ :/#
.. Toda la vida —escribía Pávlov— , desde los organismos más

simples hasta los más complejos, incluido también como es natu
ral, el hombre, es una larga serie de búsquedas de un equilibrio,
que se complica hasta su más alta expresión, con el medio exterior.”
Conviene aquí hacer hincapié en las formas, características
precisamente del hombre, de equilibrio con el medio exterior. Son
dadas no sólo por las influencias del medio humano, sino también
por la actividad específicamente humana del propio niño.
Su contenido, tipos y formas se van haciendo más complejos
con el desarrollo del niño, adquiriendo un carácter cada vez más
libre y una naturaleza transformadora y creadora claramente ma
nifiesta.
Cuanto más variadas y complejas sean las relaciones del niño
que crece con el mundo de las personas y de las cosas, tanto más
cambia y se intensifica su influencia inversa sobre ellas.
El preescolar juega, estudia, observa la vida de las personas
que le rodean, pregunta, escucha los relatos y conversaciones de
los mayores, discute y charla con sus compañeros acerca de las
más variadas cuestiones, hace “ descubrimientos” , imita a los mu
chachos mayores, realiza trabajos domésticos, dibuja, participa en
el trabajo, se prepara para las fiestas, sale de excursión.
Estos tipos y formas de interacción del niño con el medio, sobre
todo con el social, son la causa principal de su desarrollo psíquico.
La interacción del niño con el medio que le rodea es un pro
ceso bilateral. Es imposible sin la participación activa del propio
niño. Esta última se manifiesta bajo las formas siguientes:
1) En los diversos tipos de su actividad, el niño, al manipular
activamente con los objetos, conoce sus propiedades y aprende a
descubrir las conexiones que entre ellos existen.
Séchenov concedía gran importancia al propio conocimiento ac
tivo por parte del niño del mundo circundante. Debe tenerse en
cuenta que todo análisis y síntesis mental,, en cuanto formas prin
cipales de la actividad cognoscitiva, se desarrollan en el niño de cor
ta edad sobre la base de su conocimiento práctico de las cosas.
2) El niño repite tras los mayores un gran número de accio
nes, juicios y estimaciones, adquiere la experiencia de los mayores.
La imitación y la repetición son formas de aprender, el camino
para asimilar la experiencia de los mayores.
3) A l entrar en comunicación constante con lo que le rodea,
el niño suscita “ sobre sí” , mediante su actividad, la influencia por
reacción de los mayores. Sus errores, travesuras y preguntas exi
gen una contestación por parte de los educadores. La elevada ac
tividad de los niños mayores, intensificada a veces por las pecu-
42 DESARROLLO PSIQU ICO DEL N IÑ O
liaridades tipológicas del sistema nervioso del adolescente, influye

cada vez más en el carácter, contenido y tipo de comunicación del
individuo en crecimiento con los adultos.
4) Desde muy temprano, el adulto puede dirigir la actividad
del niño a la autoperfección y al autocontrol.
No cabe la menor duda de que con el desarrollo del niño no
sólo varía el contenido de cada una de las formas de la actividad
infantil, sino que también son diferentes sus relaciones recíprocas.
Si en el niño en edad anterior a la preescolar corresponde un gran
papel a la imitación, en el escolar, en cambio, esta forma de activi
dad se modifica y pierde su importancia primordial, para ceder su
papel preponderante a otras.
A esto conviene agregar que el carácter de la comunicación de
pende también extraordinariamente de las peculiaridades tipológi-
co-individuales del niño y de los educadores, que hallan su mani
festación en los rasgos del temperamento. El tranquilo equilibrio
del individuo sanguíneo se diferencia notablemente del tipo impe
tuoso y explosivo de comunicación, característico del temperamen
to colérico. La constancia de unas u otras formas de comunicación
crea los correspondientes hábitos, modos de acción y rasgos del
carácter en los niños.
Así, pues, la teoría del reflejo de Séchenov-Pávlov muestra
convincentemente que el desarrollo de la psique del niño se realiza
en constante interacción con el medio circundante, con el material
y con el social especialmente. Este proceso de comunicación activa
del individuo que crece con el mundo que le rodea es la causa de
su desarrollo psíquico.
C. CONDICIONES DEL DESARROLLO
Toda causa actúa únicamente cuando se dan las condiciones

adecuadas.
Para que la comunicación del niño con el medio se desenvuel
va, es necesario que las personas adultas la organicen especial
mente.
La actividad autónoma del niño (si éste no imita al adulto)
será una suma de movimientos impotentes y desordenados hasta
que el adulto los oriente a la asimilación de conocimientos útiles,
a la elaboración de hábitos necesarios y asequibles al niño. Se hace j
necesario dirigir la actividad del pequeño, encauzándola a la for
mación en éste de cualidades físicas, intelectuales y morales útiles,
ya que, de otro modo, esta actividad puede originar la consolida
ción de costumbres nocivas y rasgos negativos.
LEYES DEL DESARROLLO PSIQUICO DEL N IÑO 43
Para que la educación sea progresiva deberá responder a las

condiciones básicas siguientes:
1) Es necesario seleccionar el contenido de la actividad infan
til, es decir, de aquellas influencias para las que el educador trata
de suscitar la reacción del niño. Se tienen aquí en cuenta los ju
guetes con los que el niño se entretiene, los libros que lee y las
láminas que contempla; tienen también gran importancia las char
las y cuentos que el pequeño escucha, así como los films y repre
sentaciones teatrales que ve y escucha. Las normas y exigencias
de los mayores que el niño está obligado a respetar forman tam
bién el contenido de su vida.
Los propios educadores deben ser considerados entre los esti
muladores seleccionados que actúan sobre el niño. Como las per
sonas más cercanas, que ejercen sobre el pequeño una influencia
especialmente intensa, los propios adultos son condiciones de des
arrollo en el niño de toda una serie de cualidádes, maneras, no
ciones, etc. A l imitar a estos modelos, los pequeños asimilan cono
cimientos sobre lo bueno y lo malo, aprenden a ver, comprender
y estimar lo positivo, a reprobar lo que es malo, aprenden a ac
tuar y juzgar correctamente, tal y como lo hacen las personas que
les rodean. Este proceso de asimilación de conceptos, que atañe
principalmente al ámbito de la moral y a la formación de las
propias estimaciones éticas, no es sencillo, sino altamente contra
dictorio y complejo. Más adelante volveremos a tratarlo.
Una de las tareas principales del educador, mientras dura la
transformación del pequeño en joven, consiste en seleccionar el
contenido de la actividad infantil.
Habida cuenta de esto, el educador separa y selecciona de toda
la diversidad de cosas y fenómenos que rodean al niño, de toda la
riqueza que existe en la cultura y la naturaleza que le circunda,
precisamente aquellos hechos, casos, cosas y fenómenos, aquellos
rincones de la naturaleza y aquellos objetos de arte capaces de
suscitar en el educando las reacciones positivas necesarias. Estas
hallan su expresión en las imágenes y pensamientos veraces que
suscitan, en la vivencia de determinados sentimientos por parte del
niño, la tendencia a realizar los correspondientes actos volitivos
razonados. Esto es, precisamente, la formación en la corteza cere
bral del educando de los complejos conjuntos de conexiones ner
viosas que son la base material de sus conocimientos, hábitos y
sentimientos.
2) La elaboración de las conexiones exige ejercitación o “prác
tica” constante. Toda nueva conexión se forma y consolida me
diante ejercicios, con la particularidad de que se fijan unas mismas
conexiones mediante la repetición de los actos más variados, pero

similares. Así, el hábito del aseo o de la cortesía, el uso del cu
chillo en la mesa o la habilidad de saltar a la comba se logran
mediante un gran número de ejercicios, en el trato con distintas
personas, en el trabajo que se realiza con diversos instrumentos o
útiles, a través de variados ejercicios gimnásticos y en la vida co
tidiana. A l mismo tiempo, mediante unos u otros ejercicios se de
sarrollan no sólo las facultades especiales del niño, sino también
las físicas e intelectuales de carácter general.
3) La consolidación de las conexiones que se están formando
precisa una ayuda que las refuerce. Es sabido que los estímulos
indiferentes (por ejemplo, el sonido del metrónomo) no se con
vierten en señales para el animal hasta que no van acompañados,
no se ven reforzados, por un estímulo no condicional cualquiera:
comida, ácido, etcétera.
Si ciertos estímulos se ven reforzados (el sonido del metróno
mo) y otros no (el sonido de un timbre) tiene lugar una diferen
ciación de estos excitadores.
En la práctica de la educación de los niños en edad preescolar
y escolar, los pedagogos y los padres recurren a diversas formas
de refuerzo. No se trata solamente de estímulos directos (dulces
y caricias), sino que lo más frecuente es que sean vocablos con
los que la persona adulta refuerza sus demandas y los actos rea
lizados por el niño. Así aprueba o censura lo que el pequeño ha
hecho diciendo: “ ¡Bravo!” , “ ¡Así se hace!” , “ ¡Muy bien!” , “ ¡Su
cio!” , “ ¡Qué vergüenza!” , etcétera.
Las calificaciones son para el escolar una forma especial de
refuerzo. Ya a partir del primer grado, los niños aprenden a dis
tinguirlas.
Para que la calificación verbal tenga significado para el peque
ño, se suele acompañar de un acto determinado por parte del edu
cador. Se elogia al niño, y como refuerzo efectivo se le da un
juguete. En otros casos, se le quita lo que ha tomado sin permiso,
se separa al niño travieso de los demás y con aspecto severo y
expresión descontenta en la cara se refuerza la acción mediante
la calificación verbal de “ eso no se hace” , “ eso está mal” . En la
aparición y desarrollo de rasgos tanto buenos como malos en el
carácter del niño, es muy importante el que estos refuerzos sean
consecuentes y razonados.
Toda distinción y captación de nociones viéne dada por la ac
tividad analítica de la corteza cerebral, lo que se logra mediante
el desarrollo de la inhibición diferencial interna. Para que el niño
aprenda a distinguir el número infinito de estímulos similares,
afines y al mismo tiempo distintos, y responder ante ellos me

diante reacciones diferentes: movimientos de todo el cuerpo (en
las lecciones de cultura física) o sólo de algunos dedos (cuando
se toca un instrumento musical), o mediante palabras distintas
que denominan cosas (“ manzana” , “ pera” , “ naranja” , “mandari
na” ), o mediante la designación de sus rasgos (“ rojo” , “ anaranja
do” , “ violeta” , etc.), se precisa la complejísima actividad analítica
de la corteza del cerebro. Esta se basa en el refuerzo infinita
mente dividido, permanente y exacto de unos mismos estímulos,
rigurosamente seleccionados, y de la inhibición de los demás.
“Todo adiestramiento, toda educación, habituación y orienta
ción en el mundo circundante, entre los sucesos, la naturaleza y
las personas, se reduce o a la formación de nuevas conexiones o
a un análisis sutilísimo” , escribía Pávlov.
4) La repetición múltiple del influjo de unos mismos estímulos
y de las reacciones de respuesta elabora en el individuo un de
terminado estereotipo dinámico de comportamiento. Este halla su
expresión en un sistema de reacciones constantes de respuesta a
un sistema de estímulos relativamente constantes.
Al proponer al niño día tras día unas mismas demandas y con
seguir de éste los actos de respuesta correspondientes, el educador
elabora en él una serie de estereotipos dinámicos. Estos actúan
como un sistema único y coordinado de procesos nerviosos en las
distintas manifestaciones del educando: en el método de su tra
bajo, en la forma en que sabe organizar su puesto de estudio, en
numerosos hábitos, en la manera de jugar y tratar a los compañeros,
en la forma de andar, reír y escuchar a los demás. Posteriormente,
el estereotipo se manifiesta en la forma de pensar del individuo, en
los rasgos distintivos de su carácter, en toda la manera en que
actúa, en la naturaleza de sus acciones.
La elaboración del estereotipo dinámico exige suficiente labi
lidad en las conexiones nerviosas que se forman, sin lo cual ni el
hombre ni el animal podrían adaptarse ágilmente al medio en
constante cambio y oscilación. La educación de independencia e
iniciativa en el niño, la habilidad para aplicar los conocimientos
adquiridos a un nuevo asunto, para utilizar su experiencia y la
ajena en nuevas circunstancias es una de las condiciones de su
desarrollo psíquico.
Es evidente que el carácter, estabilidad y rapidez de elabora
ción de los diversos estereotipos no son idénticos. Dependen, ante
todo, de las peculiaridades individualmente tipológicas del niño,
de las particularidades de su actividad nerviosa superior. E¿tas
últimas se manifiestan en la rapidez de formación de las cone
xiones nerviosas, en el grado de constancia de la reacción de refle

jo elaborada. En algunos niños, la conexión se forma instantánea
mente, en otros con mucho trabajo. En unos, el estereotipo resulta
muy estable y sólido, en otros se destruye fácilmente, etc. Estas
diferencias en la labilidad y equilibrio del sistema nervioso se
manifiestan con extrema precisión cuando cambian bruscamente
las condiciones de vida corrientes, cuando hay que variar el este
reotipo ya formado, por ejemplo, cuando los niños pasan de la
vida en familia al jardín de niños o de éste a la escuela.
5) A fin de obtener del niño una respuesta perfectamente de
finida en contestación a la influencia ejercida, el educador le en
seña a cumplir la tarea encomendada.
6) A fin de asegurar el desarrollo, es decir, el avance del niño,
para suscitar su paso de las formas inferiores del conocimiento a
otras más elevadas, de los dibujos y juegos sencillos a otros más
complicados, se ha de modificar la propia educación, es decir, se
ha de desarrollar. El desarrollo de la educación asegura el desarro
llo del niño.
Cuando el educador incrementa de un modo progresivo sus
exigencias respecto al niño, va haciendo más difíciles las tareas
que le propone, obliga de este modo a que el educando realice
un cierto esfuerzo para responder a este aumento de lo que de él
se exige. El desarrollo del niño suscitado de este modo significa
su paso a un escalón más elevado del reflejo de la realidad, a un
nuevo peldaño en el desarrollo de su comportamiento.
Cuando el niño está preparado para responder, mediante un
cierto esfuerzo, al aumento de las exigencias del educador ha dado
un paso en su movimiento de avance, es decir, en su desarrollo.
El niño puede escuchar muchas veces un mismo cuento, entre
tenerse con un mismo juego y realizar idénticos ejercicios de
gimnasia. Esta repetición asegura la consolidación de las conexio
nes que se precisan, es decir, la asimilación del contenido o del
movimiento dados. Pero la importancia evolutiva de este ejercicio
se mantendrá solamente mientras en el tema del cuento que escu
cha o del movimiento que realiza quede un elemento, por muy
pequeño que sea, de novedad, de falta de asimilación o de conso
lidación. Cuando el contenido ha sido asimilado, consolidado y vi
vido (claro está que dentro de los límites asequibles al niño), deja
de exigir de él un esfuerzo y, por consiguiente, deja de contribuir
a su desarrollo. Hace falta un nuevo juego, un nuevo cuento o
este mismo juego y cuento, pero con otra tendencia, que obligue
al raiño a considerar bajo otro aspecto lo que ya conoce. La nece
sidad de responder al incremento de las exigencias suscita de nue
vo el movimiento del pequeño para la asimilación ulterior del

material, para su cognición más profunda. En este movimiento se
realizará el subsiguiente desarrollo del niño. Este sistema de incre
mento sucesivo de las exigencias lo utilizan con éxito un gran nú
mero de expertos maestros. V. A. Jarlab comprobó que cuando
las reglas de un juego han sido asimiladas por los niños, cuando el
juego no les exige nuevos esfuerzos, puesto que el problema plan
teado se resuelve fácilmente, pierde para ellos todo interés. Se
trata, pues, de un indicio seguro y de una señal para el educador:
hay que ofrecer una variante más complicada del juego, introdu
cir nuevas reglas que lo hagan más difícil y, de este modo, plantear
nuevas exigencias, un nuevo problema, en cuya solución el niño
incrementará su desarrollo. No deja de ser característico que los
propios pequeños creen fácilmente y de buena gana estas nuevas
variantes del juego que ya conocen bien y que, comúnmente, es
tas variantes sean más difíciles que las anteriores. De este modo, el
juego se hace más interesante. Estos hechos merecen ser tenidos
muy en cuenta. Son de sobra conocidos en pedagogía, pero, desgra
ciadamente, no han sido generalizados ni explicados teóricamente,
por lo que no se utilizan de forma suficientemente planificada en
la solución de problemas prácticos concretos.
Conviene aquí subrayar una vez más y de un modo especial,
que una de las formas, principales para aumentar lo que de los
niños se exige, consiste en concederles una independencia e inicia
tiva cada vez mayores, al tiempo que el educador mantiene siem
pre en sus manos la dirección de ambas. Cuando la educación es
correcta, los maestros y los padres plantean a su debido tiempo
ante el niño nuevas tareas y dirigen su actividad a solucionarlas.
Durante este (proceso, es cuando se forman conocimientos, hábitos
e intereses útiles. El “ automovimiento” en el desarrollo del niño es
el resultado de su actividad realizada en condiciones pedagógicas
bien organizadas.
Esto mismo se manifiesta también en el desarrollo de la acti
vidad cognoscitiva del niño. La repetición de un problema ya re
suelto, del material ya asimilado suele contribuir a su consolida
ción. El planteamiento de un nuevo problema o de una variante
más difícil suscita la búsqueda del procedimiento para resolverlo,
es decir, exige esfuerzos mentales. Ello hace que se desarrolle la
actividad pensante del niño, su intelecto, el hábito de razonar y
sacar conclusiones.
A l conocer el grado de preparación del pequeño, su fuerza, re
sistencia, excitabilidad o equilibrio del sistema nervioso, el volu
men y el nivel de los conocimientos y habilidades que ha asimila
do, el educador selecciona y “ dosifica” cuidadosamente el grado de

dificultad de la nueva tarea que se pone a cada niño. Las tareas
fáciles no mueven al niño a realizar un esfuerzo, sino que suscitan
indiferencia, pérdida de interés y detención del desarrollo. Toda
tarea difícil en demasía frena la intención del niño en resolverla.
Al carecer de la preparación necesaria, el pequeño no puede efec
tuar el análisis que precisa el nuevo material y las demás opera
ciones a que el mismo obliga.
Cuanto más desarrollados estén los niños, cuanto más activos
sean, tanto mejor acogen lo que es difícil. Este hecho se ve confir
mado por las numerosas observaciones realizadas por padres y pe
dagogos con niños de todas las edades. Ya el pequeñín de dos
años quiere llevar, junto con la madre, el cubo grande, en lugar
del suyo, pequeño y para niños. No quiere que le ayuden. “ Mira
que cosa tan grande he traído” , manifiesta orgullosamente el pe
queñín, señalando el leño de gran tamaño que ha arrastrado. Los
niños en edad preescolar trabajan con gusto: limpian los senderos
del jardín, recogen leña y realizan trabajos bastante difíciles para
su edad. Es evidente que la participación en el trabajo de los adul
tos les atrae por su aspecto social y moral. Pero ¿por qué buscan
siempre el trabajo más difícil? Y comúnmente lo hacen no sólo
aquellos en los que el espíritu colectivista está más educado, sino
también los que frecuentemente infringen -las reglas de conviven
cia con sus compañeros, los más indisciplinados del grupo, los que
no se pueden estar quietos en las lecciones, los traviesos en su
comportamiento cotidiano.
Es indudable que en el cumplimiento del trabajo común desem
peñan un papel positivo las tareas difíciles, de las que se encargan
los chicos más activos y fuertes. Con ello se crecen, y el resultado
que produce sus esfuerzos les proporciona honda satisfacción.
Makárenko hacía hincapié en la necesidad de recabar grandes
exigencias de cada individuo. El incremento de lo que se exige
del niño se puede realizar ya sea proponiéndole una tarea más di
fícil, ya aumentando las exigencias en cuanto a la calidad de lo
que hace, ya incitándole a una mayor independencia. Sólo la falta
de confianza en las fuerzas y posibilidades de avance del indivi
duo, del desarrollo humano, pueden explicar esas exigencias reba
jadas, ese estancamiento que todavía es dado observar a veces tanto
en las familias como en los jardines de niños y en los primeros
grados de las escuelas. Para no recargar a los niños, se cae en el
extremo opuesto y no se les ponen las tareas que pueden y deben
hacer, con lo que, al orientarse por sus posibilidades de ayer, se
les condena al inmovilismo en el desarrollo.
Conviene recordar la enorme importancia que Ushinski conce

día al trabajo del individuo, refiriéndose al trabajo útil que exige
poner a contribución las fuerzas espirituales y físicas de las per
sonas.
La educación contribuye al desarrollo cuando del niño se recaba
el cumplimiento de nuevas exigencias, de nuevas tareas, cuya solu
ción está asegurada por las posibilidades ya despiertas, pero que
precisan nuevos esfuerzos y un nuevo avance para ser resueltas.
En el movimiento hacia lo que ya es posible, pero que aún no se
ha alcanzado, se realiza el desarrollo. Sin embargo, sería ingenuo y
profundamente erróneo simplificar las relaciones, realmente exis
tentes, entre las exigencias de los educadores y los esfuerzos de
los niños dirigidos a satisfacerlas. De nuevo conviene aquí hacer
mención a la actividad propia del niño, adolescente o joven, que
aumenta día a día. El incremento de la influencia inversa del edu
cando sobre el medio que le rodea se manifiesta bajo formas dis
tintas. Así, por ejemplo, puede consistir en que el niño no acepte
la tarea del adulto y hasta se le enfrente directamente. A veces, la
influencia que se ejerce no proporciona, en el transcurso de mucho
tiempo, cambio apreciable alguno en el desarrollo. A ello se refiere
también G. S. Kostiuk al subrayar que no toda influencia instruc
tiva o educadora se transforma directamente en desarrollo. En este
último, se dan períodos latentes de acumulación, de inmovilismo
aparente y, a veces, hasta de retroceso. Pero al mismo tiempo se
efectúa acumulación de “ reservas de educación” (G. S. K ostiuk),
se acumulan fuerzas para el subsiguiente avance inevitable del ni
ño, para el cambio de carácter progresivo, para el desarrollo. Es
evidente que con el incremento de la independencia de los niños,
que el adulto educa, aumentan también las dificultades en la di
rección de su comportamiento y forma de pensar. Ello exige que se
modifiquen la propia educación y el contenido de las tareas y exi
gencias de los adultos hacia los niños. La selección de los medios
que se aplican para incitar al niño a que se manifieste activamente
tiene una importancia especial.
7) Al plantear ante el niño una nueva exigencia, el adulto le
incita a realizar el esfuerzo necesario. Esta incitación a superar las
dificultades, que el propio educador crea a veces, se realiza por
diversos procedimientos, así como mediante la elección del lugar y
el momento más adecuado para lograr el influjo que se desea.
Ello se consigue no sólo mediante la adecuada elección del con
tenido de las lecciones, observaciones y juegos, de las preguntas y
de las charlas, sino también mediante la propuesta a tiempo de
una nueva tarea y la forma en que ésta se plantea ante el niño.
Así, por ejemplo, mediante la propia intervención en el juego, la

educadora, de forma inapreciable para los niños, ejercita a los pe
queños de tres a cuatro años a que cumplan las reglas de cortesía
a través del diálogo entre el “ comprador” y el “ vendedor” .
La charla con un niño o un adolescente en relación con la falta
cometida dará resultados muy distintos en función de cuándo, dón
de y cómo la inicie el adulto.
Es evidente que para la resolución de tareas de distinto conte
nido, en distintos casos y con niños diferentes, deja de ser idéntico
el significado de esta condición, es decir, la. elección del lugar y el
momento para incitar al niño a que realice el movimiento de
avance.
La forma de la incitación, es decir, el procedimiento por el que
el educador suscita el esfuerzo por parte de ciertos niños, desem
peña un papel muy importante. En efecto, no basta con plantear
la tarea o formular la exigencia. Hay que hacerlo de modo que los
niños quieran resolver esta tarea. Deberá ser atractiva a los ojos
del niño y ofrecer perspectivas para su desarrollo.
El educador puso fin a la dejadez, la holgazanería y la indife
rencia de Volodia hacia las clases al recurrir al deseo de éste de
llegar a ser capitán de altura. Al colocar a Marina en la situación
de tener que ayudar seriamente a un niño más débil y al obligarla
a cumplir, sin darse cuenta, las normas exigidas por el educador,
éste logró cambiar por completo el comportamiento de una niña
mimada y sin freno.
Mediante el estudio minucioso de cada niño y el sondeo hábil de
sus peculiaridades, un buen maestro encuentra aquella facultad y
rasgo de su carácter más acusados en los que se puede apoyar
para mover al niño a que realice la acción necesaria o suscitar en
él la reacción emocional (o eficaz) que se espera.
En función de las peculiaridades individuales del niño, no sólo
son distintas las “ dosis” de las exigencias, sino también el número
de repeticiones y consolidaciones necesarias, su forma y su natura
leza. Para unos puede bastar un simple gesto de aprobación por
parte del educador, otros precisan una forma pública de elogio que
incite a la repetición de este mismo esfuerzo otra vez. Unos cogen
“ al vuelo” las indicaciones, otros precisan que se les repita varias
veces una misma cosa.
Aun cuando incompleto, el análisis que hemos ofrecido de las
causas y circunstancias del desarrollo psíquico del niño viene a
demostrar que solamente mediante un sistema de estímulos instruc-
tivo-educadores, bien pensados y llevados a la práctica de un modo
planificado, entra el niño en una comunicación activa y substancial
con lo que le rodea y se ocupa en aquellos tipos de actividad que

aseguran el desarrollo de rasgos positivos de su psique y de su
carácter.
La educación es progresiva cuando el educador dirige realmente
la totalidad del contradictorio proceso del desarrollo del niño. Los
cambios o estancamientos que se producen en el desarrollo del edu
cando no son una sorpresa inexplicable para el maestro cuando
éste, al planificar el desenvolvimiento de la personalidad de cada
uno de sus discípulos, no sólo organiza diariamente la totalidad
de su modo de vida, todo el contenido y el tipo de su interacción
con el medio, sino que sabe utilizar hasta los encuentros casuales
y las circunstancias o sucesos que surjan inesperadamente para
formar y consolidar en cada niño las cualidades positivas del ca
rácter.
3. Fuerzas motrices del desarrollo
Comprender las causas y circunstancias del desarrollo no signi

fica aún el descubrimiento de las leyes que lo rigen. ¿Cómo ac
túan estas causas en las condiciones dadas? ¿Por qué la educación
bien organizada contribuye necesariamente al desarrollo?
La doctrina marxista-leninista da respuesta a estas cuestiones.
Todo proceso de desarrollo está supeditado a las leyes de la dia
léctica y a su ley principal, a la lucha de las contradicciones in
ternas.
F. Engels formulo esta idea de un modo preciso. Escribía así:
“ . . . la vida es también la contradicción, que continuamente se
autoengendra y resuelve, existente en las propias cosas y proce
sos, y tan pronto como cesa esta contradicción cesa asimismo la
vida, llega la m utile.”
Sin la lucha de las tendencias opuestas en los fenómenos y pro
cesos, no puede darse movimiento alguno, desarrollo de ningún
género. Es evidente que tampoco el desarrollo del niño, el desarro
llo de la conciencia del individuo pueden ser una excepción de
esta ley. Para comprender las fuerzas que impulsan el desarrollo
del nifip hay que descubrir las contradicciones específicas cuya ma
duración y desenlace son la fuente de este proceso.
No deben buscarse las contradicciones entre el niño y el medio,
ni tampoco dentro de la propia personalidad que crece (la pugna
entre los sentimientos y deseos personales, en cuanto pugna de mó
viles) . Las contradicciones surgen durante la vida del niño dirigida
y organizada planificadamente por los educadores. Se producen
entre lo nuevo y lo viejo, entre el ayer y el mañana del niño, entre

lo que se extingue y lo que nace, que surge diariamente y hora a
hora durante el proceso de desarrollo del niño.
Al estudiar este proceso, vemos que se extinguen las viejas no
ciones y conceptos, modos de actuar, formas y métodos de recordar,
peculiaridades y procedimientos de pensar, las viejas formas de co
municación y actividad, las antiguas costumbres, necesidades e in
tereses y que, al mismo tiempo, surgen nuevas aspiraciones, nuevas
necesidades, nuevos y más perfeccionados modos de actuar, formas
de comportamiento, afinidades y sentimientos; se forjan nuevos
hábitos, se forman nuevas aptitudes, nuevos conceptos y nuevas ma
neras de proceder. Este nacimiento de lo nuevo, al igual que suce
de por doquier en la naturaleza y en la sociedad, no sólo se reali
za de un modo gradual, evolutivo, sino también revolucionario. La
lucha entre lo viejo y lo nuevo, entre lo que se extingue y lo que
nace, es el fundamento de todo desarrollo.
En este complejísimo proceso que es el desarrollo del niño, se
ponen de manifiesto toda una serie de contradicciones.
Sin proponernos un análisis exhaustivo, nos limitaremos a seña
lar las contradicciones principales, aquellas cuyo significado es esen
cial para comprender las leyes del desarrollo psíquico del niño.
1) El desarrollo del niño tiene lugar en lucha entre lo ya alcan
zado, es decir, las viejas posibilidades, desarrolladas en el período
anterior de su vida, y las nuevas necesidades que tienen su origen
en aquellas posibilidades.
Por ejemplo, el niño, en la edad que precede a la preescolar, ha
asimilado unas cuantas palabras que pronuncia incorrectamente
(el llamado “ lenguaje autónomo” ) . Unicamente le comprende un
ser querido, su madre. Al mismo tiempo, su desarrollo general y,
en particular, el aprender a andar y el comienzo de la compren
sión del lenguaje oído, permiten al pequeño participar en la vida
cotidiana de su familia con mucha mayor actividad de lo que le
era posible durante el período precedente. El nuevo tipo de vida,
el nuevo tipo de relaciones, es decir, la comunicación del niño con el
medio que le rodea, suscitan también, como es natural, nuevos in
tereses, nuevos deseos y necesidades en el niño, en particular, la
necesidad de ser comprendido, la necesidad de comunicarse a tra
vés del idioma. Sin embargo, lo reducido de su reserva de voces,
lo incorrecto e inarticulado de su lenguaje no satisfacen esta cre
ciente necesidad de comunicación. Sus viejas posibilidades entran
en franca contradicción con las nuevas. Estas han surgido a la
par del nuevo modo de vida, que se ha hecho asequible al niño
merced a las posibilidades alcanzadas. El “ exige” un lenguaje dis
tinto, más avanzado. Esta contradicción “ desaparece” (se resuel

ve) mediante la asimilación de vocabulario, es decir, mediante el
desarrollo del lenguaje del niño.
Pasa el tiempo y vuelven a acumularse contradicciones. El len
guaje del niño de dos a tres años es todavía muy pobre. Se com
pone, principalmente, de palabras aisladas: substantivos y verbos.
Pero su vida real, su actividad, su comunicación con las personas
y las cosas ha vuelto a modificarse. Son ahora muy diversas por
su contenido y se han hecho notablemente más complejas por su
forma.
El niño conoce ahora no sólo objetos aislados, sino que distin
gue muchos de ellos por sus cualidades, ha descubierto también
en la práctica las conexiones más primarias que existen entre las
cosas y las acciones de las personas.
Vuelven a acumularse las contradicciones. El lenguaje sin ila
ción, lacónico y adaptado a una sola “ situación” que utiliza el
niño en la edad que precede a la preescolar, es ya una vieja forma
de comunicación que no satisface las nuevas exigencias de la vida
real, que se ha hecho posible para el niño merced al desarrollo.
Esta contradicción incita al niño a asimilar no sólo nuevas palabras,
sino también el régimen gramatical del idioma, es decir, el len
guaje coherente. El ulterior dominio del lenguaje permite, preci
samente resolver las contradicciones, eliminarlas. El niño avanza
al escalón siguiente en el desarrollo de su lenguaje, pistas contra
dicciones entre las viejas posibilidades y las nuevas necesidades
surgen en cualquier ámbito del desarrollo del niño.
2) Las contradicciones existen entre las formas viejas (llamé
moslas convencionalmente “ conservadoras” ) y las nuevas formas
de comportamiento (las llamaremos “iniciadoras” ) . La imitación de
los adultos es más acusada en el niño de poca edad. Pero a medida
que aprende a andar, domina movimientos y lenguaje y aumenta
su propia experiencia de la vida, tanto mayor papel comienza a
jugar su independencia, su iniciativa propia.
Así, por ejemplo, los niños aprenden a dibujar copiando mo
delos. Sin embargo, cuando comienzan a representar libremente
cualquier suceso que ha llamado su atención u otro tema, deben
aplicar los hábitos que han asimilado en la representación de per
sonas, pájaros, casas, tranvías, etc. Deben saber distribuir sus di
bujos en las hojas de papel, modificar la escala de los objetos que
representan, hallar un lugar y situación determinados para cada
uno de ellos. La sola representación, repetida y estereotipada en
sus dibujos de tema libre, de aquellos objetos que el niño aprendió
a dibujar y, además, siempre bajo un mismo aspecto, posición y
escala, frena el desarrollo de su actividad figurativa. En la supe

ración de lo viejo a través de la iniciativa se realiza el desarrollo
de los niños.
También en este caso, las contradicciones que se avecinan se
resuelven mediante el movimiento, el desarrollo del niño.
A diferencia del amaestramiento, la educación exige del niño
el saber aplicar autónomamente los conocimientos y normas que
ha asimilado a las nuevas condiciones, a cada nuevo caso.
3) Son también fuerzas motrices del desarrollo las contradic
ciones específicas entre el contenido y la forma. En el desarrollo
del niño, al igual que en el proceso histórico, en la vida real, la
existencia es el contenido, mientras que la conciencia en forma
ción es la forma.
El contenido de la vida se adelanta considerablemente al des
arrollo del reflejo personal y subjetivo de la misma. Así, por ejem
plo, es sabido que un niño de tres a cinco años que ingresa en el
jardín de niños después de haber estado viviendo con su familia,
se enfrenta a unas normas totalmente nuevas de convivencia:
compartir los juguetes, esperar su tum o en el lavabo o en la
mesa, etc. Su modo de vida se modifica bruscamente, por lo que
también sus anteriores maneras de proceder, comportamiento, cos
tumbres, deseos, sentimientos y educación en la familia entran en
contradicción con. las exigencias de esta nueva vida. La supedita
ción forzada a las nuevas normas hace que las contradicciones se
resuelvan mediante el desarrollo de nuevos rasgos en la personali
dad del niño. En éste se forman los sentimientos de colectivismo y
camaradería, de disciplina, firmeza y organización. Algo similar se
produce también cuando el niño ingresa en la escuela. No en vano
los maestros de los primeros grados mencionan la especial dificultad
que encuentran para organizar a los niños que provienen de los jar
dines de niños. Durante los primeros días de clase se comportan “ en
forma preescolar” . Se trata de la “ forma” que queda al variar el
contenido y pasar a ser otro nuevo.
Las contradicciones entre el contenido y la forma se producen,
claro está, no sólo cuando tiene lugar un cambio tan brusco del
modo de vida como es el del ingreso del niño en la escuela o en el
jardín de niños. También durante la vida cotidiana se acumulan y
resuelven estas contradicciones, sólo que no son tan apreciables.
Aun en el caso de que el niño no llegue a cumplir por completo
lo que le ha sido encomendado, no domine a fondo el nuevo proce
dimiento de actividad figurativa, el nuevo método de resolver los
problemas aritméticos, etc., pero se esfuerza eri conseguirlo, se en
tiende que está dando el primer paso hacia lo nuevo, es decir, se
XiEYES DEL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO 55
desarrolla, avanza, y bajo un control constante y la ayuda a tiempo

y sensata de la persona adulta, la solución de los nuevos proble
mas y el empleo de los nuevos métodos llegará a ser, más tarde o
más temprano, el hoy de su desarrollo para pasar luego a ser
el ayer.
Mediante la reestructuración consecuente de la vida de los ni
ños, llevada a cabo de un modo premeditado, el nuevo contenido
entra inevitablemente en conflicto con la vieja forma. No obstante,
ésta no se elimina de inmediato ni fácilmente. Son inevitables las
detenciones y, a veces, el retorno a lo antiguo.
No hemos señalado, ni mucho menos, todas las contradicciones
que aparecen durante el proceso de desarrollo del niño. Debe te
nerse en cuenta que también el propio educador ha de superar los
viejos procedimientos en su trato con el niño, la noción que hasta
entonces tenía de él, y dar un nuevo giro a su labor pedagógica. Es
evidente que en la vida pueden darse, también contradicciones entre
el niño y los adultos que le educan. Sin embargo, tampoco éstas
suelen ser de naturaleza antagónica.
Cuando, con ayuda del educador, el niño cumple las normas más
elevadas que de él se exigen, las contradicciones “ desaparecen” ,
es decir, se resuelven. El niño avanza por el camino del desarrollo.
Ni que decir tiene que, como es natural, en caso de que el de
sarrollo transcurra normalmente, ni los niños ni las personas adul
tas que los rodean experimentan, subjetivamente, las consecuencias
de contradicciones o conflictos de cualquier género. Las contradic
ciones que surgen periódicamente durante el desarrollo del niño en
el ambiente de la educación maduran y se resuelven a través del
propio sistema de influencias pedagógicas que se aplican de un mo
do planificado.
Cuando la familia, los maestros y demás personas que rodean
al adolescente modifican a tiempo sus exigencias respecto a él y
reestructuran en. su totalidad el trato con el escolar que pasa al
grado medio y luego al superior, no se dan las condiciones para
que se produzcan contradicciones y crisis hostiles.
Es evidente que los conflictos son también posibles en el curso
del desarrollo del niño soviético. Se producen cuando las posibili
dades que se han desarrollado y las necesidades surgidas no se ven
satisfechas por el medio. Esto suele ocurrir cuando los educadores
no tienen en cuenta las posibilidades reales del niño y no modifi
can a tiempo su modo de vida., el sistema de relaciones para con
él y las normas cuyo cumplimiento se le exige. Pueden entonces
darse contradicciones antagónicas, que se manifiestan bajo la forma
de estallidos y verdaderos conflictos.
Por consiguiente, las contradicciones se manifiestan, al igual

que en cualquier otro proceso, no entre el contenido y la forma
en general, sino entre la forma vieja, desfasada y conservadora, y
el nuevo contenido con el que el niño se enriquece en las condicio
nes de una educación y enseñanza en desarrollo.
El desarrollo planificado de la propia educación, al asegurar,
bajo la participación activa del maestro, la posibilidad permanente
de que maduren las contradicciones, es al mismo tiempo la condi
ción que se precisa para su superación, es decir, para el desarrollo
del niño. Solamente cuando se dan estas relaciones, realiza el edu
cador su papel dirigente en la formación de la personalidad del
individuo que crece.
La habilidad del educador consiste, precisamente, en dirigir la
totalidad del contradictorio y complejo proceso del desarrollo del
niño. Rigiéndose por las tareas concretas de la educación progresis
ta, encauzando y organizando acertadamente la actividad del niño
y su trato con los que le rodean y dándose exacta cuenta de las
posibilidades alcanzadas por el niño en cada día de su existencia, el
educador modifica adecuadamente el método, la naturaleza y el con
tenido de sus influjos sobre él. A l suscitar en el educando la forma
necesaria de actividad, el maestro asegura la formación de las me
jores facetas en la personalidad del individuo que crece.
4. Estadios del desarrollo
Al considerar el proceso del desarrollo del niño como movimien

to constante, hemos de distinguir en él períodos de acumulaciones
cuantitativas latentes y períodos subsiguientes de sensibles reestruc
turaciones cualitativas.
Si la fuerza motriz del desarrollo del niño es la lucha de las
contradicciones internas, resulta evidente que los períodos en que
crecen estas contradicciones coinciden con la época en que se acu
mulan cambios inapreciables que, periódicamente, se manifiestan
bajo una reestructuración, más o menos brusca, de la conciencia
en desarrollo. Esta reestructuración, que tiene lugar en determina
dos períodos de la infancia, no suele presentarse bajo la forma de
salto o estallido brusco. A l igual que en cualquier otro fenómeno
de la vida social,lia reestructuración cualitativa del desarrollo psí
quico del niño se produce como una transición, alargada en el tiem
po, que no siempre se aprecia externamente de inmediato. Los
cambios cualitativos, en el reflejo por parte del niño de la vida cir
cundante, caracterizan el paso de éste a la etapa siguiente de su
desarrollo. El sistema actual de educación de los niños divide la

infancia en los períodos que se dan a continuación, períodos que,
comúnmente, vienen determinados por índices de edad.
1) Período del recién nacido (de 0 a 1 año).
2) Período de la infancia anterior a la preescolar (de uno a tres
años).
3) Período de la infancia preescolar (de los tres a los siete años).
4) Período de la infancia escolar primaria (de los siete a los
doce años).
5) Período de la adolescencia, o de la edad escolar media (de
los doce a los quince años).
6) Período juvenil, o de la edad escolar superior (de los quince
a los diecisiete años). (Obsérvese que se trata de una clasificación
basada en el sistema soviético de educación. Ed.)
Es sabido que son precisamente los índices de edad los factores
decisivos para determinar si el lugar del niño está en el jardín de
niños o en la escuela, en uno u otro grado. ¿Se puede, no obstant
considerar que la edad es un índice suficiente y seguro para detf
minar el nivel correspondiente de la madurez del niño? O dicho c
otro modo, ¿determina la edad la etapa del desarrollo psíquicc
del niño?
Los trabajos de I. V. Michurin, A. Máltsiev y otros investiga
dores teóricos y prácticos han venido a demostrar brillantemente
que al modificar las condiciones de vida del organismo, es decir,
el tipo de metabolismo, se puede reducir considerablemente el tiem
po de preparación, la duración y las características de cada fase.
Además, los trabajos de los agrónomos y criadores de ganado han
puesto de manifiesto que al modificar el trato, la nutrición del
organismo y su régimen se pueden lograr índices cuantitativos y
cualitativos mucho más elevados en cada uno de los estadios del
desarrollo de plantas y animales. Por consiguiente, los plazos.en...
que comienza un nuevo período en el desarrollo del organismo se
püeHen variar sensiblemente, mediante la reestructuración sistemá
tica y planificada de su modo de vida.
Resulta mucho más complicado determinar cuál es el papel de
la edad en el desarrollo psíquico del niño. Es evidente que al ser
el niño ante todo un organismo, su desarrollo está supeditado a las
leyes biológicas generales.
Al alcanzar cierta edad, tiene lugar la osificación de las diver
sas partes de su esqueleto: vértebras y extremidades superiores e
inferiores. Investigaciones especiales han permitido establecer que
el proceso de la osificación transcurre en el niño de acuerdo con
una secuencia perfectamente definida.
A edad distinta, pero también perfectamente definida (en con

diciones normales de vida), se forman las glándulas de secreción
interna (la tiroides, el timo, la hipófisis, etc.).
La distinta interacción de las glándulas de secreción interna, en
un desarrollo normal, asegura un crecimiento muy intenso en unos
períodos de la infancia y la rápida acumulación de peso en otros.
Es sabido que durante el período de la madurez sexual tienen
también lugar cambios sensibles en ciertos aspectos de la actividad
psíquica de los adolescentes. Se fatigan con más facilidad, varía su
comportamiento, etcétera.
No obstante, los cambios relacionados con la edad que se produ
cen en el organismo, así como el estado de la salud, ejercen su in
fluencia más notable en la actividad psíquica del niño, no tanto
directamente como a través del modo de vida que los determina.
Por ejemplo, el aumento de la fatiga en determinados grupos de
nmúsculos y sus correspondientes células nerviosas en los niños
ta, * tres a cinco años, cuando realizan una actividad monótona o
y ermanecen largo tiempo inactivos, suscita la necesidad de efectuar
pcos más diversos y agitados movimientos. Si el cortar, pegar y trazar
líneas resulta interesante y produce satisfacción a los niños de cinco
a siete años, en los que está suficientemente desarrollada la muscu
latura de las muñecas, la realización de estas mismas actividades
resulta difícil, pesada y fatigosa para un niño de tres años.
Por consiguiente, la maduración del organismo, de sus huesos,
músculos y órganos de secreción interna viene determinada por la
edad. Como es natural, el que las condiciones de vida del niño (ali
mentación normal, ejercicios, sueño sano, etc.), sean más o. menos
favorables puede hacer que se acelere o, por el contrario, se retarde
el proceso de la maduración. No obstante, estas variaciones suelen
ser muy pequeñas, lo que ha permitido a los pediatras establecer
determinadas normas para el desarrollo físico de los niños en los
diversos períodos de vida.
Como es natural, en el desarrollo psíquico del niño tiene tam
bién cierta influencia la maduración, relacionada con la edad, del
organismo y, sobre todo, del sistema nervioso. Sin embargo, en
este proceso, la mayor importancia recae sobre la educación, en el
transcurso de la cual tiene lugar el desarrollo del niño.
El contenido y la organización de la vida del niño en su con
s
r
junto^, es décír, de su manera de actuar y dé la totalidad deí proceso
de su comunicación con lo que le rodea, es la causa principal de su
desarrollo psíquico. És fácil comprobar, hasta mediante la simple
óbservaciÓrí7 que niños de la misma edad suelen tener un desarrollo
muy distinto. Esto se manifiesta de un modo especial en el primer
LEYES DEL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO 59
grado de la escuela, al que los niños llegan con distinta prepara

ción. Sus siete primeros años los han vivido de modo diferente y
han pasado el período de la infancia preescolar con resultados
desiguales en lo que atañe a la instrucción y la educación. De ahí
que a pesar de tener la misma edad, los niños se encuentran a un
nivel distinto de su desarrollo psíquico.
Sin embargo, sería erróneo negar por completo el papel de láj
edad. Debe tenerse en cuenta que el tiempo de yida del niño es]
también tiempo en que acumula experiencias, tiempo en que estu-f
dia, adquiere nuevos conocimientos, se forman costumbres y do
mina unos u otros hábitos, tiempo de maduración y perfecciona
miento de sus órganos, tiempo de comunicación, rica en contenido,
con lo que le rodea, tiempo en que realiza la más variada activi
dad. La importancia de la edad se comprende si se la considera
como un factor del tiempo ocupado en una actividad organizada;
y rica en contenido.
Para que el niño pueda pasar a un nuevo escalón de su des
arrollo, ha de estar preparado. En otras palabras, a fin de crear
nuevas posibilidades para el niño, se necesita tiempo. Los hábitos
adquiridos exigen un período más o menos largo de entrenamiento
antes de que los movimientos lleguen a realizarse automáticamen
te; los conocimientos que se facilitan deben ser asimilados, pen
sados y captados para que el niño los pueda aplicar satisfactoria
mente y sirvan de base para la adquisición de nuevos conocimi 2 ntos.
Los primeros sentimientos confusos que se producen debe.i ser
vividos y comprendidos antes de que se conviertan en relaciones y
vivencias morales, fundamentales y estables.
Para todo ello hace falta tiempo. De ahí que cada período de la
infancia quede encuadrado, inevitablemente, en unos límites de edad
más o menos definidos. Por ejemplo, durante los primeros siete
años de su vida, la inmensa mayoría de los niños soviéticos con
siguen ahora aprender un volumen de conocimientos, adquirir los
hábitos culturales, higiénicos y de estudio y asimilar las relaciones
colectivistas fundamentales que les hacen asequible y necesario la
enseñanza y el paso a la escuela.
No obstante, es evidente que la preparación del niño para es
tudiar en la escuela no viene determinada solamente por la edad
de siete años. Es sabido que hasta el año 1944, los niños sólo esta
ban preparados para la enseñanza a los ocho años.
El mayor nivel cultural de la familia soviética, el mejoramiento
de la labor instructiva-educadora en las instituciones preescolares
y la modificación que ha experimentado la vida, a la que tan tem
prano se incorpora el niño soviético, han sido los factores que han
asegurado un ritmo más rápido, una formación más veloz y com

pleta en la preparación del niño para su enseñanza en la escuela.
Pero todavía en la actualidad, si los adultos aprovechan mal estos
siete años de la vida del niño, se encuentra éste insuficientemente
preparado para la escuela y mal desarrollado. Por otra parte, los
niños de dos años y diez u once meses, que ingresan, debido a
diversas circunstancias, antes de tiempo en el jardín de niños, se
encuentran en él en nuevas condiciones. Obligados a vivir de modo
distinto a como lo hacían en la casa cuna, comienzan su infancia
preescolar antes del plazo formalmente establecido (tres años).
A l estudiar el desarrollo de procesos aislados —memoria, pen
samiento o voluntad— , el investigador determina a través de qué
estadios transcurre la evolución de cada una de las capacidades,
de cada una de las facetas de la personalidad del niño. Pero los
estadios del desarrollo no se pueden confundir con los períodos de
la infancia. Estos últimos son porciones de la vida del niño. Los
estadios (gradaciones o fases) caracterizan la reestructuración cua
litativa que se produce normalmente en determinada etapa del
desarrollo. Por ejemplo, la aparición del capullo, su apertura, la*
caída de los pétalos de la flor y la aparición del fruto son una
serie de estadios del proceso de desarrollo del organismo vegetal.
En función del grado más o menos racional con que emplea el
educador el tiempo de la vida del niño, de cómo organiza su exis
tencia y todo el sistema de su trato con lo que le rodea, pasará
el pequeño cada uno de los estadios de su desarrollo con mayor o
menor rapidez, con mejores o peores resultados en su educación
e instrucción.
Sin embargo, en cierto sentido, la propia educación se ve limi
tada por el desarrollo que el niño alcanzó en los períodos preceden
tes de su infancia.
El tiempo necesario para pasar cada una de las fases del des
arrollo y el nexo recíproco de estos estadios entre sí impiden al
niño saltar una fase o gradación cualquiera del desarrollo, hacen
que el educador no pueda, en su trabajo cotidiano con el niño, pa
sar por alto la continuidad y sistematización necesarias en la ins
trucción y la educación. Es imposible enseñar al niño aquello
para lo que aún no está preparado, exigir el cumplimiento de en
cargos, movimientos y tareas para los que todavía no ha madurado
el aparato necesario, no se han formado las asociaciones precisas.
A l mismo tiempo, la propia actividad, en consonancia con las po
sibilidades de desarrollo psicofísico del niño, es condición decisiva
para su movimiento ulterior. En esto se manifiestan las relaciones
auténticamente dialécticas de los procesos de maduración y de-
sarrollo que tienen lugar en la vida del niño organizada por los
educadores.
Conociendo las posibilidades del niño cada día de su vida y j
apoyándose en ellas, el maestro crea las condiciones piara ejercitar-
lo diariamente en buenas obras y procederes positivos. En el pro
ceso de esta actividad se forman nuevas asociaciones. Se consoli
dan los conocimientos, transformándose en sistemas cada vez más j
complejos, sólidos y económicos; se forman los más elevados sen- :
timientos humanos, la voluntad racional, las capacidades y los j
rasgos del carácter más variados.
En el proceso de la actividad planificada y variada del niño,
se realiza su desarrollo armónico y el paso, a tiempo y sin crisis,
al nuevo y siguiente período de su infancia. Si para los niños se
crean unas condiciones más o menos uniformes en lo que atañe
al contenido y a la organización de la vida, emplean aproximada
mente el mismo tiempo para salvar cada una de las fases del des
arrollo, por lo que pasan al otro estadio siguiente casi simultá
neamente. Este es, precisamente, el fundamento formal pajra
determinar el período, medido por la edad, que ha alcanzado él
niño. Así, se admite en el jardín de niños a los niños que han al
canzado los tres años, y en la escuela a los que tienen siete, aun
cuando el desarrollo real de todos los niños de tres años y de todos
los de siete no sea, como es lógico, el mismo.
La tarea del educador consiste, precisamente, en utilizar al
máximo no sólo las variadas condiciones creadas, por la sociedad
en donde el niño vive, sino también jan formar las posibilidades
del niño, todas sus peculiaridades tipológicas individuales para su
desarrollo multifacético en cada período y en cada día de su vida.
De este modo, se asegura la formación de nuevas posibilidades
para su ulterior avance. Ushinski mencionó en más de una oca
sión las perspectivas que ofrece la educación y sus grandes posi
bilidades. Así escribía: “A l revisar los datos psíquicos que sé j
citan en distintas teorías, nos vemos sorprendidos por la posibi
lidad, casi aún más amplia, de ejercer una enorme influencia en
el desarrollo de la mente, los sentimientos y la voluntad del indi
viduo, al tiempo que también nos extrañamos de lo insignificante
de la parte de estas posibilidades que hasta ahora ha utilizado la
educación.”
Segunda Parte
III El desarrollo en la
infancia temprana
1. Evolución del cerebro en la ontogenia
El problema de la aparición de la conciencia en el individuo

en crecimiento es una de las cuestiones difíciles y en litigio de la
psicología infantil. De acuerdo con las opiniones de algunos psi
cólogos burgueses (K. Bühler, J. Bolduin y otros), el recién na
cido no se diferencia en nada de la cría de un animal. Es más,
afirman que su origen humano no se manifiesta en modo alguno,
no sólo durante los dos primeros años de su vida, sino en el trans
curso de toda la infancia temprana. Sin embargo, los hechos de
muestran que mucho antes de nacer, el ser humano se diferencia
ya de cualquier animal. En el desarrollo del niño (extrauterino y

hasta intrauterino), se manifiesta la influencia de toda la historia
del desarrollo humano. Las investigaciones de diversos científicos
soviéticos permiten hacerse una idea de la historia, tan corta en el
tiempo y tan esencial por su significado, del desarrollo de la base
material de la psique del niño, de su encéfalo. (De algunos de
estos científicos se toman los datos que siguen.)
A. DESARROLLO DEL CEREBRO DURANTE EL PERIODO INTRAUTERINO
En la cuarta semana de vida del feto, comienza la formación

de su sistema nervioso. Al principio presenta el aspecto de una
placa,'cuyos bordes se van doblando hasta formar un tubo. En uno
de sus extremos se forman unas vesículas, que no son sino los
rudimentos de los futuros sectores principales del encéfalo. La
primera vesícula da origen a los hemisferios cerebrales. En la oc
tava semana de vida del feto comienza a formarse la corteza. Esta
ultima presenta el aspecto de placa cortical. En la decimosegunda
semana, termina la formación de la placa cortical y comienza el
período de su primera diferenciación en dos capas: la interior,
esponjosa y ancha, y la exterior, más compacta y estrecha.
La propia maduración de la placa cortical no es uniforme. Ante
todo, se desarrolla su parte central y, detrás de esta, la madura
ción se propaga radialmente en todos los sentidos hacia la periferia'.
La sucesión específica y el ritmo desigual en la maduración
de los diversos sectores de la placa cortical ponen claramente de
manifiesto peculiaridades específicas del cerebro humano.
Pasados los primeros cuatro meses, en el desarrollo del tejido
cerebral nervioso del feto se producen cambios notables. Comienza
a crecer intensamente la capa externa de la placa cortical; el cre
cimiento de la capa interna es mucho más lento, por lo que en la
capa externa se forman pliegues y surcos. Su^ desarrollo es tan
rápido que, al nacer, el cerebro del niño cuenta ya, en lo funda
mental, con todos los surcos y circunvoluciones característicos del
cerebro del individuo adulto. No obstante, la modificación de la
ibrma y magnitud de las circunvoluciones y surcos, así como la for
mación de nuevas circunvoluciones más diminutas, continúa des
pués del nacimiento.
Las modificaciones de la corteza no se reducen a su rápido
crecimiento, también se observa la diferenciación de los propios
elementos celulares. La estructura celular viene a sustituir a la
amorfa.
Posteriormente, toda la corteza adquiere la estructura de seis
DESARROLLO EN LA IN F A N C IA TEMPRANA 65
capas propia del cerebro del hombre adulto. Sin embargo, la ma
duración y formación de las células en las seis capas no se pro
duce simultáneamente en los diferentes sectores del cerebro.
El desarrollo se manifiesta en la modificación de la estructura
y en el tamaño de las propias células. Es singularmente complejo
e intenso el proceso de desarrollo de las partes frontales del cere
bro, que abarcan un tercio de la corteza. En comparación con éste,
el ritmo de desarrollo de los sectores corticales motor y sensitivo
es notoriamente más lento.
A la par del desarrollo de las células, del cerebro marcha tam
bién el de las fibras nerviosas o vías conductoras. Las fibras ner
viosas de las células cerebrales comienzan a penetrar desde la
sustancia blanca a la primera capa de la corteza; no obstante, su
número, aun en el recién nacido, sigue siendo insignificante. Las
fibras comienzan a penetrar en las capas superiores de la corteza
solamente después del nacimiento del niño.
Todos los autores que han estudiado el desarrollo del cerebro
del hombre hacen hincapié en el distinto ritmo y orden en la ma
duración de las diversas partes del cerebro durante el período
embrionario, y la notable diferencia de su estructura interna res
pecto al cerebro de cualquier animal. Así, por ejemplo, ciertos
grupos de células del cerebro infantil, que existen también en el
cerebro de los animales adultos, no figuran en absoluto en el ce
rebro de la persona adulta. Ciertas estructuras celulares, impor
tantes en la vida de la mayoría de los animales, ocupan un lugar
insignificante en el cerebro del niño. Muchas de ellas, que hacen
su aparición durante la filogenia en gradaciones bastantes tardías
del desarrollo, evolucionan en la ontogenia antes que otros sectores.
Todos estos datos, que son resultado de investigaciones minu
ciosas, nos hablan de las complejísimas relaciones en que se en
cuentra el cerebro del feto humano respecto a toda la larga serie
evolutiva precedente. Aun antes de nacer, el individuo se dife
rencia ya cualitativamente de cualquier otro animal representante
de esta serie.
En el proceso de la evolución se produjeron complejas modi
ficaciones de los sistemas cerebrales. Desaparecían unos y surgían
otros. El desarrollo del cerebro humano ha estado siempre condi
cionado a la naturaleza histórica y social de la actividad de los
individuos. Durante esta actividad tuvo lugar la totalidad del pro
ceso de desarrollo de los órganos del individuo y, en particular, de
su encéfalo.
“ ¡Si el cerebro del hombre hubiera conservado todos los ras
gos de las etapas pasadas en la evolución del mundo animal, sería
un órgano extraordinariamente singular! Se comprende perfecta

mente que la evolución progresiva sería absolutamente imposible
sin la atrofia de estos rasgos.” (L. Y. Pines.)
Por consiguiente, mucho antes de su nacimiento, desde el ins
tante en que el niño entra en trato directo con el mundo social, el
dispositivo de su futura actividad psíquica posee ya una estruc
tura cualitativamente específica. El período, enorme por su dura
ción, de la actividad laboral y social de las personas modificó en
su totalidad la estructura de su cerebro. El desarrollo del cerebro
"“ en el niño transcurre de modo distinto a como se produjo durante
el proceso de evolución en los animales. Los trabajos de los cien
tíficos soviéticos contradicen contundentemente la ley biogenética,
según la cual el desarrollo de una especie (incluido también el
hombre) repite la vía de desarrollo de todos los seres vivos.
B. DESARROLLO DEL CEREBRO DESPUES DEL NACIM IENTO
Después del nacimiento, el desarrollo del sistema nervioso del

niño, y ante todo de su cerebro, viene determinado por la inter
acción constante que existe entre el recién nacido y el mundo que
le rodea.
Desde el mismo instante en que nace, sobre el sistema nervioso
del niño comienza a incidir un número infinito de excitaciones. Es
tas suscitan reacciones de respuesta. Tal actividad del cerebro
motiva su rápido desarrollo. Aumenta sensiblemente el peso del
cerebro. En el momento en que nace, el cerebro del infante pesa
de 360 a 370 gramos, es decir, un tercio aproximadamente del
peso del cerebro del individuo adulto (de 1.360 a 1.400 gramos);
en el niño de nueve meses, el cerebro pesa ya 600 gramos, es decir,
casi el doble, y al alcanzar los dos anos y medio, su cerebro pesa
dos tercios (de 900 a 1.011 gramos) del peso del cerebro del adul
to; el tercio que falta se alcanza solamente a los 21 años de edad.
(Según datos facilitados por B. N. Klosovski.)
Por consiguiente, durante los primeros meses de vida el cerebro
I
del niño. aumenta de peso cada mes en unos 30 gramos, es decir,
casi a gramo diario, lo que es exponente de la extraordinaria
rapidez con que se desarrolla el cerebro en el primer período de
la vida extrauterina.
No obstante, el desarrollo no se limita al aumento de peso de
la masa del cerebro. Se manifiesta asimismo en la constante modi
ficación de su propia estructura, que, al igual que durante el pe
ríodo embrionario, no es uniforme en todas sus partes.
Las modificaciones en la estructura del tejido cerebral se ma-
nifiestan, fundamentalmente, en el aumento de las células cere

brales (al parecer, su número no varía). Se incrementa el número
de las ramificaciones nerviosas, su longitud y grosor. Las fibras
nerviosas se unen formando haces. Atraviesan la corteza en dis
tintas direcciones, permitiendo así la formación de las más varia
das conexiones. Las fíbras~ñérviosas se ~cuBréh"¿on"tlBa."Tapa"tle
mielina Blanca, lo que garantiza la conductibilidad de la excitación
nerviosa. Pero tanto, la mielinización de la fibra nerviosa, como el
crecimiento de las células nerviosas, no son otra cosa que el re
sultado dé la actividad nerviosa superior, iniciada en el mismo
instante en que el niño nace. G. G. Venderóvich y N. I. Kasatkin
consideran que el propio proceso de mielinización de las fibras
nerviosas es bastante posterior al instante en que se inicia su pre
paración funcional. Tomando como base los datos recopilados^
Kasatkin dice que “la estimulación trae consigo una mielinización^
mucho más rápida de la fibra nerviosa y, por consiguiente, la:
formación de los reflejos condicionales puede por sí misma, aceleraría
el proceso del desarrollo morfológico de la corteza” .
En consecuencia, la influencia organizada sobre el aparato ner-,
vioso del niño es de una gran importancia para su desarrollo. De j
ahí que para lograr el desarrollo completo de los niños, aun de los
más pequeños en los jardines de niños, resulte insuficiente el
simple internado.
El buen desarrollo del recién nacido únicamente es posible
cuando su vida ha sido organizada de modo que suscite planifi-
cadamente el necesario funcionamiento de su actividad nerviosa
superior. rl
La ausencia de influencias organizadas, de modo que actúen
de un modo correcto sobre el sistema nervioso del niño, hace que,
inevitablemente, se vea frenado su desarrollo físico y psíquico.
La mielinización de las fibras nerviosas de la corteza del cere
bro, al igual que el desarrollo de la estructura celular del mismo,
no transcurre de modo uniforme. En primer lugar, se cubren con
una capa las formaciones filogenéticamente más antiguas y, pos
teriormente, se mielinizan sectores del cerebro genéticamente más
jóvenes.
Las que más tardan en mielinizarse son las zonas asociativas
superiores, entre las que se cuentan las frontales y las temporales-
parietales, que son las más directamente relacionadas a la acti
vidad mental superior del individuo. ~
Después del nacimiento, el desarrollo del cerebro se halla su-\
jeto a la influencia de excitaciones que proceden, principalmente,]
del mundo externo.
Ya las primeras manifestaciones del recién nacido ponen de

manifiesto su naturaleza social, históricamente condicionada, y le
distinguen de un modo notable de cualquier otro ser recién nacido
(de cualquier animal).
El primer trato con el mundo externo lo efectúa el niño me
diante los receptores a distancia. En todos los recién nacidos de
animales (con mucho mayor motivo los que nacen ciegos), las
primeras reacciones se realizan merced a la cinestesia, a los re
ceptores del gusto y del olfato. Mucho más tarde comienzan a
funcionar los receptores del oído y de la vista.
El desarrollo más temprano de la sensibilidad en el recién na
cido humano viene dado por la preparación anterior de los campos
sensoriales del cerebro./En los animales, son los campos locomoto
res los más preparados en el instante del nacimiento.
Por consiguiente, ya antes del nacimiento y durante los pri
meros días y semanas de existencia extrauterina, la estructura, el
aparato nervioso del niño y todas sus interacciones con el mundo
externo ponen de manifiesto su origen histórico-social, su natura
leza humana. Esta es la que hace posible el desarrollo de la con
ciencia humana.
De modo distinto tiene lugar el desenvolvimiento del aparato
motor. Así, por ejemplo, los cachorros, crías de gato, polluelos, etc.,
puede decirse que en el transcurso de una hora o, a veces, inme
diatamente después de su nacimiento, dominan ya la locomoción,
es decir, la posibilidad de trasladarse en el espacio, lo que tiene
una gran importancia biológica.
El niño de pecho comienza por dominar el movimiento de los
ojos, de la cabeza y luego de las manos, dirigidas a coger las
cosas; solamente después de alcanzada esta meta, pasa el niño
a dominar el movimiento del tronco y, finalmente, la locomoción.
2. Primeros enfrentamientos del niño con el mundo exterior
A. REFLEJOS INCONDICIONALES
Los reflejos simples, es decir, el nexo nervioso constante entre

el medio y el organismo del niño, tienen su expresión en el hecho
de que el recién nacido responde a cualquier estímulo mediante
reacciones difusas de todo el organismo. Los movimientos de res
puesta sólo van alcanzando de un modo gradual un carácter más
definido y diferenciado. Séchenov escribía a este respecto: “ . . . de
la caótica mescolanza de imágenes, sonidos y movimientos que ro-
DESARROLLO EN L A IN F A N C IA TEMPRANA 69
deán al niño, merced a cierta mutabilidad de sus eslabones, co

mienzan a manifestarse poco a poco, de modo más o menos defi
nido, unos u otros elementos” .
N. I. Krasnogorski afirma que la facultad especial de las célu
las de la corteza del cerebro infantil —fijar y retener fácilmente
durante muchos años los nexos establecidos— es una de las pecu
liaridades más características y distintivas entre las que determi
nan la calidad del trabajo realizado por los hemisferios cerebrales
del niño. Esta plasticidad es la que garantiza los plazos más tem
pranos y la facilidad con que el recién nacido elabora los reflejos
condicionados.
Inmediatamente después del nacimiento, se manifiestan en el
niño los reflejos incondicionados siguientes:
1) Pupilar. Cinco minutos después de haber nacido, la pupila
del niño se contrae cuando se aproxima al ojo una luz brillante.
2) Alimenticio. El contacto con los labios y hasta con otras
partes de la cara suscita los movimientos de succión que, poste
riormente, se perfeccionan y llegan a diferenciarse.
3) Reflejo de Babinski. En respuesta al estímulo provocado en
la planta del pie con una cerilla de cabeza roma, se produce la
separación de los dedos del pie.
4) Reflejo “ robinsoniano” . Consiste en que el contacto con las
palmas de la mano del recién nacido provoca un reflejo prensil,
que hace asir un palito, un lapicero, un dedo. Es tan fuerte, que
se puede izar al niño, quien aguanta agarrado de una mano el
peso de su cuerpo.
A l segundo mes, este reflejo desaparece y, posteriormente,
cuando el niño se ase a algo libremente, su presión no es ya tan
fuerte.
Entre los reflejos incondicionados tempranos, deben incluirse
las respuestas a las excitaciones térmicas y una serie de reflejos
orgánicos (deglución, hipo, estornudo, etc.), así como el reflejo
de orientación.
B. FORMACION DE LOS REFLEJOS CONDICIONALES
N. I. Kasatkin menciona la posibilidad de la formación muy

temprana de las primeras conexiones condicionales con todos los
analizadores, cuando se ha organizado especialmente la educación,
es decir, los ejercicios.
El reflejo condicional que antes se elabora es el del refuerzo
alimentario y, ante todo, por el aparato vestibular.
Ya en la segunda mitad de su primer mes de vida, el niño res
ponde con movimientos de succión y búsqueda en cuanto se le toma

en brazos y se coloca su cuerpo en la posición corriente para ali
mentarle, independientemente de que se encuentre en los brazos de
su madre o de una persona extraña. En este caso, el estímulo con
dicional es una posición determinada del cuerpo. De ahí que cuan
do se acerca a la madre, el niño, aun estando éste hambriento, en
posición “erguida” , es decir, de forma distinta a la normal, no rea
lice movimiento alguno de búsqueda.
Para la formación de los reflejos condicionales a partir de los
receptores visual y auditivo, es necesaria la concentración, aun
cuando sea breve, del recién nacido sobre el excitador. Ello no es
asequible de inmediato al recién nacido. El ligero estímulo provo
cado por cualquier excitador se propaga rápidamente por toda la
corteza, mientras que la concentración, aun cuando sea primaria,
sólo es posible cuando se produce una inhibición breve. Estas ma
nifestaciones breves de la concentración se pueden observar al fi
nalizar la segunda semana. (N. L. Figurín y M. P. Denísova.)
Durante uno y medio a dos segundos, el niño se concentra en
un excitador auditivo. Deja de comer o de gritar. Así, por ejemplo,
Dima Levonevski, a partir del octavo o noveno día de su vida, de
jaba de llorar cuando oía cerca de sí el sonido de voces. A l cum
plir dos meses, se observaron bastantes casos en que Dima dejaba
de llorar en cuanto su padre comenzaba a tocar el violín. Estos
mismos fenómenos de concentración surgen algo más tarde como
respuesta a un excitador visual.
Lo más frecuente es que la concentración visual sea suscitada
por la cara de una persona, la luz de una bombilla o por un objeto
brillante.
A partir del segundo mes, el cierre de las conexiones de los re
flejos condicionales pasa a ser más intenso, ya que, para entonces,
la corteza alcanza la necesaria madurez funcional y anatómica. En
esta época, los reflejos condicionales se elaboran con gran rapidez,
a veces después de dos a cuatro combinaciones (Kasatkin).
Según datos facilitados por N. I. Krasnogorski, la elaboración
de los reflejos condicionales en el niño se distingue porque: 1) las
conexiones condicionales se forman con rapidez extraordinaria y
exigen a veces solamente de dos a diez combinaciones (en los
animales no menos de 30); 2) las conexiones condicionales ya ela
boradas poseen una elevada estabilidad, es decir, son duraderas y
se conservan mucho tiempo; 3) en la formación de los reflejos
condicionales se ponen de manifiesto notables diferencias indivi
duales y de edad.
N. I. Kasatkin afirma que entre los niños recién nacidos con
los que hubo de trabajar en el transcurso de sus muchos años de

práctica, no se dieron dos que elaboraran con idéntica rapidez, fa
cilidad y estabilidad los reflejos condicionales, simples y diferen
ciados.
Así, por ejemplo, en unos niños se lograba elaborar el reflejo
condicional después de cuatro a cinco combinaciones, mientras que
en otros se precisaron para ello de 36 a 38 repeticiones.
Estas grandes diferencias individuales en la formación y extin
ción de las conexiones nerviosas en modo alguno predeterminan
distinciones futuras en el desenvolvimiento intelectual y, mucho
menos, moral de los niños. En cambio, exigen del pedagogo diver
sos procedimientos y métodos de trabajo con cada niño, y conceden
un carácter específico al tipo de comunicación e interacción con el
medio, que es la causa del desarrollo.
¿Debemos, pues, asombrarnos de las notables diferencias que se
manifiestan constantemente en edad más avanzada entre hermanos
y hermanas a los que sus padres han educado al parecer exacta
mente igual?
3. Desarrollo de la sensibilidad
El proceso de desarrollo de la corteza se manifiesta en que ésta

comienza a cumplir el papel de órgano receptor principal, de ór
gano analizador, que, al mismo tiempo, desempeña funciones de
integración (de generalización) extraordinariamente complejas. Un
gran número de datos facilitados por las investigaciones experimen
tales, especialmente las observaciones que atañen al desenvolvi
miento de la actividad sensomotora del niño, permiten ofrecer un
panorama generalizado y aproximado del desarrollo de la sensibi
lidad del recién nacido (en condiciones naturales).
A. VISTA
A l décimo día de su nacimiento, la mirada del niño se fija en

los puntos luminosos: una bombilla, un objeto brillante, pero du
rante muy poco tiempo.
Pasado el segundo mes, la concentración visual del infante se
observa cada vez con mayor frecuencia. En estas condiciones, re
tienen su mirada, en primer lugar, los objetos en movimiento; los
objetos fijos también atraen la mirada, pero solamente en el caso
de que sean brillantes, luminosos. La concentración se va haciendo
cada vez más prolongada.
Boria (0, 2, 15) mira durante largo rato los juguetes colgados.
Tanto aquí como en lo sucesivo, la edad vendrá dada por cifras,
de las que la primera indica el número de años; la segunda, el de
meses y la tercera, el de los días de vida del niño. A veces, comien
za a bracear, tocando los juguetes con la mano. En este momento,
su mirada está concentrada, el ceño fruncido y no sonríe.
Surge con gran facilidad, y se mantiene largo tiempo, la con
centración visual del niño en la cara humana que se inclina hacia él.
Según demuestran las anotaciones de los diarios consultados,
el niño fija muy pronto su mirada en esta cara, la busca, si se
oculta, y responde con una sonrisa a la aparición de la persona.
Al parecer, corresponde aquí un gran papel a la movilidad de la
cara del adulto: la sonrisa, el movimiento de los ojos y los labios,
así como los sonidos que el individuo emite.
La duración de la concentración aumenta rápidamente y llega
a ser de siete a ocho minutos cuando la edad oscila entre tres y tres
meses y medio. Merced a la realización de ejercicios destinados a
desarrollar la mirada, mejora notablemente la convergencia de los
ojos. El niño deja de bizquear, como sucede inmediatamente des
pués del nacimiento, y enfoca ambos ojos sobre el objeto que llama
su atención.
A l comenzar el segundo mes, el niño puede ya seguir de un lado
a otro un objeto brillante (por ejemplo, un reloj de oro) que se
hace pasar lentamente delante de sus ojos.
Cuando tiene tres meses, puede seguir el movimiento de este
excitador brillante en cualquier dirección.
También aumenta rápidamente la distancia del objeto móvil al
que el niño sigue con la mirada.
En su cuarto mes de vida, el niño no sólo ve, sino que ya tam
bién mira en forma activa. Los objetos conocidos suscitan en él
movimientos de respuestas emocionalmente positivos: chilla y pro
nuncia distintos sonidos.
El niño se ríe cuando el adulto que juega con él le hace subir y
bajar rápidamente, acerca su cara a la del pequeño y se aparta de
él, se esconde y aparece repentinamente, una y otra vez, por el
borde de la cuna.
Esta exictación emocionalmente positiva del niño, que tiene
su origen en un principio en que el adulto, al satisfacer cierta ten
dencia orgánica que le es propia, actúa como un refuerzo comple
mentario, pasa a ser luego reacción que incide sobre el propio
adulto. Debido a la ausencia de una diferenciación exacta, el pe
queño de tres a cuatro meses no distingue todavía en esta edad a
sus familiares de los extraños. El “ reconocimiento” de los seres
queridos suele manifestarse entre los cuatro y los seis meses de

edad.
La fijación de la mirada es de una gran importancia para la
totalidad del desarrollo ulterior del niño. Asegura la elaboración
de conexiones condicionales y diferenciadas cada vez más comple
jas, en respuesta a diversos excitadores, y la aparición de conoci
mientos, es decir, las primeras manifestaciones de la memoria.
“ En Sasha (0, 5, 0), no se ha definido aún la distinción entre
seres queridos y personas extrañas. A veces sonríe fácilmente a una
persona que ve por vez primera. Pero, comúnmente, su sonrisa la
suscitan más fácilmente las personas conocidas . . . Con mucha aten
ción, y sin apartar la vista, mira a los desconocidos. Cuando vio
a su abuela con sombrero, comenzó por hacer pucheros y terminó
llorando desconsoladamente. Reacciona ante una nueva situación.
Cuando se le lleva a una habitación que desconoce, mira todo lo
que le rodea y se comporta claramente de modo distinto a como
lo hace en casa. El reconocimiento de la madre responde, ante to
do, al reconocimiento del ser que le alimenta . . . Cuando su ham
bre está satisfecha, reacciona ante su aparición con más sosiego,
sonríe ligeramente.”
El incremento de la diferenciación visual de los colores fue
descubierto por N. I. Krasnogorski (1907). Sus experimentos con
niños entre tres y cuatro meses consistían en lo siguiente: Se ali
mentaba a los pequeños con biberones de distintos colores. So
lamente en el biberón de color rojo había leche. Después de va
rias combinaciones, el niño respondía dando muestras de animación
y excitación a la aparición del biberón rojo y se mantenía indife
rente ante los demás.
Las observaciones realizadas para controlar el desarrollo natu
ral del niño muestran convincentemente que entre el cuarto y el
quinto mes el pequeño prefiere claramente los juguetes de colores
llamativos a los blancos, y los de varios colores a los de uno solo.
En el segundo año de vida, los niños distinguen fácilmente su
juguete preferido de los que, siendo iguales, se diferencian por
la tonalidad. Cuando tienen tres años, suelen conocer los nombres
de tres o cuatro colores y los aplican correctamente a los objetos
pintados con los mismos (Z. M. Istómina).
El ulterior desarrollo de la sensibilidad hacia el color halla su
manifestación en que el niño diferencia, con mayor rapidez y faci
lidad, cada vez, los matices de los distintos colores, asimila sus
nombres y es capaz de emplear estos colores en la actividad que
realiza. Ello se consigue mediante la organización de juegos y
tareas especiales que las educadoras realizan en las casas cunas.
B. OIDO
J . *
Los plazos en que se produce la primera reacción al sonido
por parte de unos u otros niños son ftiuy variados. De ahí que
exista una gran divergencia en el criterio con que distintos auto
res definen estos plazos. Unos hablan de una sordera prolongada
o dureza de oído de los recién nacidos hasta el cuarto mes. Otros
establecen plazos extraordinariamente cortos para la audición de
sonidos (a partir del primer día de vida). Esta diferencia tiene
su explicación, ante todo, en que es muy difícil establecer el ins
tante en que comienza la audición real del sonido por parte del
recién nacido.
Unicamente por el estremecimiento del niño, el parpadeo, el
movimiento de las manos o por cualquiera otra reacción involun
taria del cuerpo, se puede juzgar acerca de la sensibilidad del re
cién nacido hacia el sonido.
Al parecer, durante los dos o tres primeros días de vida, el
recién nacido no oye los sonidos de intensidad media, ya que su
oído medio está repleto de líquido. La Trompa de Eustaquio no
se ha llenado aún de aire y la cavidad del tímpano está casi total
mente cerrada por la membrana mucosa tumefacta.
Ciertos investigadores señalan una reacción temprana, en for
ma de estremecimiento, ante una fuerte palmada dada cerca del
oído del niño o ante el golpetazo de una puerta en las proximida
des del recién nacido. Pero ello se debe atribuir, según todos los
indicios, a las sensaciones vibratorias que se producen. La oscila
ción brusca de la onda de aire ejerce sobre la piel extraordinaria
mente sensible del niño la acción de un fuerte choque.
Citaremos algunos datos que ilustran las reacciones tempranas
del recién nacido ante los excitadores acústicos.
En el cuarto día de vida, Dima dejó de llorar cuando su padre
comenzó a silbar al lado de su oído. La experiencia se repitió más
tarde con el mismo resultado.
Liena (0, 1, 12) dejaba de llorar cuando oía el canto o la voz
de su madre. Esta concentración era muy breve.
Conviene señalar que ciertos excitadores acústicos, que ante
riormente parecían absolutamente neutros, comienzan de repente
a ser percibidos por el niño, suscitando por su parte una reacción
de respuesta.
Alik nunca había reaccionado antes al tic-tac del reloj, pero a
partir del tercer mes comenzó a asustarse de este sonido y a llorar.
Las anotaciones de los diarios muestran que entre los tres y
tres meses y medio el niño no sólo se concentra ante el sonido
que oye, sino que vuelve la cabeza en el sentido de su origen. A

partir de este momento, el pequeño mueve la cabeza cada vez con
más frecuencia hacia el adulto al oír su voz. Ello es indicio de una
nueva gradación en el desarrollo de la sensibilidad hacia el soni
do, es decir, de su localización en el espacio.
Desde este instante, hasta un sonajero suscita en él la concen
tración de la vista.
Si se somete al niño a un tratamiento especial, se pueden for
mar conexiones condicionadas respecto al sonido, en cuanto señal,
mucho antes. El número de repeticiones necesarias para elaborar
esta conexión se reduce rápidamente. La diferenciación de las dis
tintas señales acústicas se forma con rapidez extraordinaria. Es
evidente que los plazos en que se forman estas reacciones dife
renciadas son muy distintos y dependen de un gran número de
circunstancias, como son, por ejemplo, la frecuencia de los ejer
cicios, la intensidad y la naturaleza de los procedimientos de con
solidación empleados, etc. Las investigaciones ponen de manifiesto
que, al final del segundo mes, el niño distingue claramente el so
nido de una campanilla de la nota Za; al mismo tiempo, según da
tos facilitados por N. I. Kasatkin, para elaborar la diferenciación
se precisan entre 22 y 55 combinaciones (cuando los ensayos se
inician a partir del segundo mes de vida).
A partir del tercer mes, resulta posible la diferenciación de
dos tonos que se distingan entre sí por una octava. En ciertos ni
ños, cuya edad oscilaba entre cinco y siete meses, se logró conse
guir una reacción diferenciada en dos tonos para un número in
significante de combinaciones y, a veces, “sobre la marcha” .
En condiciones naturales, la diferenciación de las señales acús
ticas se manifiesta en la distinción de las voces de las personas
afines. A l cumplir los cinco meses, el niño distingue la voz de su
madre, aun en el caso en que no la vea o aun cuando se encuentre
muy alejada. En los niños cuya edad oscila entre dos y tres años,
esta diferenciación se hace notablemente más sutil y segura. Sin
dificultad reconocen una canción que han oído varias veces, dis
tinguen el sonido característico de ciertos animales y reproducen
las melodías conocidas.
Sin embargo, la diferenciación de los sonidos y ritmos es muy
variada según los niños.
La diferenciación de los sonidos es básica para distinguir las
primeras palabras y las oraciones simples del tipo “ ¿Dónde está
la abuela?” , “ ¿Dónde está papá?” , a las que el niño contesta con
los correspondientes movimientos de respuesta, mediante el movi
miento de los brazos, de la cabeza o con sonidos, a partir de los

siete y nueve meses.
La concentración en los sonidos, su percepción diferenciada y
su reproducción son el comienzo de dos tipos importantísimos de
la actividad articulatoria de las personas: la audición y el habla.
C. SENSIBILIDAD TA CTIL, OLFATO Y GUSTO
Mediante las excitaciones táctiles, el recién nacido percibe to

da la superficie de su cuerpo muy pronto. Según datos facilitados
por los investigadores, la sensibilidad a los roces de la piel es mu
cho más sutil en el niño que en los adultos. Hasta por la expe
riencia de la vida habitual, es sabido que la más pequeña arruga
en un pañal o una costura burda en °la ropa interior suscitan una
reacción aguda por parte del pequeñín. Son especialmente sensi
bles los labios, las palmas de las manos y las plantas de los pies,
la frente y las mejillas.
Los niños distinguen perfectamente la temperatura del agua
en la que se les baña o la de la leche con que se les alimenta. Un
niño de tres meses reacciona de forma sensiblemente distinta a
una temperatura del agua de treinta y tres grados o de treinta y
tres grados y medio.
Es menos clara su sensibilidad al dolor.
En lo que respecta a los excitadores olfativos y gustativos, pue
de decirse que también el recién nacido es ya sensible a su acción.
El líquido de olor desagradable, con el que se unta el labio supe
rior del niño o el pezón de la madre, suscita ya en el primer mes
de vida el cierre de los ojos y de los labios, así como movimien
tos de inquietud y rechazo realizados con la cabeza y con los labios.
La distinción estable de los olores agradables y desagradables
se pone de manifiesto en el cuarto mes.
A mediados del segundo mes de vida, la investigadora Niemá-
nova logró conseguir un reflejo al gusto dulce. La mímica del niño
que surge entonces, como reacción a los gustos dulce, amargo y
ácido, es extraordinariamente característica y recuerda la expre
sión correspondiente de la cara en los niños de mayor edad.
Es sabido que el recién nacido que ha probado la leche materna
se niega a beber la leche de vaca si no ha sido diluida y endulzada.
Ello es testimonio de la existencia de una sensibilidad distin
tiva, ya bastante sutil, por parte del niño hacia las excitaciones
gustativas. La reacción hacia lo salado es la que se manifiesta con
menor claridad.
En condiciones corrientes no se someten los niños a lecciones
especiales de ningún género a fin de ejercitarles en la distinción

de olores y gustos; por ello, estos tipos de sensibilidad progresan
muy poco. Con idéntica insuficiencia se utilizan los distintos pro
cedimientos encaminados al desarrollo de la sensibilidad táctil
(palpatoria), aun cuando esta última desempeña un papel impor
tante en el desarrollo de toda la actividad cognoscitiva de los pe
queños.
Este breve examen de la aparición y desarrollo de la sensibi
lidad del recién nacido en la primera mitad de su primer año de
vida permite llegar a las siguientes conclusiones:
1) La totalidad del aparato formado por los analizadores, el
mecanismo del primer sistema de señales, es capaz de funcionar a
partir de los primeros días de vida.
La sutilidad de la recepción aumenta rápidamente. A partir
del tercer o cuarto mes se observa claramente un incremento cada
vez mayor de la rapidez, exactitud y finura de la distinción.
2) Como todo el desarrollo ulterior depende directamente del
ejercicio, este desarrollo depende a su vez plenamente de las con
diciones de la educación.
Una organización correcta del tiempo en que el niño no duer
me, es decir, de la actividad del recién nacido, garantiza el de
sarrollo de todo el mecanismo de su primer sistema de señales.
3) La reacción ante los objetos es una peculiaridad de la per
cepción humana.
Las excitaciones recibidas (ante todo las visuales) deben trans
formarse en imágenes de las cosas percibidas, de los objetos y de
sus rasgos. Ello se consigue mediante la especial estructuración del
analizador visual. La parte occipital de la corteza del cerebro hu
mano es un centro secundario, filogenéticamente más tardío, de la
percepción visual. Realiza una función integradora especial. En
la corteza tiene lugar la agrupación de las excitaciones que llegan
de las numerosas células visuales, lo que asegura la visión de los
objetos, es decir, la percepción y reconocimiento de las cosas. En
este proceso, ya al finalizar el primer año, comienza a cumplir en
el niño un papel especial la palabra que designa el objeto perci
bido, por cuanto a la excitación de las células visuales viene a
unirse la excitación de las zonas especiales del lenguaje. Ver la
luz y la sombra, ver y distinguir los colores, así como reconocer
los objetos no es una misma cosa. Son análogos los mecanismos
de distinción de los sonidos y otros tipos de sensibilidad.
4) El desarrollo del cerebro viene impuesto por su actividad
refleja, cada vez más compleja. En la segunda mitad del primer
año de vida, el niño es capaz de reconocer y distinguir los objetos

conocidos y actuar con ellos de modo diferente.
5) El desarrollo de la sensibilidad se manifiesta en la aparición
de la posibilidad no sólo de mirar, sino de ver; no sólo de oír, sino
también de escuchar. Estas modificaciones son resultado de la cre
ciente actividad del propio niño, que comienza a manifestarse bajo
diversas formas de concentración. Aumentan considerablemente la
rapidez, estabilidad y exactitud de las diferenciaciones. Los exci
tadores percibidos adquieren el significado de señales.
Después de los seis o siete meses de vida, el niño comienza a
manifestar claramente una actitud diferenciada hacia lo conocido
y lo desconocido, lo que tiene color y lo incoloro, lo sabroso y lo
desagradable. Gradualmente comienza a imitar los movimientos y
sonidos de los adultos. Ello es testimonio de que en el transcurso
del primer año de vida se producen en el niño cambios impor
tantes de toda su actividad nerviosa superior y se forman nuevas
posibilidades para su ulterior desarrollo.
4. Desarrollo de los movimiento y de las acciones

motivadas por cosas
Entre los variados movimientos que domina el niño durante

el primer año de su vida, son de gran importancia para su des
arrollo psíquico los movimientos prensiles y las diversas mani
pulaciones que realiza.
Para agarrar un objeto es preciso, ante todo, aislarlo en el
espacio, distinguirlo, en cuanto “ figura” , sobre el “ fondo” que for
man las demás excitaciones percibidas, pero mal discernidas. En
segundo lugar, es necesario el movimiento coordinado de los ojos
y las manos.
El aislamiento primario de la cosa, en cuanto objeto de la per
cepción, se logra a través de las condiciones siguientes:
En primer lugar, mediante el movimiento del propio objeto, su
desplazamiento en el espacio entre las demás cosas inmóviles.
En segundo lugar, mediante las acciones propias del niño con
los objeto que palpa, cambia de lugar, tira y agarra.
Por último, la palabra, que el adulto utiliza como señal que
designa una cosa determinada, es la tercera y más tardía condi
ción para distinguir el objeto.
El papel del movimiento del objeto en el espacio fue ya seña
lado más arriba.
Nos detendremos a analizar los movimientos propios del niño.
DESARROLLO EN L A IN F A N C IA TEMPRANA
„ » '
Desde los primeros días de su vida, el recién nacido realiza

muchos y variados movimientos. Hace gestos y mueve los ojos,
frecuentemente en sentidos distintos.
Estos movimientos incontrolados son testimonio de que no exis
te todavía coordinación alguna en la acción, ni siquiera en la de
los órganos pares.
Ello es resultado del carácter difuso en la excitación nerviosa
general del sistema nervioso del infante. Cuando el niño está des
pierto y descansa bien alimentado, sano y sin pañales, mueve desor
denadamente sus extremidades. A partir del segundo mes, se va
debilitando poco a poco la incoherencia de estos movimientos, que
comienzan a tener un carácter más organizado.
La coordinación de los movimientos y su precisión son deter
minadas por el trabajo de la corteza, en formación, del cerebro, y,
en particular, por su zona parietal.
La organización racional de la actividad reflejo-condicional del
infante, así como la realización constante y sistemática de ejerci
cios, a partir de las primeras semanas y meses de vida, son la
única causa y condición para el desarrollo de sus movimientos y
acciones.
Durante este proceso, tiene lugar el desarrollo de las células
nerviosas cerebrales y la mielinización de las vías nerviosas de la
zona motriz de la corteza. De ahí que un niño sano y que se de-?
sarrolle normalmente sea capaz, a los cuatro o cinco meses, de
mantener el cuerpo en posición estática: por ejemplo, permanecer
sentado en los brazos de su madre y realizar diversos movimientos
(girar el tronco, girar la cabeza o, si está tumbado sobre el vien
tre, ponerse de costado o de espaldas). Es de una gran impor
tancia el desarrollo de los movimientos de las manos y brazos y
la asimilación de acciones dirigidas. A l igual que los movimientos
y desplazamientos simples, estos otros no “ maduran” por sí solos.
Para facilitar la elevación de la cabeza, conviene colocar al ni
ño de dos a tres meses de edad sobre el vientre. El juguete que
atrae la atención del pequeño o la cara de un adulto que habla con
él actúan como excitadores a los que el niño responde volviendo
la cabeza, los ojos y, finalmente, todo el cuerpo. El adulto incita
al niño a arrastrarse hasta la campanilla brillante que le atrae, vol
verse hacia una muñeca bonita y de colores vivos, tratar de tomar
y terminar por asir los objetos que se le ofrecen. De este modo
se suscita la fijación de la mirada sobre el objeto, el movimiento
coordinado de ambos ojos hacia arriba y hacia abajo, de derecha
a izquierda, en seguimiento del objeto que se mueve, y la tentativa
por parte del niño de atraparlo.
La asimilación de los movimientos es de importancia capital

para la totalidad del desarrollo psíquico ulterior del niño. Debe
tenerse en cuenta que sólo merced a su variada y cada vez más
compleja actividad, el pequeño entra en comunicación con las per
sonas y objetos que le rodean. Sin ello no puede haber desarrollo.
Para el desarrollo de la conciencia del niño resulta de gran
importancia la asimilación, durante el primer año de su vida, de
los movimientos de las manos que, como instrumento con el que
el individuo actúa sobre las cosas, pasan a ser para el niño el
órgano fundamental del conocimiento. A l actuar sobre los obje
tos, el niño llega a conocer sus propiedades, rasgos y conexiones.
El reflejo de orientación e investigación se manifiesta claramente
en los pequeños bajo la forma de un gran número de actos de
tanteo y en sus manipulaciones con los objetos.
Al analizar el desarrollo de las acciones que motivan los obje
tos, R. Y. Lejtman-Abrámovich establece para las mismas las eta
pas y los plazos aproximados siguientes:
Primera etapa (de 0 a 1 mes) —etapa de vela activa— . Co
rresponde a los breves intervalos entre sueño y sueño.
Segunda etapa (entre 1 y 2.5 meses) —etapa de actividad sen
sorial—. Durante este intervalo el pequeño puede concentrarse én
el objeto que percibe, lo que es premisa necesaria para el desa
rrollo de la acción motivada por el objeto.
Tercera etapa (entre 2.5 y 4.5 meses) —etapa que precede a
las acciones— . Durante este tiempo el infante realiza movimien
tos sencillos, con los dedos y las palmas de las manos, en tom o
al objeto con el que tropiezan casualmente. El niño pasa la mano
por el borde de la manta o toca con una mano los dedos en movi
miento de la otra, agita el sonajero, etc. La peculiaridad caracte
rística de las acciones previas es su naturaleza arbitraria. No están
encauzadas ni dirigidas a nada concreto, sino que se producen co
mo resultado del roce casual de la mano con el objeto. No se da
aún la acción de asir. Los movimientos no están aún vinculados
a la dirección de la mirada, ni vienen determinados por la forma,
magnitud y localización del objeto en el espacio.
Entre los ocho y los diez meses los niños pueden ya palpar el
objeto. Este acto se convierte en la forma principal de toma de
conocimiento del niño con el objeto.
A consecuencia de la combinación de las sensaciones visuales,
que surgen sobre la base de la percepción óptica del objeto, con
las sensaciones que tienen su origen en los movimientos de palpa
ción, se establecen conexiones entre el trabajo de los ojos y las
manos, lo que significa en sí la formación de las primeras asocia-
ciones interanalizadoras. Debido a ello el niño comienza a dirigir

su mirada y su mano directamente a la cosa que ve, agarrándola ¡
y atrayéndola hacia sí. Este éxito en el movimiento consolida la
asociación que se ha formado.
Cuarta etapa (entre los 4 y los 7 meses) —etapa formativa de
las acciones, simples y con resultado, motivadas por los objetos.
Son característicos de esta etapa los rasgos siguientes:
1) A l actuar, el niño realiza algo con el objeto: lo atrae, lo
rechaza, lo traslada de lugar, etcétera.
2) La acción dirigida hacia el objeto incluye una serie de mo
vimientos marginales, ya que el niño no sabe todavía limitarse a
los estrictamente necesarios. Así, por ejemplo, el pequeño pone en
acción no sólo las manos, sino también los pies, cuando trata de
sujetar una pelota.
3) Los movimientos de palmoteo, golpeteo y lanzamiento se
repiten gran número de veces.
4) Todo el proceso y el resultado de cada acción provocan una
reacción emocional positiva.
El proceso de asir evoluciona de un modo apreciable entre los
cinco y los cinco meses y medio.
Es característico que cuando la acción fracasa, el niño llora,
hace pucheros y mira de un modo expresivo al adulto, “ exigiendo”
de él ayuda. Por consiguiente, a) ya se orienta hacia el adulto
cuando se encuentra en dificultades, y b) asimila sus movimientos
no como Robinsón, sino únicamente “ enseñado” por los mayores.
Quinta etapa (entre los 7 y los 10 meses) — etapa de acción
coordinada— . A l alcanzar esta edad, el niño puede realizar accio
nes simultáneamente con dos objetos, al comparar uno con otro.
Estos actos exigen movimientos coordinados y acordes de ambas
manos y de los ojos. Conducen a la asimilación de acciones en
“ dos actos” .
Para realizar acciones coordinadas, no basta con asimilar co
rrectamente unos movimientos mucho más precisos dirigidos y há
biles. Sólo se pueden lograr cuando se han precisado y hecho más
complejas las asociaciones motoras visuales y cuando el adulto
acude en ayuda del pequeño.
Pietia (0, 9, 2) movía los palitos cuando se le dio una caja con
orificios y un número adecuado de palitos. Solamente después de
que el adulto metió tres veces seguidas los palitos en los orificios
de la caja, comenzó Pietia a repetir estas acciones.
Cuando la educadora, mediante su mímica aprobatoria y su pa
labra, consolida estos actos de imitación con palitos, bolitas o aros,
no sólo enseña al niño a concentrar el oído y a realizar un movi-
miento preciso, sino que provoca también un estado emocional

positivo que adquiere una fuerza de consolidación aún mayor.
Sexta etapa (entre los 10 y los 12 ó 13 meses) —etapa de la
acción funcional—. Al llegar a esta edad, aumenta extraordina
riamente la cantidad de acciones que el niño realiza. Por sí solo
introduce el palito en el aro, coloca y saca objetos pequeños de
una caja: bolitas, cubos, taquitos. Los niños cierran y abren con
gran satisfacción las tapas de las cajas, las puertecitas de los ar
marios de juguete, etc. Durante esta etapa hacen también su apa
rición los actos imitativos “ ligados a un tema” . El niño “ peina” la
cabeza de otro, “ da de comer” a su muñeca, “ lava” su cara, “lim
pia” la nariz de esta misma muñeca con un pañuelo, etc. Estos
movimientos son mucho más complicados y tienen el carácter de
toda una cadena de actos.
Tania (1, 2, 3) coloca un pañuelo en el suelo y lo estira, lo
coge luego por las puntas y se lo pone en la cabeza, cubre con él
sus juguetes, se lo mete en el bolsillo, lo introduce y lo saca de
una cajita, toca con el pañuelo diversas partes de su cara, realiza
con él movimientos por la cara (se lava) y frota una silla (limpia
el polvo).
Estos movimientos se repiten un gran número de veces y, fre
cuentemente, van acompañados de gritos. Al comenzar el segundo
año de vida, se desarrollan nuevos actos motivados por objetos.
Eli niño aprende a rasgar el papel, a golpear la mesa con la cuchara
o el sonajero, a colocar palitos y tablitas en una cajita, y puede
estar ocupado así mucho tiempo, experimentando una indudable
satisfacción. Se ha descrito un caso en que un niño (1, 4) levantó
74 veces seguidas la tapa de una cafetera que volvía a cerrarse
cada vez. Cuando la tapa se cerraba, el niño se estremecía a cau
sa del fuerte golpe, pero ello no fue capaz de detener al pequeño
“investigador” , quien proseguía impávido su tarea.
Estas acciones motivadas por los objetos tienen "una enorme
importancia, a saber:
1) Durante su realización el niño influye activamente, por vez
primera, sobre los objetos que le rodean. Al modificarlos a través
de su propia actividad, llega a conocer las cualidades latentes en
los objetos y los nexos que entre ellos existen. ¿Acaso puede llegar
el adulto a conseguir que el niño comprenda qué es “pesado” ,
“ duro” , “ ligero” , “ flexible”, etc., si el pequeño no descubre estas
cualidades mediante su propia experiencia? Llega a tener concien
cia de ellas mucho más tarde, cuando aprende las palabras que las
designan. Pero para ello tiene que haberse preparado la imagen
sensorial de la cualidad, rasgo o vínculo dados.
2) A l actuar con cosas, el niño pasa de la sensación, es decir,

del conocimiento de las cualidades aisladas, a la percepción del
objeto en su conjunto.
3) La repetición de acciones que va acompañada de un mismo
resultado suscita en el niño su espera, el vaticinio de lo que va a
suceder.
El pequeño comienza a “prever el futuro” , por ahora todavía
muy cercano.
4) Aun cuando el planteamiento de un objetivo que está supe
ditado a las acciones del niño sólo es posible cuando se ha asimi
lado el lenguaje, la correlación entre los actos que se realizan y
el resultado directo que se obtiene y el enfoque de los actos hacia
este resultado que se espera no es otra cosa que la preparación
práctica para el cumplimiento de actos voluntarios. El comienzo
de la formación de actos de voluntad, dirigidos por la razón, reside
en estas primeras manipulaciones con los objetos.
5) El logro del resultado que se eísperába mediante la repeti
ción de sus actos, al suscitar un sentimiento permanente de gran
satisfacción y alegría, forma en el niño los primeros rudimentos
de la conciencia, ya que en esta etapa actúa como el único medio
que le destaca en calidad de origen de la acción.
Los actos motivados por las cosas son el primer paso que faci
lita el desarrollo de la conciencia del pequeño.
6) Las acciones que tienen su origen en las cosas, desarrollan
la coordinacion y concordancia en los movimientos de ambas ma
nos del niño, conducen a la formación de vínculos en el trabajo
de los ojos (frecuentemente también del oído) y de las manos, y
garantizan la asimilación del espacio.
Así, pues, resulta evidente el papel excepcional de esta primera
actividad cognoscitiva en el desarrollo del niño durante la segun
da mitad del primer año de vida. Sólo en aquellos casos en que el
educador pone en manos del pequeño objetos apropiados que se
pueden rodar, colocar e introducir, cuando muestra, es decir, en
seña al niño a actuar con estos objetos, cuando mediante sus ac
ciones, gestos, sonrisas y entonación, el adulto crea una reacción
emocional y positiva del niño hacia esta manipulación, sólo en
tonces logra que se desarrolle la acción motivada por las cosas.
Simultáneamente, tiene lugar el desarrollo psíquico general, que
se consigue mediante la selección del contenido y la organización
de la actividad del pequeño.
Los niños que se han visto privados de una actividad manipu-
lativa con objetos capaz de interesarles y de una comunicación
con los adultos de matiz emocional positivo, manifiestan ya, al
O
alcanzar la edad comprendida entre ocho y diez meses, todos los

rasgos del carácter caprichoso.
Entre el segundo y el tercer año de vida, no disminuye la im
portancia de las acciones motivadas por los objetos, sino que, por
el contrario, se amplían notablemente las posibilidades del niño,
ante todo por dominar ya la marcha.
5. Dominio de la marcha
El desarrollo de los movimientos del pequeño en el transcurso

de su primer año de vida hace que llegue a dominar la estática y
la dinámica de su cuerpo.
Al principio, el niño se aproxima con cuidado al objeto que le
atrae, a continuación llega el instante en que, colocado en el sue
lo, se aventura a realizar un largo viaje por la habitación.
Con frecuencia y durante breve tiempo, se deja caer al suelo
y continúa su camino a gatas, para volver a levantarse un poco
más tarde.
Si se procura que el niño haga gimnasia regularmente, su cuer
po y sus piernas estarán perfectamente preparados para mantener
la posición vertical y para desplazarse. Esta tarea es bastante di
fícil, ante todo debido a que las plantas del pie del pequeño de un
año son relativamente muy pequeñas, la cabeza grande y la co
lumna vertebral carece todavía de todas aquellas curvaturas que
facilitan al pequeño en edad preescolar el libre mantenimiento de
la posición vertical y su modificación a voluntad. La musculatura
del cuerpo del infante es también débil.
N. M. Tschelovánov insiste en la necesidad de incitar al niño
a que se traslade, por cuanto ello beneficia extraordinariamente
la totalidad de su desarrollo físico y psíquico. El educador crea
condiciones favorables para facilitar la marcha del niño. No se
trata solamente de dejar libre el sitio para que ande, ni de poner
al pequeño en el suelo, sino de incitarle a que se traslade y con
solidar el éxito. Actúan como refuerzo considerable de los esfuer
zos realizados por el niño: 1) la sensación muscular que produce
el trabajo de los órganos; 2) las caricias, el asentimiento y otras
formas de consolidación por parte del adulto, y 3) la consecución
del objetivo deseado: ocupar un determinado sitio, etcétera.
Cuanto más y con mayor frecuencia se consoliden positiva
mente los esfuerzos que el niño realiza, tantas más veces tratará
el pequeño de andar solo. “En los niños que están ya en el segun
do año de vida, la marcha pasa a ser una necesidad —dice N. M
Tschelovánov—, andan mucho y sin ayuda y dan muestras de mía

movilidad extraordinaria. A la par de la habilidad de andar por
el suelo, el niño que ha cumplido dos años aprende a superar obs
táculos en forma de rampas, de declive, con escaleras, de pasillos
estrechos, de espacios limitados, de senderos; a pasar por tableros
y por superficies que oscilan. Todos estos movimientos complicados
suscitan diversos estados emocionales, determinados por el éxito
o el fracaso en la superación de las dificultades.”
Todos los investigadores señalan la necesidad y el ansia insa
ciable de moverse.
La traslación cumple un papel enorme en el desarrollo psíquico
del niño y conduce a los resultados siguientes:
A. SE DESARROLLA L A TOTALIDAD DEL APARATO MOTOR
La traslación y el ejercicio de los movimientos más variados con

objetos son un entrenamiento inmejorable de la musculatura del
niño, sobre todo de las piernas y el tronco. El pequeño se sube a
una silla, se mete debajo de la cama, salva un escalón y realiza un
gran número de los más variados movimientos con el cuerpo y las
extremidades.
Ante él se abren nuevas posibilidades para palpar, asomarse,
agarrar, arrastrar, etc. Estas desarrollan la precisión, el enfoque y
la coordinación de los movimientos de ambos brazos y piernas, de
las manos y de los ojos.
En las anotaciones de los diarios se encuentran sin dificultad
observaciones que caracterizan los movimientos que realiza el niño
durante este período.
En cierta ocasión, cayó en manos de Dima una cesta con pata
tas. Empezó a colocar estas últimas en fila, cuando, sin querer, se
le cayó una al suelo. Esto le gustó. Levantó la patata y trató de
tirarla, lo que, como es natural, hacía al principio con mucha tor
peza; tomó luego otra y volvió a hacer lo mismo. Pasados unos
minutos, había tirado todas las patatas, con la particularidad de
que la influencia del ejercicio se manifestó claramente: las últimas
patatas las había tirado mucho más lejos que las primeras. Así
aprendió a tirar objetos.
B. EL NIÑO A S IM IL A LAS DIMENSIONES DEL ESPACIO
El dominio de la marcha es de gran importancia para el des

arrollo de la orientación del niño en el espacio. Siendo aún muy
pequeño, comienza a percibir los objetos que se encuentran a
cierta distancia y en una dirección determinada respecto de él.
Echado en la cama y accionando con objetos, aprende a distin

guir el espacio “cercano” (el “ espacio al alcance de la mano” ) . Ello
exige el que ambos ojos enfoquen el objeto. El pequeño vuelve
hacia él la cabeza y extiende los brazos.
La sensación muscular, cuya importancia en la actividad cog
noscitiva del niño señaló más de una vez Séchenov, se convierte
en punto de apoyo para la percepción de la distancia y la situación
del objeto en el espacio. Es evidente que el reflejo de las propias
relaciones espaciales, en cuanto objetos de la realidad, es decir, la
determinación del espacio, sólo es posible cuando se asimilan las
palabras “ cerca” , “ lejos” , “ a la derecha” , “ al lado” , “ encima” , etc.
Pero la formación de las nociones correspondientes se ve prepa
rada por el reflejo práctico de la posición en el espacio del objeto
que se percibe. Ello facilita la función conjunta de la vista (a ve
ces, también del oíd o), de la cinestesia y, especialmente, del tacto,
es decir, de la actividad del primer sistema de señales. Séchenov
decía a este respecto: “Junto con los movimientos, se ejercita tam
bién la sensación muscular que los acompaña” . “ .. . La sensación
muscular se convierte en medidor o analizador fraccionado del es
pacio y del tiempo.”
La traslación ejercita la sensación muscular, desarrolla el ana
lizador fraccionado del espacio. A l aproximarse al objeto percibi
do, el niño asimila en la práctica el alejamiento y la dirección.
No hay nada sorprendente en el hecho de que un pequeño de
un año extienda sus brazos hacia la Luna y pida que se la pongan
en las manos, o bien que, encontrándose en la acera, ofrezca a
su padre, que le observa desde la ventana de un cuarto piso, uno
de sus juguetes. Cuando el niño ha aprendido a andar, cuando en la
corteza de su cerebro se han formado ya determinadas conexiones
entre la imagen visual y las sensaciones cinestéticas, producidas
por el movimiento de los brazos y las piernas, que han sido nece
sarias para alcanzar este objeto, se manifiesta en él la seguridad
y precisión relativa de la orientación, no sólo en una situación
conocida, sino hasta desconocida. El pequeño encuentra con faci
lidad el camino que le conduce al objeto que desea, se dirige exac
tamente al rincón donde está su muñeco preferido, se mete debajo
del diván para buscar la pelota e introduce el brazo entre los hie
rros de la verja tratando de alcanzar su cubito. Realiza un gran
número de acciones con las cosas y llega así a conocer su posición
y relaciones recíprocas en el espacio. De este modo, los niños con
servan nociones precisas acerca de la situación en el espacio de
los objetos aislados, si los encuentran constantemente en unos mis
mos lugares.
Los niños (1, 3 — 1, 4) se orientan perfectamente en un lugar

conocido. A l regresar del paseo entran con seguridad en el portal
de su casa y se detienen a la puerta de su piso.
Natasha (1, 3), encontrándose en Moscú, regresó de un paseo
durante el cual habían bajado al Metro por la escalera mecánica
de la estación. A l preguntarle dónde había estado, la pequeña se
puso en cuclillas y señaló con la mano el suelo. Esta mímica no
puede ser interpretada de otro modo que como la respuesta “abajo” .
En este caso, tiene lugar el mantenimiento de la noción de es
pacio.
Aún más persuasivo es el experimento siguiente, realizado por
A. Doktoróvich. Natasha (1, 5) conocía perfectamente su habita
ción y'la distribución corriente de los objetos en la misma. Cierto
día, cuando salió de paseo, sú madre cambió de lugar todos los
muebles de la habitación. A l entrar en ella, Natasha se paró, lanzó
la primera ojeada y luego miró sorprendida a su alrededor. “ Ve
a guardar tu gorro” , le dijo su madre. Natasha se dirigió hacia el
lugar donde normalmente estaba la maleta en que se guardaban
sus cosas. No se dio cuenta de que ahora esta maleta se encontraba
en medio de la habitación encima de una silla. Pasó al lado y se
detuvo en el lugar donde antes estaba. Pero allí había ahora una
cam a. . . Solamente después de haber mirado y buscado a su al
rededor, encontró el objeto conocido. El comportamiento de Na
tasha testimonia que en la segunda mitad del segundo año de vida,
el niño conserva ya cierta noción acerca de la posición en el es
pacio de las cosas que él conoce.
Ello viene a demostrar la gran importancia que el orden en la
situación de las cosas tiene para la formación en el niño de hábitos
útiles a partir de su edad más temprana. Si el régimen organiza
la vida del niño en el tiempo, en cambio, el orden en la colocación
de los objetos que le rodean organiza su vida en el espacio. Cuanto
más frecuentemente tenga el niño que moverse entre objetos, ele
gir algunos de éstos, rodear, alcanzar y separar otros para cumplir
los ruegos y las indicaciones de las personas mayores o seguir sus
propias inclinaciones, en tanta mayor medida y más fácilmente
asimila el espacio: la distancia y la dirección, lo que le asegura
posteriormente una rápida orientación en circunstancias nuevas
y desconocidas.
C. AM PLIACION DEL CIRCULO DE OBJETOS QUE EL N IÑ O CONOCE
Una vez asimilada la traslación como procedimiento para apro

ximarse a los objetos, el niño tiene la posibilidad de ampliar in
conmensurablemente el círculo de cosas que pasan a ser objeto de

sü actividad cognoscitiva. Palpa y manipula objetos que antes no
habían pasado por sus manos. El atizador y la pitillera del padre,
las gafas de la abuela y la escoba, una regla, las tijeras, las zapa
tillas, etc., son investigados exhaustivamente por el pequeño. Los
palpa, mueve de un sitio para otro, se los lleva a la boca, etcétera.
Alcanzada la libertad de movimientos, el niño rebasa los límites
de su habitación y, de este modo, amplía aún más el círculo de las
cosas que conoce. Además, la facultad de andar permite al pe
queño conocer los objetos desde ángulos que antes no estaban a su
alcance. Así, en brazos de los adultos veía la mesa del comedor
desde un lado o desde arriba. Ahora, rodea la mesa, se mete debajo
y sale por otro lado. Da vueltas alrededor del diván, se mira en
un espejo, se sube a una silla y a un sillón, baja de ellos, sube la
escalera, etcétera.
Mediante los nuevos y variados movimientos y las nuevas ac
ciones que realiza con las cosas, el niño conoce en la práctica la
forma de los objetos, su tamaño, sus propiedades y nexos latentes
que antes desconocía. Aprende que la silla se puede arrastrar,
mientras que el pesado sillón no se puede mover de sitio; que
se puede subir al taburete; que se puede hacer rodar la pelota,
pero no logra ponerse de pie sobre ella, que los escalones se pue
den subir y bajar; que la puerta se puede abrir y cerrar, etcétera.
Puede decirse que el niño se ahoga en la riqueza de los movi
mientos que realiza. Merced a ellos, el mundo se va abriendo, gra
dualmente, cada vez en mayor escala ante él.
En el segundo año de vida, las sensaciones musculares que tie
nen su origen en el contacto, la manipulación, etc., son de una
importancia decisiva en el proceso de desarrollo del conocimiento
de lo circundante. Estas sensaciones dirigen, comprueban y con
solidan el trabajo realizado por los ojos. Todo conocimiento tiene
su inicio en la acción.
En los enfrentamientos activos del niño con los objetos que le
rodean, actúa el principio del desarrollo del pensamiento. Séchenov
decía que “ del conocimiento de los objetos por sus rasgos aislados,
el niño pasa directamente a la verdadera comprensión de los ob
jetos exteriores y de sus rasgos o propiedades” .
D. SE DESARROLLA EL PENSAMIENTO ACTIVO
Las acciones con las cosas conducen al desarrollo del escalón

inicial de la actividad analítica y sintética. En la práctica, el niño
disgrega ya el todo cuando con aspecto serio saca una tras otra
todas las cerillas de la caja o cuando unas tras otra extrae de la

cesta todas las patatas; sintetiza el pequeño en la práctica, cuando
levanta una torre de cubitos o de forma metódica y concentrada
recoge y mete en el cesto de los papeles todo lo que encuentra a
mano: su camión, los chanclos de su madre, una cucharilla, los
cubitos del juego de construcción, el oso de trapo, el pisapapeles,
etc. El niño supera tenazmente las dificultades hasta alcanzar el
objetivo propuesto. El franqueamiento de los obstáculos se logra
la mayoría de las veces mediante movimientos de tanteo y orien
tación e imitación de los actos que realizan los adultos (ve cómo
el mayor alcanza la pelota que se ha metido debajo del piano e
introduce también un palo debajo de este mueble), así como
mediante el empleo del procedimiento que dio resultado una vez
para resolver un nuevo problema (tomó una manzana de uno de
los estantes del trinchero después de haberse subido a una silla
y aplica a continuación este mismo procedimiento para alcanzar
su coche de bomberos de la estantería). En sus manipulaciones
con los objetos, el niño tiende a agruparlos.
Yura (2, 4) coloca por tamaños y una al lado de la otra todas
las cucharas. Misha (2, 2) mete en un pequeño baúl todos sus
animales de goma, mientras echa a un cajón todos los cubitos del
juego de construcción. Con gran satisfacción saca los cubos pe
queños que están dentro de los grandes y los vuelve a meter den
tro, construye trenes, torres y tapias con los cubitos, tacos y demás
juguetes apilables.
En sus paseos por la habitación, primero, y fuera de ésta, des
pués, el niño se enfrenta constantemente con problemas y dificul
tades que han de ser superados por sus acciones directas. El
éxito en la resolución de uno de estos problemas concretos es una
fuerte “ consolidación con hechos” de las conexiones nerviosas que
se están formando. El niño adquiere la experiencia que se des
prende de la acción práctica. Acumula conocimientos y elabora
hábitos. Durante esta actividad práctica se desarrolla la exactitud
de la percepción, la rapidez en la orientación y se forman las pri
meras operaciones mentales: el análisis y la síntesis activa. El pe
queño descubre los primeros nexos que existen entre los objetos
del mundo externo.
E. LOS ELEMENTOS DE LOS DISTINTOS TIPOS DE ACTIVIDAD

ESTAN COMPUESTOS POR ACCIONES DISPERSAS
A l cumplir los encargos más simples y al repetir los actos de

los mayores, el niño asimila los principios de la actividad relacio
nada con el trabajo y los juegos. Sin hacerse del rogar, quita de la
mesa los cubiertos, el azucarero y las servilletas. Con toda serie
dad lleva de una mesa a otra las tasas del té o café y, una vez
que las ha puesto en su sitio, vuelve por más con gritos de alegría.
En su afán de trabajar “ como el abuelo” , clava “ clavos” con un
martillo de madera, “ lava” la ropa al lado de su madre y realiza
un gran número de acciones diversas relacionadas con el trabajo.
Del mismo modo, surgen también los primeros juegos de los
niños.
Seriosha (2, 3) transporta en su camión los cubitos de su juego
de construcción e imita el sonido del claxon.
Edia (2, 6) coge la tetera y la tacita de té de juguete, “ vierte”
té en la tacita con la tetera vacía, al tiempo que imita el sonido
del agua al caer y de vez en cuando dice “ caliente” , al tiempo
que toca la tetera con la mano y la aparta como si se quemara.
En estos juegos, el papel no está aún claramente delimitado,
pero, a pesar de ello, se trata de un juego en el que el niño refleja
un sector de la vida conocida que le rodea.
En los pequeños se dan también juegos constructivos. Suelen
ser el resultado de la imitación de la actividad del adulto o del
aprendizaje directo.
“ Vamos a construir una entrada” , propone la hermana mayor al
pequeño Vitia (2, 5), al tiempo que construye una columna.con
cubitos. Pasado cierto tiempo, Vitia trata él solo de construir.
Los niños mayores de año. y medio pueden ya realizar construc
ciones más complejas, los juegos con arena y agua, por los que
sienten una gran atracción. Los distintos juegos y otras formas de
actividad conjunta con personas afines crean rápidamente en el
niño una necesidad constante de trato con lo que le rodea, lo que
suscita en él invariablemente un sentimiento de alegría.
Todos conocen y recuerdan los primeros juegos “ al escondite” ,
cuando el niño grita de alegría al “ encontrar” a mamá que se ha
bía escondido. Proporcionan un gozo especial los juegos en los que
el adulto se “ asusta” del pequeñín, “ huye” de él, mientras que el
infante le “ alcanza” , lo “ coge” , lo “ tira al suelo” . ¿Cuál es el ori
gen de esta alegría? A l parecer, la reacción emocional y positiva
respecto al adulto se ve reforzada en este caso por la influencia
activa del propio pequeño sobre el mayor y el éxito visible que el
niño alcanza. A medida que se va haciendo más independiente, a
medida que se convence en la práctica de la posibilidad de influir
sobre las cosas y las personas, actúa cada vez con mayor frecuen
cia como iniciador del juego, de la” conversación y de otros tipos
de trato y acción con las personas.
F. TOM AN FORMA LAS ACCIONES VOLUNTARIAS
En las simples acciones manipulativas, en los juegos y en los

actos laborales, el niño alcanza cada vez con mayor frecuencia el
resultado al que tendía, el que esperaba. La alegría del resultado
alcanzado incita a repetir las acciones voluntarias. A medida que
se asimila el lenguaje, estas acciones pasan a ser auténticamente
volitivas. Después de alcanzar con su propio esfuerzo lo que de
seaba, el pequeño vive claramente la alegría de la victoria, el or
gullo del éxito propio. Toma así conciencia de las posibilidades
que se abren ante él en su actividad práctica. Posteriormente se
verán expresadas en las frases: “Y o solo” , “Yo quiero” . Pero mu
cho antes de esto, el niño utiliza ya en la práctica la independencia
que ha conocido y frecuentemente trata de lograrla con tesón, a
pesar de la prohibición del adulto. Así, el adulto dice: “ No toques
el reloj”, mientras que el pequeño se empeña en tocarlo y mira al
adulto interrogativamente. El padre aparta el reloj y lo coloca en
el borde de la mesa y el niño, como si lo hiciera adrede, vuelve
a tocarlo, aun cuando sólo sea con un dedo.
En su traducción al idioma de los mayores, el pequeño parece
como si se comprobara a sí mismo y se afirmara en la idea de que,
a pesar de todo, puede hacer las cosas a su gusto, como quiere.
El niño, al igual que el adulto, conoce el mundo de una manera
activa.
En sus acciones con los objetos, en la creciente libertad dt tras
lación, de acercamiento a las cosas y a las personas, en su influen
cia sobre ellas, el pequeño conoce la sensación, primera pero tan
importante, de la “ autonomía” respecto a los adultos. Esta sensa
ción se convierte en premisa para distinguirse a sí mismo como
objeto, en un principio, y como sujeto de la acción, después.
Por consiguiente, la asimilación de la marcha garantiza un au
mento notable de la independencia del niño.
Al actuar de modo eficaz sobre las personas y las cosas circun
dantes, el pequeño las conoce, al tiempo que descubre sus multi-
facéticas posibilidades, que crecen día a día. Sin embargo, para
modificar y reestructurar el mundo de un modo consciente y diri
gido a un fin, es necesario planificar sus acciones, pensar, razonar
y prever. Estas posibilidades quedan garantizadas con el desarrollo
del lenguaje.
6. Desarrollo del lenguaje
A. DESARROLLO DEL LENGUAJE DURANTE EL PERIODO IN F A N T IL
Durante la segunda mitad del primer año de vida, aumenta el

tiempo en que el niño vela, con lo que se dan las condiciones para
un mayor trato con los adultos y para jugar.
Si inmediatamente después de su nacimiento, el niño está des
pierto, por término medio, unas cuatro horas cada veinticuatro,
al cumplir su primer año de vida, el número de horas en vela
pasa ya a ser de diez pudiendo estar de tres a tres horas y media
seguidas en vela. Responde de buen grado a las acciones del adul
to y hasta a su sola presencia. La sonrisa, el habla, la risa y los
movimientos de los adultos suscitan las primeras reacciones de
respuesta del niño y un estado emocional positivo, invariablemente
elevado, que actúa como intensa consolidación natural de las co
nexiones temporales que se forman.
N. M. Tschelovánov dice que el predominio en el niño del es
tado alegre es una de las condiciones principales de un buen de-
sari'ollo físico y psíquico.
Cuando se encuentra en un estado emocional alegre, el peque
ño, a partir de los tres a tres meses y medio, comienza a repetir
los sonidos de la voz humana. Responde con chillidos a lo que le
dice el adulto. Canturrea “ a-a-a . . . o-o-o .. . e-e-e” . Después de
seis a siete meses, en los sonidos que articula se puede discernir
la repetición múltiple de las sílabas “ ba-ba-ba” o “ma-ma-ma” ,
“ br- j r. . Es conocida la universalidad dada a la combinación de
sonidos “mamá” , para designar a la persona adulta más afín al niño.
La articulación de sílabas, es decir, el balbuceo, se da cada
vez con mayor frecuencia al finalizar el primer año.
Durante el primer trimestre del primer año, se puede observar
fácilmente en el pequeño la imitación directa de los sonidos que
articulan los adultos.
Al finalizar su primer semestre de vida, los sonidos que el niño
articula adquieren un carácter netamente diferenciado y se con
vierten en una forma específica de comunicación.
Si al principio el niño gritaba porque sentía dolor, pasaba frío
o tenía hambre, poco a poco el grito no sólo pasa a ser una re
acción ante cualquier excitación orgánica, sino también un medio
de influir sobre lo que le rodea. Cuando en respuesta al grito del
pequeño, el adulto se acerca, lo toma en brazos, alimenta o muda
de ropa, en el cerebro del niño se establece una conexión nerviosa
específica entre el grito y aquella “ consolidación” positiva que el
pequeño experimenta a continuación del grito] El niño cuya edad

oscila entre cuatro y cinco meses comienza a recurrir al grito
para influir sobre los demás. Es evidente que no se puede hablar
en este caso de tipo alguno de premeditación.
Así, el grito, que en un principio no era más que un medio de
expresión, se convierte en medio de influencia, debido únicamente
a que el adulto lo percibe como solicitud de ayuda.
Acerca de Sasha (0, 6, 7), N. A. Menchínskaia dice: “ Los gri
tos y balbuceos de alegría comenzaron a hacerse más frecuentes.
Se podía ya hablar con plena convicción de una diferenciación
del balbuceo en «para sí» y «para los demás». El balbuceo «para
los demás» lo más frecuente es que se dé bajo la forma de excla
maciones «u-u», «e-e-e». En el balbuceo hacen su aparición nuevas
combinaciones de sonidos: «gue», «que», «le».”
Pasados los siete meses se observa la repetición continuada
de sonidos y la autoimitación, que consiste en la reproducción de
los sonidos propios.
Menchínskaia dice: “Hace unos días articulaba «gue» con mu
cha frecuencia, mientras que durante estos dos últimos días lo que
más repite es «be». Sostenemos diálogos completos del tipo siguien
te: Di «papá» — be, di «pa» — be, di «ba-ba» — be. Entre estas
combinaciones de sonidos «en boga», se deslizan a veces otras:
que, me, fe.”
Durante la segunda mitad del primer año de vida, el desarrollo
de la articulación imitativa de los sonidos se manifiesta en el au
mento de los sonidos y sílabas que el niño pronuncia, al tiempo
que con frecuencia se observa algo así como un. retroceso en el
desarrollo del balbuceo. El niño retorna de nuevo a la articulación
de sonidos vocales aislados, que ya había repetido con extrema
frecuencia en meses anteriores.
Unicamente al alcanzar el noveno mes, su balbuceo adquiere
un carácter más preciso y diferenciado. Se pueden discernir las
sílabas “ ba-ba” , “ ma-ma” , “pa-pa” . Sin embargo, el niño no las
asocia aún con las personas, por lo que todavía no son palabras.
En este período, la imitación es de naturaleza activa. El niño
mira al adulto y repite los sonidos que oye. Ello exige por su
parte el saber dirigir su aparato articulatorio con arreglo a las
percepciones visual y auditiva. (G. L. Rozengart-Pupko.)
Es digno de atención el hecho de que la imitación de los so
nidos (al igual que los movimientos) se inicia mucho más tarde
que su articulación voluntaria. (Se entiende por realización vo
luntaria de una acción o de la articulación de sonidos, la actividad
propia del niño que no está dirigida a un fin consciente, pero que
sí está ya supeditada a los deseos del propio niño.) A l mismo tiem

po, la imitación de los movimientos se manifiesta antes que la
reproducción de los sonidos.
Según se deduce de un gran número de anotaciones en diarios,
el niño aprende durante mucho tiempo el arte de la imitación, la
cual, posteriormente, se convierte en el procedimiento más impor
tante para dominar el lenguaje.
La repetición consecuente de la palabra oída sólo está a su
alcance durante el último trimestre del primer año. Después de
mirar al adulto, el pequeño repite como un eco las palabras oídas.
El experimentador dice a Vania (0, 9, 1): “ Di «tío» y el niño
repite «tío».”
La madre de Sasha (0, 11, 10) logró que repitiera la combina
ción “ ña-ña” . El niño no se equivocó una sola vez al imitar: en
respuesta a un “sí” , contestaba “ sí” , y en respuesta a un “sí-sí” ,
la contestación era correcta.
Si se tiene en cuenta que a los niños objeto del experimento se
les “ enseñaba” sistemáticamente a hablar mediante el trato cons
tante con adultos, se debe llegar a la conclusión de que, jiasta fi
nalizar su primer año de vida, el niño que se desenvuelve en
condiciones normales sólo asimilará las posibilidades más prima
rias: oír el habla del adulto, separar de ésta ciertas combinaciones
aisladas de sonidos y repetirlas haciendo uso de su facultad de
imitación.
La segunda mitad del primer año de vida es el tiempo que se
dedica a preparar la audición modulada y el aparato de fonación
para la percepción y pronunciación de las palabras. Cuanto más
frecuentemente las oiga y cuanto más se le incite a que las repro
duzca, tanto más rápidamente y mejor se desarrollarán en él las
premisas necesarias para asimilar el lenguaje.
Antes de que cumpla el primer año, merece una atención es
pecial el desarrollo en el niño del lenguaje “ comprendido” , que
se manifiesta mucho antes de que el pequeño comience a hablar.
Según demuestran admirablemente los trabajos de M. M. Kolt-
sova, E. K. Kavérina, G. L. Rozengart-Pupko, F. I. Frádkina y to
das las anotaciones de los diarios consultados, la “ comprensión” de
un vocablo viene dada, ante todo, por la vinculación de éste a la
totalidad de la situación del juego. Así, por ejemplo, cuando el
adulto enseña al niño, le dice: “ dame la mano” , “ haz palmitas” ,
etc., y acompaña estas frases de los correspondientes movimientos.
De este modo, ya al finalizar el sexto mes de vida, suscita en el
niño el gesto de respuesta adecuado.
Sin embargo, no se da aquí aún la comprensión real del len
guaje. Ante todo, el niño ofrece la mano en respuesta al gesto

correspondiente del adulto. Este movimiento debe aprenderse antes.
Al finalizar el primer año, el pequeño utiliza ya por sí solo
ciertos gestos, por ejemplo, los demostrativos.
Son de sobra conocidos los “juegos” corrientes del adulto con
el niño: “hacer palmitas” , “ arre-arre” , “ adiós” , “ gracias” , etc. En
respuesta a estas palabras, que el adulto acompaña de los movi
mientos correspondientes, el pequeño comienza muy temprano a
responder con los mismos movimientos que ha aprendido.
A fin de que el estimulador fónico (la palabra) se convierta
en “ señal de señales” , ha de recorrer el largo camino de la abs
tracción y la generalización. Esto, en lo fundamental, se manifiesta
durante el segundo año de vida. A l finalizar el primero se esta
blecen solamente las primeras asociaciones de la palabra, como
señal del primer sistema, con un objeto o con un movimiento con
creto. Las anotaciones de N. A. Menchínskaia acerca de Sasha (0,
8, 22) confirman esto convincentemente.
“ La asociación, en cuanto «comprensión» de un conjunto fónico,
sólo se ha logrado, por ahora, en el sector del movimiento. Mis
tentativas de enlazar en la conciencia de Sasha una serie de pa
labras con las imágenes de los objetos y de las personas («mamá»,
«papá», «tic-tac») no han tenido aún éxito.”
Algo más tarde, cuando Sasha tenía once meses y veinticuatro
días, la autora escribe:
“En el transcurso de los últimos diez días, ha aprendido a se
ñalar no solamente la «muñeca», sino también a mamá (por el
retrato), al abuelo y a la abuela (también señalando sus foto
grafías) y el reloj. Durante cinco días, hemos dejado de relacionar
en la conciencia de Sasha el retrato con la palabra «mamá» y nos
hemos esforzado tenazmente en enseñarle a distinguir a la mamá
de carne y hueso- Los dos últimos días nos acompañó el éxito.
Hoy han sido ya varias las veces en que Sasha, con sonrisa de
satisfacción y alegría, me señalaba con el dedo al preguntarle
«¿dónde está mamá?», «señala a mamá».”
Las anotaciones que obran en nuestro poder testifican que: 1)
para la formación de las formas primarias de la comunicación que
“ antecede al lenguaje” es necesario enseñar especialmente al niño
a escuchar la palabra pronunciada, que debe ser repetida múlti
ples veces por los adultos, al tiempo que se muestra el objeto co
rrespondiente o se realiza una acción determinada; 2) el objeto
hacia el que se ha creado ya una relación “ utilitaria” compleja
se destaca con más dificultad que el objeto hacia el que, como
sujeto neutro, la palabra se relaciona con más facilidad; 3) al
final de su primer año, el niño es ya capaz de diferenciar clara

mente tanto los estímulos visuales (objetos) como los conjuntos
fónicos audibles (palabras); 4) estas diferenciaciones se intensi
fican y precisan mediante ejercicios articulatorios que aseguran la
formación de un sistema complejísimo único de asociaciones audio-
articulatorias. Se forma así el mecanismo del segundo sistema de
señales, acerca del cual decía Pávlov: “ . . . el lenguaje, y ante todo
y muy especialmente los movimientos cinestéticos que van de la
corteza a los órganos de fonación, son las segundas señales ..
Las observaciones y los resultados de las investigaciones espe
ciales citadas más arriba explican por qué puede fácilmente fre
narse el desarrollo del lenguaje en el niño que se educa en grupo.
Si el adulto se comunica poco y a grandes intervalos con el niño,
si no se crea en el pequeño una relación emocional hacia el juego
conjunto y no se le incita a imitar activamente el lenguaje, a
reaccionar ante las palabras, este adulto frena el desarrollo del
niño en su totalidad y, sobre todo, el desarrollo de su lenguaje.
La organización de una comunicación emocional y activa del
niño con lo que le circunda es una de las condiciones esenciales
para su rápido desarrollo físico y psíquico.
Durante el proceso de desarrollo de los rudimentos del lenguaje,
se modifica gradualmente y en su totalidad el tipo de interacción
del niño con el medio que le rodea. La concentración auditiva
ocupa un lugar cada vez mayor en este trato. El pequeño ya no
sólo oye, sino que también escucha. Durante la segunda mitad
de su primer año de vida comienza a distinguir el timbre de la
voz, su entonación e intensidad. A l final del primer año alcanza en
esta diferenciación una finura notable. Los niños disciernen por
la voz si los mayores están enfadados con ellos o les hablan con
cariño.; En la predilección que muestran por los juguetes musica
les, interviene la atención que prestan a las distintas tonalidades
de las campanillas, cascabeles, carracas, etcétera.
En esta edad, escuchan largo tiempo y con placer una música
melódica que suene con sordina.
El desarrollo del oído y de todo el aparato receptor del lengua
je es uno de los logros decisivos del niño de un año. Después de
esto es ya capaz de percibir, distinguir y hasta reproducir parcial
mente ciertos conjuntos de sonidos, en relación con determinadas
situaciones de la comunicación.
B. DESARROLLO DEL LENGUAJE DURANTE EL SEGUNDO Y TERCER

AÑOS DE VIDA
La asimilación del lenguaje es la conquista más importante del

niño en la edad que precede a la preescolar y la condición decisiva
de todo su desarrollo ulterior.
El desarrollo del lenguaje del niño tiene su expresión en la
habilidad para entender las ideas que exponen otras personas y,
más tarde, en la habilidad de dar a conocer, autónoma e inteligi
blemente, sus ideas a otros. Ello se consigue cuando el niño asi
mila el idioma materno: su vocabulario y su régimen gramatical.
En el idioma de un pueblo están ya consolidados los resultados
del pensamiento y los éxitos de la actividad cognoscitiva de las
personas. Las palabras del idioma materno poseen un contenido
distinto.
A fin de comprender todo lo que dicen las personas que nos
rodean, lo que está escrito en los libros y se transmite por radio y
televisión, a fin de saber expresar de forma clara, precisa, concisa
y convincente los pensamientos, sentimientos y aspiraciones, de
influir sobre los demás, de plantearse la consecución de objetivos
racionales y lograrlos, hay que dominar perfectamente el idioma
materno.
El desarrollo del lenguaje es un proceso de asimilación del
idioma materno. Esta asimilación comienza en el primer período.
Según demuestra N. I. Krasnogorski en sus investigaciones,
existe el nexo más íntimo y directo entre el desarrollo de los mo
vimientos del tronco, los brazos y las piernas y el desarrollo del
aparato de fonación.
No es sorprendente el que después de un año, cuando el niño
comienza a andar, cuando aumentan rápidamente sus necesidades
de entrar en comunicación con las personas que le rodean, se pro
duzca también y de forma especialmente intensa el desarrollo de
los centros superiores de su cerebro. Es precisamente durante este
período cuando se realiza la formación intensa de las asociaciones
audioarticulatorias.
El desarrollo del lenguaje exige asimismo el desarrollo de los
órganos de percepción, especialmente del oído. Sin una distinción
sutil de los sonidos y combinaciones de sonidos, el niño no puede
percibir las palabras, captar sus diferencias, ni comprobarse a sí
mismo cuando pronuncia las sílabas. Esta sutil diferenciación se
elabora con un gran número de ejercicios.
Es sabido que el proceso de asimilación del idioma materno
transcurre en la comunicación ^^manente del niño con los adul
tos, en el trato, juegos y conversaciones cotidianas, en el cumpli

miento de los encargos y órdenes que escucha, etc. El contenido
y la forma de esta comunicación varían a cada nuevo estadio del
desarrollo del pequeño. Es condición común e imprescindible para
la asimilación del idioma materno no sólo que el contenido de la
comunicación sea asequible a los niños, sino también la existencia
de una relación emocional positiva, claramente expresada, del ni
ño hacia el adulto y a su trato con él.
Sobre los niños de dos y sobre todo de tres años, las influen
cias se ejercen a través del idioma y en intensidad creciente.
Al llegar a esta edad, junto con la demostración práctica, la
madre o la educadora acostumbra más y más al niño a escuchar
las indicaciones, a comprender y luego a pronunciar palabras ais
ladas, primero, y oraciones completas más tarde. Apenas ha apren
dido a andar, el niño ejecuta órdenes tan sencillas como “ recoge la
pelota” , “ pon la muñeca en su cama", “ trae tus botitas” , etcétera.
Estas órdenes enriquecen rápidamente el volumen del lenguaje
que el niño comprende. A l mismo tiempo, son también un proce
dimiento para lograr el desarrollo de movimientos y acciones con
secuentes y dirigidas a un fin. No deja de ser característico el que
el cumplimiento de todo esto suele provocar en el niño una reac
ción emocional profundamente positiva.
Se utilizan también ampliamente otros procedimientos para el
desarrollo del lenguaje. La educadora invita a los niños a encon
trar en los cubitos pintados un perro, un autobús, una mariposa,
etc. Les enseña a relacionar correctamente el vocablo con un de
terminado objeto o con su imagen.
El desarrollo del lenguaje comprendido halla su expresión en
que el niño, 1) comienza a relacionar correctamente con el objeto
(la acción, el rasgo) la palabra oída, independientemente de la
situación concreta; 2) la palabra conocida adquiere un carácter
generalizador, es decir puede referirse a un gran número de obje
tos homogéneos. El desarrollo del lenguaje comprendido es condi
ción necesaria para que el niño asimile el lenguaje hablado activo.
L. S. Slávina ofrece un material muy valioso acerca del de
sarrollo de la comprensión de cuentos sencillos, relatados a niños
que han entrado en su tercer año de vida. La autora muestra que
el desarrollo de la audición exige apartarse de la percepción si-
tuacional corriente. La frecuente utilización de láminas en el relato
oral dificulta el desarrollo de la audición y de la comprensión del
lenguaje.
A. G. Ivanov-Smolenski menciona cuatro categorías de comu
nicación del niño con el medio:
1) Influencia directa, que provoca como respuesta una reac

ción también directa. Por ejemplo, el adulto acerca la jofaina, el
jabón y la toalla y el niño, por sí solo, mete inmediatamente las
manos en el agua; o bien, la persona mayor lanza al pequeño la
pelota y éste la coge al vuelo y la devuelve (D - D ) .
2) Influencia oral, que suscita por parte del niño una reacción
directa. En respuesta a la oración “ Saluda a la tía” , “ Trae la taza” ,
“ Siéntate en la silla” , sigue el cumplimiento directo de la acción
(O-D).
3) Influencia directa y reacción oral. La mamá aparece en la
puerta de la habitación y el niño dice: “ Mamá está.” El niño se
sienta a la mesa y le acercan la cuchara con aceite de hígado de
bacalao; el pequeño aparta la cabeza y dice: “No quiero” , o bien,
“ Malo, no me des” (D - O ).
4) Tanto la influencia como la contestación son orales. Esta
forma de interacción se va haciendo cada vez más amplia, multi-
facética y, gradualmente, termina por ocupar una situación pri
maria. Pregunta y respuesta, relato y pregunta del niño, conver
sación y diálogo acerca de lo visto, etc. (O - O.)
En la edad que precede a la preescolar, se observa el perfec
cionamiento de todos los tipos de estas reacciones. Para el ulterior
desarrollo del niño, las más importantes son las reacciones de las
categorías tercera y cuarta, que aparecen y suelen incrementarse
considerablemente en el tercer año de vida del pequeño. Su im
portancia es decisiva para la reestructuración de todas las relacio
nes del niño con el medio y para el subsiguiente desarrollo de su
actividad cognoscitiva.
Es fácil comprobar el trascendental significado, que no admite
comparación alguna, de la asimilación del lenguaje para el des
arrollo psíquico general.
C. LA A SIM IL A C IO N DE LAS PALABRAS CONDUCE A LA SEGREGACION

DE LOS OBJETOS, RASGOS, ACCIONES Y RELACIONES
La combinación múltiple de la palabra oída con el objeto, la

acción, el rasgo o la relación percibidas conduce a su segregación
de los muchos que existen en derredor del niño y con los que él
tropieza en la vida cotidiana. La palabra se convierte en medio
para el análisis de una situación compleja difícil.
Aun cuando los objetos, rasgos o conexiones suelen ser per
cibidos inicialmente por el niño por vía sensorial, incluida la ac
ción práctica, a partir de la asimilación del lenguaje comienzan a
reflejarse de forma generalizada. “ Este cubito es grande” , “ este
cubito es pequeño” , “ este muñeco es bonito” , “ este es el sombrero

de papá” , “ este es el vestido de Lialia” , “ este taburete es bajo” ,
'‘esta silla es alta” , “ esta cesta es pesada” .
El adulto enuncia también las acciones con los objetos que él
mismo realiza o que pide al niño que efectúe.
De este modo, el pequeño acumula su bagaje de palabras.
El niño (1, 0 — 1, 2) puede preferir la pelota grande a la pe
queña, su blusa encamada a la blanca, pero no separa estos colores
de los propios objetos, por lo que no los reconoce en otras cosas.
Esto mismo ocurre también con el reflejo de las conexiones.
El pequeño puede abrir 74 veces la tapa de la cafetera y ca
da vez, al soltarla, escuchar cómo al caer produce ruido. Sin em
bargo, esta experiencia práctica sólo puede dar una noción acerca
de aquellas conexiones que se conocen con la denominación de
post hoc (una después de la otra), pero no con la de propter hoc
(una es consecuencia de la otra). El conocimiento generalizado de
las conexiones en su existencia objetiva viene dado por su deno
minación verbal.
Unicamente en estas condiciones se hace “ visible” la conexión.
Esto es lo que busca el niño también en los demás fenómenos del
mundo circundante. Hace preguntas. No debe darse importancia
a que, en un principio, el pequeño cometa errores tanto en la de
signación de las relaciones o conexiones que existen entre los
objetos y los fenómenos, como en la denominación de los objetos
aislados. Todavía no sabe separar y generalizar correctamente
los rasgos existentes. Frecuentemente llama trolebús al autobús,
pera o naranja a la manzana, bola a la pelota, del mismo modo se
equivoca también en la denominación de cierto rasgo: confunde
alto con grande, azul con verde, ácido con salado, la causa con el
efecto. En su actividad práctica ulterior, aprende cada vez con
mayor finura a discernir los matices de los olores, colores o so
nidos, diferenciará cada vez con mayor precisión los rasgos de
los objetos debido a que su actividad se organiza de un modo
nuevo mediante la incorporación de palabras, mientras que la
utilización del lenguaje proporciona al individuo que crece tina
orientación más precisa, rápida y correcta en el mundo qflie Je
circunda.
D. EL CONOCIMIENTO DE LOS OBJETOS SE ATIENE

AL CATEGORISMO
A l enfrentarse con cosas similares en muchos puntos, pero algo

distintas y que, sin embargo, el adulto designa con una misma
palabra, el niño comienza rápidamente a hacer abstracción de sus

rasgos esenciales.
Es sabido que el establecimiento de lo similar y lo diferente
es una de las operaciones mentales más importantes. Merced a
la comparación, se abre la posibilidad de agrupar los objetos per
cibidos. El reflejo de las cosas se atiene a la naturaleza del ca
tegorismo. En esta reestructuración de la actividad del primer
sistema de señales se manifiesta la influencia del segundo sis
tema de señales.
Un signo característico del paso del niño al categorismo en
la percepción es la manifestación de la capacidad de distinguir y
agrupar los objetos por su magnitud o por igual cantidad. (En
tendemos por categorismo, en el caso dado, la agrupación de ob
jetos homogéneos según la comunidad de sus rasgos esenciales.)
Sania (2, 4) separó todos los bombones de gran tamaño y los
cogió para sí: “ ¡Grandes!” Entregó el resto a su mamá. A la pre
gunta: “ ¿Cómo son éstos?” , respondió: “ ¡Pequeños!”
Es evidente que sobre la base de la distinción sensorial no
sólo un niño, sino también un animal, puede distinguir ciertos
rasgos de los objetos. Sin embargo, la designación de este rasgo
distintivo con una palabra modifica cualitativamente la totalidad
del proceso de la actividad cognoscitiva del niño y, en particular,
su percepción.
Se propuso a ciertos niños (1, 4 — 2, 7) un juego con gorros
de colores. Debajo del rojo se había escondido un caramelo. El
azul no tenía nada debajo. Cada vez se modificaba la posición de
los gorros: el rojo se encontraba unas veces a -.la derecha del azul,
otras a la izquierda, o detrás. Los niños tenían que levantar el
gorro en que se encontraba el caramelo. A ciertos niños, su so
lución correta se consolidaba con la palabra “ rojo” (el gorro).
A otros (los de “testigo” ) , del mismo nivel de desarrollo del
lenguaje, no se les consolidaba el éxito con palabra alguna. Este
mismo experimento se repitió a continuación para distinguir otro
rasgo, la magnitud. El caramelo estaba siempre debajo del gorro
pequeño. Los experimentos demostraron que la incorporación de
palabras modificaba radicalmente toda la actividad perceptiva de los
niños. Este cambio se manifestó en que:
1) Los niños del grupo experimental disociaban de ocho a
diez veces más rápidamente que los del grupo testigo al rasgo dis
tintivo (el color o el tamaño del gorro).
2) Las asociaciones formadas eran muy estables, y los niños
del grupo experimental las aplicaban, fácil y rápidamente, aun
después de una interrupción de tres a seis días de este tipo de
ejercicio. Los niños del grupo testigo, después de las setenta a

ochenta repeticiones que fueron necesarias para la formación de la
conexión necesaria, la perdían al día siguiente. Era necesario co
menzar de nuevo.
3) La diferencia más importante que se acusó en los niños
del grupo experimental consistió en la amplia posibilidad de tras
lación, es decir, de generalización del rasgo distintivo que se ha
bía resaltado. Después de haber aprendido a encontrar el cara
melo debajo del gorro rojo, los niños que habían conocido la
designación verbal del color, luego de dos a tres repeticiones a
continuación, “ sobre la marcha” , levantaban el gorro rojo, el cu
bito rojo, la semiesfera roja, etc. Lo mismo sucedía con el tamaño.
No deja de ser curioso el que después de haber separado el rasgo
“pequeño” , los niños del grupo experimental se orientasen tenaz
mente por él en la resolución de problemas con cualquier tipo de
objetos, distintos por su tamaño. Así, por ejemplo, levantaban
con toda seguridad una cucharilla de café cuando al lado había
una de postre. Pero si esta última se encontraba al lado de otra
sopera nada más, el pequeño levantaba la de postre. Los niños
del grupo testigo no descubrían diferencia alguna. Con ellos ha
bía que comenzar de nuevo la labor con cada nuevo par de objetos.
Estos experimentos han venido a demostrar cuán rápida y só
lidamente se establecen las conexiones que han sido consolidadas
con la palabra, y cuán fácilmente se logra de este modo la ge
neralización.
E. SE FORMA UNA ACTITUD COGNOSCITIVA H A C IA LO CIRCUNDANTE
A l escuchar la denominación de las cosas y las preguntas de

los adultos, el pequeño comienza a repetirlas. Aun cuando en un
principio las preguntas son únicamente de naturaleza imitativa,
pasan luego gradualmente a ser auténticamente cognoscitivas.
Sasha (2, 4, 18) observó que el agua que anteriormente era
roja (a causa del cloruro de manganeso) se había transformado
en amarilla y, entonces, preguntó: “ ¿Dónde está la roja?”
Sasha (2, 6, 13), durante la visita al Parque Zoológico, pre
guntó acerca de cada animal: “ ¿Por qué no entra en el agua?”
Cuantas más respuestas recibe el niño a sus preguntas, tanto
más se consolida en él esta actitud “ interrogativa” hacia lo, que
le rodea.
DESARROLLO EN L A IN FA N CIA TEMPRANA 103
F. L A A SIM ILA CIO N DEL LENGUAJE CREA EL INTERES

H A C IA L A PALABRA
La utilización del lenguaje despierta en el pequeño un gran

interés hacia la resonancia de las propias palabras.
Al tiempo que escucha a los demás, el niño imita activamente
el lenguaje de los adultos, diferenciando y modificando sutilmen
te las combinaciones de sonidos que él mismo pronuncia.
Así, Marusia (1, 10) repite, echada en la hamaca y al ritmo
del balanceo: “ Ba-ba, pa-pa, da-da, ba-ba..
Dima (2, 3) rimaba en circunstancias análogas: “Roma-coma,
Masha-casa, mamá-papá, gato-pato.”
Estos juegos con palabras son una forma que el niño utiliza
para ejercitar activamente su aparato audioarticulatorio. La mo
dificación autónoma de las palabras viene a caracterizar el continuo
incremento del interés cognoscitivo del pequeño hacia el propio
idioma, que los niños asimilan activamente. A l mismo tiempo, se
produce el desarrollo del oído fonemático, que tanto necesita el
pequeño. El interés hacia la palabra se intensifica al incrementarse
en el niño la necesidad de comunicarse. El pequeño comienza a
sentir precisión de asimilar nuevas palabras y las primeras ora
ciones. Debe tenerse en cuenta que cada día de su vida trae nue
vas impresiones, y aumenta el sentimiento de asombro y curiosidad
que le embarga. A l mismo tiempo, su limitada reserva de pala
bras es incapaz de satisfacer las crecientes necesidades de comu
nicación y de saber. El niño debe comprender lo que le comunican
y debe ser comprendido por los demás. La práctica cotidiana con
solida el empleo de la palabra como medio de comunicación que
mejor satisface las necesidades del pequeño. Durante este período
aumenta rápidamente el vocabulario del niño. Asimila el idioma
común que todos comprenden.
La asimilación de palabras y, sobre todo, de las primeras ora
ciones es testimonio de los profundos cambios producidos en el
desarrollo de la actividad cognoscitiva del niño. Ello asegura, asi
mismo, formas, nuevas y más complejas, de comunicación entre
el pequeño y las personas. Repite los versos aprendidos, hace pre
guntas y entabla diálogos.
Las primeras oraciones que compone el niño son una serie de
palabras situadas una al lado de la otra, que, sin embargo, ex
presan ya un deseo o una afirmación.
Sasha (1, 10, 13) explica a su madre lo que ha visto y dice:
“ Niño, nieve, zas” (un niño se cayó en la nieve).
A veces, el pequeño enlaza incorrectamente las palabras en
las oraciones y, por ejemplo, dice: “ ¿Tú vestirte vas?” A pesar

d$ ello, se trata ya de una oración y significa un gran paso en su
desarrollo.
G. SE DESARROLLA LE A UDICION, NUEVA FORMA DEL CONOCIMIENTO

Y L A COM UN ICACION
La necesidad de dirigirse constantemente al adulto que ordena

su vida cotidiana conduce al desarrollo de una audición cada vez
más prolongada, estable y diferenciada. “ Saluda a la señora. No,
a la señora; dale la mano” , dice la madre, quien precisa las in
dicaciones que hace a la pequeña Olia.
El volumen de las influencias verbales aumenta rápida y re
gularmente, asegurando así la formación de un sistema cada vez
más complejo de comunicación oral del niño con las personas.
En el desarrollo de la audición cumple un papel especial la
contemplación de láminas, que se suelen incorporar a la vida del
pequeño a partir de su segundo año de vida.
Las charlas en tom o a lo representado hace que se consoliden
las conexiones entre la palabra y la imagen, al tiempo que ejer
cita al niño en un nuevo tipo de comunicación y actividad, en
la audición. Cuando el adulto pasa a relatar los primeros cuentos
interesantes, canta una canción o recita unos versos, ante el niño
se abre una forma totalmente nueva para conocer lo que no ve
ni sabe.
No hay que lamentar el que el pequeño de dos años carezca
de una idea clara acerca de toda la historia de Pulgarcito o no
entienda por completo la tragedia de la Caperucita Roja. Ello
no excluye el que se acostumbre a oír al adulto, a comprender las
palabras que pronuncia, a establecer gradualmente conexiones,
tanto entre las palabras como entre oraciones completas, y apren
da a utilizar el idioma para el conocimiento y la comunicación.
Mientras dura su enseñanza, continúa perfeccionándose este
importante procedimiento de asimilación de conocimientos. Este
camino se inicia en el período que precede al preescolar.
En esta nueva forma de comunicación se modifica también la
actitud del pequeño hacia sus educadores. Esta va perdiendo cada
vez en mayor grado la naturaleza “utilitaria” que le era congénita
en el período anterior. En el niño cuya edad precede a la pre
escolar surge un interés directo por comunicarse con los adultos,
siente la alegría de jugar, hablar y “ tratar” con ellos, la satis
facción de escuchar todo lo nuevo que los adultos conocen y pue
den relatar.
H . EL N IÑ O A SIM IL A LAS REGLAS DE COMPORTAMIENTO
Las exigencias de los adultos incitan al niño a la acción o,

por el contrario, frenan en él ciertas reacciones. Las locuciones
“hay que” y “ no se puede” , con las que se generalizan la mayoría
de las reglas de comportamiento, actúan como señales de las exi
gencias principales. El adulto regula con ellas la actividad del
pequeño.
Así, por ejemplo, se le dice: “ Hay que acostarse” , “ Hay que
lavarse” , “Hay que guardar los juguetes” . Estas exigencias se con
solidan con la acción. El adulto desnuda al pequeño, le lava o le
ayuda a guardar los juguetes. Si el niño se distrae, no cumple
de inmediato las indicaciones del adulto, este último, si es real
mente un buen educador, las repetirá tranquila y tenazmente,
hasta conseguir el cumplimiento de sus exigencias. Como resul
tado, la locución “hay que” cierra la conexión entre la correspon
diente situación real (noche, preparación para comer, juguetes
dispersos) y la acción necesaria (desvestirse, lavarse, recoger o
poner orden). Esta acción se convierte en costumbre. Muy pronto
la frase “ hay que” , al igual que cualquiera otra señal del lenguaje,
se convierte para el pequeño en la señal generalizada de toda
acción que es necesario realizar en relación con lo que los mayores
exigen.
Allí donde estas conexiones se elaboran y consolidan regular
mente, se va formando en el pequeño un estereotipo definido del
comportamiento. La orden del adulto origina una reacción precisa
y rápida. A partir de este momento, cualquiera otra nueva exi
gencia que se solicite del pequeño y que se exprese con la misma
señal de “hay que” , y a continuación por una de sus numerosas
variantes, provocará la reacción esperada, aun en contra, a veces,
de las necesidades y deseos del propio niño: hay que dar yodo en
la pierna; hay que tomar la medicina; hay que despedirse de los
huéspedes y acostarse, etcétera.
Lo mismo exactamente sucede con la frase “no se debe” . Al
igual que cualquiera otra locución similar, esta señal significa, en
su aspecto generalizado, freno, detención. Es evidente que la frase
“no se puede” se convierte en freno solamente cuando se consolida
sistemáticamente mediante la acción y el tono de voz correspon
dientes del adulto. “No se debe subir a la mesa” , dice la mamá, y
quita al niño de ella. “ No se debe escupir” , dice severamente la
educadora, al tiempo que consolida la frase “no se de’je ” con la ac
ción (retira el plato de comida) y con su tono severo. Este suscita
en el pequeño una reacción emocional negativa, con lo que sirve
también para consolidar la locución “ no se debe” . Cuando los edu

cadores son consecuentes y atentos en la tarea de elaborar en los
niños las reacciones correspondientes ante las señales “ hay que” y
“ no se debe” , obtienen como fruto no sólo obediencia, sino tam
bién disciplina, ya que enseñan al pequeño a frenar a voluntad
sus deseos y hasta sus necesidades orgánicas. Las reglas ejercitan
al niño en el autocontrol. Es evidente que no siempre los pequeños
se supeditan fácilmente a lo que de ellos se exige. A veces, opo
nen la protesta y la negativa; otras, se olvidan simplemente de la
regla y, frecuentemente, tratan con premeditación de salirse con
la suya. Sin embargo, la experiencia práctica demuestra que cuanto
más homogéneas sean las exigencias, cuanto más consecuentemente
se consoliden en sentido positivo o negativo, tanto más rápidamen
te se forma en el niño un determinado sistema de costumbres.
Se comprende sin dificultad todo el perjuicio que para la for
mación de la personalidad del niño representa la utilización des
ordenada de señales educadoras tan poderosas como “hay que” y
“ no se debe” que hacen a veces los adultos pedagógicamente pro
fanos
Si al exigir alguna cosa el adulto no logra que el niño la cum
pla, lo dicho no llega a tener el significado de señal que incita
o prohíbe la acción.
“No se debe” , dice la madre al ver que el pequeño (1, 7) coge
azúcar del azucarero. Pero no se esfuerza en conseguir del niño
el necesario freno en su acción. No vuelve a colocar en su sitio el
terrón que ha cogido, mientras que la madre, riéndose, contempla
cómo el pequeño, infringiendo la prohibición, se mete el terrón
en la boca y alarga de nuevo la mano hacia el azucarero.
En casos como éste, la frase “no se debe” pierde su influencia
señalizadora de prohibición. En el niño no se forman los estereo
tipos que son el fundamento de hábitos positivos elaborados. Se
inicia la formación de los rasgos negativos del carácter.
I . SE FORM AN LAS ACCIONES VOLITIVAS RAZONADAS
Según ha venido a demostrar N. I. Krasnogorski, el desarrollo

de los movimientos libres está directamente vinculado al desarro
llo del lenguaje. A l parecer, es aquí necesaria la función del ana
lizador del movimiento. Las investigaciones de los fisiólogos y
psicólogos demuestran que cuando en el niño la palabra se com
bina con una acción determinada, aquélla se convierte en señal
para la ejecución de ésta.
Los adultos dicen: “ Dame” . “ Trae” .- “ Saca” , “ Siéntate” , “ Vis-
tete” , etc. Estas señales obligan al pequeño a realizar determinadas

acciones ya conocidas. Pero pronto él mismo, a consecuencia dé
la experiencia práctica en el cumplimiento de estas y otras mu
chas acciones, aprende a realizarlas para alcanzar el fin deseado.
Antes de ejecutar una acción determinada dice: “ Lo alcanzaré” ,
“ Voy a construir una casa” . Así toma forma en el lenguaje el
fin de la acción. Esta pasa a ser consciente y la acción adquiere
un carácter dirigido y organizado. Del mismo modo se forma tam
bién la acción volitiva de dominio de sí mismo. “ No voy a llorar
más” , manifiesta Svieta (2, 8) y, en efecto, no vierte más lágrimas.
J. SE FORMAN LAS NOCIONES DE LOS SENTIMIENTOS

MORALES Y ESTETICOS
Las palabras estimativas, las palabras que expresan aprobación

o censura sirven para consolidar en sentido positivo o negativo
las acciones, deseos o palabras del pequeño.
El niño comienza a oír muy pronto las frases “vil” , “mal” ,
“ bien” , “ bonito” , “ ¡bravo!” . Como quiera que estas señales ver
bales se suelen consolidar con una entonación cariñosa, una son
risa de aprobación o, por el contrario, con una expresión severa
y enojada por parte del que las pronuncia, el tono correspondien
te y, a veces, con ciertas acciones, estas palabras se convierten
rápidamente en señales generalizadas de la actitud de los mayores
(y a continuación del niño) hacia uno u otro hecho o acción,
que puede realizar tanto el pequeño, al que van dirigidas estas
palabras, como cualquiera de las personas que le son afines.
Dima (1, 7), en respuesta a las bromas de su niñera que le
hace cosquillas, dice: “ No lo hagas” , “ Mala” , “ Revoltosa” .
Boria (2, 3), al ver cómo sacudía su abuela la estera con un
palo, se echó a llorar y dijo: “No hay que pegarse, la abuela es
mala.”
Es evidente que, en este grado de desarrollo, el niño no utiliza
aún tales palabras como estimación propia de que el comporta
miento es realmente bueno o malo. Su actitud estimativa no es
más que el recuerdo y la repetición imitativa de estimaciones que
ha oído a los mayores. Sin embargo, muy pronto, merced a la
naturaleza generalizadora de la palabra, las estimaciones de “bue
no” , “bravo chico” , “ malo” , etc., comienzan a incluirse en la
reacción del propio niño y a significar su actitud, positiva o nega
tiva, hacia sus acciones o hacia las de otros.
El papel de la palabra para la formación en el pequeño de los
primeros sentimientos morales y estéticos se manifiesta también
en que el niño comienza a emplear, imitativamente, estas palabras,

si, claro es, encuentran apoyo en la forma en que su vida está
organizada. En estas condiciones, se forman en el niño los gér
menes de los futuros sentimientos, altamente humanitarios y au
ténticamente colectivistas, hacia los demás, hacia los compañeros
de su edad y hacia los adultos. Estos sentimientos se suscitan
también como reacción ante las acciones y palabras del adulto.
Así, por ejemplo, el padre dice: “ Este es tu compañero, es bueno,
jugad juntos.” “ Invita a Liénochka, ha venido a visitarte.” “Papá
está cansado, ha trabajado mucho, no hagas ruido,”
Sasha (2, 10, 5), al despertarse después de la siesta, manifies
ta: “ ¡Qué bien se está en casa!” Su madre le pregunta sorpren
dida: “ ¿Por qué?” — “ Porque has venido” , contesta el pequeño.
Dima (2, 5), al ver a su padre de uniforme, en el que resaltaba
el brillo de los botones, exclamó: “ ¡Qué guapo estás!” En su ter
cer año de vida, el niño no es indiferente al sentimiento de lo
ridículo, la broma y la ironía. Claro está que los auténticos senti
mientos del pequeño no corresponden inmediatamente al sentido
de las palabras “ bonito” , “ feo” , etc., que pronuncia; no obstante,
estas palabras, incluidas en calidad de componente estimativo en
la totalidad de la situación percibida y emocionalmente matizada
por el niño, pasan a ser señales para las correspondientes emo
ciones morales, éticas y estéticas que se producen en él. Al en
riquecerse los conocimientos y ampliarse la experiencia del pe
queño, sus sentimientos se hacen cada vez más diferenciados y
más específicas las formas de reacción ante las influencias del
mundo externo. Aun en el niño de dos años, ya no se limitan a
los polarizados “ bueno” o “ malo” , sino que a medida que se
amplía la esfera de comunicación y el contenido de la actividad
del pequeño, se van transformando en una gama complejísima
y cada vez más variada de sentimientos estéticos, cognoscitivos,
etcétera.
K. SE FORMA L A CONCIENCIA DE SI M ISM O
Entre los sentimientos humanos más elevados ocupan un lu

gar especial aquellos en los que se expresa la actitud del indivi
duo hacia sí mismo: el amor propio, la valoración de sí mismo,
la autocrítica, el sentimiento de independencia, el sentimiento del
deber, el sentimiento de la dignidad personal, etcétera.
Estos sentimientos, al igual que los demás, surgen durante la
vida y la actividad práctica del niño, en su trato con las demás
personas: adultos y de su misma edad.
Pero antes de que se forme la actitud estimativa hacia sí

mismo, hacia sus actos y sus logros, el pequeño ha de conocerse
a sí mismo, ha de diferenciarse a sí mismo de entre el gran nú
mero de cosas y personas que le rodean. El primer paso que dio
por esta senda fueron sus acciones con los objetos. Sus propias
energías, descubiertas en la práctica y confirmadas a cada paso,
la toma de conciencia de sus propias posibilidades son la fuente
que da origen a esa alegría y “ orgullo” constantes que mencio
nan todos los observadores.
Sania (2, 4) trataba una y otra vez de subir por la escalera
apoyada en el tejado del desván. No lo conseguía. Tenía miedo.
Sin embargo, un día que no había nadie cerca, Sania comenzó a
encaramarse por los peldaños de la escalera. Cuando su madre y
su tía llegaron, el niño estaba casi en lo más alto, es decir, al
nivel del tejado del desván. Al ver a los mayores muy lejos y
abajo, Sania gritó, asustado y al mismo tiempo con tono triun
fante: “ ¡Vamos, fijaos hasta dónde ha subido este Barrabás!”
La pequeña Lialia (1, 5) fue hallada a la orilla del estanque
de la finca, donde quería “pescar” . Ese mismo día se encaramó
cinco veces seguidas hasta la parte más alta de la estufa rusa y
cada vez, poniéndose de pie, batía palmas alegremente al tiempo
que cantaba: “ Mirad dónde estoy, mirad dónde estoy.”
A medida que asimila las correspondientes locuciones, el niño
toma conciencia de sus posibilidades y comienza, cada vez con
mayor frecuencia, a utilizar las palabras “ yo solo” , “ quiero” y “no
quiero” .
A l repetir a continuación de los mayores: “ Sasha va a comer
solo” , “ Lialia irá andando sola” , el niño relaciona la palabra “ solo”
con su propia actividad y consolida en la práctica este nuevo co
nocimiento de sí mismo.
Los padres y los educadores que utilizan hábilmente esta ten
dencia a la autonomía desarrollan en el niño la tenacidad, y le
enseñan a trabajar.
Cuando Sasha se resistía a tomar una medicina, su padre le dijo:
“ Sasha, tú eres un hombre, tú solo tomarás la medicina. ¡Hazlo
tú solo!” Sasha vaciló, se acercó y tomó la medicina. Fue su re
acción ante la palabra “ solo” . Es indudable que la invocación a su
autonomía cumplió aquí su papel. Es evidente que la consolida
ción, bajo la forma de los resultados obtenidos, de su propia acción
voluntaria refuerza e incrementa aún más este sentimiento de au
tonomía y aparente independencia respecto a los mayores.
A ello contribuyen también las preguntas de los adultos, que
a veces ofrecen la posibilidad al pequeño de elegir por su cuenta,
en lugar de someterse simplemente. El adulto pregunta: “ ¿Quieres

ir a pasear” , “ ¿Quieres un caramelo o una manzana?” , “ ¿No quie
res dormir?” , etc. Así se incluye en la vida del niño el derecho a
elegir. El vocabulario del pequeño se enriquece al principio con
las locuciones imitativas “ quieres” , “ quiere” y luego con “ quiero”
y “ no quiero” . Estas palabras se convierten en señales de su ac
ción voluntaria, supeditada gradualmente a los deseos conscientes.
“Lialia no quiere” , manifiesta una niña (2, 3) cuando le dan
la papilla. Apartando el plato con la mano, la pequeña repite ca
prichosamente: “ No quiere.” La abuela dice enfadada: “ Puesto
que no quieres, no la comas.” Se llevan la papilla. La niña coge
de las manos de su abuelo una rebanada de pan y comienza a co
merla. Dice el abuelo: “ Ves, quiere pan.” Lialia repite: “ Pan
quiere.”
La pequeña conoce en la práctica que puede hacer o no hacer
una cosa, que. puede por sí sola querer algo. Es claro que a un
pequeño de dos años no le es aún asequible ningún tipo de conclu
sión generalizadora. A ello llega mucho más tarde. Pero ya en la
edad que precede a la preescolar sabe en cada caso aislado no
sólo sus posibilidades de actuar, sino también sus posibilidades
de no someterse a las exigencias de los adultos y no actuar. Me
diante sus caprichos, llanto, gritos y, sobre todo, mediante deter
minadas palabras y acciones, aprende a conseguir lo que desea.
De ahí que en el tercer año de vida del niño comiencen a
manifestarse los primeros síntomas de obstinación, insubordinación
y caprichos. Los cultivan, sin darse cuenta, los adultos que pro
vocan en los pequeños las reacciones correspondientes a las pre
guntas: “ ¿Quieres?” , “ ¿No quieres?” , y las consolidan al cumplir
cualquier capricho del pequeño.
Así da un paso más el niño en el conocimiento de sí mismo.
Conducen tapibién a la distinción de sí mismo las sensaciones
que provienen de los órganos internos; las sensaciones cinestéti-
cas que provienen de los brazos, piernas, etc., en movimiento. A
ello contribuye la designación de las distintas partes del cuerpo,
de las piezas de ropa que pertenecen al niño y con las que se
realizan determinadas acciones: “Esta es la mano de Sasha” , “Es
tos son los pantalones de Yura” . Los datos recopilados en una
investigación especial han demostrado que los niños que están en
el tercer año conocen bien partes del cuerpo como la cabeza, las
piernas, manos y brazos, vientre y espalda. Pueden mostrarlos en
otra persona, en una muñeca y en sí mismos.
Para distinguirse a sí mismo y para el desarrollo de la autocon-
ciencia en este grado del desarrollo, tiene una gran importancia
el nombre del pequeño. Constantemente vinculado a los casos

en que se dirigen a él, a la acción que se refiere a él, el nombre
se convierte muy pronto para el niño en la señal de él mismo.
Ya al finalizar su primer año, el niño responde girando la ca
beza o con una sonrisa a su designación por el nombre. Sin em
bargo, no existe aún aquí toma alguna de conciencia de sí mismo.
Un perro o un gato también responden al nombre que se les pone,
muchas veces repetido y consolidado, que actúa como una señal
acústica determinada.
Sasha (1, 4), “por vez primera ha reaccionado conscientemente
a la imagen del espejo, en el que me ha reconocido y se ha re
conocido. Señalando con el dedo, decía: «Mamá, Sasha.» Entonces
se hizo patente que este «Sasha» lo refería a sí mismo. A partir
de entonces le preguntábamos con frecuencia: «¿Dónde está Sa
sha?» y en respuesta contestaba sonriendo y señalándose con el
dedo: «Sasha.»”
Conviene aquí tener en cuenta un detalle de extraordinaria
importancia. El niño comienza por vincular la palabra “ Sasha” a
la imagen visual, a su representación en el espejo.
A medida que asimila el lenguaje, el pequeño se designa a sí
mismo cada vez con mayor frecuencia por el nombre, comúnmente
en tercera persona: “ Sasha quiere” , o bien, “ Yura ama” .
El nombre se ha convertido para el niño en señal, en la de
signación de sí mismo.
Se comprende así la perplejidad que suscita en el pequeño su
encuentro con otra persona, y más aún si se trata de una muñeca,
que se llama lo mismo que él.
Misha (1, 10) conoce bien su nombre. A la pregunta: “ ¿Quién
eres?” o “ ¿Cómo te llamas?” , responde: “ Este es Misha.”
Cuando vio que a un tío suyo, llegado de fuera, le llamaban
también Misha, miró primero sorprendido a su tío y luego se
echó a llorar desconsoladamente. Lo mismo se repitió la primera
vez que le dieron un gran oso de peluche y llamaron al juguete
“misha” . Hubo que establecer una diferencia entre los nombres:
“ Tú eres Misha” , “ Míshenka” y éste es “ Mishka” . Sólo así se
tranquilizó el pequeño, pero durante mucho tiempo se negó a
coger el juguete.
La conciencia de sí mismo alcanza un nuevo nivel cuando el
niño asimila los pronombres personales. Es una tarea difícil. Exige
comprender la relatividad e irreversibilidad del pronombre “ yo” .
Se refiere únicamente a la persona que habla. Nadie se dirige así
nunca al niño. Le dicen “tú” y de él dicen “ él” o “ ella” . Es nece
saria una labor compleja de abstracción y generalización para que
el pequeño refiera a si mismo la palabra “ yo” , que cada uno de

los que le rodean refiere también solamente a sí mismo.
Sania (2, 4) lleva un cubito lleno de agua, a su lado marcha
su tía que lleva un cubo grande, también con agua.
Sania. Yo llevaré el grande y tú el pequeño.
Tía. No, tú eres pequeño y debes llevar el cubo pequeño, yo
soy mayor y llevo el cubo grande.
Sania. No, yo llevo el cubo grande.
Tía. ¿Quién es yo?
Sania. La tía Ania.
(Diez minutos después.)
Tía. No te subas a los troncos, te vas a caer.
Sania. El no se cae.
(El mismo día.)
Tía. ¿Quién ha puesto aquí los chanclos?
Sania. Ha sido Sania, son los chanclos de Sania.
Tía. ¿Entonces has sido tú, Sania, el que los has puesto?
Sania. He sido yo. Sania, el que los ha puesto.
De este ejemplo se deduce cuán difícil es para el niño el esta
blecer un nexo entre esta señal “ yo” y el contenido que designa.
La asimilación de la palabra “ yo” es el reñejo de sí, no sólo
como objeto, como algo de la realidad. Es un nuevo paso en el
conocimiento de sí como sujeto, como personalidad. En las mani
festaciones del tipo “ yo solo” , “ yo quiero” , “ yo no quiero” encuen
tra ya su expresión y se forma este primer conocimiento, por parte
del niño, de sus deseos y sus sentimientos. Sin la palabra “ yo” , el
autoconocimiento no puede elevarse a este escalón de la abstrac
ción y, al mismo tiempo, de la precisión concreta. Solamente en
el trato con los demás, con sus compañeros se forma la auténtica
autoconciencia. El niño comienza a tener conciencia de sí mismo
en cuanto persona al fijarse en otros, al conocerles, al estimar su
trabajo, sus actos y sus acciones, al ver a su alrededor la vida y
los hechos de otras personas.
La autoconciencia del adolescente se forma durante su actividad
de estudiante, durante la labor que realiza para asimilar el siste
ma de conocimientos, pero, ante todo, se forma durante el proceso
de confrontación permanente de sí mismo con otras personas. La
personalidad no existe sin la colectividad.
Por consiguiente, la asimilación del idioma comprendido (pa
sivo) y del hablado (activo) tiene la importancia más decisiva en
el desarrollo psíquico del niño de todas las facetas de su persona
lidad: de su actividad cognoscitiva, sus sentimientos, su voluntad
y su autoconciencia.
¥
7. Características generales del niño de un año
Durante el primer año de su vida, el pequeño avanza extraordi

nariamente en su desarrollo. Físicamente cambia de un modo no
table: su peso se triplica, mientras aumenta en vez y media la
longitud de su tronco. Como duerme mucho, se desplaza poco y
realiza un número limitado de movimientos, el niño está grueso
y bien nutrido. Es todavía torpón en sus movimientos. No obstante,
se sienta bien, se vuelve por sí solo en todos los sentidos, se le
vanta y se desplaza, sujetándose a lo que encuentra a su alcance
o a la mano de un adulto. A l finalizar el primer año, la mayoría
de los niños comienzan a andar. El pequeño ha aprendido a coger
con las manos los objetos que ve y le atraen, acercándose a ellos
de pie o a gatas. El desarrollo físico y psíquico del niño viene
determinado por modificaciones considerables en su sistema ner
vioso y, en particular, en la estructura de su cerebro. Las fibras
nerviosas han quedado cubiertas con una capa de mielina. Estas
fibras atraviesan la corteza en distintas direcciones y favorecen la
formación de nuevas y numerosas conexiones nerviosas. Gracias a
ello se logra una adaptación al medio cada vez más precisa. Son
especialmente apreciables las variaciones en la actividad de los
analizadores. El pequeño ha aprendido a percibir y distinguir
los colores básicos, así como los sonidos, a reconocer y discernir los
objetos que se encuentran incorporados a una situación determina
da. Ha logrado excepcionales resultados en la distinción del len
guaje oído. Su aparato audio-articulatorio está ya preparado para
percibir no sólo sonidos aislados, sino para escuchar y comprender
palabras y las primeras oraciones breves.
El niño de un año reacciona ya ante las palabras en cuanto
señales de los objetos conocidos o de las acciones realizadas. El
mismo emite algunas imitativamente. Emplea el grito y otros so
nidos como medio para influir sobre los demás y expresar su estado
y deseos, así como para designar algunas cosas y acciones que
él conoce.
El pequeño tiene ya cierta experiencia práctica. Puede respon
der con un movimiento a las necesidades que tiene. Los movimien
tos coordinados de las manos y los ojos son un logro considerable.
El niño coge el objeto que ve y le atrae, sincronizando los movi
mientos de las manos, el cuerpo, la cabeza y los ojos. Sus mo
vimientos y acciones con los objetos son de naturaleza precisa y
coordinada. La mano se ha convertido en órgano palpador y táctil,
lo que ha ampliado notablemente sus posibilidades para conocer
el mundo que le rodea.
La manipulación con los objetos y el desarrollo de las manos

en cuanto órgano del conocimiento han creado las premisas para
que se desarrolle el pensamiento.
El niño de un año es rico en las más variadas emociones. Res
ponde mediante sentimientos claramente manifiestos de satisfacción
al trato del adulto, a su broma, juego y canción, él mismo juguetea.
Ante una cara enfadada o una entonación severa de la voz,
responde con llanto, “se enoja” . Mediante gritos expresa su des
contento cuando le quitan el juguete con el que se entretenía o
cuando no le toman en brazos. El niño de un año manifiesta un
sentimiento de asombro, que actúa como una nueva forma de re
acción, ante lo extraordinario, lo nuevo, lo inesperado, lo brillante,
etc. Este sentimiento es testimonio, ante todo, de que el pequeño
es ya capaz de distinguir lo nuevo de lo viejo, lo que se consigue
mediante la confrontación elemental, mediante la comparación de
lo conocido con lo desconocido. La sorpresa es característica de una
actitud seleccionada y diferenciada hacia lo circundante, basada en
un reflejo de orientación e investigación.
Así, por ejemplo, “Yura (0, 11, 2) reacciona con un sentimiento
de asombro ante la rosquilla que se le ha partido entre las manos
y trata de unir ambos trozos. Jugando con él, su madre sustituye
la rosquilla partida por otra intacta. ¡Había que ver la admiración
retratada en su cara! Daba vueltas a la rosquilla y él mismo se
agitaba en todos los sentidos buscando la partida.”
El sentimiento de asombro es una reacción de naturaleza cog
noscitiva. Cuando se ha asimilado el lenguaje, halla su expresión
en las preguntas del niño.
Pero el pequeño de un año no sabe aún lo que le es incomprensi
ble en este mundo desconocido, ya que no domina todavía el lengua
je. Se limita, pues, a contemplar con asombro todo lo que es extra
ordinario, nuevo e inesperado, lo que se convertirá para él en un
problema, es decir, en el contenido de su pensamiento cuando
pueda expresar su perplejidad a través del lenguaje. El senti
miento de asombro es la expresión de los primeros intereses cog
noscitivos del niño, de su curiosidad y espíritu investigador, que
se desarrollan durante el proceso de su educación y enseñanza
ulteriores.
El niño de un año tiene sus peculiaridades individuales. Estas
se basan en esa característica dinámica singular que viene deter
minada por su tipo de sistema nervioso. Sobre este fundamento ner
vioso ya se ha elaborado cierto estereotipo dinámico inicial, se han
educado ciertas costumbres. A esta edad, el pequeño posee ciertos
hábitos y gustos sencillos. Puede ser caprichoso o tranquilo, según
que la educación recibida durante el año precedente haya sido mala

o buena. Si solamente se duerme en los brazos de su madre, si se
“ revuelca” por el suelo cuando los adultos no cumplen sus deseos
o pega a otros niños, nos enfrentamos ya al primer brote de un
mal carácter futuro, al lamentable resultado de una deficiente edu
cación.
Los pequeños de un año sometidos a una educación racional
suelen estar pletóricos de una enorme “ energía potencial” . Están
preparados para realizar la más variada actividad, dinámica y “au
tónoma” . El plástico sistema nervioso del niño reacciona rápida
mente ante todos los estímulos del mundo exterior, y cuanto mayor
es el dinamismo y la diversidad con que el pequeño reacciona
ante ellos, tanto más rápidamente se desarrolla física y psíquica
mente, entrando en relaciones nuevas y cada vez más complejas
con el mundo que le rodea.
Los logros del niño de un año son la “ realidad” en que se han
convertido las “ posibilidades” del recién nacido durante el primer
año de vida, durante el anterior período de desarrollo. Estas “ rea
lidades” son, a su vez, las posibilidades para el desarrollo del pe
queño durante el nuevo período de su infancia.
8. Progresos del niño al finalizar el tercer año de vida
Para que el niño de un año siga desarrollándose y, precisa

mente, tal y como desea su educador, los adultos crean para él unas
condiciones de vida que responden al máximo al desarrollo físico
y mental que ya ha alcanzado. Su evolución ulterior transcurre
en nuevas condiciones de vida.
La corteza cerebral se forma rápidamente, a expensas, ante to
do, del crecimiento y formación de las células, así como del au
mento del número de fibras nerviosas. Gradualmente, la corteza
cumple la función de regulador supremo del comportamiento del
pequeño. Son de una gran importancia el perfeccionamiento de los
procesos de inhibición, aun cuando en el transcurso de todo el
período preescolar de la infancia predominará notablemente la
excitación.
Con el desarrollo de la inhibición se observa una concentra
ción cada vez mayor de los procesos nerviosos. El niño es capaz de
una concentración cada vez más estable y prolongada; con menos
trabajo y mayor rapidez se forman las diferenciaciones, lo que
ocurre durante el proceso de su actividad práctica. Esta se hace
más variada a cada paso.
El tipo innato del sistema nervioso del pequeño se manifiesta

en la intensidad, rapidez y estabilidad de las conexiones nerviosas
y en los sistemas que de éstas se forman, a los que Pávlov deno
minó estereotipos.
Durante el período del recién nacido, no sólo se formaron las
posibilidades del niño, sino también sus necesidades, que son la
consecuencia y la condición inevitable de su desarrollo ulterior.
En el pequeño cuya edad precede a la preescolar, se manifiestan
con la mayor claridad las necesidades de la actuación activa inde
pendiente y el trato diverso y cada vez más enjundioso con los
objetos y las personas que le rodean.
Una de las condiciones del desarrollo de la autonomía de los
niños en la edad que precede a la preescolar reside en los senti
mientos que en él se producen en relación con los logros alcan
zados.
Cuanto más descubre el pequeño en la práctica la posibilidad
de actuar autónomamente, tanto más aumentan sus necesidades de
actuar y tanto más le atraen los objetos que sirven para actuar.
Se desarrolla rápidamente la facultad imitativa..
Sin imitar al adulto, el niño nunca sería capaz de “ inventar”
por sí solo las acciones, movimientos y palabras necesarias.
Después de haber cogido un lápiz de la mesa, el pequeño ac
ciona con él encima de una hoja de papel. No importa que el
lápiz tenga la punta vuelta hacia arriba, el niño “ escribe” . Con
la cuchara en la mano, la mueve por el plato, “ mezcla” la comi
da, limpia la cara de una muñeca, peina a otra y más tarde se
peina él, limpia la vajilla, hace la cama y, sin darse cuenta, asimila
cientos de acciones que le harán falta en la vida cotidiana y en su
actividad laboral.
También aquí actúa el adulto no sólo como modelo que ha de
ser imitado, sino como maestro que muestra, enseña y consolida
los movimientos correctamente ejecutados.
Durante este período es tarea del educador el lograr una re
lación adecuada entre la imitación y la autonomía.
En un principio, la imitación se utiliza para enseñar al pequeño
nuevos movimientos y palabras. Más tarde hay que superar el es
píritu de imitación, pues el niño debe aplicar autónomamente los
movimientos ya asimilados en nuevas condiciones! Las necesidades
que surgen, y en particular la necesidad de actuar autónomamente,
fuerzan al niño a superar una serie de dificultades: le atrae la
pantalla roja de la lámpara, pero está lejos, no la puede alcanzar,
por lo que hay que acercarse a ella.
Mamá ha entrado y permanece al lado de la puerta, el pe
DESARROLLO EN- L A IN FA N CIA TEMPRANA 117
queño quiere estar con ella y grita con impaciencia. La madre

extiende los brazos hacia el niño, incitándole con la sonrisa y el
gesto a que vaya hacia ella y supere de este modo la divergencia
entre la necesidad y las posibilidades atrasadas. Así da el pequeño
su primer paso, al que sigue otro y un tercero.
La asimilación de la marcha y el lenguaje son los logros más
importantes del niño. Modifican radicalmente y en su totalidad
el modo de vida del pequeño y su propia “ situación” . Una nueva
vida engendra nuevas necesidades. Estas aumentan constantemen
te a consecuencia y como resultado de las nuevas posibilidades que
el niño alcanza diariamente y que el buen educador cultiva en el
pequeño mediante todo el contenido de su actividad y mediante
toda la organización de su vida.
Hagamos un balance. Durante dos años (del primero al tercero),
el pequeño ha dado un nuevo y enorme salto en su desarrollo.
Señalaremos sus progresos, es decir, esa “ realidad” en que se han
convertido las posibilidades del infante de un año.
1) El niño ha asimilado los movimientos dirigidos y coordina
dos. Ya no sólo sabe andar y correr, sino también saltar, encara
marse, agacharse, arrastrarse y realizar millares de los más varia
dos movimientos grandes y pequeños con las piernas, los brazos,
el cuerpo, los dedos, etc., lo que le proporciona una autonomía
práctica.
2) El trabajo conjunto de los dos analizadores básicos del pe
queño: las manos y los ojos, con los que constantemente se combina
la actividad de un tercer analizador, el auditivo, proporciona el
desarrollo de nuevas posibilidades de orientación del pequeño en
una situación vital para él desconocida. Sus manos se han conver
tido en un auténtico instrumento, en un medio para conocer el
mundo de los objetos que le rodean. El niño no sólo ha aprendido
a mirar, sino a ver. De persona que oye se ha convertido en persona
que escucha y comprende los pensamientos que exponen los que le
rodean.
Ello le proporciona la posibilidad de conocer el mundo a tra
vés de otros.
3) El niño ha aprendido a hablar. Ha descubierto un podero
sísimo medio de comunicación, de influencia sobre los demás, ha
conocido el idioma materno y con él el procedimiento para refle
jarse a sí mismo, sus deseos, sentimientos y necesidades.
Ha aprendido a pedir, a dirigirse a los demás, a llamar, a ex
presar sus deseos, a responder a las preguntas, a oír a los demás,
a cumplir sus exigencias y a exponer las suyas.
4) El pequeño ha adquirido un gran número de conocimientos
reales. Su caudal incluye nociones acerca de muchos objetos con

los que se tropieza constantemente en su vida diaria. Es capaz
de diferenciar los objetos por su color y tamaño, lo sabroso, salado
y amargo, la intensidad de los sonidos. Se ha elevado a un nuevo
nivel en el reflejo generalizado de un gran número de objetos
conocidos. Ha aprendido a designar las cosas con palabras y a pre
guntar el nombre de los objetos desconocidos.
5) En el curso de su actividad práctica, el niño ha descubierto
ciertos vínculos entre los objetos conocidos, y merced a las in
dicaciones y explicaciones de los adultos ha aprendido en la prác
tica y por la vía activa a resolver los problemas concretos y sen
cillos que se levantan en su camino.
6) El sistema de conexiones formado le proporciona una orien
tación primaria en el tiempo y en el espacio. Se orienta libremente
en una situación conocida: sabe prácticamente qué significa “ le
jos” , “ arriba” , “ antes” , “ luego” , etcétera.
7) En el pequeño se han elaborado ciertos hábitos: domésticos,
higiénicos, de trato. El niño procura ponerse solo los zapatos, la
blusa, el gorro, realiza movimientos con la cuchará (come), con
el pañuelo, con la servilleta (se limpia), con el peine (se peina),
etc. Sabe acercar la silla y sentarse a la mesa, construir una torre
con cubitos, coger agua, cavar la arena, cumplir lo que le indican
los adultos, trasladar cosas, colocarlas; ha aprendido a saludar, a
dar las gracias, a recoger sus juguetes, etcétera.
8) El desarrollo del espíritu de itfíítación y de sus propias
acciones voluntarias ha creado las premisas para la aparición de
elementos de la actividad laboral, para construir y para jugar, lo
que proporciona la satisfacción de las necesidades, en constante in
cremento, de realizar una actividad dinámica y autónoma.
9) Los progresos de la actividad transformadora propia y la asi
milación del lenguaje comprendido y hablado han dado origen al
desarrollo de acciones volitivas y razonadas. Los deseos y necesi
dades del niño, que toman forma en las frases “ quiero” y “ no quie
ro” , han comenzado a adquirir un carácter consciente y a ser
origen de sus acciones.
10) El pequeño ha adquirido también orientación en relación
con ciertas señales primarias de naturaleza estimativa. Las frases
“ malo” , “ bueno” , “ no se puede” , “ bonito” , etc., se han convertido
también en señales para sus reacciones emocionales. Gradualmente
se convierten en puntos de referencia de su propio comportamiento.
11) El niño se ha conocido a sí mismo en cuanto causa de
influencia sobre lo que le rodea: sobre las cosas y sobre las per
sonas. Se ha diferenciado a sí mismo como “ yo” entre los “ tú” , “ él” ,
“vosotros” y “ nosotros” . Con ello, su autonomía ha adquirido tam

bién su primera conciencia.
12) El nuevo modo de vida, asequible al pequeño merced a las
posibilidades alcanzadas, engendra también diariamente y a cada
hora nuevas necesidades.
Son éstas, en primer lugar, la necesidad de una actividad con
contenido que, en la mayoría de los casos, es de naturaleza cog
noscitiva. El pequeño dirige cada vez en mayor grado sus esfuer
zos a hacer algo: construir, recortar, cavar, lavar la arena, trans
portar agua, etc. Está poseído por el ansia de la actividad con
las cosas y las personas.
En segundo lugar, surge en el niño la necesidad de una comu
nicación interesante con los adultos, a los que considera, justa
mente, como ayudantes que todo lo saben y todo lo pueden. Ve en
ellos una fuente de alegría y regocijo, los imita. Se apoya en sus
indicaciones, palabras y exigencias, las espera.
En tercer lugar, el nuevo modo de vida da forma, gradual
mente, a la necesidad de trato con otros niños. Esta necesidad
toma cuerpo en los juegos conjuntos, los ejercicios breves (de cin
co a ocho minutos), en los bailes en grupo, en el cumplimiento
de las reglas obligatorias de higiene.
¡Qué grandes son los logros del pequeño en estos sus dos pri
meros años de vida! Sus posibilidades exigen el cambio del ante
rior modo de vida. Ya no le puede satisfacer el contenido de la
actividad y el trato que existen en las casas cuna. El desarrollo
subsiguiente se produce en un nuevo período de la infancia, en el
que el niño entra con nuevas necesidades que se adelantan con
mucho a sus posibilidades reales.
IV Desarrollo psíquico del niño
en edad preescolar
1. Peculiaridades generales del desarrollo del niño durante

el período preescolar
El niño en edad preescolar precisa la aplicación de un sistema

bien pensado de influencias pedagógicas. La experiencia práctica ^ 1*
demuestra que las mejores condiciones para el desarrollo multi-
facético del pequeño a partir de los tres años se dan combinando la
educación familiar con -la pública.
fEl desarrollo del niño en edad preescolar se basa en los logros,
las “posibilidades” con que entra en el nuevo período de su in
fancia. Esta preparación halla expresión en el nivel de desarrollo
alcanzado por todo el organismo del pequeño y muy especialmente

en el desarrollo de su sistema n ervioso,!/
El desarrollo físico del niño en el período preescolar se carac
teriza por la irregularidad de crecimiento del tronco y las extremi
dades. , (No damos una característica minuciosa del desarrollo fí
sico del niño; nos limitamos solamente a indicar ciertos rasgos,
como los más vinculados directamente al desarrollo psíquico.)
Así, entre los dos y tres años y entre los cinco y los seis, el in
cremento de la talla oscila entre ocho y diez cm, mientras que
entre los cuatro y los cinco años es mucho menor, de cuatro a cinco
cm ). (Las piernas son las que crecen con mayor intensidad] Sin
embargo, el esqueleto, aun el de los niños de seis años, continúa
siendo cartilaginoso en gran medida, los músculos son débiles, lo
que dificulta el mantenimiento prolongado de una misma posición
y ofrece el peligro de que se produzcan ligeras deformaciones de la
columna vertebral.! La gran actividad de la glándula tiroides, el
cambio en la composición de la sangre y el aumento de volumen
de los pulmones se dejan sentir en la aceleración de los procesos de
oxidación, de metabolismo. Aumenta notablemente la motricidad
del pequeño. Al mismo tiempo, a la par que se desarrolla el sistema
nervioso central del niño, ’ sus movimientos son cada vez más va
riados, precisos y coordinados y se supeditan más a su control.
Según datos de una investigación especial realizada por O. M.
Babak, la estructura celular de la zona frontal anterior de la
corteza del cerebro y la mielinización de sus fibras en el niño de
cuatro años se diferencia muy poco de la estructura de este mismo
sector en los muchachos de once y trece años. Solamente algunas
capas de células son más amplias en éstos que en aquéllos, y el
número de fibras nerviosas que van a parar a la corteza es nota
blemente mayor que en los niños de cuatro años. Esto es testi
monio de la mayor madurez funcional y anatómica de la corteza
del cerebro del pequeño cuya edad corresponde a la escolar media.
Sin embargo, según muestra el autor, la estructura del sector de
la corteza estudiado por él alcanza en el niño de cuatro años un
alto grado de desarrollo. Se aproxima a las estructuras correspon
dientes del adulto.
A l comenzar la edad preescolar, el peso del cerebro del pequeño
es de unos 1,200 gramos, es decir, alcanza las cuatro quintas partes
del peso del cerebro del hombre adulto. Las zonas frontales y pa
rietales son las que se estructuran con mayor intensidad, lo que
depende directamente del reforzamiento de las formas superiores
de la actividad psíquica del niño: del desarrollo de su lenguaje y
razonamiento lógico!
DESARROLLO EN L A EDAD PREESCOLAR 123
Los experimentos de N. I. Krasnogorski y A. G. Ivanov-Smo-

lenski y sus colaboradores han demostrado que en el transcurso
de la infancia preescolar se mantiene la inestabilidad de la acti
vidad nerviosa del pequeño. Esta se caracteriza, sobre todo durante
la primera mitad de este período, por el mantenimiento del pre
dominio de los procesos »de excitación sobre los de inhibición. La
formación de las conexiones nerviosas precisa una repetición pro
longada. Las conexiones que se establecen se extinguen fácilmente.
Al mismo tiempo, , tanto la excitación como la inhibición con
servan aún la tendencia, típica en los niños pequeños, a una amplia
irradiación, a su amplia propagación por la corteza.
jEllo dificulta la elaboración de una concentración estable, es
decir, de una atención prolongada y fija. Él desarrollo de esta últi
ma se logra mediante la organización de ejercicios especiales, de
juegos sujetos a reglas, de encargos y tareas especiales, relaciona
das con trabajos, que someten a entrenamiento los procesos de
inhibición y exigen que se concentre la excitación nerviosa; es
decir, que ejercitan la atención de los niños.
v-En la vida del pequeño comienzan a desempeñar un papel cada
vez más importante los estímulos verbales y las reacciones ante
las señales del segundo sistema. Ello modifica sensiblemente toda
su actividad de adaptación. Frecuentemente, las conexiones se cie
rran “ sobre la marcha” . Adquieren estabilidad y proporcionan una
amplia traslación, basada en la naturaleza generalizadora de la
palabra en cuanto señal.
Es evidente que en función de las peculiaridades de la actividad
nerviosa, la formación de nuevas asociaciones en niños distintos
no exige el mismo tiempo, ni el mismo número y frecuencia de las
riíjllticiones y consolidaciones. Ello se consigue mediante un en
foque individual. Sin embargo, estas diferencias individuales no
eliminan las peculiaridades de la edad, comunes a todos los pre-
escolares.
. (En los diversos tipos de actividad del pequeño: en sus juegos,
en los trabajos fáciles, en sus primeras “lecciones” , en el cumpli
miento cotidiano de las normas establecidas por los adultos, en el
trato, diverso por su contenido y forma, con sus coetáneos y las
personas adultas, tiepe lugar el desarrollo de la psique de los niños
en edad preescolar.
6 Ante la imposibilidad de ofrecer un panorama completo de la
vida del pequeño después de pasar tres años en el jardín de niños
y con su familia, analizaremos algunos aspectos de su quehacer
cotidiano y de los tipos principales de la actividad con los que
queda cubierta la mayor parte de su vida.
Conviene hacer la salvedad de que no nos detendremos a ana

lizar el propio proceso pedagógico y, menos aún, las normas en la
dirección de la actividad de los niños por parte de los educadores.
De esto se trata en libros de texto y en manuales pedagógicos.
Nosotros tratamos de descubrir, tomando como base tipos se
leccionados de actividad que sirvan de «ejemplo, aquellas condi
ciones, particulares y esenciales de la nueva vida, que el desarrollo
ulterior de la psique del niño “exigen” y garantizan.
2. Influencia de las condiciones de vida en el desarrollo

psíquico del niño
Cuando los psicólogos estudian las condiciones del desarrollo,

suelen analizar aquellos tipos de actividad que, en su opinión, cum
plen el papel más importante en la evolución del pequeño.
Sin embargo, por mucho que el niño juegue y cualquiera que
sea el lugar que en la vida del preescolar ocupen los paseos, el
trabajo, el dibujo o la actividad constructora, sólo suelen ocupar
una parte relativamente pequeña del tiempo en que el pequeño
no duerme,? Toda la vida del niño, a partir del instante en que se
despierta, se encuentra bajo la influencia de una serie de factores
constantes. Ejercen estas influencias no sólo las personas que ro
dean al pequeño, sino la situación, las cosas que el niño utiliza y
los juguetes con que se entretiene. Ejerce una influencia especial
el orden que regula la vida del pequeño, las conversaciones de los
que le rodean, las transmisiones de radio y televisión que escucha
y ve, así como un gran número de otros factores, al parecer in
trascendentes, que suscitan por parte del niño una u otra reac slJn.
Uno de estos factores de la “ vida cotidiana” es, por ejemplo; el
mobiliario de la habitación en la que vive el pequeño.
Conviene recordar que Pávlov consideraba cualquier influencia
|del mundo externo como un estímulo especial que incide sobre el*
. sistema nervioso del organismo. A l suscitar una u otra reacción,
'¡esta influencia, sobre todo si se repite y consolida, conduce a la
formación de nuevas asociaciones.
Todo el decorado de la institución infantil, j comenzando por la
entrada y los pasillos y finalizando en la sala común, los dormito
rios y demás locales, se organiza de modo que los estímulos que
inciden sobre el niño susciten en él reacciones positivas, es decir,
valiosas desde el punto de vista educativo, y ejerciten y, por con
siguiente, consoliden, sus conocimientos, acciones, sentimientos y
hábitos positivos.
Así, por ejemplo, se enseña a los niños, aun a los más pequeños,
a comer en una mesa bien puesta y cubierta con un mantel blanco.
Los pequeños comen aún torpemente y, con frecuencia, ensucian
la mesa. Sin embargo, se ha comprobado que aprenden mucho
antes a comer bien cuando la limpia y bonita presentación de la
mesa exige esto de los niños. El hule en la mesa permite verter
impunemente la sopa y la leche. En este caso, el error del pequeño
pasa inadvertido y no suscita una consolidación negativa en forma
de observación o regaño por parte de la educadora, o bien, un sen
timiento incómodo del niño que ha cometido la falta. No es sor
prendente que en estos casos los pequeños tarden mucho en apren
der a comer bien.
S. El orden y la elección de las cosas: muebles, juguetes, vajilla y
demás objetos que el niño manipula, actúan también en calidad de
“ estimuladores’, específicos.
Cuando llega a su grupo, el pequeño encuentra cada día las
cosas en sus mismos sitios: las plantas y flores en las ventanas,
los cubitos y las construcciones en las estanterías, la vajilla orde
nada en un armario abierto, etc. Cumpliendo lo que le ordena el
educador, el propio niño coloca todo en su sitio, es decir, opera
activamente, consolidando así las nociones que en él se forman
acerca de la necesaria distribución en el espacio de los objetos que
hay en la habitación o del aspecto de ésta. Esta imagen que en él
se forma acerca de la distribución habitual de las cosas le permite
advertir inmediatamente cualquier infracción del orden establecido.
Al ro encontrar el cepillo de dientes en su lugar, el pequeño
manifiesta acto seguido: “ El cepillo no está. ¿Por qué?” Acos
tumbrados a encontrar después del domingo toallas limpias, los
niños descubrieron con sorpresa un lunes que las que había en el
toallero estaban sucias (no se habían cambiado). Por consiguiente,
en estos niños ya se habían elaborado ciertas “ normas” del orden,
determinadas costumbres. Es evidente que para que las cosas, su co
locación y aspecto, al igual que cualquier otro estimulador anterior
indiferente y “ neutro” , llegue a tener para el pequeño un cierto
significado, o como dicen los fisiólogos, para que los estimuladores,
de neutros pasen a ser activos, estas cosas y también el orden en
que están colocadas, deben ser destacadas por los adultos, subra
yadas por la estimación correspondiente. Sólo en estas condiciones,
la decoración del local, su belleza, orden y limpieza adquieren
para el niño la significación de una señal. En este caso también
suscitan por su parte sentimientos, acciones y observaciones de
respuesta. Cuando estas influencias actúan de modo permanente,
se elaboran también rápidamente en los niños reacciones (estereo
tipos) permanentes. Estas últimas encuentran su expresión en las

Costumbres, sentimientos, hábitos y necesidades del pequeño,
o A l observar lo que hace la educadora, los niños la imitan. Pres
tan atención a sus acciones. Cuando ella les enseña la palabra
necesaria, dicen: “Nuestra Ksenia Ptrovna es ordenada.” Así se
forma en los pequeños, en primer lugar, un determinado procedi
miento positivo de actuar; en segundo, un determinado sistema de
normas respecto a la situación y al comportamiento de las personas
que les rodean; en tercero, se forma el concepto moral del “ orden
y la pulcritud” ; en cuarto, se elabora un sistema de juicios esti
mativos y, junto con él, una serie de reacciones emocionales ante
lo que les rodea, y, en quinto, se forma la base para exigir de
otros y de sí mismo, así como la autoestimación primaria.
El régimen desempeña un singular papel no sólo en el desarrollo
físico, sino también en el progreso psíquico del pequeño. En los
casos en que toda la vida del niño está rigurosamente cronometra
da, en que día a día y de acuerdo con un orden determinado se
suceden el sueño y las prácticas higiénicas, las clases y los paseos,
se elabora en los pequeños un sistema determinado de costumbres.
Hasta su organismo comienza a funcionar de acuerdo con el horario
establecido.¿El comportamiento de los niños, sometido a un sistema
permanente de normas adquiere los rasgos característicos de lo
organizado, normalizado y cultivado.^ A estos niños no hace ya
falta recordarles que después de dormir hay que hacer la cama,
hacer gimnasia y luego lavarse. Después de desayunar no se ponen
a jugar, sino que esperan y están preparados para las clases.
Después de comer, al sentir la necesidad de dormir, se acues
tan sin que haga falta recordárselo, e inmediatamente se duermen.
* Esta normalización del comportamiento es de gran importancia
para la educación de la atención, la voluntad y otros muchos ras
gos del carácter del niño.^
Al acostumbrarse a un orden determinado, el pequeño carece
de condiciones para hacer valer sus caprichos y negarse a cum
plir las normas ya establecidas. Se ejercita en la capacidad de
saber contenerse y regular su comportamiento.
Esta compostura y normalización del comportamiento pasan
pronto a convertirse en rasgo del carácter del niño.
En el desarrollo del pequeño son de una gran importancia las
reglas del comportamiento establecidas en la familia y en el jardín
de niños.
Mediante estas reglas, se reglamenta el comportamiento del
niño cuando pasea, la forma en que ha de tratar las cosas y, final
mente, las relaciones con sus compañeros y con los adultos.
Al estudiar un hecho pedagógico tan “ desagradable” como son

las quejas o acusaciones de unos pequeños respecto a otros, V. A.
Gorbachova puso de manifiesto el papel que juegan las reglas en
el desenvolvimiento de ciertos rasgos en el carácter del niño.
Durante sus muchos años de labor con los pequeños, V. A.
Gorbachova observó que éstos se acusan frecuentemente unos a
otros.
A l mismo tiempo, a medida que se va imponiendo el espíritu
colectivo disminuye sensiblemente el número de quejas del ofen
dido respecto al ofensor. Los niños se acostumbran a defenderse
unos a otros, a ponerse de acuerdo. No obstante, al mismo tiempo
aumenta el número de otras quejas, en forma de manifestacio
nes de uno respecto a otro. La peculiaridad de estas manifesta
ciones consiste en que el “ infractor” en modo alguno lesiona con
su proceder los intereses personales del que se queja. Estas mani
festaciones no suelen hacerse inmediatamente, sino después de un
mes o mes y medio de permanencia de los niños en el grupo y
proceden, en primer lugar, de los niños más activos.
Así, por ejemplo, un niño cualquiera manifiesta: “ Pues Lora no
se ha lavado las manos y se ha sentado a comer” , “ Vitia no ha
recogido el juego de construcciones” , “ Zoia ha andado por el cés
ped” , “ Liulik dice palabras feas” .
No deja de ser característico que estas manifestaciones se ha
gan siempre sin malicia alguna y sin la idea preconcebida c e que
el compañero sea castigado. Se hacen en forma admirativa-in ierro-
gativa. El pequeño espera la reacción del educador, quien con su
respuesta debe confirmar el contenido de la regla correspondiente y
consolidar la necesidad de su cumplimiento, no sólo para el in
fractor, sino también para el que ha observado esta infracción.
Estas manifestaciones acerca del incumplimiento de las reglas
son testimonio de que:
1) el pequeño las asimila activamente;
2) esta actividad está dirigida a comprobar, precisar y fijar
una norma conocida, así como a conocer cuál ha de ser el compor
tamiento en un caso desconocido;
3) la infracción de la norma se observa primero en el compor
tamiento de otro y mucho más tarde en la conducta propia;
4) el cumplimiento constante de las reglas se convierte en
costumbre. Se elabora en el niño un cierto sistema de comporta
miento habitual, aceptado en el grupo y en casa, un estereotipo de
terminado;
5) son la base de la demanda permanente de que el pequeño
cumpla unas mismas normas, se elaboran también en él ciertas
necesidades en lo que atañe al orden de las cosas, a las relaciones

recíprocas con los compañeros y a su propio comportamiento.
Por consiguiente, se ejercitan en el pequeño el sentido de la
educación de la disciplina y del buen comportamiento en líneas
generales.
La naturaleza de las quejas se modifica a medida que aumenta
el nivel cultural y la edad de los niños.
Aumenta sensiblemente en los pequeños de los grupos medios y
superiores el número de manifestaciones acerca del incumplimiento
de las reglas de convivencia, de las normas que regulan las rela
ciones entre los niños. Son precisamente estas normas las que
cuida el educador que trabaja con los grupos de mayor edad, exi
giendo de los pequeños una forma cortés en el trato de unos con
otros y educando en ellos el saber pedir, saludar, agradecer los
servicios prestados, etc. De ahí que sean precisamente las normas
de las relaciones y las reglas de cortesía las que se convierten
en objeto de análisis y valoración por parte de los propios niños
cuya edad oscila entre seis y siete años, es decir, las que éstos
destacan.
Los niños pequeños comienzan a orientarse activamente por
estas reglas.
Yura, al llegar al grupo, lo primero que ve es que sus compa
ñeros están construyendo un barco. Como necesita coger una cosa
del armario, el niño, totalmente absorbido por la obra, se dirige
al educador y le pide que abra el armario. “ Ante todo, buenos días,
Yura — dice L. P.— , pues si mal no recuerdo es la primera vez
que nos vemos hoy.” “ Buenos días —contesta confundido el pe
queño— , me había olvidado.”
Algo más tarde, este mismo Yura, en respuesta a un favor que
le han hecho dice: “ Muchas gracias” , y mira triunfalmente a su
alrededor. Explica entonces que esto es lo que hay que decir
cuando “ se quiere agradecer mucho una cosa” . Los niños del grupo
superior no aprenden de un modo formal las palabras “ por favor” ,
“ gracias” y “buenos días” . El esteretotipo que se ha formado
no sólo incluye un sistema de acciones de respuesta, bajo la forma
de vocablos habituales, sino también un sistema de reacciones in
ternas bajo el aspecto de impulsos, emociones y deseos del pequeño,
que, gradualmente, se convierten en reacciones generalizadas, cons
cientes y fundamentadas. De ahí que también el comportamiento
del niño esté de acuerdo con las reglas, tanto en presencia del
educador como en su ausencia. Este comportamiento se transforma
en un tipo determinado de trato, se fija a través de una serie de
reglas de educación y se convierte en un modo de actuar del pe-
queño, en un rasgo de su carácter. Pávlov ofrece una explicación

precisa del mecanismo de formación de estas reacciones habituales.
“ El establecimiento y distribución por la corteza de los hemis
ferios de los estados de excitación e inhibición, que tienen lugar
en un período determinado bajo la influencia de estímulos internos
y externos y en una situación uniforme y repetida, se va fijando
cada vez en mayor grado y su realización va siendo cada vez más
fácil y automática. De este modo se forma en la corteza un estereo
tipo dinámico (una sistematización) cuyo mantenimiento exige
menos trabajo nervioso a medida que pasa el tiempo . . . ” (Pávlov,.)
Es fácil comprender el daño que a la educación de las costum
bres útiles causa la falta de coordinación en las exigencias entre
dos educadores que se sustituyen periódicamente o la ignorancia
de estas reglas por parte de la familia.
En este caso, las conexiones que se han elaborado durante la
primera mitad del día se ven destruidas sin piedad por la tarde o
el domingo.
f En el mejor de los casos, se forman en el niño dos “ estilos de ^
comportamiento” distintos. En el jardín de niños, cuando está entre
sus compañeros y en presencia del educador, el pequeño se mues
tra organizado, curioso en sus actos y se sabe contener, mientras
que con la abuela o la madre es grosero, mal mandado y poco
cuidadoso. Esta dualidad se comprende fácilmente, es una forma
distinta de equilibrio que se elabora en el pequeño respecto a las
diversas exigencias del medioi.
Si la vida del niño está organizada, su memoria se enriquece
con un contenido útil, que se va acumulando sucesiva y gradual
mente. Se amplía su horizonte y se forman el espíritu observador
y el inquisitivo. (En la vida cotidiana, surgen dificultades constante
mente ante el niño, éste se enfrenta a un gran número de fenó
menos inesperados para él. Para comprenderlos, su mente ha de
trabajar activamente. Su raciocinio se forma no sólo a través de ti
pos especiales de actividad, en los juegos, en el trabajo o en las cla
ses, sino también en la vida cotidiana/i
¿ El comportamiento de sus propios educadores y familiares, que of
son los primeros modelos que el pequeño comienza a imitar, forma
diariamente en los pequeños costumbres y sentimientos positivos
(a veces, también negativos), les incita a actuar independiente
mente y ejercita a los pequeños en el esfuerzo y en el dominio de
sí mismos.
No se debe subestimar el papel de las condiciones de vida y
la actividad cotidiana del niño en su desarrollo psíquico. Sola
mente sobre este fondo y en el marco que supone la organización
de toda la vida del pequeño, se pueden ordenar y utilizar, con

mayor o menor resultado educador y formativo, todos los tipos
particulares de la actividad infantil.
3. Desarrollo del niño a través de sus juegos
( El juego es uno de los tipos principales de actividad de los

i preescolares. Nos detendremos a analizar el juego creador, que
v"L j)cu pa un lugar especial en la vida del pequeño. Todos los niños
’ sanos juegan y les gusta jugar, ya que ello les proporciona una
\ enorme alegría., A través del juego, incorpora el educador al p e
queño a la colectividad, amplía y precisa sus conocimientos y forma
las más preciadas cualidades morales y volitivas del individuo que
crece. ¿
En un gran número de trabajos, los pedagogos y psicólogos so
viéticos han demostrado que las concepciones más divulgadas de
los autores occidentales (Stem, Schiller-Spencer, Groos, Freud y
otros), a pesar de sus aparentes diferencias, .no son sino variaciones
de una misma teoría, abiertamente idealista. El pensamiento fun
damental de estos teóricos se reduce a estimar que el juego tiene
un origen puramente biológico. Es inherente al niño^ al igual que
w£.a cualquier ser “primitivo” . Con la edad, el juego se modifica, ya
• que es la manifestación de una cierta energía especial y potencial
inherente al pequeño.' Es una forma de compensación de los deseos
y tendencias del niño, irrealizables en la vida real (Freud), o la
preparación inconsciente del pequeño para la vida futura (G roos),
o se trata de un procedimiento para conseguir satisfacción orgánica
(Bühler). Así, pues, los autores de estas diversas teorías coinci
den en afirmar la naturaleza biológica y, por consiguiente, anti
histórica del juego.x
Un grave defecto de estas concepciones es el sistema profun
damente reaccionario de puntos de vista acerca del niño y de las
condiciones en que transcurre su desarrollo, sistema mal encu
bierto tras la pantalla de las concepciones científicas. Como es
habitual, tras este sistema se ocultan no sólo los puntos de vista
científicos, sino también los políticos de los autores de estas con
cepciones.
Al estimar que el pequeño es un “ ser primitivo” y al incluir
en este mismo grupo a todas las personas con “ un nivel bajo de
desarrollo” , es decir, a los poco instruidos, los portavoces de las
ideas más reaccionarias de Occidente (Bühler, Wallace, Bletz y
otros) encuentran una “semejanza sorprendente” entre el compor-
tamiento de estos “ seres primitivos” y el de los animales. Todos

los deseos, intereses y demás manifestaciones del pequeño se ba
san, según ellos, solamente en sus necesidades biológicas, y la
totalidad del comportamiento está supeditada a las manifestaciones
biológicas y, en primer lugar, a los instintos. El juego es una de
las formas en que se hace patente este instinto animal. A medida
que aumenta la edad del pequeño, tiene lugar su “ socialización
forzosa” , se va extinguiendo la necesidad de los juegos y terminan
por desaparecer.
De esta concepción errónea se deducen, inevitablemente, falsas
conclusiones pedagógicas. Las principales son: 1) El juego surge
y transcurre espontáneamente en los niños que han alcanzado una
edad determinada. De ahí que no precise dirección alguna por
parte del educador; 2) el desarrollo del juego tiene también lugar
espontáneamente. El educador debe limitarse a seguir sus varia
ciones; 3) al ser la manifestación de las necesidades biológicas del
pequeño, el juego no guarda relación alguna con la vida del niño
ni con los demás aspectos de su actividad. No puede, por tanto,
utilizarse como medio para influir sobre el pequeño, como procedi
miento para su instrucción y educación; 4) el que ciertos niños de
edad avanzada se sientan atraídos por los juegos demuestra que
existe un retraso en su desarrollo intelectual.
No parece necesario detenerse a realizar una crítica minuciosa
de la esencia política de estas teorías. Su origen y tendencias ya
han sido tratadas en diversas obras. Las numerosas investigaciones
del juego que han realizado los científicos soviéticos refutan por
completo las falsas opiniones de aquellos psicólogos occidentales
que expresan los intereses de las clases explotadoras.
En sus numerosos trabajos y discursos, representantes de la
ciencia pedagógica soviética del calibre de N. K. Krúpskaia y A.
S. Makárenko centraban la atención de los maestros y padres en
la naturaleza social del juego, en su vinculación orgánica con el
trabajo de las personas adultas (a ello hacía también referencia
G. V. Plejánov). Señalaban las enormes posibilidades educativas
que lleva en sí el juego, su gran importancia en el desarrollo de
las capacidades creadoras de los niños y como medio para que el
pequeño conozca la realidad. Estas mismas ideas las expuso tam
bién el gran escritor soviético Máximo Gorki.
A fin de ofrecer un análisis psicológico del propio juego en
cuanto actividad y revelar así su papel en el desarrollo psíquico
del pequeño, pasaremos a exponer la solución positiva de la cues
tión basándonos no solamente en los fundamentos metodológicos
generales de la filosofía marxista-leninista, sino también en las
numerosas investigaciones realizadas por los pedagogos y psicó

logos soviéticos.
Consideremos una tras otra las peculiaridades del juego en
cuanto actividad.
Jí f 1. En sus juegos, el niño refleja la vida que le rodea. El^ce.

\¡ flejo de la vida se manifiesta en el contenido del propio juego,
en Ios~papeles que los pequeños interpretan, en el trato que dan
y a las cosas, en las relaciones entre los pequeños, en la forma en
' ^ que cajracterizan a los personajes y en sus actos, en las réplicas y
en las conversaciones de los niños.] En los más pequeños, esta
actividad ofrece un carácter marcadamente imitativo. En sus ac
ciones, conversaciones y réplicas, el pequeño reproduce lo que
está observando constantemente, es decir, los actos, palabras, ra
zonamientos y estimaciones de las personas que le rodean ^
El niño (dos años a dos años y medio) conduce un camión,
mece su muñeca y la alimenta tal y como lo hacen los adultos,
las personas que le rodean. Los niños maypres tienen más imagi
nación y en su juego hay más variantes^Después de haber acu
mulado cierta experiencia, el niño de seis a siete años incluye en
la representación que hace de la vida real sus conocimientos ya
más generalizados, su interpretación de lo que le rodea, sus de
seos y sentimientos, así como las nociones que tiene, conseguidas
no sólo a través de los relatos y cuentos que oye. De ahí que los
juegos de los mayores no sean ya ese reflejo “ especular” de la
vida que eran en los pequeñog^Una vez conocido el procedimiento
para reflejar la realidad a través del juego, los niños mayores
varían ampliamente el juego “ matizando” a voluntad el sujeto es
cogido. Y a pesar de todo ello^ni el juego de ios más pequeños es
una copia pasiva de la realidad":ni el juego de los mayores es una
creación totalmente arbitraria en la que nada influye^
Como ejemplo, ofrecemos la descripción, abreviada, del juego
de un pequeñín y del juego de unos niños de mayor edad.
“ Nátochka, de cinco años, corre ágilmente del banco del jar
dín a la mesa, de ésta a la montaña rusa para niños, y vuelve a
empezar su recorrido. Sus movimientos son rápidos y enérgicos,
parece como si en un mismo instante tuviera tiempo de ir al «jar
dín de niños», a la «cocina» y a «casa».” “ Tengo que ir ahora
mismo por el pan, papá va a llegar del trabajo . . . Hay que ir tam
bién a recoger a la niña —dice con aire preocupado—. Tólienka,
¿cómo estás, hijo, no estás cansado? — grita a Tolia, al que ha man
dado a «coger patatas al huerto»—.” “Te ayudaría, pero tengo que
ir al trabajo, a la fábrica, a hacer máquinas” , dice la niña. Al
DESARROLLO EN LA EDAD PREESCOLAR 133
pasar junto a la educadora, se detiene y le dice con aspecto muy

serio: “ Menos mal que tengo a la hija en el jardín de niños, tengo
tanto trabajo.” (Ejemplos tomados de diversos autores.)
En este juego, destaca claramente la imagen de la madre que
trabaja. La madre hace muchas cosas distintas. En su juego, la
niña ha reflejado precisamente a la mamá en este aspecto, en su
actividad, variada y muy intensa.
Este mismo tema los niños mayores lo reflejan de otro modo.
Cuando reproducen la vida en familia, dedican atención no sólo a
las acciones de las personas, sino también a las relaciones entre
los miembros de la familia, por lo que sus actos adquieren otro
carácter.
“ . . . Igor (el padre) regresa a casa después de una prolongada
ausencia. El y su amigo entran en «casa», saludan a Zina (la abue
la) y a Katia (la m adre). Comienza un trajín alegre. Piden a
Igor y a su amigo que se sienten a la mesa. «¡Papá, aquí; siéntate
aquí, papaíto!» Le sirven primero. Igor resplandece de satisfacción.
Mira con cariño a la «hija pequeña» y, en silencio, le pasa los
platos. «Come, hijita, come tú.» Zina interviene. «El agasajo es
para vosotros y tú se lo das todo a las hijas. Comed vosotros, co
med.» Todos están muy animados, la atmósfera no puede ser me
jor. «¿Y dónde se sienta la abuela? ¡A los mayores les corresponde
siempre el mejor sitio! Siéntese, siéntese, abuela», todos se levan
tan a la vez y hacen que se siente la abuela, Zina.”
Llama la atención en este juego la representación de las per
sonas en sus acciones y relaciones. Son los actos y relaciones re
cíprocas que se dan, realmente, entre los miembros de una familia
buena y unida.
Por cuanto<£el contenido del juego infantil es la vida de las
personas que les rodean, los juegos de los niños varían. Son dis
tintos en cada pueblo y en diferentes épocas históricas^-
Reflejo de la vida de los campesinos pobres en la Rusia de
antes de la revolución, eran los juegos en que los niños represen
taban a los campesinos que iban a ver al señor para rogarle que
les perdonase la deuda, o bien, interpretaban escenas en las que se
azotaba a los campesinos mientras el príncipe comía y tomaba
té endulzado con caramelos.
Los juegos son distintos entre niños de pueblos diversos, pero
en una misma época. Así, los niños de los pueblos septentrionales
juegan a la caza de focas, uncen los renos a los trineos y limpian
los peces; los niños montañeses reflejan en sus juegos la vendimia.
Llevan a pastar enormes rebaños, esquilan la lana de las ovejas,
etcétera.
Por consiguiente;tel contenido de los juegos infantiles reside en

la vida que rodea al niño.\ Sin negar el papel del factor biológico,
por ejemplo, el estado de salud del pequeño que le permite una
actuación dinámica, los especialistas soviéticos, tanto en el aspecto
^ teórico como en el práctico, defienden resueltamente la tesis de
que el contenido de los juegos infantiles viene determinado por
la vida que les rodea.
■ <1 El juego tiene raíces de carácter histórico. Se modifica de
-Lacuerdo con el cambio de vida de las personas adultas qu^ entor-
' nan al pequeño, vida que los niños reflejan en sus juegos.^
2. El juego es una forma de adquirir y precisar conocimientos.

Para llegar a conocer la naturaleza del juego es de una gran im
portancia el estudio de su desarrollo: su aparición y extinción en
unos mismos niños.
5 La experiencia práctica demuestra que leí juego no surge en
los niños por sí solo. Los pequeños no pueden reflejar lo que des
conocen por completo. Es necesario un conocimiento elemental de
uno u otro fenómeno relacionado con la vida, de uno u otro tipo
de actividad laboral de las personas para que se inicie el juego de
los niños.
Así, la educadora T. V. Mújina, al observar que los juegos de
los pequeños no variaban de los de los padres, se habían “ encasti
llado” , organizó una visita a un taller de confección de ropa in
fantil. Después de que los niños vieron cómo se tomaban las me
didas, cuál era la instalación del taller, cómo se tomaban los
pedidos y observaron el trabajo de las cortadoras y costureras,
cambiaron radicalmente sus juegos de “la vida de familia” . Se
dedicaron a instalar su “taller” , pintaron adecuadamente los mue
bles y se prepararon muñecas de tamaño apropiado. Para el pro
bador hicieron un tapiz y tres espejos, fabricados los últimos con
el papel plata de las pastillas de chocolate. Sobre las mesas colo
caron muestrarios de tela. Tampoco olvidaron de poner revistas
de moda infantil.
Antes de visitar la estación del ferrocarril, los niños del grupo
de A. A. Florénskaia sólo sabían que era “ el lugar en que se
paraban los trenes” . Al llevarles la educadora a la estación, los
niños vieron cómo transportan el equipaje en las carretillas eléc
tricas, cómo llegan los trenes y se descarga el correo y los equi
pajes, cómo suben y bajan los viajeros. Los pequeños contemplaron
el trabajo del engrasador, del ayudante del maquinista; de los
mozos, y hablaron con el maquinista.
Al día siguiente, tuvo lugar un gran juego, muy interesante
por su contenido, que hubiera sido imposible basándose única

mente en los conocimientos verbales. La contemplación de la acti
vidad de estas personas incitó a los mismos a representarla de for
ma real en el juego.
¿^ C u a n d o los niños inventan un juego suelen repetirlo muchas
veces. Este juego se mantiene vivo en el grupo de pequeños un
tiempo más o menos prolongado.lAl mismo tiempo, la repetición^
nunca es una copia exacta, sino que, por el contrario, cada vez
que “ se juega” , el mismo tema ofrece diversas variantes. Pasado
un cierto tiempo, hasta el juego más atractivo termina por perder
su brillantez inicial. Se producen “ estancamientos” en el juego,
sus variantes son menores y, finalmente, se agotan por completo^
El interés de los niños decae. El juego se extingue. Ello ocurre^'
cuando los pequeños han asimilado el contenido que representan.! i
Para dar nueva vida al juego, hay que hacer que los niños
vean el mismo fenómeno bajo un aspecto hasta entonces desco
nocido, mostrar facetas nuevas en lo ya c on o c i d o, descubrir
nuevos detalles, incitar al pequeño a que reaccione con variantes
inéditas del juego ante lo nuevo.
a El juego es un medio para la asimilación eficaz de conocimien
tos, un procedimiento para pasar de la ignorancia al conocimiento
(en un sector determinado). Al mismo tiempo, conviene hacer
hincapié en que este procedimiento de asimilación activa de cono
cimientos se ve precedido, necesariamente, del conocimiento di
recto y previo, sensorial en primer lugar, de los niños con deter
minados fenómenos de la vida de los adultos. Ello se consigue
mediante la observación de la vida real de las personas y a través
de los conocimientos que el pequeño obtiene complementariamen
te a través de las explicaciones, indicaciones y juicios del educador.*;
L3. El juego es una actividad pensantev Todo proceso mental

esta dirigido a la solución de un problema determinado. En el
juego infantil, este problema es su idea, la cuestión que plantea,
su tema, que es el tema del juego.
Este enfoque del juego hacia el descubrimiento de un tema
determinadoj se manifiesta con claridad meridiana entre los niños
mayores. Ellos mismos determinan el problema de su juego, su
tema, su trama, y se ponen de acuerdo entre sí para determinar
a lo que van a jugar.
i Un buen juego es siempre de naturaleza intensa y proble
mática.^
Makárenko decía que un juego que no exija esfuerzos es un
mal juego.
Si el problema que se resuelve en el juego es su idea, su solu

ción es la realización de esta idea mediante el lenguaje y la ac
tuación práctica. Cuando el educador propone a Tolia que cons
truya y juegue a interpretar un parque zoológico, le plantea un
problema. El niño lo resuelve jugando.
i Es. característico de los más pequeños una extrema inestabili
dad y versatilidad de la idea, lo que hace que su juego tenga el
carácter de una cadena de acciones aisladas y “ cortas” /
La trama del juego, al igual que su idea, suele surgir fre
cuentemente a consecuencia de asociaciones casuales (la tapa que
queda apoyada sobre uno de los lados de la caja trae el recuerdo de
un tocadiscos) que suscitan determinadas acciones (pone en mar
cha el tocadiscos, escucha y canta canciones). En los juegos de
los más pequeños, destaca claramente el papel principal de la
acción.
Los juegos de los niños mayores son de naturaleza completa
mente distinta. La intención de su juego, su idea y su trama sur
gen antes de que comience la acción y tienen su expresión directa
en el lenguaje.
Así, por ejemplo, los niños dicen: “Vamos a jugar al barco” ,
“Jugaremos a madres e hijas” , “ Yo soy la mamá, yo la abuela, yo
el papá” , “ Vamos a jugar a la clínica” . El problema ha tomado
forma en el lenguaje antes de que comience el juego. De este
modo, ha quedado ya planteado, lo que proporciona también cierto
análisis previo, es decir, mental, de la actividad a realizar. Los
* niños mayores no sólo distribuyen los papeles, sino que suelen
elegir inmediatamente y hasta preparan especialmente los objetos
necesarios, y se ponen de acuerdo para su utilización en el juego
que van a iniciar. i
* Durante este trabajo previo, los niños se ven obligados a con
siderar analíticamente los objetos. En uno se destaca la forma y
la magnitud, en otros el material y en los terceros el color, pero
en todos los casos este rasgo que se destaca asegura que la ac
ción con el objeto corresponderá a la intención adoptada para el
juego. Así, por ejemplo, el lápiz se utiliza como jeringuilla, el pla-
tito de juguete como auricular, etcétera.
El desarrollo de la actividad cognoscitiva del individuo consiste
en el paso del reflejo del fenómeno al reflejo de su esencia. Este
avance hacia el “ fondo” del fenómeno se realiza mediante un aná
lisis cada vez más fraccionado del objeto, fenómeno o cosa ob
servado, la separación de sus partes, facetas y rasgos, seguida
de una nueva síntesis, es decir, de la unión de las partes se
paradas.
El juego de los niños es Una forma específica de análisis del

fenómeno percibido, seguido de su síntesis.
Valia, de cuatro años, se sentó sobre cuatro cubitos colocados
en hilera. Transversalmente colocó una madera y comenzó a mo
ver en todos los sentidos un palo, puesto en posición vertical, al
tiempo que producía con la boca el ruido de un motor. “ Tripu
laba un avión.” Un poco más tarde construía ya un “autobús”
y luego un “ ferrocarril” . ¿Qué reflejaba el niño en su juego? La
noción general de un vehículo, de su aspecto, de su movimiento y
su ruido. Simultáneamente, reflejaba también a la persona que
gobierna un automóvil o un avión. En su juego, el pequeño no ha
separado aún al individuo del avión y de sus acciones, es decir,
del gobierno de aquél. Valia refleja “preanalíticamente” el vue
lo del avión.
El educador interviene en el juego: “ Yo soy un pasajero, ¿a
dónde vuela el avión?” La pregunta exige que se indique la di
rección. “El avión va a Moscú.” “ ¿Es un avión de pasajeros o de
carga?” , “ ¿Queda aún sitio?” , “ ¿Cuántas personas caben?” , “ ¿Se
puede llevar equipaje?” , “ ¿Admiten niños?” , “ ¿Dónde venden los
pasajes?” , “ ¿Dónde está el cobrador?” , etcétera.
Con sus preguntas, el educador divide un fenómeno tomado
de la vida en sus partes componentes, con lo que obliga también
al pequeño a dividir y destacar una serie de facetas y detalles
del mismo. Ello enriquece el juego y, con ello, los conocimientos
de los niños. El pequeño construye el despacho de pasajes, los
vende, engrasa el motor y coloca a los pasajeros. El juego ha ga
nado en contenido. El niño refleja ahora el mismo fenómeno (vue
lo en avión) de un modo distinto, más diferenciado, con más
detalle y de forma más generalizada que antes.
En el juego siguiente, al tiempo que prosigue el análisis del
fenómeno reflejado, el pequeño establece nuevas conexiones, crea
nuevas combinaciones. Su avión vuela de Moscú a Leningrado,
transporta fieras al Parque Zoológico. El establecimiento de nue
vas conexiones es una nueva forma de síntesis, el paso a un todo
nuevo, el índice de un nuevo nivel en el reflejo por parte del
niño de un mismo fenómeno de la realidad.
Si el niño no juega solo, sino, con un grupo de compañeros,
esta nueva síntesis se enriquece, con los detalles que aportan el
educador y los demás pequeños. De este modo, cada uno de los
que participan en el juego pone sus conocimientos al alcance de
todos) Si un pequeño (según se ha visto antes en el ejemplo del
juego a volar en avión) refleja un “ ovillo” de impresiones sin
desmadejar, se tendrá que el primer grado del análisis, es decir,
DESARROLLO PSIQUICO DEL N IÑ O
la desmembración de toda la situación reflejada, consiste en se

parar al individuo del objeto con el que actúa. El conductor se
separa del vehículo que dirige; el doctor, del termómetro y la
bata blanca que son sus atributos; la mamá, de la hija-muñeca
que mece. Así hace su aparición el papel. Bajo una u otra forma,
este papel lo sugiere el educador: “ ¿Quién curará a mi hijito?” ,
“ ¿Dónde vive aquí el doctor?” , “ Valiérik es el maquinista, él
sabe cuándo saldrá el tren, preguntadle” . Así se aísla de una si
tuación íntegra el papel del individuo trabajador.
■; El desarrollo ulterior del juego consiste en la continuación
del análisis de esta imagen del trabajador y en el establecimiento
de sus distintas conexiones con las demás per son asi Mediante ob
servaciones, el educador hace que los pequeños conozcan el tra
bajo de las personas que les rodean: niñeras, cocinero, modista,
cartero, guardia municipal, etcétera. r-jj ■ - r 1
El educador dirige la percepción de los niños y hace que sea

analítica y consecuente. Mediante sus preguntas, indicaciones, es
timación del comportamiento de determinados personajes del jue
go infantil, observaciones y charlas subsiguientes, precisa el papel
y las obligaciones de cada empleado en el trabajo común y sus
cita una actitud emocional positiva de los niños hacia este traba
jo. Con ello, queda asegurada también la síntesis subsiguiente,
aún más razonada, es decir, la reproducción de la vida de las per
sonas. *
El juego de los niños mayores transcurre con un reflejo de la
realidad a nivel más elevado que en los más pequeños. Pone de
manifiesto un cambio en el régimen de conocimientos de los ni
ños. Si en los más pequeños es una cadena sencilla y corta: “ el
avión vuela” , en los mayores, en cambio, los conocimientos se
basan ya en un complejo de “ asociaciones que atañen a la esencia
interna y externa de los objetos” .
En la gradación más alta del juego, se incluyen en el complejo
reflejado no sólo las acciones y relaciones de las personas entre
sí, sino que se reflejan también claramente los rasgos morales,
las peculiaridades de la fisonomía ética de las personas refleja
das; se destacan a través del juicio estimativo del educador y de
los niños: la firmeza del centinela, la preocupación del médico
por el enfermo, la disciplina de los empleados y obreros, la respon
sabilidad del jefe de una obra, la cortesía del vendedor o la ayuda
mutua que se prestan los hombres de mar. Cuando el educador
pone de relieve estos rasgos en la fisonomía de las personas que el
pequeño observa, aparecen reflejados en los papeles que inter
preta.
El estudio del desarrollo del juego muestra convincentemente

que en los niños de más edad tiene lugar un “ desplazamiento”
del análisis del reflejo de las acciones (comportamiento de las
personas en el trabajo) al reflejo de las relaciones entre los indi
viduos y de sus cualidades morales.
La representación del nuevo contenido con ayuda del juego es
un procedimiento específico de asimilación de los conocimientos
adquiridos, su análisis práctico y efectivo, al que sigue la repro
ducción del material, su consolidación y dominio.
Las imágenes representadas en los juegos adquieren en los
mayores un carácter generalizado. Los niños juegan a médicos, a
X vendedores, a ser capitán de barco o maquinista, y reflejan de
un modo generalizado en el juego los rasgos comunes que son
característicos de un gran número de médicos, vendedores, carte
ros, maquinistas, etcétera.
El enriquecimiento de la experiencia del niño y la inclusión del
lenguaje son condiciones para el paso a un reflejo cada vez más
/generalizado de la realidad. Con esta transición va disminuyendo
^ gradualmente la necesidad de “jugar” un nuevo contenido. Se ha
ce cada vez más asequible al pequeño el llegar a conocer un nuevo
contenido indirectamente, a través del .lenguaje: audición, lectura,
razonamiento, observación y preguntas.
El paso de los niños al reflejo cada vez más generalizado del as
pecto elegido de la vida viene a confirmar la característica del
juego en cuanto auténtica actividad' mental. Son también testi
monio de ello, la aparición de juegos colectivos entre los niños
mayores. No se pueden considerar únicamente como el resultado
de una buena labor del educador con el grupo. La aparición del
juego colectivo es también consecuencia de su gran labor ins
tructiva.
El planteamiento de un problema difícil exige esfuerzos colec
tivos para su resolución, con tanto mayor motivo por cuanto su
contenido es el reflejo de la vida de muchas personas, de sus ac
ciones y relaciones recíprocas. La representación de este contenido
es imposible individualmente. Exige esfuerzos colectivos para su
realización en el juego. De ahí que cada niño resuelva al interpre
tar su papel un problema común a todo el grupo. O dicho de otro
modo, la interpretación de un papel debe estar supeditada a la
intención general, estar coordinada con la actividad de los demás
pequeños y, de este modo, enriquece la totalidad del juego, el con
junto de las acciones.
En un principio, esta tarea exige que el educador se integre
activamente en el juego, ya que, de lo’ contrario, pueden produ
cirse choques entre los niños, capaces de destruir su actividad

conjunta.
El enfoque del juego como una de las formas de la actividad
cognoscitiva permite comprender también la repetición corriente
de los juegos infantiles.
k, La repetición de juegos que tienen un mismo contenido signi
fica la consolidación de las conexiones que se han ido formando,
que componen la base de una representación, más desmembrada
y generalizada, de un nuevo fragmento de vida. Estas conexiones
son tanto más firmes y se reproducen con tanta mayor facilidad
cuanto más intensamente hayan sido reforzadas emocionalmente.
El juego es una forma, de actividad mental dinámica. Tiene su
expresión en el análisis cada vez más profundo de la realidad, se
guido de su representación más veraz, coherente y generalizada
a cada paso.
' 4. La acción y el lenguaje son los procedimientos fundamenta

les para resolver el problema que el juego plantea. El contenido
del juego es, en primer lugar, la vida de personas que actúan,
que se visten, comen, estudian, trabajan, van al cine y se visitan,
enferman y se curan, compran cosas, cuidan de los enfermos, etc.
El procedimiento más asequible y adecuado para que el niño re
fleje esta vida es la acción, con la que reproduce un fragmento
más o menos completo de la vida que le rodea.
La naturaleza dinámica y activa del juego es su rasgo esen
cial. Podría decirse que el juego es aquella actividad en la que el
pequeño “ actúa consigo mismo^. El juego es indefectiblemente una
acción física, cuyo contenido es la reproducción de un instante
real de la vida de las personas. De ahí que al realizar acciones físi
cas complejas y variadas, el pequeño exteriorice diversas formas
de actividad psíquica.
Cuanto mayores sean las posibilidades de acción, tanto más
interesante es el juego para el pequeño: así, siempre es más inte
resante ser conductor que pasajero, médico que enfermo, el papel
del artista es más atractivo que el de espectador, etcétera.
El juego es inconcebible sin la comunicación verbal de los ni
ños entre sí. Aun cuando juegan solos, son muchos los pequeños
que acompañan sus actos de palabras, razonamientos y preguntas
apropiadas a la acción de los personajes que representan^
Según muestra la monografía doctoral de R. M. Rimburg, la
observación verbal, la réplica, pregunta o afirmación hecha por el
educador o por uno cualquiera de los niños puede dar la vuelta
al juego. Parece como si los pequeños, después de haber tomado
conciencia de las acciones que realizan, consiguieran un punto de

apoyo para el desenvolvimiento ulterior de la idea. El desarrollo
del juego no sólo se consigue mediante el perfeccionamiento de
las observaciones y el enriquecimiento de las nociones de los ni
ños. A través del análisis de un gran número de datos reales, la
investigadora demuestra convincentemente que una de las pecu
liaridades esenciales del juego colectivo de los niños, característico
de los de mayor edad, consiste en la necesidad de la comunicación
verbal en relación con la idea que se está interpretando. Las no
ciones de los niños, que en un principio suelen ser confusas, al
hallar su expresión en el lenguaje adquieren, precisión y se gene
ralizan. De ordinario, lo que no se comprende suscita un gran
número de preguntas de carácter cognoscitivo. Se resuelven sobre
la marcha a través de discusiones, debates y respuestas de los ni
ños o del educador. La investigación muestra que el juego no sólo
resuelve las preguntas que se plantean, sino que suscita otras,
fomenta los intereses cognoscitivos de los pequeños hacia aquella
rama de la actividad de las personas que compone la trama del
juego. Después de haber interpretado uno u otro contenido, suele
aumentar el interés de los pequeños por él, lo que halla su expre
sión en la agudización de la facultad observadora y receptiva de
los niños respecto a la vida de quienes les rodean.
[La incorporación del lenguaje modifica en grado cada vez ma
yor el propio proceso del juego. En los niños mayores, predominan
más y más las conversaciones, debates y el lenguaje de los per
sonajes que actúan. La posibilidad de -planificar el juego es testi
monio de que en los niños de mayor edad se modifican las rela
ciones entre la acción y el lenguaje en este plano. En sus juegos,
contraponen y comparan, cada vez con mayor frecuencia, los ob
jetos, las personas y sus acciones entre sí, sacan conclusiones y
les dan forma concreta antes de pasar a la acción, que para el
mayor es el procedimiento de comprobar el problema resuelto
mentalmente. Al utilizar ampliamente las imágenes de los objetos
percibidos, el niño las incluye en nuevas conexiones y combina
ciones. De este modo, el juego, gradualmente, se transforma en
creación plástica y literaria, cediendo el puesto al conocimiento
indirecto de la realidad.
Ello, sin embargo, no significa que después de haber cumplido
su papel en la infancia temprana desaparezca a continuación to
talmente el procedimiento activo para conocer lo circundante. Se
mantiene para el conocimiento del contenido nuevo y extraordina
rio, y lo utiliza el escolar incipiente en la resolución de problemas
concretos, nuevos y más difíciles.
Ahora bien, el pequeño no sólo refleja en su juego lo que ha

cen las personas y lo que dicen. En los juegos se reflejan también
las vivencias de las personas: sus preocupaciones, alegrías, in
quietudes y amarguras.
Esta autenticidad de los sentimientos del pequeño, que éste vive
en el juego, llega a veces hasta la total encamación en el pa
pel, en toda la situación del juego. Con verdadera indignación, el
“ doctor” reprocha a la “ enfermera” el que ésta haya dejado al
“ enfermo” abandonado. A través de su entonación, mímica y mo
vimientos expresivos, el pequeño reproduce la imagen viva de la
persona indignada por la negligencia de otra. Se manifiestan y
consolidan de este modo en el juego las actitudes del niño hacia lo
bueno y lo malo, toman forma sus estimaciones y juicios de orden
moral.
El juego es una forma específica de la actividad cognoscitiva,
en el que a través de la acción, el lenguaje y los sentimientos el
pequeño refleja la realidad. Con el desarrollo del niño, se modifi
can las relaciones entre los procedimientos principales del conoci
miento, su lugar y papel en el juego.
5. El juego es una actividad que refleja la realidad mediante

su transformación activa.
Al aprender a jugar, el pequeño entra en posesión de un medio
poderoso para conocer, a través de su propia actividad transforma
dora, el fenómeno de la vida, complejo, atractivo e incomprensible
para él. Complementándose unos a otros mediante sus observa
ciones, preguntas y correcciones, los niños enriquecen y precisan
las nociones que tienen. A l mismo tiempo, se apartan del hecho
concreto y que realmente existió, entrelazan los conocimientos
y sentimientos anteriormente adquiridos con la vida reflejada,
utilizan los objetos que encuentran a mano y realizan las acciones
más variadas, que “matizan” de modo singular un papel aislado y,
junto con él, toda la situación real que se refleja. El juego de los
niños mayores se convierte en una auténtica actividad creadora
y colectiva, que produce una profunda satisfacción a los que en
ella participan,.
Se trata de la auténtica alegría de crear, inventar y transfor
mar. Estjá en lo cierto D. V. Mendzherítskaia cuando dice: “ La
alegría del juego no se puede reducir a la satisfacción orgánica
que se siente debido a la libertad de movimientos . . . Es la ale
gría que produce alcanzar el objetivo, superar los obstáculos, la
alegría del trabajo creador de la fantasía y del pensamiento.”
Este profundo matiz emocional positivo que lleva en sí el juego
actúa en calidad de consolidación incondicional que, una y otra

vez, incita al niño a jugar.
El pequeño no juega porque sea pobre, porque le falta algo,
sino porque es rico en brillantes imágenes animadas, en sentimien
tos emocionantes, intensos y sinceros.
En esto consiste, precisamente, el valor del juego, en que en
él, al reflejar activamente la vida, el niño la modifica, y el cam
bio, la transformación es la peculiaridad distintiva de la práctica
humana, en cuanto instrumento de la cognición. Esta peculiaridad
proporciona el paso a un reflejo aún más profundo de la vida.
La alegría del juego tiene su origen en la actividad que crea
y transforma.
6. Una de las peculiaridades del juego, que no se encuentra en

ninguna otra actividad, consiste en la combinación singular de la
ficción con esa alineación con la realidad que los pequeños refle
jan en el juego.
Los niños, excepción hecha de los más pequeños, suelen darse
perfectamente cuenta de que juegan, pero tratan de reproducir
en el juego, del modo m¡ás completo y exacto, lo que observan en
la vida de las personas. Esta “ visión” constante de la realidad se
expresa en la comparación de las acciones propias y de los demás
niños con el comportamiento de los adultos que los pequeños re
presentan. “ Así sucede” o “ así no sucede” es el criterio por el que
se rigen permanentemente los niños.
Sin embargo, a la par de esta exigencia dé los niños por la
corréspondencia exacta entre sus juegos y la vida real, constante
mente incurren en infracciones burdas de la realidad. Así, intro
ducen en su juego ficciones irreales y hasta inverosímiles.
Esta ficción armoniza perfectamente en el juego si se alinea con
lo que sucede en la realidad. En el juego de Liosha, la Bruja
Yagá habla por teléfono con el brujo Kaschei el Inmortal. En el
juego de Sasha, la mamá lleva a Blanca Nieves a que le hagan
una radiografía. Boria y Shúrik, sentados en el tapiz volador, van
a la caza de la ballena dorada y luego la llevan a Moscú. Según
las circunstancias del juego, el médico puede transformarse sobre
la marcha en la mamá o en el chofer.
Se podría citar un número infinito de “incongruencias” de este
tipo que se ponen de manifiesto en los juegos infantiles. Son tes
timonio de que el reflejo de la realidad por parte de los niños
no es una cosa muerta, especular y pasiva. La vida que se refleja
es muy compleja. De ella, algunas cosas suelen ser bien conocidas
(por ejemplo, el teléfono y la función que cum ple), otras son con
fusas y poco claras (por ejemplo, las posibilidades de la Bruja

Yagá) y otras, finalmente, se omiten por completo como poco im --
portantes. Estas lagunas las cubren los niños con su propia fic
ción: mediante la combinación de las nociones que ya se tienen y
que el pequeño incluye en el juego, vengan o no a cuento. De
este modo, la ficción y la realidad no se contradicen, sino que se
complementan.
El juego es la reconstitución y la acción por parte del niño en
una situación verdadera de la vida que para él es real. Sin embargo,
esta reproducción pone de relieve con extraordinaria claridad las
peculiaridades del carácter subjetivo y activo del reflejo de la
realidad por parte del pequeño.
Las propias “ficciones-’ son de un gran interés para compren
der la naturaleza del juego. Exigen un estudio especial. Un análi
sis previo permite descubrir varias causas de esta ficción. Entre
ellas, se pueden señalar las siguientes:
a) Las ficciones de los niños se explican ante todo por las
maravillas de la propia vida real que el pequeño refleja en el
juego. Es muy difícil, y a veces imposible, establecer una separa
ción entre las maravillas reales e imaginadas; La mamá ha em
prendido un largo viaje a otra ciudad, a Moscú, pero su voz se
oye perfectamente por teléfono. Ella habla, se ríe y llama al niño
por su nombre. ¿Dónde habla? La radio transmite música, papá
hace girar una especie de botón y en lugar de música alguien
dice cosas en un idioma desconocido. Un nuevo giro del botón
y se puede oír cómo cantan unos niños . . . ¡La radio es una caja
maravillosa! Pero existe una caja aún más maravillosa, el televi
sor. Con el televisor se puede, estando en casa, ver cine y repre
sentaciones. ¿Cómo pueden caber las personas en esta caja? El
médico puede ver las partes internas del individuo y saber si está
enfermo o sano. El tren llega a la estación del metro y las puertas
se abren por sí solas. Se pone uno en frente de una caja negra y
al poco tiempo recibe su imagen fotográfica.
¡Sí, no son pocas las maravillas que nos rodean! ¿Por qué ha
de ser real el entrar en una pequeña habitación que hay en la
escalera, apretar un botón y subir hasta el séptimo piso y no ha
de serlo el que después de apretar otro botón (un cubito) se des
cienda al fondo del Océano Glacial Artico? ¿Por qué ha de ser
real el relato acerca de una persona que trabajando con una má
quina maravillosa hace él solo lo que antes hacían ochenta perso
nas y no es real el que Yura, Misha y Volodia puedan, ellos solos,
vencer en un combate a un león y un tigre y traerlos atados de
una cuerda al jardín de niños? ¿Por qué puede realmente la
aguja de los raíles del tranvía saltar por sí sola y éste toma en
tonces la dirección que necesita? ¿Por qué ha de ser entonces
fantástico un ‘“ autobús sabio” o un “barco encantado” ?
¿Dónde está la frontera entre lo real y lo fantástico? No ya los
niños, sino también los adultos se confunden frecuentemente al
tratar de establecer por qué cada día la ciencia y la técnica trans
forman la fantasía de ayer en realidad de hoy.
b) Las ficciones de los pequeños nos dicen que en sus juegos
reflejan no sólo lo que existe, sino también lo que quieren. La fic
ción que los pequeños introducen en el juego es su ilusión en
™ción, es su esperanza, deseo y objetivo. De ahí que el juego sea
uy emocional. El niño no refleja las cosas que le son indiferentes,
sino los acontecimientos de la vida humana que desea extraordi
nariamente y que le conmueven profundamente, matizados clara
mente con su sentimiento sincero.
c) La ficción de los niños es una demostración convincente de
que el reflejo de la vida por el individuo, incluido también el
niño, no es un proceso pasivo, sino activo, creador y transforma
dor. Esta transformación consiste en establecer nuevas conexiones
dentro de los conocimientos, viejos y nuevos, adquiridos por el
pequeño. Es la actividad de la imaginación y la fantasía, la combi
nación de imágenes que existen en el niño y que no siempre con-
cuerdan con la realidad.)
Es precisamente esta posibilidad de crear nuevas combinacio
nes con las impresiones anteriormente obtenidas, esta prueba de
sus fuerzas, la fuente de una inmensa alegría para los pequeños.
Sin embargo, ¿cabe pensar que el niño confunde, en verdad, su
juego con la vida real y cree en sus ficciones? Claro está que no.
El sabe perfectamente que el barco es en realidad el diván y que
los “ caramelos” y el “ pan” que se “ venden en la tienda” son piñas
y conchas. Pero ello no impide que el pequeño juegue. El cuenta
con un procedimiento admirable para ver pan en las piñas; en el
diván, un barco, y un tren en una fila de sillas. Esta transforma
ción se lleva a cabo con ayuda de la expresión “ supongamos” .
La unión de lo real y lo ficticio se pone de manifiesto en la
utilización por parte del niño en edad preescolar media, y más aún
en la edad superior, de diversos objetos en su juego y de sus
acciones con los mismos.
Para los más pequeños, el juguete que copia fielmente al objeto
verdadero es condición necesaria del juego. Frecuentemente, es el
impulso que lo provoca. En los de mayor edad, los objetos cumplen
ese mismo papel de estimulaciones de la intención del juego, por
ejemplo: la balanza, el dinero y la caja para jugar a las tiendas;
146 DESARROLLO PSIQUICO DEL N IÑ O i
los gorros de marinero, el altavoz y las banderas de señales para
jugar a los barcos, etc. Pero son muchos los objetos que “se incor
poran” al juego, aun en el caso en que no son copia reducida de
una cosa real.
En este caso, nos encontramos con la abstracción arbitraria y la
utilización parcial por el niño de aquel único aspecto del objeto que
puede ser empleado funcionalmente para el desarrollo de la inten
ción del juego, es decir, para resolver el problema principal. El pe
queño toma un cubito del rompecabezas y “ lava” con él la ropa.
Realiza los movimientos adecuados, mientras que el cubito, por su
forma y tamaño, admite ser utilizado como jabón; un lapicero de
punta afilada se parece a una jeringuilla y con él se puede poner
una inyección.
Cabe pensar que aquí tiene lugar una inhibición dé la mayor
parte de las asociaciones que se han ido produciendo en la mente
del niño durante su experiencia práctica, es decir, su actuación con
este objeto. Se mantienen “ vivas” o, más exactamente, “ reviven”
solamente aquellas conexiones que responden a la posibilidad del
empleo funcional y variado del objeto dado en un juego concreto.
En los juegos de los más pequeños se reflejan en primer lugar
las personas, sus acciones y los más variados objetos en su as
pecto funcional.
La utilización de los objetos conocidos por parte de los niños de
mayor edad se basa en su experiencia relativamente mayor y en
sus variados encuentros con diversos objetos y en distintas situa
ciones. Además, el pequeño de seis o siete años ha aprendido a per
cibir analíticamente las cosas.
Mientras dibuja y modela, en la observación dirigida de la vida
de las personas, el preescolar de más edad ha aprendido a desmem
brar y reproducir el objeto. De ahí que pueda, en caso de necesi
dad, hacer abstracción de ciertos aspectos del objeto y utilizarlo
solamente desde aquel aspecto que le es más necesario para la
realización de la idea del juego.
Durante el juego, sólo utilizan algunas propiedades de cada ob
jeto. Ahora el lapicero “ suponemos que es una jeringuilla” o el pla-
tito “ suponemos que es una radio” , mientras que el delantal “ supo
nemos que es una vela” . El juego de los niños mayores parece como
si trascurriera en dos planos distintos: real y ficticio. Sin embargo,
en esta ficción existe idéntica realidad. A l actuar con las cosas
reales, van en ellas otras cosas, también reales, que, sin embargo,
se utilizan en el juego auténtic en calidad de sustitutivos de los
objetos verdaderos.
Lo mismo sucede con las acciones. Cuando no cumplen un pa-
peí importante en el fenómeno de la vida que reproducen, los

niños realizan ciertos movimientos “ en sentido figurado” . En este
caso, para el desenvolvimiento, para la realización de la inten
ción del juego, basta con reproducir un rasgo, un conato de la
acción que forma parte de toda la actividad del pequeño.
Así, Nata y Zoia, al jugar a las amas de casa que se preparan
para recibir a sus invitados, dedican casi toda su atención a prepa
rar la habitación. Ponen flores en la mesa, extienden manteles
y visten de fiesta a las muñecas. Sobre la marcha y sin darle
importancia, Zoia va a la tienda, donde las compras se señalan
a través de unos cuantos movimientos concisos, es decir, de modo
esquemático. Casi no se reflejan en el lenguaje en voz alta de la
niña. Es un comportamiento completamente distinto al de estas
mismas niñas en otro juego, donde el problema central residía
en la “ tienda” y en las compras.
Lo mismo sucede también con el trato de los niños entre sí.
En los juegos de los pequeños de mayor edad puede verse esta
acción en dos planos. A pesar de la realidad de los sentimientos
vividos y de la encarnación de la imagen que se reproduce, el
niño, sobre todo el de edad avanzada, no acepta como real su
juego y su papel.
Por ejemplo, Marusia lleva a Nina (su hija) al médico. “ Doc
tor, cure por favor, a mi hija, le duele una muela. ¡No ha dormido
en toda la noche!” , dice la “ madre” (Marusia) al doctor, e inme
diatamente, se dirige a Nina y con entonación corriente, comple
tamente distinta a la anterior, exclama: “ ¡Y tú llora, llora de men
tirijillas, grita, llévate la mano a la mejilla!”
Así se avienen dos actitudes hacia una misma niña: en lo que
atañe a la amiguita Nina y, simultáneamente, en lo que respecta
a la hija enferma.
¿Se da cuenta el pequeño de estos planos en que transcurre
el juego? Según se deduce de los ejemplos citados, los niños, sobre
todo los de más edad, por mucho que les apasione el juego, esta
blecen, indudablemente, una diferencia entre éste y la realidad.
Esto es ya una consecuencia no sólo de la riqueza de las asocia
ciones que se han formado, sino también de su labilidad, de su
competencia para romper la conexiones habituales y sólidamente
aferradas, y cerrar otras nuevas. Al incluir en el juego las im
presiones, nociones, conocimientos, pensamientos y sentimientos
ya conocidos, el pequeño los destaca voluntariamente del sistema
habitual de conexiones.
Esta dualidad de planos, lejos de reducir la sincera satisfac
ción que experimenta el pequeño en el juego, por el contrario,
$s una de las fuentes de la alegría que experimenta a causa de

las nuevas imágenes creadas, de la alegría de la propia creación,
de la salida fuera de los límites de lo habitual y cotidiano.
^ 7. A l igual que en todo fenómeno social, la fuente del desarrollo

del juego, de su movimiento, debe buscarse en la lucha de las
contradicciones internas. Algunas de estas contradicciones se han
señalado más arriba. Entre ellas figuran:
a) la libre actividad de cada niño participante en el juego y
la limitación de esta libertad dentro del marco de la idea adoptada,
del papel atribuido, libertad y limitación que, en cierta medida,
encauzan, forzosamente, el comportamiento del pequeño en el jue
go colectivo;
b) el espíritu imitativo y la iniciativa del niño en el juego; la
tendencia a reflejar exactamente la vida y, junto a esto, el carác
ter creador de toda su actividad transformadora, que es una de
las peculiaridades principales del juego y condición de su desen
volvimiento, riqueza y atractivo;
c) la repetición de un mismo tema del juego y su constante
variabilidad;
d) la libertad en la elección del tema del juego y en su desen
volvimiento y, junto a ello, la necesidad de supeditarse a las
indicaciones del educador;
e) para que el juego surja se necesita cierto conocimiento de
un fenómeno de la vida, pero cuando éste se llega a conocer bien,
el juego cesa;
f) el juego no produce ningún resultado visible, pero suscita
en los niños una gran alegría;
g) durante el juego, el pequeño opera con objetos corrientes
y concretos, realiza acciones habituales y conocidas, sus relaciones
con los demás niños son corrientes y no se diferencian en nada
de las cotidianas, pero, al mismo tiempo, tanto los objetos, como
las acciones con ellos y las relaciones con las personas, especial
mente con sus compañeros, son extraordinarias, ficticias;
h) el pequeño experimenta auténticos sentimientos de alegría,
pena, ira y deber, y, al mismo tiempo, sabe que toda esta situación
no es auténtica, que todo lo que hace es de “ mentirijillas” .
Estas variadas contradicciones que se producen durante el pro
ceso del juego no son, evidentemente, antagónicas. Las resuelve la
dinámica, el desarrollo del propio juego. Este proceso se desen
vuelve en los sentidos siguientes:
En primer lugar, el juego se desarrolla dentro de un mismo
DESARROLLO E N LA EDAD PREESCOLAR 149
grupo de niños. Existe una dinámica, un desenvolvimiento de la

intención del juego desde el comienzo, es decir, desde que surge,
hasta su terminación.
En segundo, el desarrollo tiene lugar cuando unos mismos pe
queños repiten muchas veces idéntico juego, modificándolo y com
plementándolo con distintos detalles y precisando las estampas de
la vida que representan.
En tercero, el desarrollo del juego se produce en niños que
pasan de los grupos primarios a los grupos medios y superiores.
El movimiento de avance, es decir, el desarrollo del juego en
todos los sentidos, se ve facilitado por las contradicciones que sur
gen constantemente entre las nociones, ideas y sentimientos vie
jos, de ayer, y los nuevos conocimientos y las nuevas vivencias,
que pasan a ser asequibles al pequeño en las cambiantes condicio
nes de su existencia, asegurando el desarrollo de las capacidades
intelectuales, de los intereses, hábitos, sentimientos y caracteres
de los niños que juegan.
Lo admirable del juego, en cuanto actividad específica, consiste
en que por sí solo es un ovillo de contradicciones de distinto gra
do, de distinto “nivel” . En su choque reside la fuente del desarro
llo del juego en cuanto actividad. Estas contradicciones se resuel
ven, precisamente, durante el proceso del juego.
Dirigir el juego significa asegurar la selección del contenido
reflejado, de su análisis sensorial, real y mental, de su asimilación
a través de la reproducción de variantes creadoras que se repiten
y durante cuyo proceso se forman en la colectividad de niños los
sistemas necesarios de conocimientos, hábitos, sentimientos y re
laciones, es decir, se realiza el desarrollo multifacético de cada
uno de ellos.
La naturaleza del juego sólo se puede explicar si éste se con
sidera como una actividad que transcurre dentro del sistema de la
actividad vital del pequeño, incluida como un eslabón en la tota
lidad del sistema de circunstancias y condiciones de su vida real.
Para ello, el juego debe estudiarse en su desarrollo y cambio, así
como en relación con los demás tipos y formas de actividad y
comunicación de los niños.
El análisis anterior demuestra que el juego es una de las
formas de la experiencia práctica del pequeño, una de las formas
de su actividad. A l igual que toda experiencia práctica, el juego,
en primer lugar, es una forma temprana de la actividad cognos
citiva, que precede al conocimiento indirecto de la realidad por
el niño. En segundo lugar, ,el juego es un procedimiento, un medio
para conocer lo circundante. Su forma varía de acuerdo con las
posibilidades alcanzadas por los pequeños. En tercero, al igual que

toda experiencia práctica,, el juego es una forma de comprobar,
fijar y precisar de modo efectivo los conocimientos adquiridos. Lo
mismo que cualquiera otra actividad de los niños, el juego sólo
tiene importancia para el desarrollo, bajo la condición de que sea
dirigido sistemáticamente por el educador.
4. Desarrollo del niño a través de la actividad laboral
La base en que se asienta la vida de la sociedad soviética es

el trabajo. Los niños participan desde temprano en la actividad
laboral, tanto en el jardín de niños como en el seno de la familia.
El trabajo a medida de sus fuerzas influye extraordinariamente
en todos los aspectos de su desarrollo.
En el jardín de niños, se encomiendan a los niños distintos
tipos de servicios, que realizan por turno, y de trabajos en su sec
tor. Ayudan a las personas mayores en la limpieza del local, en
el cuidado de los animales domésticos, etc. Pero no es sólo la par
ticipación de los pequeños en el trabajo de los mayores lo que
desempeña un gran papel instructivo y educativo, sino también su
amplia familiarización con el trabajo de las personas que les rodean.
La experiencia práctica, de los educadores, e investigaciones
han demostrado que la asimilación de los actos más elementales
de atención propia, primero, y de los demás, después, exige, ante
todo, que se asimilen ciertos conocimientos. Hay que saber qué
es lo que hay que hacer para realizar determinado trabajo y cómo
llevar a cabo esta tarea, es decir; qué procedimiento hay que uti
lizar. Desde el comienzo, el educador enseña a los niños qué ob
jetivo persigue su actividad. El pequeño se entera de por qué
hay que lavar las hojas de las plantas, la ropa de las muñecas o
poner la mesa para comer de modo que resulte bonita. Solamente
sobre la base de los conocimientos se puede conseguir una apli
cación consciente, autónoma y creadora de las aptitudes y hábitos
adquiridos.
No obstante, aun dominando los movimientos y acciones nece
sarias para realizar un trabajo, son muchos los niños que no parti
cipan en los servicios de tumo, en la limpieza del local, y hasta
se niegan a lavarse y a hacer su cama. L. A. Porémbskaia, en una
investigación especial, muestra convincentemente las causas de esta
mala voluntad hacia el trabajo. La autora considera justamente
que la transformación de los conocimientos sobre el trabajo y los
hábitos de trabajo en costumbre, aptitud y necesidad de trabajar,
la formación en los niños de una actitud correcta hacia el trabajo

de los demás y hacia el propio es la tarea principal de la educa
ción laboral de los pequeños a partir de la más temprana infancia.
A los niños del grupo de los más pequeños el educador se limita
a darles encargos aislados, concretos y simples.
Los niños realizan de buen grado estos encargos, al tiempo
que su atención principal suele estar dirigida al propio modo de
actuar. A l pasar al grupo medio, varían las posibilidades de los
pequeños. Ya pueden entender un encargo más complicado y cum
plirlo. A los niños les es ahora asequible todo un sistema de accio
nes. Son capaces de poner la mesa y retirar luego la vajilla, saben
poner flores en los floreros. Saben estar de servicio en el lavabo
y en el sector de los animales, pero el saber estar de servicio
significa dominar todo un sistema de conocimientos y hábitos:
saber actuar y darse cuenta de cómo y qué es lo que hay que
hacer y en qué orden. Saber estar de servicio significa saber ver
el orden (o su infracción) en el grupo, ver cuál es el comporta
miento de los niños y relacionarlo con las reglas coriocidas. Saber
estar de servicio significa saber ocupar una determinada situación
en el grupo respecto a los demás niños y a la educadora. N. V.
Koroliova cita un ejemplo de formación de este cúmulo de cono
cimientos, sentimientos y hábitos en un niño preparado para estar
de servicio. Después de dedicar una gran atención a la presta
ción de servicio por parte de los pequeños, logró que todos los
niños entraran a prestar servicio de buena voluntad y cumplieran
sus obligaciones con una gran responsabilidad, alcanzando en ello
muy buenos resultados. El caso que se cita a continuación es
buena prueba de ello.
A final de año, el grupo medio de N. V. Koroliova se fusionó
con el de los niños de mayor edad, en el que este tipo de trabajo
no había sido cultivado de un modo especial. Guando formaron
pareja dos niños: Sasha, del grupo de los mayores, y Vitia, del
grupo medio, se observó en su trabajo una gran diferencia. El
primero realizaba su trabajo más de prisa que el segundo, pero
de cualquier manera. Aun cuando Vitia se turbó al ver que Sasha
ya había terminado, continuó, sin embargo, cumpliendo su tarea
sin apresurarse y de acuerdo con las reglas aprendidas: llevaba con
cuidado la vajilla y la colocaba en la mesa, de modo que cada
taza estuviera sobre un plato del mismo color y dibujo. Situó
las tazas de forma que todas las asas estuvieran a la derecha, dis
tribuyó cuidadosamente las cucharas a la derecha de los platos,
con sus mangos hacia los niños. Cuando los pequeños entraron
en el comedor, todo el grupo medio se dio cuenta de la diferencia
que existía en las mesas servidas por Sasha y por Vitia. Notaron
precisamente aquellos aspectos que correspondían al contenido de
las reglas que conocían. Ello halló su expresión en las observaciones
que hicieron:
“ Vitia ha puesto mejor las mesas —dijeron— , todas las tazas
son iguales a los platos, sus asas están a la derecha, todas a un
mismo lado y las cucharas están en su sitio. En las mesas que ha
puesto Sasha todo está de cualquier manera, hace feo.”
Lo importante aquí para nosotros no es solamente el compor
tamiento de Vitia, que había sido preparado adecuadamente. Es
significativa la reacción del grupo, en la que se manifestó clara
mente su actitud estimativa hacia el trabajo de un compañero.
Ello es testimonio de que las normas de los adultos servían tam
bién de criterio para la actitud de los niños. El asa de la taza a
la derecha tenía para ellos el significado de una señal, puesto
que esta posición se había reforzado con una valoración positiva.
El enseñar a los niños, a partir del grupo medio, a planificar
el trabajo que han de realizar es de una gran importancia para
su desarrollo.
El aumento de los conocimientos, de las aptitudes y de la ac
titud responsable respecto al turno de servicio es consecuencia
del incremento constante de lo que el educador exige de los niños.
V. A. Gorbachova ha demostrado cómo se modifican las exigencias
de los pequeños hacia los demás y hacia sí mismos bajo la influen
cia del aumento constante de las demandas por parte del educador
y de la valoración fundamental que éste hace (y luego el grupo
de niños) respecto a la calidad de la tarea encomendada. En
este trabajo para los demás y bajo el control de éstos se forman
los rudimentos de unas auténticas relaciones colectivistas entre los
pequeños.
Citamos a continuación una de las anotaciones de V. A. Gor
bachova. Dan cuenta de su labor Lora y Vitia. La primera reconoce
que no ha cumplido del todo bien su turno de servicio: “ Ayer
olvidé poner las flores en una de mis mesas, Vitia me advirtió.”
Aun cuando todo el grupo, incluido el educador, admiten que los
pequeños han cumplido bien la tarea encomendada y enumeran
las normas que han observado, la niña insiste: “Pues yo me ol
vidé también de doblar una servilleta, recordaréis que luego Anna
Ivánovna (el aya) hubo de doblarla.”
Es característico el que en estos pequeños las exigencias res
pecto al trabajo de los demás y al suyo propio, así como su valo
ración y autovaloración, no son formales. Aparecen matizadas por
determinadas emociones, han pasado a ser algo internamente pro-
pió, se han convertido en sus exigencias respecto al medio, en su

propia noción del deber, de la responsabilidad, de lo bueno y lo
bello.
Los niños (los que están bien educados) aman el trabajo, tra
bajan con ganas y valoran correctamente su labor y la de sus
compañeros. ¿Por qué? Es evidente que las causas son más de una.
En primer lugar, porque cuanto más difícil y responsable es una ta
rea tanto más consolida e incrementa el sentimiento de autono
mía. El pequeño se conoce a sí mismo y conoce sus posibilidades.
Engendra nuevas empresas a las que se puede atrever. El senti
miento de autonomía aumenta a medida que se van asimilando
conocimientos y hábitos de trabajo. El resultado material apre-
ciable que se alcanza sirve para reforzar de modo efectivo las
acciones realizadas y los esfuerzos aplicados. La alegría por lo
logrado va acompañada del asentimiento, el encomio y la ayuda
por parte de una persona adulta y con autoridad, lo que es un
fuerte refuerzo positivo, que incita al niño a tomar conciencia
de su acción y a seguir movilizando su voluntad racional.
A l encomiar al pequeño, el educador no sólo suscita en él un
sentimiento de alegría, sino que fija su logro. “ Bravo, Seriozha
—dice el educador— , no has olvidado nada. Has puesto las jabo
neras en su sitio, has secado el lavabo y has cuidado de que los
niños no tiraran agua al suelo. Has cumplido bien tu turno de
servicio, Seriozha.”
No menos importante es también el apoyo que el pequeño re
cibe por parte del grupo. Actúa como un “intenso refuerzo” , a
cuya altura el niño trata de estar. La magnífica sensación física
que sigue al esfuerzo realizado en el trabajo complementa el sen
timiento de alegría del que ha estado de servicio.
El gran papel de la transformación del trabajo para otros en
una necesidad esencial del pequeño, en una costumbre firme, se
logra mediante el hábil empleo del lenguaje por parte del edu
cador. El lenguaje es necesario para explicar la finalidad de la
tarea que se encomienda, para mostrar los procedimientos, medios
y orden de las acciones a realizar. Es necesario para valorar el
resultado del trabajo, para fundamentar esta valoración y para
formar un sistema completo de asociaciones.
Son muchas las palabras y frases que llegan a tener para los
niños un significado especial, y el educador las utiliza amplia y
eficazmente si con su labor ha logrado, en forma real, inculcar a
los pequeños esta gran cantidad de diversas asociaciones relacio
nadas con dichas palabras.
La palabra “ compañero” está plena de significado. Los peque
ños la escuchan y repiten desde su más tierna infancia. Pero sólo

cuando esta palabra “ adquiere” contenido, un gran número do
asociaciones distintas, es decir, sentimientos, ideas e imágenes co
nocidas, se convierten en señal que expresa admiración y afecto
e incita a la acción y a la firmeza. Unicamente en estas condicio
nes, manifestaciones del tipo “ten en cuenta que es un compañero”
o “ un buen compañero siempre actúa así” se convierten en se
ñales realmente fuertes y vigentes.
Es evidente que no sólo las palabras que designan conceptos
éticos (“ compañero” , “ de servicio” , “ vago” , etc.), sino también los
vocablos corrientes pueden llegar a adquirir un significado tan
amplio. Así, por ejemplo, la palabra “ limpieza“ se convierte para
los pequeños en una señal para realizar, conjuntamente con sus
compañeros y los adultos, una labor cotidiana, muy importante y
de gran interés. Exige preparación, ropa adecuada y útiles de
trabajo, hay que traer cubos, trapos, ponerse delantales, llegar
a un acuerdo con los demás niños acerca de quién y qué es lo
que va a hacer, etcétera.
En la vida del jardín de niños ocupa un lugar muy importante
el trabajo relacionado con la naturaleza, tanto en la parcela al aire
libre como en el invernadero. El trabajo de los niños relacionado
con la naturaleza no sólo hace que se formen en ellos un gran
número de aptitudes y hábitos, sino que conduce al desarrollo de
la actividad cognoscitiva, ejercita las cualidades volitivas del ca
rácter y forma los más altos sentimientos morales y estéticos.
A l trabajar en la parcela —jardín, huerto o campo— , el niño
tropieza constantemente con cosas nuevas, incomprensibles y sor
prendentes. “ Vertí agua y las flores se la bebieron sin dejar gota” ,
“ En cambio, las mías apagaron su sed y el agua dejó de pasar (a
la tierra) ” , “ Pues yo puse agua en un platito, así las raíces bebe
rán la que quieran” .
La diversidad de colores, forma, sonidos y distintos objetos que
se encuentran en constante movimiento y variación, ofrecen al
educador ingentes posibilidades de aprovechamiento para fomen
tar en los pequeños el espíritu de observación y una sutilísima
sensibilidad distintiva. Mediante la amplia utilización de los pro
cedimientos comparativos, el educador enriquece la mente de los
niños con nuevas y brillantes nociones acerca de los diversos gru
pos de plantas, insectos, animales, etcétera.
A l despertar el interés de los pequeños hacia la observación
de objetos al parecer bien conocidos —peces, hortalizas y animales
domésticos—, el educador destaca facetas, rasgos y cualidades del
objeto que antes el niño no había visto y le obliga así a buscar
la explicación de fenómenos incomprensibles. De este modo, se

moviliza la atención, se forma el interés y esa actitud “interroga
tiva” hacia la realidad que es el fundamento de la curiosidad y el
ansia de saber del hombre. Ello encuentra su expresión en las
preguntas que hacen los niños. La capacidad para el análisis de
un nuevo fenómeno de la vida se ve preparada por la experiencia
que se tiene: por los conocimientos, intereses y disposición para
razonar. Así, por ejemplo, los pequeños limpian el jardín y dis
cuten acerca de la procedencia de la hierba que hay en los sende
ros. “ ¿Crece de la tierra?” , pregunta uno. “ Sale de allí y es to
d o . . . Seguramente sembró la semilla.” — “ ¿Y no puede ser que
la semilla haya caído de la hierba?” — “ Sí, como si en la hierba
hubiera semillas.” — “ ¿Y no puede haber llegado del bosque?”
— “El bosque está lejos y nuestro jardín está aquí, ¿crees acaso
que la hierba tiene piernas?” — “ ¿Hay raíces en la tierra?” — “ De
las raíces crece la hierba.” — “ ¿Y cómo crece primero? ¿Qué
pasaba cuando no había raíces, cuando no había hierba?” — “ Las
raíces proceden de la hierba, mientras que la hierba sale de las raí
ces, ¿cómo puede ser?”
Estas preguntas de los pequeños no sólo ponen de manifiesto
su espíritu de observación, sino también una gran curiosidad. Los
niños buscan las distintas relaciones, incluidas las causales, del
origen del fenómeno, y utilizan para la explicación todos los he
chos que conocen: comparan entre sí los hechos que han obser
vado y critican las opiniones de unos y otros.
El trabajo relacionado con la naturaleza tiene de bueno el que
ofrece la posibilidad de ver el fenómeno en su dinámica y cambio
objetivos.
Nto existe en parte alguna tan gran diversidad de matices de
colores como los que ofrece el mundo animado. Sólo hay que des
tacar estos distintos colores (para los pequeños), separar los so
nidos, los gritos de las aves y de animales. A l comparar las hojas
por su color y forma, las flores, la hierba, los gritos de las aves,
los insectos, las mariposas, la corteza de los árboles y las piñas, los
niños determinan su parecido y su diferencia, seleccionan lo se
mejante y establecen los rasgos típicos de una u otra especie
(reconocen las hojas del arce, del roble y del abedul). Los niños
de los grupos medio y superior pasan de las nociones singulares
a las generales y luego a los conceptos: “ Esto son flores de «uña
de caballo.»” “ Esto se llama «diente de león.»” . ..
La diferenciación del panorama íntegro, complejo y extraordi
nariamente variado de la naturaleza que rodea al pequeño se basa
en la diferenciación sensorial, en el perfeccionamiento de la tota
lidad del mecanismo de los analizadores, que se desarrolla cuando

funciona. Los niños aprenden a mirar y a escudriñar, a oír y a
escuchar, a analizar y generalizar los hechos.
Merece atención especial el desarrollo de las sensaciones ciné
ticas, es decir, la coordinación del trabajo del ojo y de la mano.
Cualquiera que sea la labor que el individuo realice, haga lo que
haga, los movimientos de sus manos y dedos se ven controlados,
corregidos y dirigidos por el ojo. Para trazar una línea recta,
marcar el paño que se va a cortar, dibujar, bordar, componer un
esquema eléctrico, disecar una rana y realizar miles de acciones
más, es necesario un elevado desarrollo de las sensaciones cinéti
cas. El trabajo de los niños, tanto si es casero como si está rela
cionado con la naturaleza, al igual que los demás tipos de trabajo
infantil, desarrolla los ojos y las manos, proporcionando exactitud,
coordinación y belleza en los movimientos.
Las observaciones y el trabajo relacionado con la naturaleza
permiten descubrir las distintas conexiones que existen entre los
objetos y los fenómenos de la realidad. Estas conexiones, al igual
que los signos y los objetos, se designan con palabras especia
les, que enriquecen el lenguaje de los pequeños.
Para la ulterior formación de la concepción del mundo del in
dividuo que crece, es de una gran importancia el descubrimiento
de los nexos de causa y efecto que se manifiestan a consecuen
cia de la actividad de los propios niños.
A fin de cultivar y acrecentar, en lugar de asfixiar, el ansia
de saber infantil, el educador no se apresura a dar a los niños
una respuesta exhaustiva a todas sus preguntas. Propone a los
pequeños que observen con atención la naturaleza y les incita a
buscar, en la vida que les rodea, respuesta a sus dudas.
Es sabido que junto a preguntas “inteligentes” los niños plan
tean otras que, desde el punto de vista del adulto, parecen ridicu
las. “ ¿Si un billón de hormigas tirasen de un tren, podrían llegar
a moverlo?” , “ ¿Quién tiene más fuerza: un elefante o un gran
camión?” , “ Si un árbol creciera mucho tiempo, ¿podría alcan
zar el cielo?” , “ ¿Para qué sirven las piedras? ¿Las hace alguien?”
Cualesquiera que sean las preguntas que hagan los pequeños,
caracterizan una modificación de sus conocimientos o de su acti
tud hacia lo que les rodea. En este momento, los niños buscan,
fuera de los límites del fenómeno observado, aquellos nexos y le
yes que los rigen. La sola comprensión de que tras el fenómeno
o el hecho visible existen ciertas causas, ciertas relaciones que
no se aprecian directamente, es testimonio de que los pequeños
han dado un gran paso y muy importante en el desarrollo de la
cognición y han pasado de la simple percepción del fenómeno a

la necesidad de descubrir su esencia. Esta esencia se manifies
ta durante el proceso de la actividad práctica del niño, que selec
ciona, organiza y dirige el educador.
El adulto, en sus explicaciones:
a) da nombre y explica los hechos y fenómenos observados
(“tormenta” , “ relámpago” , “ arco iris” , “ grillo” , “ oruga” , “hoja de
¡ihedul” , “ hoja de cerezo” ) y, de este modo, ofrece al pequeño la
posibilidad de adquirir con éxito nuevos conocimientos, de acu
mular nociones y pasar gradualmente a las concepciones;
b) designa con la palabra no sólo el propio objeto, sino también
sus diversos rasgos. Algunos son constantes (se refieren, por ejem
plo, a la estructura de la hoja), otros son casuales e inherentes
solamente al objeto dado (hoja marchita, capullo sin abrir, et
cétera) .
La tendencia a la búsqueda de estos rasgos esenciales en los
nuevos objetos y fenómenos percibidos se manifiesta en el cambio
que tiene lugar en el proceso de la percepción infantil: se afina el
espíritu observador del pequeño, quien comienza a orientarse hacia
las peculiaridades esenciales del objeto;
c) el adulto designa y de este modo convierte en “ visibles” las
conexiones que existen entre los fenómenos. Así, el niño conoce el
significado (la conexión) del calor y la luz solar para el creci
miento de las plantas; la importancia de la tierra bien cavada y
desmenuzada para el rápido crecimiento de las plantas, etcétera.
El preescolar de más edad no pregunta ya invariablemente al
educador, a su mamá o a la hermana mayor. Ahora, ante muchas
de las preguntas que se le plantean, trata de hallar respuesta por
sí mismo, recurriendo para ello frecuentemente a la acción. Prueba
a realizar experimentos, a trasplantar la cebolla del agua a la
tierra, intenta remover un hormiguero con un palo, etc. El éxito
en el análisis, y ante todo en el activo, conduce a la síntesis, a la
deducción, a la generalización.
Sobre esta base, el pequeño acumula un gran número de datos
reales, se desarrollan en él las facultades mentales: se forma la
observación y la distinción, se enriquece la memoria y se amplía
el círculo de nociones; se perfeccionan el análisis y la síntesis,
la comparación y la generalización, se desarrollan los fundamentos
del pensamiento lógico, la capacidad de prever, suponer e imagi
nar; el niño adquiere un gran número de hábitos y aptitudes muy
valiosos.
Durante el trabajo conjunto con sus compañeros en la parcela
y en contacto con la naturaleza, se forman en el pequeño los sen-
1
timientos de la responsabilidad y del deber, la preocupación y el
respeto por el trabajo de los demás, la predisposición a prestar
ayuda al compañero y la alegría por el éxito alcanzado conjun
tamente.
En este trabajo común para todos los niños del jardín de niños
se forman los más altos sentimientos colectivistas, toma cuerpo el
sentimiento de orgullo por pertenecer a su grupo, sentimiento que
desconocen por completo los pequeños que no hacen vida colectiva.
La participación en un trabajo común, que exige de cada niño
el cumplimiento obligatorio de la tarea que le ha sido encomen
dada, es un poderoso estímulo que suscita una tensión volitiva,
un esfuerzo de voluntad por parte de cada pequeño.
Se desarrolla así la voluntad del niño, aumenta su tesón e
insistencia por alcanzar el objetivo marcado, el saber frenar sus
impulsos, deseos e inclinaciones en beneficio de los fines comunes
del grupo, de la colectividad.
Se forman así las diversas aptitudes del pequeño, se enriquece
su experiencia, se desarrollan y consolidan las costumbres útiles y
aumenta el interés.
Por consiguiente, la importancia del trabajo en el desarrollo
psíquico del niño se manifiesta en que:
1) La realización de una actividad laboral regular y variada
responde, en la vida del pequeño en edad preescolar, a las posi
bilidades y necesidades que se fueron preparando en él durante
el período que precede al preescolar. El niño en edad preescolar
no sólo quiere hacer, sino también realizar. El puede alcanzar esta
realización. Para ello está preparado la totalidad de su sistema
nervioso y muscular, también garantiza su consecución la experien
cia que tiene, los hábitos que se han formado y sus conocimientos
elementales.
2) Una selección rigurosa de las tareas laborales de acuerdo
con su contenido, su dosificación por grado de dificultad y la du
ración de su cumplimiento, de acuerdo con las posibilidades psi-
cofísicas de cada niño, son condiciones necesarias para su desarrollo
en todos los aspectos. La repetición de unas mismas exigencias
y el aumento sistemático y consecuente de su dificultad garantizan
el avance, el desarrollo de los pequeños.
3) La inclusión de diversos tipos de trabajo en la vida del
niño en edad preescolar hace que se formen: a) un sistema de
conocimientos; se trata de los conocimientos acerca de la signi
ficación del trabajo, los conocimientos acerca del trabajo de las
personas que le rodean, acerca de los útiles de trabajo, acerca
de los instrumentos y materiales, acerca de los procedimientos y
orden de iniciación en el cumplimiento de las operaciones nece

sarias, etc.; b) un sistema de hábitos y aptitudes; no se trata sola
mente de la coordinación, precisión, flexibilidad y diversidad en
los movimientos de las manos, sino de su permanente coordinación
con los movimientos del tronco, cabeza, piernas y, sobre todo,
de los ojos. A l finalizar la edad preescolar, el pequeño asimila
también los elementos básicos de las aptitudes, es decir, de los
procedimientos de acción; la aptitud para planificar su trabajo
y preparar el material necesario, la aptitud para comprobarse a
sí mismo, etc.; c) en el niño se educa el interés hacia el trabajo,
el deseo y la aptitud de trabajar, así como una actitud, profun
damente positiva y emocionalmente razonada, hacia los trabaja
dores y negativa hacia los haraganes. Se forman nuevas actitudes
hacia otras personas y los más altos sentimientos morales, la ale
gría de la colaboración, el sentimiento de la camaradería, de la
ayuda mutua, del colectivismo y del deber.
De este modo, las posibilidades de la actividad laboral, adqui
ridas e incrementadas durante el período preescolar, engendran
nuevas necesidades. Estaá necesidades aumentan y se modifican.
Posteriormente, hallan su satisfacción en el estudio del escolar, que
se convierte en su actividad fundamental en el transcurso de los
largos años de asistencia al colegio.
4) El trabajo, en cuanto forma de la experiencia práctica que
proporciona el conocimiento de las cosas a través de la influencia
sobre ellas y su modificación es, al mismo tiempo, criterio, compro
bación de las observaciones que hacen los niños diariamente. Esta
forma de conocimiento activo de la realidad a través de su transfor
mación conduce a la reestructuración de todo el proceso del refle
jo de lo circundante y, ante todo, al perfeccionamiento del análi
sis y la síntesis reales, en primer lugar, y mentales a continuación.
Varían las percepciones, sensaciones y nociones de los pequeños.
Los ojos del niño examinan, con mayor insistencia cada vez, el
mundo que le rodea, mientras que el procedimiento de análisis
asimilado, la desmembración “ de un todo complejo en sus partes”
lleva su pensamiento a descubrir las conexiones y leyes, cada vez
más y más profundas y esenciales, en que se basan los fenómenos
del mundo percibido. De estos hechos, fenómenos y conexiones
conocidos se va formando posteriormente, de un modo gradual, el
grandioso panorama íntegro del mundo, con sus hechos, fenóme
nos, leyes y movimientos.
5) La incorporación de las palabras y el lenguaje a la totalidad
del proceso del trabajo proporciona: a) la separación del obje
to del trabajo, del útil de trabajo, del modo de actuar, de los
rasgos y de las propiedades del material; b) la agrupación de fe

nómenos, rasgos y relaciones similares y homogéneos en grupos,
categorías y clases; c) la actitud (alabanza, reproche) y desig
nación estimativas de los sentimientos que surgen durante los
procesos y el resultado del trabajo, es decir, de las vivencias mo
rales y estéticas y del estado físico suscitados por el trabajo; d)
la comprensión de la finalidad del trabajo, de los medios y proce
dimientos de la actividad, del grado de correspondencia entre los
Resultados del trabajo y el fin perseguido (crítica); e) la designa
ción generalizada de todo un conjunto de conocimientos, viven
cias y relaciones, por ejemplo, obligaciones designadas bajo la
forma de vocablos “polisemánticos” , como son “ de servicio” , “ res
ponsable” , etcétera.
6) La multifacética experiencia práctica de los niños, sus ob
servaciones, actos y comunicación verbal, organizados por los adul
tos, reorganizan todo el sistema de actitudes del pequeño respecto
al mundo circundante: hacia el trabajo y el comportamiento do
las personas, entre las que se incluye él mismo. Esto se manifiesta
en el aumento de la autonomía y, con ella, de la seguridad y la
iniciativa del niño, en la formación de una serie de cualidades
psíquicas como son el espíritu de observación, el deseo de saber,
la curiosidad, la atención y la cortesía, la organización, así como
en la educación de nuevos sentimientos: preocupación y solicitud
por el compañero, responsabilidad, etcétera.
5. Desarrollo del niño a través de sus “ estudios”
Los niños comienzan a estudiar de verdad en la escuela. Sin

embargo, en el jardín de niños ya se dedica bastante tiempo a las
clases. Convencionalmente, se denomina “ estudio” a este tipo de
actividad.
U A l asimilar el lenguaje de los que le rodean, el pequeño co-
^ mienza a conocer muchas cosas nuevas a través del relato y de
la explicación. De la contemplación sensorial y la manipulación
con los objetos, es decir, de la cognición directa, el niño pasa a
la indirecta, a la formación de nociones acerca del objeto por su
descripción (al o íd o ). Tiene conocimiento de lo que hacen las
personas fuera de los límites de lo que ve diariamente. \Aprende
a escuchar las indicaciones del adulto y a cumplirlas, a manejar
objetos y útiles sencillos, no sólo sobre la base de una demostra
ción previa, sino también después de oír la explicación de cómo
hay que procedejrJ
, 'A través de los diversos tipos de cognición indirecta surge y

aumenta diariamente una nueva necesidad, una nueva tendencia
a la cognición, al trabajo intelectual y, a la par, el deseo de
estudiar.
En "las condiciones inherentes a una educación bien pensada y
apoyándose en las posibilidades y necesidades de acción autónoma
que se han formado en el pequeño, el educador organiza las pri
meras clases con los niños.
A partir del grupo menos avanzado, el programa del jardín
de niños incluye las clases de siete a diez minutos. Estas clases
consisten en un juego organizado. Se diferencian del juego libre
del pequeño en la finalidad y organización que introduce el edu
cador al resolver un problema pedagógico determinado.
Las clases se refieren a determinadas disciplinas. Así, por ejem
plo, para los más pequeños, las clases de idioma transcurren du
rante el proceso de conocimiento de lo que rodea a los niños.
También se incluye aquí el conocimiento de otros aspectos de la
vida diaria. El educador enseña asimismo a los pequeños ciertas
legumbres, flores, hojas, animales domésticos, etc. Los niños es-
cuchan cuentos y relatos, contemplan láminas y comentan su con
tenido, aprenden versos y consolidan lo aprendido mediante juegos
didácticos. El educador enseña a los pequeños a contar hasta tres,
los niños hacen construcciones con cubitos y materiales adecua
dos, dibujan, modelan, hacen-trabajos manuales, pintañ con lápices
y pinturas.
El programa de clases con los niños de los grupos medio, supe
rior y preparatorio es mucho más rico y variado, aun cuando, en lo
fundamental, se refiere a las mismas disciplinas.
Como es natural, el contenido de las clases tiene más dificul
tad, es más rico y mucho más variado. Varían los métodos, la
forma en que se dan las clases y la duración de éstas.
Se modifican las exigencias en cuanto al comportamiento de
los niños, lo que les prepara gradualmente para sus estudios en la
escuela.
A los pequeños se les dan ciertos conocimientos concretos acer
ca de lo que hace el cocinero, con qué útiles trabaja y qué platos
sabrosos son los que prepara para los pequeños. Estos ven todo
lo que les cuenta el educador, quien les inculca conocimientos
acerca de ciertos objetos concretos.
A los mayores se les habla del trabajo del hombre, se destacan
los materiales con que opera, los útiles y, a veces, la maquinaria
y los instrumentos que emplea el obrero en cuestión; se señala la
dificultad del trabajo que realiza, su utilidad y necesidad para
todas las personas. Se dedica atención especial a mostrar los víncu-

los y la dependencia en el trabajo de los individuos entre sí. De
este modo, el conocimiento del trabajo hace que aumente la es
fera de representaciones, se precisa el saber de los niños y toman
forma nuevos aspectos del interés de éstos hacia diversas acti
vidades.
A l mismo tiempo que se amplían los conocimientos de los ni
ños, se forma en ellos una cierta actitud moral consciente hacia
lo que perciben. En los niños mayores, el trabajo de los adultos
suscita una valoración moral expresada en forma muy notoria.
Esta línea en el desarrollo de lo que se exige de los niños se
sigue en todos los aspectos de su actividad. De un modo especial,
se acusa en lo que concierne a los estudios, donde se forman gra
dualmente todas las facultades cognoscitivas, es decir, intelectua
les, de los pequeños.
Durante las clases, el educador utiliza ampliamente la natura
leza animada, las láminas artísticas y los libros para dar a conocer
a los niños los objetos de uso corriente, los animales, aves, plantas
y demás objetos y fenómenos que les rodean. De este modo, las
nociones que se forman en los pequeños son precisas y correctas.
La combinación del método intuitivo con las explicaciones verba
les, con la denominación de las cosas, de sus rasgos, actos y rela
ciones lleva a los niños a generalizar, a buscar y determinar las
variadas dependencias que existen entre los fenómenos, a agru
parlos. La necesidad de aplicar sus conocimientos en la actividad
práctica estimula en los niños la iniciativa y la autonomía, des
arrolla en ellos la aptitud de actuar en forma razonada y funda
mentada.
Como forma especial de la actividad “ estudiosa” del pequeño,
las clases ofrecen las peculiaridades que se dan a continuación,
péculiaridades que garantizan su importancia instructiva:
1) Coherencia en los conocimientos y hábitos que los niños ad
quieren. En la actividad dedicada a los “ estudios” , el pequeño
pasa gradualmente de las nociones unitarias y concretas a las imá
genes generalizadas, y luego a los conceptos. Posteriormente, se
irán agrupando en un sistema armónico cada vez más complejo.
% Las nociones, conceptos, aptitudes y costumbres que se ad
quieren en cada clase de los distintos grupos del jardín de niños
se basan en viejos conocimientos y aptitudes que, de un modo
gradual, se van haciendo más profundos, firmes y complejos, mer
ced a lo cual se crean, precisamente en la actividad estudiosa, las
mejores condiciones para la adquisición de un sistema de conoci
mientos. I
DESARROLLO E N L A EDAD PREESCOLAR 163
2) Un mismo material se ofrece a los niños varias veces y en

forma distinta.
Mediante este influjo, repetido y variado, que suscita en el
pequeño unas mismas imágenes, ideas y pensamientos, se consigue
la formación en los niños de los más sólidos y razonados conoci
mientos, se consolidan los sentimientos y se fijan los hábitos.
3) La diversidad del material que se ofrece a los pequeños y
el aumento gradual de las exigencias hace que se ejerciten y, por
consiguiente, se desarrollen en los niños las formas fundamentales
de la actividad mental, de la memoria y la imaginación.
4) Al ejercitar a los niños en la percepción de material diver
so, el educador utiliza ampliamente las formas sensorial, práctica
y oral del conocimiento de lo circundante por parte de los peque
ños. Les lleva así gradualmente de la cognición directa del objeto
a las generalizaciones. A l mismo tiempo, se mantiene un nexo cons
tante entre lo general y lo concreto.
Las sensaciones visuales, motoras, táctiles y auditivas que los *
niños perciben en las distintas clases se designan con palabras
diferentes; así se consigue que los conocimientos de los 'niños
tengan un carácter concreto y, al mismo tiempo, generalizado.
Esta actividad práctica y razonada del pequeño le proporciona
la asimilación de unos conocimientos sumamente comprensibles y,
por consiguiente, sólidos. A l mismo tiempo, adquiere todo un sis
tema de hábitos y aptitudes prácticas vinculadas a su utilización
en cada caso. .
5) En el proceso de la actividad “ estudiosa” , 'los niños apren
den a hablar correctamente. Los educadores que trabajan con
pequeños en edad preescolar dedican siempre una gran atención
al enriquecimiento del vocabulario de los niños, a desarrollar un
lenguaje correcto, coherente y expresivo.
Al enseñar a los pequeños a expresar sus ideas en forma co
herente y correcta y al utilizar él mismo en su discurso exacta
mente las más diversas formas gramaticales, el educador desarrolla
en los niños facultades especiales en el arte del bien hablar.
El educador organiza de tal modo la exposición oral de los
pequeños que éstos se ven obligados a emplear aquellas palabras
que aquél desea se incorporen a su vocabulario activo. Instiga al
niño a expresar exactamente por medio del lenguaje sus obser
vaciones, ideas y deseos, que, de este modo, adquieren un carácter
cada vez más diferenciado. Durante el proceso de la labor “ estu
diosa” , el educador trabaja de forma más sistemática, completa y
variada en el desarrollo del lenguaje y el pensamiento del niño,
en la asimilación por éste de su idioma materno, este poderoso
instrumento de comunicación de las personas entre sí y medio de

cognición indirecta de la realidad.
6) El trabajo en las clases exige de los pequeños la supedita
ción a unas reglas rigurosamente establecidas y que se repiten
continuamente. A diario, todos los niños deben ocupar a una mis
ma hora los sitios que les han sido asignados, antes de que co
miencen las clases. Cada una de éstas finaliza al sonar la señal
que libera a los pequeños del trabajo que realizaban. El reflejo
del tiempo se consolida de tal modo en los niños que, común
mente, en un grupo bien instruido no hace falta convocar espe
cialmente a los pequeños.
El cumplimiento de las indicaciones del educador, es decir, el
orientarse por sus palabras y hechos, se convierte también en es
tereotipo elaborado del comportamiento escolar. En este aspecto,
es de gran importancia la combinación constante de la imitación y
la iniciativa en la actividad de los pequeños, la supeditación a las
indicaciones del adulto (aprendizaje) y el incremento de las con
diciones que permiten la manifestación de una mayor autonomía
del niño.
El saber escuchar al compañero, preguntar después de haber
levantado la mano, responder de pie y cumplir la tarea siguiendo
exactamente las indicaciones del educador, el saber utilizar el la
picero, el pincel, las tijeras, etc., responde a un sistema de hábitos
de comportamiento escolar que se forma en los niños mayores. Se
basa en “ un sistema equilibrado y «armónico» de procesos inter
nos” (Pávlov), es decir, en un estereotipo dinámico.
En el curso del cumplimiento por parte de los niños de todas
las exigencias que en el proceso de la instrucción plantea el edu
cador, ejercitan las facultades y cualidades del carácter tan esen
ciales como la atención, organización y dominio de sí mismos. Los
niños consiguen que su atención sea estable y responda a su vo
luntad mediante la ejercitación de la memoria al aprender el ma
terial de estudip. Se les enseña a supeditar sus acciones a las
indicaciones del educador, a reprimir sus impulsos, deseos e intere
ses, sometiéndose al ritmo general y al contenido del trabajo
colectivo.
Aprenden a apreciar el trabajo de un modo crítico, a buscar y
a corregir las faltas cometidas. Los niños llegan así a dominar el
método del trabajo mental. Aprenden a desentrañar el problema
planteado, a encontrar un procedimiento para su resolución y, de
este modo, se preparan para asimilar la aptitud general del estu
dio. Se despierta en los pequeños el interés por las clases y por
el proceso del trabajo mental. Esta formación del interés y la
atracción por las clases sirve de base al éxito ulterior en los estu
dios de la escuela, que ya Ushinski consideraba como un trabajo
importante.
7) Al trabajar con el grupo, el educador ve con toda claridad
los logros, dificultades y peculiaridades individuales de cada ni
ño. Si en el trato diario y en el juego se manifiestan abiertamente
los rasgos individuales del carácter de cada niño, durante las cla
ses, en cambio, los pequeños descubren de forma patente sus lados
fuertes y débiles en uno u otro sector del trabajo mental.
Debido a sus peculiaridades individuales, cada uno de los miem
bros del grupo se manifiesta de forma distinta en las diversas
clases. Estas diferencias vienen determinadas, en primer lugar, por
el tipo de sistema nervioso del pequeño y por la educación que
cada uno de ellos ha tenido en el transcurso de cinco a siete años.
El conocimiento de los rasgos caracterológicos del niño, que se
manifiestan en el trato cotidiano con ellos y en las clases, permite
al educador, con la mayor exactitud, elegir, “ dosificar” el carác
ter y el “ grado de dificultad” de la tarea que se da, reglamentar
el tiempo qi\e se ha de emplear en su cumplimiento y la dura
ción de la tensión nerviosa que exige de los pequeños el cumpli
miento de las tareas dadas, así como controlar los logros de cada
uno de los educandos. Al elegir, además, atenta y fundadamente
la forma de consolidación, es decir, el procedimiento, intensidad
y naturaleza de las notas, el educador utiliza la actividad “ estu
diosa” de los niños como la forma más fundada para influir de
modo distinto, planificado e individual sobre cada pequeño. De
este modo, se combinan en las clases la obligatoriedad para todos
los niños y la influencia individual y diversificada sobre cada uno.
8) En el proceso de la actividad “ estudiosa” , los pequeños ad
quieren los hábitos del trabajo colectivo. A pesar de que cada
uno de ellos se afana en su dibujo, pega, ilumina o cuenta las
láminas o banderas que le han dado, todas las clases representan
un trabajo conjunto que realiza con sus compañeros. En este as
pecto, las clases forman todos aquellos rasgos de la personalidad
del colectivista que se crean también en cualquiera otra activi
dad correctamente organizada desde el punto de vista pedagógico.
Por consiguiente, la actividad “ estudiosa” es la forma más re
glamentada de la labor práctica del niño, en comparación con los
demás aspectos de su actividad.
Es, pues, perfectamente lógico que precisamente en esta forma
de actividad tenga el educador las máximas posibilidades de ir
haciendo más difíciles las tareas y de aumentar sistemáticamente
lo que de los pequeños exige, teniendo rigurosamente en cuenta
los logros que cada uno de ellos alcanza.
Mediante la actividad “ estudiosa” , el pedagogo consigue un

desarrollo constante y multifacético de las capacidades mentales,
morales y físicas de cada uno de sus educandos.
6. Progresos del niño al finalizar el período preescolar
' Nos hemos limitado a analizar algunos aspectos de la actividad

del pequeño, así como la importancia de las condiciones de vida
para su desarrollo psíquico. No cabe la menor duda de que cual
quiera otra actividad de los niños influye en su desarrollo, si el
educador la organiza y dirige correctamente.
4 A la par de las peculiaridades específicas de cada una de ellas
(lecciones de música, juegos de movimiento, modelado, etc.), to
das cumplen las tareas generales de educar e instruir a los niños.
Esto halla su expresión en el valioso contenido ideológico y en los
métodos racionales que asimila el pequeño en cada tipo de activi
dad organizada. A lo largo de cualquiera de éstas, el educador
ejercita a los niños en el comportamiento ético, haciendo que en
cada pequeño se elabore un sistema de costumbres, intereses y
relaciones útiles.
VA1 elegir hábilmente el contenido, forma y condiciones de la
práctica infantil, al enseñar diariamente a los pequeños los pro
cedimientos, medios y métodos de acción, al controlar atentamente
y repetir, dificultar y consolidar sistemáticamente los conocimien
tos y hábitos que los niños van adquiriendo, el educador consigue
que se desarrollen todas las capacidades intelectuales del pequeño
y se formen los rasgos más preciados de su carácter.1
El niño que termina el período preescolar de su infancia ofre
ce peculiaridades que le son características. Ha crecido de modo
apreciable. Su talla oscila entre 113 y 115 cm. (era de 75 cm. al
finalizar su primer año de vida). El aumento de peso en el trans
curso de la edad preescolar ha sido más uniforme que durante
sus tres primeros años de vida, pero más lento que el incremento
de la talla. A los siete años finaliza el período de aumento de
talla y es substituido por el período de engrasamiento.
No ha terminado aún la osificación de las partes principales
del esqueleto y de las extremidades. De ahí que a pesar de domi
nar ya gran parte de los movimientos del cuerpo, el pequeño no
puede aún mantenerse mucho tiempo en una misma postura. La
posición incorrecta del tronco, cuando permanece sentado ante
una mesa o pupitre, puede originar la deformación de la columna
vertebral. Esto se da entre los alumnos del primer grado cuando
no se sientan bien en el pupitre asignado. Todos los procesos vita

les del niño de siete años transcurren con gran intensidad facili
tando la acumulación de considerables reservas de energía] Cuando
a lo largo del período preescolar el modo de vida y la organización
de la actividad del pequeño han sido correctos, en los niños de
siete años se manifiesta ya un cierto equilibrio de los procesos
nerviosos. Los reflejos condicionales se forman fácilmente, pero
carecen aún de suficiente estabilidad. Con más dificultad se forma
la inhibición condicionada. Los considerables progresos alcanzados
en el desarrollo de la actividad nerviosa, al facilitar la ulterior
maduración morfológica de la corteza, han hecho posible la regu
lación primaria de su propio comportamiento por parte del niño.
Se han hecho asequibles al pequeño las formas primarias de la
concentración voluntaria, del recuerdo y la memorización del ma
terial, la supeditación a las normas y la actividad volitiva razonada.
A l finalizar el peyíodo preescolar, el niño suele dominar el len
guaje fonéticamente correcto. Utiliza un léxico relativamente rico
(de 1 900 a 3 000 palabras, según los datos que facilitan distintos
autores). El pequeño de siete años no sólo emplea formas grama
ticales sencillas, sino que, comúnmente, utiliza también ciertas es
tructuras gramaticales complejas. ¿.Mediante su vocabulario activo,
los niños, al finalizar la edad preescolar, expresan sus conocimien
tos e ideas, su comprensión de la vida circundante, sus anhelos,
dudas, deseos, vivencias y necesidades,!^
El lenguaje, comprendido y hablado, se ha convertido en un
instrumento poderoso para la cognición de fenómenos antes des
conocidos, jamás vistos y ocurridos en tiempos remotos. El lenguaje
permite al niño asomarse también al futurq,/El niño de siete años
utiliza cada vez más y con mayor frecuencia el lenguaje en su
actividad conjunta con sus compañeros.J Sin embargo, los adultos
no siempre pueden ya satisfacer estas crecientes ansias cognosciti
vas del pequeño. El deseo de saber y aprender se forma en mayor
grado en el curso de la experiencia práctica del propio niño, du
rante el proceso de observación de la vida de las personas y de la
naturaleza que les rodea, durante el proceso de la participación
activa, en la medida de sus fuerzas, en esta vida. El pequeño ha
aprendido a pensar, a preguntar y hasta a “ experimentar” , a soli
citar explicaciones de sus compañeros y de los adultos. Ya no le
satisfacen las explicaciones sucintas y a veces superficiales de sus
educadores y familiares.^ Quiere aprender por sí solo a conocer
cosas nuevas a través de aquellos libros que leen los adultos. Ya
no sólo está preparado para asimilar el alfabeto, sino también pa
ra aprender a leer, jj/*
Esta preparación viene dada no sólo por las necesidades que

se crean en los preescolares.
Toda su psique está también preparada para la nueva activi
dad en los estudios.
A l niño le es asequible la percepción analítica de la totalidad
de un objeto simple y su representación, de un dibujo, una lámina
y de un acontecimiento vital que le atañe. Esta percepción encuen
tra su expresión bajo formas distintas de síntesis: en el dibujo, el
juego, la narración y la construcción. La percepción analítico-sin-
tética es condición necesaria para la subsiguiente asimilación, por
parte del escolar de primer grado, de los signos correspondientes a
las letras, cifras y notas musicales)>E1 saber mirar y escuchar es
índice de la preparación del niño para afrontar los aspectos princi
pales de los estudios que ha de realizar en la escuela. La mano
ágil, que ha realizado un gran número de los más variados movi
mientos de construcción, dibujo, modelado y rayado, está prepara
da para realizar los trazos precisos y rigurosamente coordinados
de la escritura. Los actos y logros del pequeño son dirigidos, orga
nizados y controlados cada vez en mayor grado por el lenguaj e ^
En el niño de siete años, se manifiesta claramente la facultad
de pensar en forma lógica, lo que es consecuencia de su modo de
vida en los años precedentes. Durante ellos, ha acumulado una
gran reserva de conocimientos que, en la mayor parte de los casos,
son cadenas cortas de asociaciones. Pero el pequeño no sólo ope
ra con nociones dispersas acerca de objetos aislados, sino también
con ciertos conceptos habituales. Es capaz de agruparlos y estable
ce, o por lo menos busca, diversos nexos entre los fenómenos, y si
no siempre es capaz de destacar las relaciones realmente esencia
les, en todo caso se esfuerza por lograrlo. El niño de siete años ha
alcanzado cierta autonomía, aun cuando ésta es aún muy relativa.
Esta autonomía ha engendrado el sentimiento de independencia y
responsabilidad y un sentimiento de alegría, que se deriva de la
conciencia de sus posibilidades y logros.
En el umbral de la edad escolar, el pequeño descubre la rique
za e intensidad de sus sentimientos. Estos no se suscitan ya por la
simple “ vivencia compartida” de naturaleza imitativa, sino que
tienen su origen en las propias estimaciones de lo sucedido, en
conceptos morales. Son asequibles al niño vivencias estéticas sufi
cientemente profundas.
Allí donde el pequeño ha crecido entre un grupo de compañe
ros de su misma edad, se encuentra preparado para dirigir su auto
nomía e iniciativa en bien de la causa común, de lo que su grupo
y sus compañeros necesitan. El niño ha aprendido a contener sus
impulsos y a ponerse de acuerdo acerca de las acciones conjun

tas. Las reglas por las que se rige la comunidad se han convertido
para el pequeño en normas reguladoras de su comportamiento li
bre e independiente. Es capaz de argumentar lo que pide y apre
ciar el comportamiento tanto de sus compañeros como, en parte,
el suyo, en la medida en que ha asimilado las normas de conducta.
Como es natural, los resultados que de hecho alcanzan un gran
número de niños al finalizar el período preescolar no siempre, ni
mucho menos, son tan favorables como se han descrito más arriba.
No obstante, la explicación de ello no reside, ni mucho menos, en
que el pequeáo no pueda, en general, en sus siete años de vida
asimilar la totalidad de este programa grandioso. Lo que sucede
es que ciertos padres y educadores aprovechan con debilidad y
falta de sistema imperdonables las enormes posibilidades que ofre
ce el niño durante cada día de su vida. Al desconocer las fuerzas
reales del pequeño y no darse cuenta de cómo es en realidad cada
educando en un período dado de su desarrollo, al no saber orga
nizar de modo especial su vida, incluida en la vida de las perso
nas que le rodean, los adultos no obtienen un resultado pedagó
gico suficiente. Los días transcurren, en gran parte, “ sin pena ni
gloria” , es decir, con un rendimiento extraordinariamente bajo.
En cambio, en cada tipo de actividad cotidiana del preescolar, en
su vida corriente, en sus actos y en el propio comportamiento de
los adultos existen en estado latente enormes posibilidades de de
sarrollo. Allí donde estas riquísimas condiciones se aprovechan ple
namente, los niños, a pesar de la diversidad de sus características
individuales, se distinguen por sus cualidades positivas, cuyo con
junto abre nuevas posibilidades al niño de siete años, perfectamen
te preparado para la vida escolar.
Ushinski hacía referencia a estas posibilidades todavía sin apro
vechar. Así escribía: “ . . . estamos convencidos de que la educa
ción, al perfeccionarse, puede ampliar considerablemente los lími
tes de las fuerzas humanas: físicas, intelectuales y morales. Por lo
menos, la fisiología y la psicología señalan claramente esta posi
bilidad” .
En la Tercera Parte analizaremos el desarrollo de aspectos ais
lados de la personalidad del niño, sus diversos procesos y cualida
des psíquicas, cuya evolución se produce a través de los variados
tipos de su actividad y en su trato, pleno de contenido, con las
personas adultas que le rodean.
T ercera P a rte
V Desarrollo de las
sensaciones y percepciones
1. Condiciones generales del desarrollo de las sensaciones

y percepciones en los niños
A l considerar las sensaciones como forma de la conexión pri

maria del organismo con el mundo externo que asegura su activi
dad adaptativa, Séchenov estudia de un modo especial el papel y
la estructura de los órganos de los sentidos, de esos “tentáculos”
que utiliza el hombre (o el animal) para orientarse en el medio que
le rodea. Séchenov y Pávlov entendían por “ dispositivo sensor del
cuerpo” la totalidad del aparato analizador, que se compone de su
instrumento externo (el propio órgano), vía conductora y “ centro”

cerebral.
La función principal del analizador es la de fragmentar las exci
taciones percibidas, en su análisis.
Es sabido que la aparición de las sensaciones y la sutil distin
ción de las excitaciones luminosas, auditivas y táctiles sólo es posi
ble cuando la excitación alcanza la corteza y suscita en el cerebro
complejísimos procesos nerviosos. De ahí que el desarrollo de las
sensaciones y percepciones en los niños no se pueda concebir sola
mente como un trabajo perfeccionado de los órganos periféricos:
el ojo, el oído, etc. En el desarrollo de la actividad analizadora,
corresponde un papel decisivo a la evolución de la extremidad ce
rebral del analizador, a la composición celular de toda la cortez-
de éste complejísimo aparato nervioso que proporciona las formas
supremas del análisis y la síntesis.
La amplia irradiación del estímulo nervioso en la corteza del
cerebro, suscitada por una excitación de cualquier tipo, caracterís
tica del niño de poca edad, dificulta la formación temprana de la
diferenciación. Para ello es necesario un proceso inverso, es decir,
la concentración del estímulo nervioso, que es posible cuando se
inhibe la acción de las demás excitaciones y de las huellas de és
tas que se han formado en la corteza del cerebro del pequeño.
De ahí que a pesar de la relativamente temprana madurez ana
tómica de los órganos sensoriales del infante (véase el cap. III), el
niño sólo aprenda gradualmente a utilizarlos para conocer el mun
do exterior. Sus sensaciones se desarrollan bajo diversos tipos de
actividad (observación de la naturaleza, dibujo,» audición de la
música, etc.). En principio, el desarrollo de la sensibilidad del in
dividuo, que se ejercita continuamente en la distinción de los soni
dos musicales o naturales, de los olores y sabores, jamás se in
terrumpe. Los datos que facilita el estudio de la sensibilidad de
diversos productores demuestran convincentemente esta depen
dencia.
La comprensión correcta de la estructura y funciones de los
analizadores facilita la clave para el descubrimiento de las leyes
que rigen en los niños el desarollo del proceso, aún más compli
cado, de cognición de la realidad, de la percepción.
^ L a percepción es el reflejo de un objeto íntegro que actúa di
rectamente sobre los órganos sensorios del individuo.
La percepción de un objeto, de una tetera, por ejemplo, se basa
en las excitaciones que se producen en el analizador visual del
hombre y que son motivadas por la configuración completa de la
tetera. Esta se compone de una serie de partes componentes: cuer-
DESARROLLO DE LAS SENSACIONES Y PERCEPCIONES 173
po, tapa, pitorro y asa. Cada parte se encuentra en su lugar habi

tual y en relaciones corrientes y constantes con las demás partes.
Entre ellas se han formado conexiones estables (asociaciones). De
ahí que el individuo reconozca fácil y rápidamente la configura
ción de la tetera. Sin embargo, la imagen que se forma no es exac
tamente la copia, reflejada en un espejo, de la cosa dada, sino la
imagen subjetiva de una realidad objetiva. Esta imagen incluye
también aquellas vivencias que, en la persona dada, estén vincula
das a este objeto, así como toda su experiencia práctica y sus co
nocimientos acerca de esta cosa.
En la percepción del objeto son también de importancia esen
cial las asociaciones interanalizadoras que surgen a consecuencia
del influjo simultáneo del objeto sobre los diversos órganos de los
sentidos.
La percepción del objeto por el hombre consiste en su reflejo, ***
tanto en el primero como en el segundo sistema de señales. De ahí
que la imagen y la noción del limón, la pera y la fresa que el in
dividuo conserva debido a su experiencia, no sea la suma de las
huellas aisladas que han quedado en el cerebro del olor, color y
sabor del objeto, sino un conjunto íntegro de las conexiones tem
porales que se han formado. Entre ellas existen ciertas conexiones
más lábiles, que admiten, aunque limitada, una determinada modi
ficación (por ejemplo, el color, la magnitud, la forma y el sabor).
Otras conexiones son más estables. Se trata de las asociaciones que
se han formado a causa del influjo de las partes componentes y
de los rasgos distintivos del objeto que se encuentran en determi
nadas relaciones entre sí. Se repiten constantemente y se conser
van, puesto que son sus rasgos esenciales.
Característico de la cognición sensorial de la persona adulta es
la comprensión de lo que se siente y de lo que se percibe. Ello es po
sible merced a la experiencia acumulada por el hombre (aper
cepción). Cuanto más complejo sea el objeto reflejado, tanto ma
yor papel juegan en su percepción correcta el resalte de sus rasgos
y aspectos esenciales (análisis) y el descubrimiento de las cone
xiones que entre ellos existen (síntesis).
El desarrollo de las sensaciones y percepciones en los niños es
un proceso de reestructuración de su cognición sensoria. Este pro
ceso transcurre de un modo normal en las condiciones inherentes
a la expériencia práctica de los niños, variada y pedagógicamente
organizada.
174 DESARROLLO PSIQUICO DEL N I Ñ O "
2. Peculiaridades y desarrollo de las sensaciones
Conviene señalar que, desde que se inicia, el desarrollo de la

sensibilidad de los diversos analizadores no transcurre de modo
uniforme y consecuente.
La agudeza de la sensibilidad táctil supera durante los dos pri
meros meses a la sensibilidad visual y auditiva, pero ya a partir
de la segunda mitad del primer año de vida el niño comienza a
orientarse cada vez más en el mundo que le rodea con ayuda de
la vista y del oído.
A medida que se va acumulando experiencia, estos analizado
res se liberan gradualmente del apoyo que les presta la cinestesia
y adquieren rápidamente importancia decisiva en la cognición sen
sorial de la realidad por parte del pequeño.
No obstante, la tendencia del niño a conocer prácticamente el
nuevo objeto, a palparlo y a manipular con él, es decir, la cogni
ción práctica, no sólo se mantiene en el transcurso de la edad pre-
escolar, sino que, en parte, dura hasta la edad escolar primaria.
Durante este período, el tacto y la palpación son el procedimiento
que se utiliza para la cognición activa. El funcionamiento simul
táneo de la vista y el tacto en la manipulación con los objetos,
cercanos primero y lejanos después, hace que se formen las aso
ciaciones necesarias.
En el desenvolvimiento de la actividad mental del niño es de
una gran importancia la formación de asociaciones complejas. El
niño de tres a cinco años sabe lo que es una manzana y una zana
horia, conoce el aspecto, sabor y color de la naranja y distingue un
gran número de objetos. Cuanto más los va conociendo, tanto más
se enriquece el conjunto de conexiones temporales que anterior
mente se habían formado, tanto más completos son sus conoci
mientos del objeto y tanto más se desarrollan sus analizadores.
Así, en las investigaciones realizadas bajo la dirección de A. N.
Leóntiev, se logró demostrar que la distinción, por parte de los
niños en edad preescolar, de la altura de un sonido se acelera y
perfecciona considerablemente cuando el pequeño relaciona uno u
otro sonido con la imagen de este o aquel animal (oso, liebre o
pájaro) y una serie de sonidos en crescendo con el movimiento de
este animal al subir o bajar una escalera.
La sensibilidad distintiva de los niños se agudiza notablemente
si pasa a formar parte de un juego. T. V. Endovítskaia demostró
que en una prueba normal, los niños de cinco años pueden deter
minar a una distancia de 205 cm. el lugar en que se rompe la con
tinuidad de un aro, pero si esta prueba se realiza formando parte
de un juego, la vista se hace más aguda y permite a los pequeños

señalar a una distancia de 300 a 400 cm. el lugar por el que “ el
arco tiene la entrada” .
Investigaciones especiales han demostrado que tanto la distin
ción de los colores como la asimilación de sus nombres no se pro
ducen de modo simultáneo (Istómina, Sálmina). Frecuentemente,
la contemplación de láminas o la exactitud en la elección del lápiz
de colores para iluminar el dibujo que ha hecho no es mejor si el
niño sabe designar los colores o hasta algunos de sus matices. En
una de nuestras investigaciones, se dieron a los niños, para que
las describieran, las láminas tituladas “ El gallinero” y “ Hortalizas
y frutas” . Hasta en los niños de tres a cuatro años era lo más fre
cuente que señalaran correctamente las zanahorias, pepinos, coles
y manzanas . . . Sin embargo, son muchos los pequeños de cinco
años incapaces de explicar por qué saben que se trata de pepinos,
remolachas o sandías.
Las pruebas realizadas demostraron:
1) Los pequeños del grupo primario son ya capaces de distin*
guir bien los colores y sus matices. Establecen una gradación exac
ta por su luminosidad y colorido.
2) El color del objeto no se convierte de inmediato para los
niños (sobre todo en los grupos primario y medio) en rasgo dis
tintivo. El pequeño se apoya en las conexiones que se forman a
nivel del primer sistema de señales, pero no todas se reflejan en
el segundo sistema de señales.
3) Si bien el color del objeto se manifiesta ya en muchos de
los niños de poca edad como un rasgo que les sirve de ayuda, aun
cuando no siempre consciente, en cambio, la forma de este mismo
objeto, que de hecho fue el rasgo decisivo para su reconocimiento,
durante mucho tiempo el niño no la destacaba ni se daba cuenta
de ella en el proceso de cognición de las cosas representadas. Este
hecho pone claramente de manifiesto un imperdonable descuido
por parte de muchos educadores hacia el rasgo de la forma, y un
trabajo insuficiente con los niños para enseñarles a distinguir este
rasgo, es decir, la percepción del contorno del objeto.
4) Los matices de los colores, sutilmente distinguidos en ejer
cicios especiales, quedan difuminados y se pierden por completo
cuando los niños perciben objetos concretos.
El reconocimiento y la distinción de los colores pasa por una
serie de gradaciones (Istómina). Sucede a veces que, a pesar de
distinguir los colores en unas condiciones, el pequeño los confunde
en otras. También varía notablemente la agudeza, exactitud y
sutileza de la percepción visual en función del contenido de la
actividad, del grado en que se conoce el objeto y de los motivos

que impulsan a realizar la actividad dada.
En el desarrollo de las sensaciones auditivas corresponde un
papel importante a la sensibilidad del niño hacia los sonidos. Lo
más importante no es en este caso la distinción de la intensidad,
es decir, la finura absoluta del oído, sino el desarrollo de la sensi
bilidad distintiva de la calidad de los sonidos: su altura, ritmo,
timbre y sus combinaciones especiales (fonemas), que caracteri
zan la sonoridad del lenguaje humano. La evolución del oído fo-
nemático tiene una importancia singular en la infancia temprana
para que el niño asimile el lenguaje hablado y para la totalidad
de su desarrollo psíquico.
Al finalizar su primer año de vida, el pequeño distingue bien
las voces de las personas afines y, muy especialmente, cuando la
percepción auditiva se combina con la visual. Esta relación conti
núa siendo una condición importantísima para la subsiguiente asi
milación de la música y el canto en los niños de tres a cuatro años.
La maestra de música N. P. Golovánova, señala que los niños del
grupo primario (y aun de grupos más avanzados, según nuestras
observaciones) recuerdan con mayor facilidad la melodía y la le
tra de las canciones cuando ven la cara del que canta.
La distinción de palabras, en cuanto combinaciones fonemáticas
especiales de sonidos afines por su sonoridad, como son, por ejem
plo, “mamá” , “ papá” , etc., se hace patente en el infante de ocho
a diez meses.
Sin embargo, la distinta preparación del oído fonemático en los
niños que ingresan en la escuela se manifiesta también en el dis
tinto grado de dificultad con que se tropieza para enseñarles el
alfabeto. De ahí que tampoco sean iguales las posibilidades inicia
les para el progreso en los estudios de los alumnos de los primeros
grados. Ello se pone de manifiesto, ante todo, en la forma en que
se dividen las palabras en sílabas y sonidos (su encadenamiento y
distinción), es decir, en las peculiaridades que se dan en la asimi
lación de la lectura y escritura. Es también indudable que en la
edad preescolar se puede y se debe intensificar la labor de los edu
cadores para lograr el desarrollo natural de la finura y precisión
en la distinción de las palabras, sílabas y demás sonidos del len
guaje humano, a la par que se ejercita a los pequeños a discernir
la sonoridad, cualidad expresiva y emotividad de los mismos.
Las lecciones especiales de música — audición, movimientos al
son de la música y canto— tienen singular importancia.
Conviene subrayar que todo entrenamiento de tipo formal por
parte de los niños para hacerles discernir dos sonidos parecidos
no puede surtir efecto para el desarrollo de la sensibilidad, ya que

este entrenamiento no hace progresar las facultades cognoscitivas
generales del niño.
En la evolución de la sensibilidad del pequeño corresponde un
papel muy importante a su asimilación de las palabras con que se
designan aquellas cualidades de los objetos que él llega a conocer
a través de sus sentidos. La asimilación de la palabra reestructura
notablemente todo el proceso de la sensación. Al trabajo del pri
mer sistema de señales viene a sumarse la actividad del segundo,
que modifica radicalmente la función del primero.
Según ha demostrado G. L. Rozengart-Pupko, a los niños de
poca edad les es asequible la distinción sutil de los matices de lu
minosidad y de color. Así, un pequeño (1, 3), después de haber
jugado con uña muñeca, la encontraba luego sin vacilar entre
otras muñecas iguales, por la sola razón de que en lugar de ser
color de rosa sus zapatitos eran de color violeta.
Por consiguiente, al iniciarse el período que precede al pre-
escolar, es muy grande en los niños la posibilidad de distinguir
los matices de los colores. Esta posibilidad se basa en las funcio
nes del primer sistema de señales.
Sin embargo, el rasgo (los zapatitos de color violeta) que de
este modo se destaca, solamente actúa como señal para un objeto
dado y en una forma determinada (en la m uñeca). Ello no garan
tiza el reconocimiento de este mismos rasgo (color violeta) en
otros objetos, como, por ejemplo, el colorido de una flor, de una
tela, de un lápiz, de una cinta o de una blusa. Para distinguir por
su color estos nuevos objetos, color que ya parecía conocerse, se
hace necesario elaborar de nuevo el reflejo condicionado, formar
nuevas conexiones temporales. Es también característico que en
este grado de desarrollo de las sensaciones, los niños son incapa
ces de efectuar dicha selección a petición de los adultos, ya que
no se somete aún a regulación voluntaria.
En forma completamente distinta trabaja el mecanismo de
inhibición y análisis cuando en calidad de excitador no sólo actúa
un color, sonido u otro agente físico concreto, sino también la
palabra, que al principio acompaña y termina por sustituir a estos
excitadores directos, debido a la abstracción y generalización que
hace de sus rasgos esenciales.
¿Cómo funciona, pues, este mecanismo?
1) Se disocia la cualidad del objeto: color, peso, sabor, etc.,
que se denomina con la palabra. Parece como si la palabra sepa
rara el rasgo correspondiente del objeto con el que se funde en la
percepción del niño. Al dirigirse al pequeño y señalar los objetos
adecuados, el educador dice: “ Dame la bola roja; esta bandera es

roja. Esta pelota es blanca, dame la negra. El azúcar es dulce, la
manzana es acida; el taco es duro y la pelota es elástica” .
Cuando una misma palabra sirve para reflejar idéntico rasgo
en objetos distintos, termina por convertirse gradualmente, en se
ñal generalizadora de este rasgo: color rojo (olor, temperatura,
etcétera), y hace abstracción en él de los objetos. Los rasgos:
“ rojo” , “ pesado” , “ blanco” , “ dulce” , designados por medio de pala
bras, se convierten en objetos del conocimiento.
Merced a la palabra, la “ energía del excitador externo” se con
vierte, en el más amplio sentido del vocablo, en “hecho consciente
del conocimiento” (Lenin). La palabra señala este hecho, cuyo
reflejo no precisa posteriormente reforzamiento incondicionado
alguno.
2) Debido a que la palabra es una señal que generaliza la cua
lidad destacada y reconocida, se “ ve” en cualesquiera otros obje
tos independientemente de las necesidades vitales del niño.
Así, una vez que el color rojo ha sido reconocido, el pequeño
lo ve fácilmente en los más diversos objetos. A partir de este mo
mento, no hay ya necesidad de repetir la enseñanza de un modo
especial. “ Sobre la marcha” , el niño relaciona la palabra rojo al
correspondiente color de la pelota, blusa, gorro, cinta y otras mu
chas cosas con las que se enfrenta por primera vez.
A partir de ese momento no necesita probar un limón para de
terminar su sabor. Al oír la palabra “ ácido” , el pequeño deja a un
lado el limón. A l tomar una medicina, el niño se orienta por la
palabra dulce y la toma sin aspavientos.
3) La denominación dada a un rasgo cualquiera es para el niño
un punto de apoyo para determinar la similitud y diferencia entre
cualidades homogéneas. El pequeño tiene la posibilidad de compa
rar cualidades homogéneas.
Así, una vez reconocido el color rojo, el preescolar aprecia
también un nuevo color que se diferencie un tanto de aquél.
Surgen así las expresiones: “Este color en parte es rojo y en
parte no es rojo” ; “ Pues esta manzana no es del todo dulce, y sí al
go ácida” ; “ Esta hoja es verde, verde, mientras que esta otra no
es tan verde” . El adulto designa con un nuevo vocablo estas cua
lidades que el niño descubre por vez primera: “ Este color se llama
anaranjado. Esta manzana es agridulce. Esta hoja es de color verde
claro. El lápiz es de color azul oscuro” . De este modo, el niño
obtiene un apoyo para el ulterior perfeccionamiento de su sensi
bilidad distintiva. La palabra se convierte en instrumento para el
análisis sutilísimo de los matices que se perciben, ofreciendo la
posibilidad de comparar y destacar rasgos distintos. Se perfecciona

así el trabajo de la totalidad del aparato visual. Lo mismo sucede
con los diversos sonidos. A fin de que en la variada algarabía de
voces de los habitantes del bosque, aprendan los niños a separar
las de los distintos pájaros e insectos, el educador designa los so
nidos aislados que los pequeños oyen: “Ese que golpea es el pá-
jaro-carpintero. Oís cómo golpea: tuc-tuc. El que hace cu-cú es el
cuclillo, mientras que ese es el canto del petirrojo. Escuchad. . .
Ese es el zumbido de la abeja. . . Y ese el chirrido del grillo” .
Comienzan así los niños a distinguir las distintas voces, y no
sólo las que les designan, sino también otros muchos sonidos que
antes no discernían en absoluto.
Sin las palabras que designan por separado las ñores, olores o
sonidos, el niño no aprendería a orientarse en lo que sus ojos ven,
su oído percibe o en lo que sus dedos tocan o palpan.
La asimilación del método comparativo, en cuanto operación
mental, se manifiesta en la utilización por parte del niño de las
correspondientes formas gramaticales. En su lenguaje aparecen
las palabras: “ rojísimo” , “ más” , “ estrecho” , “más alto” , “más ale
gre” , “ más pesado” , “más igual” , etc., o las correspondientes ora
ciones: “ Es más pesado” , “ Es menos sabroso” , “ Es más claro” .
El empleo del procedimiento de la comparación, al que Ushins-
ki daba tanta importancia, aumenta notablemente la sensibilidad
distintiva de los niños; en el progreso de su capacidad de observa
ción se manifiesta su especial receptividad a la modificación de los
matices. Los pequeños aprenden a ver, oír, palpar y separar lo que
es parecido y lo que es distinto, lo que es igual y lo que es dife
rente, es decir, asimilan el método comparativo, esencial y muy
importante para el desarrollo de su actividad mental. Este método
proporciona la agrupación de objetos homogéneos de acuerdo con
sus cualidades, que los niños perciben sutilmente y con suficiente
exactitud, dándose cuenta de sus más ínfimos matices. Este tra
bajo conduce al desarrollo de las sensaciones por categorías. Así. el
pequeño reconoce los colores rojos de los más variados matices de
luminosidad e intensidad de colorido. Distingue el color rojo de la
amapola, el de la luz del semáforo, admira al atardecer el resplan
dor rojizo de una nube, reconoce una bandera roja, etcétera.
Se comprende fácilmente la enorme importancia de esta posibi
lidad de agrupar por el rasgo de uniformidad la infinitud de exci
taciones percibidas para lograr la orientación correcta y rápida del
hombre en el mundo que le rodea, es decir, para el perfecciona
miento de su análisis y síntesis, para el desarrollo del reflejo gene
ralizado y por categorías de lo que le rodea.
4) El niño obtiene en la palabra un apoyo para distinguir nue

vos matices de colores y sonidos. Se hace extraordinariamente sen
sible a las más ínfimas modificaciones de los síntomas percibidos,
los nota fácilmente y hace preguntas relacionadas con ellos, lle
gando frecuentemente a inventar nombres para las cualidades des
conocidas que ha descubierto: “ El bosque huele a frambuesa” , “ Es
ta manzana es de color sonrosado” .
El educador da los nombres correctos de los colores y olores
que los niños descubren. Organiza especialmente su trabajo y sus
juegos para que los niños noten un nuevo olor o sabor, la fragi
lidad de una rama seca o la flexibilidad de la verde. Al consolidar
estas nuevas sensaciones con la£ palabras correspondientes, el edu
cador enriquece el vocabulario activo de los pequeños, fomenta
su espíritu de observación y agudiza su sensibilidad.
Después de un conocimiento tan multifacético de la cualidad
del objeto, éste se refleja en el cerebro del niño en forma más com
pleta, rica y con mayor contenido. Así, la educadora dialoga con
los niños acerca de la manzana: “ ¿Cómo es la manzana, qué puede
decirse de ella?” Los pequeños responden: la manzana es aromá
tica, redonda, roja, madura, bonita, sabrosa, dulce, olorosa, son
rosada, dura, útil. La riqueza de rasgos que el niño refleja viene
dada por el desarrollo de su actividad analizadora. La asimilación
del vocabulario del idioma materno, bajo la forma de designación
de los vocablos, se convierte, de este modo, en la comprensión de
las cualidades percibidas.
5) Cuando unos mismos rasgos aparecen constantemente y es
tán presentes en objetos similares, pasan a convertirse en rasgos
distintivos, en “ señales” de la cosa dada. El niño reconoce la za
nahoria “ porque es rojiza” ; la naranja “ porque es anaranjada y
redonda” ; el pepino “porque es alargado y verde” .
La distinción de una cualidad como rasgo del objeto establece
una diferencia esencial entre la sensación del hombre y la sensi
bilidad de los animales.
Ya Engels decía en relación con esto: “ El águila ve a mucha
más distancia que el hombre, pero el ojo humano distingue en las
cosas muchos más detalles que el ojo del águila. El perro posee
un olfato mucho más fino que el hombre, pero no diferencia ni
una centésima parte de los olores que para el hombre son rasgos
determinantes de cosas distintas” .
Esta peculiaridad de las sensaciones humanas viene determi
nada por la actividad práctica, laboral, de las personas y por el
empleo del lenguaje.
La comunicación con las personas y la variada experiencia
práctica del pequeño se producen, desde un principio, a través del

lenguaje. De ahí que también el funcionamiento de la totalidad
del primer sistema de señales del niño (sensaciones, percepciones
y nociones) esté ligado al lenguaje. Este funcionamiento diferen
cia radicalmente a los niños que hablan de los sordomudos, que
carecen de medios naturales para la “ señalización interhumana”
es decir, de lenguaje.
Las peculiaridades del más primario reflejo de la realidad por
el pequeño, que se han expuesto más arriba, muestran las inmen
sas posibilidades del desarrollo sensorial del niño, cuando se combi
nan correctamente los ejercicios de diferenciación sensorial de las
cualidades de los objetos con su designación verbal.
En una investigación especial realizada por el autor, se logró
establecer que si se combina un rasgo sensorial cualquiera perci
bido por el pequeño (el arabesco én las alas de una mariposa o el
dibujo de una alfombra) con su correspondiente designación ver
bal, este rasgo lo reconocen rápidamente hasta los niños de menor
edad. A l mismo tiempo, adquieren la facultad de distinguir con
gran precisión no sólo dos nuevos arabescos muy similares que han
visto durante un breve espacio de tiempo, sino que explican sin
dificultad las peculiaridades de cada uno y lo que les diferencia.
Este grado de distinción es absolutamente inasequible a los peque
ños en los que las sensaciones no se vinculan a palabras.
Los experimentos realizados y el análisis de la práctica pedagó
gica avanzada acerca de la educación sensorial de los niños permite
llegar a las conclusiones siguientes:
1) La preparación temprana de la totalidad del aparato anali
zador del pequeño para recibir distintas excitaciones y para su
fragmentación viene dada por la estructura de los propios anali
zadores. Sin embargo, solamente con la ejercitación en la distin
ción de colores, olores y sonidos llega a producirse su desarrollo.
2) El desarollo de las sensaciones es un proceso de formación
de complejísimos sistemas de asociaciones, tanto dentro del primer
sistema de señales como dentro del segundo y entre el primero y
el segundo.
El perfeccionamiento de la actividad analizadora del individuo
que crece se manifiesta en que las señales de la realidad, distin
guidas sutil y exactamente — sonidos, luz, colores u olores—, las
refleja en forma cada vez más generalizada, se agrupan y se trans
forman en categorías de conocimientos acerca de las cualidades de
los objetos. Con ello se logra una orientación perfecta y rápida del
niño en una situación real conocida o desconocida, es decir, se lo
gra ese “ equilibrio supremo” del que hablaba Pávlov.
3) La inclusión de la palabra en el proceso de la distinción

sensorial reestructura por completo la actividad del analizador, la
totalidad del proceso de la cognición sensorial. Con ello se confir
ma plenamente la tesis de que el segundo sistema de señales “ ajus
ta’’ al primero. Esta peculiaridad diferencia cualitativamente la
sensación del niño que habla, incluso de dos años, de la sensibi
lidad extraordinariamente sutil de ciertos animales.
4) Como rasgos que son de ciertas cosas, los estímulos perci
bidos en forma sensorialmente distinta se convierten en auténticas
señales, que cumplen un gran papel orientador en la variada acti
vidad productora y habitual de las personas.
3. Peculiaridades del desarrollo de las percepciones
La percepción del objeto exige una compleja actividad analí-

tico-sintética de la corteza cerebral.
Para percibir un objeto cualquiera se debe, ante todo, aislarlo
de entre el gran número de cosas que influyen simultáneamente
(o sucesivamente) sobre el sistema nervioso del pequeño. Existe
una serie de circunstancias que facilitan este aislamiento.
1) La separación del objeto se logra mediante su percepción
repetida, acompañada de su consolidación incondicional. Hasta el
niño de pecho puede diferenciar la botella de leche, el biberón y
la cara conocida de su madre, merced a la influencia, repetida
gran número de veces, que sobre él ejercen, seguida siempre de
su consolidación.
2) El objeto se puede diferenciar de entre los demás gracias a
su aspecto poco corriente, a sus vivos colores o a su novedad. Esta
separación se basa en el reflejo incondicional de orientación.
3) La movilidad del objeto sobre un fondo de objetos inmóviles
es la más importante, ya que proporciona la separación como “ fi
gura” , conocida y al mismo tiempo constante, sobre un “ fondo” .
4) En la percepción del objeto, corresponde un papel impor
tante a la acción activa del propio niño. Esta acción es insepara
ble del tacto. El procedimiento táctil-cinestésico lo emplea el pe
queño para reconocer los objetos a partir de los seis meses.
Para la percepción del objeto, lo fundamental reside en desta
car su forma y, ante todo, el contorno.
Esta importancia del contorno para la percepción de un objeto
concreto establece una afinidad entre el tacto y la vista.
A l hacer la exposición de una serie de investigaciones reali
zadas en la Universidad de Leningrado, B. G. Anániev escribe:
.. lo primario, común a la vista y al tacto, es el apoyo sensorial

en el contorno de la cosa, apoyo que facilita la separación del obje
to de entre las demás cosas” .
A l comparar los procedimientos visual y táctil que utiliza el
pequeño para llegar al conocimiento de los objetos, Séchenov se
ñalaba sus rasgos comunes: el conocimiento de la forma del obje
to, la posición que ocupa y el tamaño vienen dados tanto por el
ojo como por la mano. Además, la vista proporciona una idea acer
ca del color del objeto. Pero el tacto es más rico, ya que da a co
nocer la hechura de la cosa, el acabado de su superficie y abarca
la forma del objeto en su conjunto del modo más claro.
Mediante el tacto, el niño analiza, activa y consecuentemente,
el objeto, lo que se ve dificultado durante la percepción visual de
la cosa, que actúa simultáneamente con todas sus partes compo
nentes y en sus constantes relaciones recíprocas sobre el ojo del
pequeño.
5) La palabra con la que el adulto designa el objeto que el
niño percibe es de importancia esencial para la percepción de la
cosa. Al cumplir su primer año, el pequeño puede relacionar la pa
labra, “ reloj” , pongamos por ejemplo, con el objeto correspon
diente, lo que permite destacarlo de entre otros muchos.
Sin embargo, la percepción del niño suele ser frecuentemente
inexacta, confusa y errónea. Los muy pequeños se equivocan fre
cuentemente al percibir los objetos que no conocen bien. Así, una
niña (3, 5) que sabía lo que era un perro designó con este nom
bre la imagen de una zorra, de un lobo y hasta de un cordero; un
niño (3, 0) que conocía la flor aciano, designaba con este nombre
cualquiera otra flor, y llamaba martillo a las tenazas y al hacha.
Este fenómeno de generalización amplia e incorrecta es una pecu
liaridad característica no sólo de la percepción del pequeño, sino
de toda su actividad cognoscitiva.
Tiene su explicación en particularidades de la actividad ner
viosa: la extensa irradiación de la excitación nerviosa en la cor
teza del cerebro. La debilidad de los procesos de inhibición y,
especialmente, de la inihibición interna diferenciada, dificulta la
exacta separación del objeto y su correcto reconocimiento.
Conviene agregar que la experiencia práctica de un niño de
tres años es todavía muy pobre, mientras que la riqueza de obje
tos y fenómenos con que se enfrenta continuamente es tan grande
que, sin la ayuda de un adulto, aun el preescolar de cinco a seis
años es incapaz de asimilar todo lo que perciben sus órganos sen
soriales. Le es difícil hallar lo similar en lo distinto y diferenciar
entre sí objetos parecidos.
4. Percepción del objeto y su representación
A. PAPEL DE L A FORMA
La acentuación de la forma del objeto, en cuanto rasgo distin

tivo fundamental de éste, es de una gran importancia. Los repre
sentantes de la anticuada psicología tradicional han defendido te
nazmente la idea de que el niño, hasta la edad de cinco a siete años,
se muestra “ extremadamente ciego hacia la forma” . En su percep
ción, el preescolar, según estos psicólogos, se orienta principalmente
por el colorido del objeto. Este rasgo, al suscitar en los niños bri
llantes vivencias emocionales, resulta ser, según estas mismas fuen
tes, el factor básico, dominante y determinante de la totalidad del
proceso de la percepción. Aun hoy, ciertos portavoces de la psico
logía alemana defienden esta tesis.
En esta “ teoría” , rigurosamente idealista, la percepción del niño
se considera como un proceso emocional y afectivo, que se contra
pone a la actividad intelectual y cognoscitiva. Esta última se de
clara inasequible aun para el escolar que asiste a la escuela pri
maria, quien (bajo el punto de vista de los portavoces de esta
“ teoría” ) tiene una psique “primitiva” .
Para demostrar esta tesis, profundamente errónea, los psicólo
gos alemanes contraponen metafísicamente el color del objeto a su
forma, recurriendo para ello a métodos casuísticos de investigación
y a formas geométricas desconocidas por los niños. Sin embargo,
investigaciones posteriores, realizadas en Ginebra, han demostrado
que cuando en lugar de figuras geométricas desconocidas de los
pequeños, se les proponían formas de objetos conocidos, los niños
pasaron de un 65 por ciento de elecciones según el color, a un
38 por ciento solamente. Muchos pequeños, aun los de tres años
de edad, eligieron sin dudar una regadera roja como par de otra
verde y como par de una taza azul eligieron otra, aun cuando esta
última era amarilla.
Estos resultados tienen una gran importancia. Demuestran con
vincentemente que en la percepción de un objeto conocido, hasta
el niño de tres años se orienta precisamente por su forma, por el
contorno del mismo, es decir, por aquel rasgo que es realmente
básico y esencial en el objeto.
<• G. L. Rozengart-Pupko sometió a la elección de niños (1, 2 —
1, 8) dos juguetes. Por ejemplo, un patito amarillo y una tetera
roja. Como modelo propuso una tetera amarilla. El pequeño debía
elegir un objeto igual.
N. J. Shvachkin, en pruebas similares, propuso una plancha
verde y una barca roja, mientras ofrecía como modelo una bar
ca verde.
Ambos autores llegaron a la conclusión de que los niños que
conocían las palabras tetera o barca elegían sin error el objeto
adecuado, independientemente de su color.
Cuando los pequeños conocen el nombre del objeto, no nece
sitan para nada mirar el modelo con detenimiento. Después de
mirar de pasada la barca, taza o tetera que se le muestra, el niño
fija inmediatamente su mirada en los juguetes o láminas que hay
en la mesa, y busca entre ellos una barca, taza o tetera, aun cuan
do estén pintados de otro color o se diferencien del modelo por
su tamaño.
Esta elección del objeto similar se logra merced a la compa
ración, posible cuando se ha asimilado la palabra, el nombre del
objeto.
En experimentos análogos realizados por F. S. Rozenfeld, un
pequeño (5, 0 — 6, 0) eligió sin dudar, como par de un cubo pe
queño de madera, otro grande de metal, y ante un modelo de pez
en celuloide rojo ofreció otro plano, de cartón, en color gris.
De lo expuesto se deduce que la percepción de los objetos por
el niño se basa, ante todo, en la forma de las cosas, que es insepa
rable de su contenido, de su esencia. La designación del objeto con
una palabra consolida el conocimiento del niño acerca de los ras
gos fundamentales de aquél. En este caso, aun detalles tan paten
tes como el colorido carecen de importancia especial para el reco
nocimiento del objeto.
Investigaciones de S. N. Shabalin y M. N. Volokítina confir
man plenamente el papel preponderante que juega la forma en la
percepción del objeto por los preescolares. Al ofrecer a los pequeños
(a partir de los tres años) formas de objetos y formas geométricas,
S. N. Shabalin comprobó que hasta los más pequeños reconocían
los objetos que conocían (cubo, mesa, zapato, armario), represen
tados por su silueta o por su contorno, a través de su forma.
El planteamiento de los niños para dilucidar el contenido de lo
representado se manifestaba, ante todo, por: “ ¿Qué es esto?”
Esta necesidad de esclarecer el contenido del objeto percibido
se manifestaba también en su percepción de figuras geométricas
que desconocían. Los pequeños del grupo primario las asimilaban
a objetos. Llamaban al cilindro cubo, barril, tarro, vaso; a la cir
cunferencia, rueda, pelota, etcétera.
Los niños del grupo medio ya no identifican la forma con el
objeto. Ven solamente su similitud y dicen que la circunferencia
es “ como una rúeda” y el cilindro “ como un tonel” .
Los niños de seis a siete años, cuando conocen el nombre de la

figura geométrica, la ven entre los Qbjetos que les rodean. Así di
cen: “ la ventana es un rectángulo” , “ la estufa es un cilindro” , “ el
embudo es un cono que tiene encima un cilindro” , etcétera.
De nuevo se manifiesta aquí, con toda claridad, el papel de la
palabra, que no designa ya al objeto (estufa, rueda), sino a su
forma (cilindro, circunferencia).
Al jugar con un mosaico en el que se encajaban distintas figu
ras geométricas de cuatro colores, los niños, aun los del grupo
primario, elegían sin vacilar para los cuadrados todos los cuadra
dos de colores diferentes, para los triángulos escogían los triángulos
y para los círculos las figuras circulares. Por consiguiente, distin
guían perfectamente estas formas.
Resumiendo todos los resultados obtenidos, S. N. Shabalin llega
a la conclusión, perfectamente fundamentada, de que la forma, co
mo portadora de un determinado contenido del objeto, la perciben
los preescolares, incluidos los del grupo primario, como rasgo fun
damental del objeto.
Estos mismos resultados obtuvo O. I. Gálkina Ai la investiga
ción realizada con escolares del grupo primario. Cuando descono
cían el nombre de la forma geométrica, los niños asimilaban cada
forma a un objeto, pero no eran capaces de aislarla del objeto.
Las investigaciones realizadas por la autora de estas líneas con
pequeños en edad preescolar, demostraron que la necesidad de los
niños de comprender, de asimilar a un objeto la forma que perci
ben, se manifiesta en la invención de nombres hasta para las figu
ras que desconocen. Así, por ejemplo, el óvalo lo llaman pepino,
patata, etcétera.
Por consiguiente, en contra de lo que se afirma, el niño no es
“ ciego ante la forma” , sino que, por el contrario, es extraordina
riamente sensible a ella. Pero, para ello, la propia forma ha de
adquirir la significación de una señal, es decir, se ha de disociar,
su percepción ha de verse consolidada por la acción, la palabra o
cualquier otro procedimiento. A l parecer, el hecho de que la for
ma del objeto sea más constante que su color crea las dificultades
principales para su separación.
Las numerosas investigaciones de E. A. Flérina, N. N. Sakú-
lina y O. I. Gálkina, realizadas en jardines de niños y en los grados
escolares primero al cuarto, demuestran convincentemente que la
tan traída “falta de capacidad” de los niños para dibujar del na
tural y sus errores en la reproducción de la forma de los objetos
no se explican, ni mucho menos, por peculiaridades de edad o in
natas de la percepción infantil, sino única y exclusivamente por la
naturaleza de la enseñanza, que, frecuentemente, no faculta para

ver y analizar lo que contemplan los ojos del niño y lo que sus
dedos tocan.
Las investigaciones han demostrado también que el modelado
juega un papel excepcional en el conocimiento de la forma del
objeto. Esta actividad permite a los niños destacar la forma, para
transmitirla luego con más exactitud por medio del dibujo.
B. RELACION ENTRE EL TODO Y LA PARTE EN LA PERCEPCION

DEL OBJETO
El papel de la forma destaca aún más cuando se estudian las

relaciones entre las partes y el todo en la percepción del objeto
por el niño.
Las investigaciones de S. N. Shabalin, A. A. Pressman, M. N.
Volokítina, L. A. Shifmán, F. S. Rozenfeld y otros autores sovié
ticos han permitido descubrir las leyes verdaderas que rigen la
percepción del objeto por el niño en la relación entre sus partes y
el todo. Shabalin encomendaba a los pequeños la tarea de dibujar
una reja, un cilindro y un cono, que el niño había previamente
contemplado y palpado. Los pequeños pusieron de manifiesto una
actitud cognoscitiva bien patente en relación con el objeto que se
les mostraba, al igual que en los experimentos sobre percepción
de la forma. A l ver o tomar en sus manos el objeto, los niños pre
guntaban: “ ¿Qué es esto?” , y, al no recibir respuesta del experi
mentador, ellos mismos daban un nombre: ventanillas, rejillas, cua
dradillos; acerca del cilindro, los pequeños decían que era un vaso,
una cuba, una columna, etc. Por consiguiente, hasta una cosa, de
hecho sin contenido (cono, cilindro u otro cuerpo geométrico), era
asimilada por el niño a un objeto, reflejándose no sólo en su pri
mer sistema de señales, sino también en el segundo.
A l reproducir en el dibujo un enrejado, los niños comenzaban
por representar su contorno en forma de un cuadrado, para dibu
jar luego en él las células, que o bien se incluían una a una, o
bien resultaban de la división del primer cuadrado en partes, me
diante el trazado de líneas horizontales y verticales. Algunos pe
queños formaban el enrejado a partir de cuadrados diminutos. En
estas condiciones, el dibujo resultaba más correcto en su percepción
visual que en la táctil.
Los dibujos conseguidos pusieron de manifiesto que los niños
tratan de representar el objeto, pero frecuentemente no saben
hacerlo.
Así, el niño de cinco años al que se le da una pelota la reco
noce rápidamente, no se equivoca al nombrarla y dibuja un círculo

en el papel. A la pregunta del investigador, el pequeño responde
que ha reconocido la pelota porque es' redonda y blanda, porque es
como una bola.
Estos experimentos vienen a testimoniar que, en su percep
ción, el niño se apoya tanto en el todo como en las partes; no
obstante, al representar el objeto, no siempre sabe trasladar co
rrectamente al plano las relaciones entre las partes y el todo del
objeto que existen en la realidad.
La imagen del objeto no se puede en modo alguno identificar
con su reflejo. Al resolver la cuestión relativa al papel de la par
te en la percepción del todo, los investigadores hubieron de en
frentarse con hechos contradictorios. Por una parte, V. Stern de
mostró que cuando se propone a un niño un dibujo sin terminar,
el pequeño reconoce fácilmente lo representado por un solo deta
lle, que, frecuentemente, no es esencial: el pico de una ave, las
patas de una silla, etc. Esto mismo ha observado también G. L.
Rozengart-Pupko. Los más pequeñines (1, 2 — 1, 5) denominan
con una misma palabra, cua-cua, al pato y a los zapatos de punta
añlada. Aun en el caso en que se ofreció a los niños masas de
arcilla de distinta magnitud y forma, pero con un “pico” alar
gado, los pequeños vieron también en estas masas amorfas un
“ cua-cua” .
Esta forma de “ esquematizar” la percepción, por la que el pe
queño no disocia las partes esenciales y no descubre los nexos
básicos que entre ellas existen, se denomina sincretismo por cier
tos psicólogos. Claparére y Piaget consideraban el sincretismo co
mo una cualidad natural e innata, inherente a la psique del pequeño.
De ahí que independientemente de lo que perciba el niño, de
que conozca o no el objeto, éste, de acuerdo con este punto de vis
ta, será siempre percibido por los pequeños en forma sincrética.
Ello se manifiesta en los dibujos, juicios, explicaciones y juegos
de los niños.
Al ver en el sincretismo una “ propiedad” de toda la cognición
infantil, ciertos psicólogos (Kretschmer y otros) llegaron a la con
clusión de que el niño de siete a diez años de edad es incapaz de
percibir correctamente un objeto completo y, por consiguiente,
tampoco su representación. La toma de conciencia se apoya siem
pre en una parte casual cualquiera, en virtud de su especial influ
jo “ impresionante” sobre el sensible espíritu del pequeño.
En efecto, en ciertos casos, los niños reconocen el objeto por
una parte del mismo. F. S. Rozenfeld demostró que si se da a un
niño para que lo palpe un pez de celuloide, pongamos por ejemplo,
envuelto en un 50 por ciento en algodón, hasta los pequeños de

cuatro años lo reconocen fácilmente al palpar la cola que sobre
sale de entre el algodón. Sin embargo, este mismo pequeño es por
completo incapaz de reconocer ese pez si se deja sin cubrir otra
parte, la cabeza. Lo mismo sucede con la percepción de un ele
fante de celuloide.
Por consiguiente, no se puede plantear el dilema: la parte o el
todo son siempre un apoyo para la percepción. Ante todo, es de
una importancia fundamental el dilucidar a qué parte nos refe
rimos, qué papel desempeña esta parte en la totalidad del objeto.
Así, después de haber palpado un reloj de bolsillo colocado en
un saquito, el pequeño adivina correctamente el objeto. A l mismo
tiempo, señala que ha sido la' corona la parte por la que ha reco
nocido el objeto. Pero cuando este mismo niño hubo de elegir,
entre los objetos que había en una mesa, aquel “ que había pal
pado con sus manos” , señaló un reloj. Como quiera que en la
mesa no había relojes de bolsillo, con corona en su parte supe
rior, el pequeño no cogió una brújula circular, de idéntico tama
ño al reloj que había tocado, sino que eligió un pequeño reloj des
pertador, al tiempo que decía: “ En la bolsa había un reloj” .
En estos experimentos se manifestó claramente el papel de la
palabra en la percepción y en la noción del objeto. Al designar a
éste por medio de la palabra, el niño generaliza fácilmente dos
objetos homogéneos, aun cuando algo distintos, basándose en la
identidad de sus rasgos esenciales.
Lamentablemente, la investigadora no llevó hasta el fin estos
experimentos, aun cuando la parte que conocemos es muy alec
cionadora, ya que demuestran que:
1) El pequeño percibe los objetos por rasgos aislados, casuales
frecuentemente (“ cua-cua” ), cuando desconoce el objeto o cuando
su representación es confusa o imprecisa.
2) Cuando el niño percibe cosas conocidas y comprensibles, le
basta con el apoyo que le proporciona una parte, si ésta es pecu
liar, para reconocer la totalidad del objeto.
3) La “ traslación” que realizaban en este caso fácilmente los
pequeños, “ reconociendo” otros objetos análogos (despertador, pez
de jabón), se explica por la incorporación de la palabra, lo que
conducía al reflejo generalizado del objeto, basado en la abstrac
ción que se hace de los detalles secundarios.
Por consiguiente, es falso el planteamiento de lo que es esen
cial en la percepción del objeto: el todo o la parte.
La percepción del niño es un reflejo del objeto, en el que el
pequeño se apoya sobre el conjunto de sus rasgos y partes, y en
particular sobre aquellas que son especialmente peculiares y típi

esenciales y peculiares de todas las liebres, sino también a mos
cas de la cosa dada, es decir, que la distinguen de las demás cosas.
trar las conexiones no menos esenciales que existen entre las par
Al percibir un objeto desconocido, los niños de poca edad suelen
les (dónde están las orejas, los dientes, cómo están situadas las
destacar un rasgo o una parte casual que no siempre es peculiar I
patas). Después de este conocimiento de la liebre, los niños con
de la totalidad del objeto. Esta elección no se debe a que los pe
servan una imagen completa y generalizada del animal, en la que
queños sean incapaces de analizar, como afirman los defensores
fie destacan los rasgos esenciales de cúalquier liebre en sus inter
del sincretismo, sino a que el análisis correcto sólo es posible
conexiones respectivas.
bajo la condición de que se enseñe correctamente a percibir el todo.
Después de este análisis, los pequeños reconocen fácilmente
Se puede demostrar fácilmente que también el adulto acusa
cualquier liebre, al natural o en lámina, gris o blanca, grande o
un sincretismo similar cuando percibe cosas que, por no ser espe-
pequeña, asustada y miedosa, viva o de juguete.
cialista, no entiende (instrumentos, mecanismos, planos, plantas
El análisis del objeto es su observación, es decir, percepción
raras, etcétera).
dirigida a un fin. Consiste siempre en un proceso de análisis diri
Para destacar las partes esenciales de un objeto, se precisa una ¡
gido, como resultado del cual el objeto es asimilado y compren
actividad analítico-sintética muy compleja, es decir, hay que do
dido mejor por el propio individuo.
minar el método de la percepción.
No cabe la menor duda de que un entrenamiento constante del
El adulto enseña al pequeño esta percepción consciente con el
pequeño en la forma en que hay que analizar una liebre disecada
material que facilitan los fenómenos de la naturaleza, los objetos
o la hoja de un roble, el arabesco de una moldura, etc., desarrolla
de uso corriente o las artes.
on él, asimismo, la aptitud general de observar. La observación es
La tarea del educador consiste en destacar y mostrar a los ni
una de las condiciones esenciales de toda actividad mental. El
ños lo común a través de lo aislado y peculiar. En un fenómeno dominio de esta aptitud se manifiesta de un modo patente en la
singular, en el que aparecen fundidos tanto los rasgos esenciales percepción de cosas complejas, de láminas, pongamos por ejemplo.
y comunes como los casuales e individuales, el pequeño ha de ver,
precisamente, lo esencial y común* Esto es lo que hace la palabra
al actuar como señal que admite abstracción y generalización. La 5. Percepción de las láminas
palabra fija, precisamente, los rasgos comunes y esenciales en ca
da objeto concreto, haciendo abstracción de las peculiaridades indi Las numerosas observaciones realizadas por maestros y padres
viduales y no esenciales de este representante singular de una han demostrado que ya en su segundo año de edad el niño con
categoría general de objetos. templa las láminas con satisfacción. Primero mira la representación
Las acciones del educador y de los pequeños pueden ser tam de los objetos aislados y escucha lo que acerca de ellos dice el adul
bién un medio para el análisis de lo percibido. Sin embargo, sue to; a continuación, él mismo señala con el dedo las figuras de la
len ir acompañadas de la palabra. Una casa construida, un mosaico, lámina y la nombra:'hombre, caballo, gallina, etc. Al mismo tiem
se pueden deshacer y dividir en sus partes componentes, examinar i po, para los niños pequeños suele ser completamente indiferente
cada una de éstas y volver a unirlas luego. Se puede también mos el color, tamaño del objeto representado y su posición en el espa
trar las partes aisladas del objeto, acompañado en este caso de la cio. Esta indiferencia respecto a la situación del objeto es el re
denominación de la parte que se muestra. sultado del reflejo íntegro y sin disociar por parte del niño, es
Después de haber colocado ante los niños un cuervo o una decir, de la ausencia de un enfoque analítico de lo percibido.
liebre disecada, el educador dirige la mirada de los pequeños (a Hay que enseñar al niño a percibir la lámina, llevándole gra
veces, también sus manos) de una parte esencial a otra, haciendo dualmente a la comprensión de lo que en ella se representa. Ello
caso omiso de los detalles casuales. exige:
Cada parte se denomina, y este nombre se consolida en cuanto 1) El conocimiento de los objetos aislados (personas, anima
elemento de la totalidad de la imagen. les) que componen el “núcleo temático” de la lámina.
El análisis del todo no sólo está dirigido a destacar las partes 2) Destacar la actitud y el emplazamiento de cada figura en
más importantes del cuerpo de la liebre y los rasgos especiales, el plano general de la lámina.
1
3) Establecer las conexiones entre estos objetos básicos de la f
lámina y, ante todo, las conexiones en el espacio.
4) Un segundo análisis, es decir, la distinción de los detalles
de la lámina: su iluminación, fondo, expresión facial de las perso- |
ñas, etc., que viene a complementar la síntesis y asegura la com- y
prensión de la totalidad del tema.
La percepción es inseparable del pensamiento, y el desarrollo
de la percepción es una comprensión más profunda de lo que el in- |
dividuo percibe. Sin embargo, este proceso no se realiza por sí
solo (espontáneamente), como entendían Stern y Binet. A l estu
diar la percepción de la lámina por un pequeño en edad preesco-
lar, llegaron a la conclusión de que, en su desarrollo espontáneo,
el niño pasa sucesivamente por tres estadios, constantes e inva
riables, ya que expresan el cumplimiento de cierta ley de su des
arrollo mental y vienen determinados por la edad del pequeño.
1) Estadio de la enumeración, o de la denominación de los ob
jetos, por el que pasa el pequeño de edad comprendida entre dos
y cinco años. Durante esta etapa, los niños nombran objetos ais
lados, sin nexo alguno entre ellos.
2) Estadio de la descripción, o de la acción, por el que el niño
pasa entre los seis y los diez años. El pequeño expresa por medio
de oraciones cortas lo que hacen las personas o los animales.
3) Estadio de la interpretación, o de las relaciones, que los ni-
ños alcanzan después de cumplidos los diez o los doce años. En
este caso, explican el sentido de lo que se representa en la lámina.
Los psicólogos soviéticos S. L. Rubinshtéin y G. T. Ovsepián
han demostrado convincentemente que la naturaleza de la respues
ta de los niños no depende de su “ talento innato” , sino de toda una
serie de condiciones y, en particular, del contenido de la lámina ’
cuya interpretación se propone al niño. A l recibir una lámina cuyo
contenido desconocen, los pequeños se limitan a enumerar ciertos k
objetos. Sin embargo, este mismo niño hace una exposición com
pletamente distinta cuando contempla una lámina cuyo contenido
conoce. De ahí que en el transcurso de un mismo día y durante
una misma clase pueda dar respuestas características de los tres
grados de percepción.
Al mismo tiempo, G. T. Ovsepián hasta llegó a registrar las
tentativas hechas por un niño de corta edad para alcanzar el sen
tido de lo representado en una lámina.
Este enfoque hacia la comprensión se manifiesta en la pregun
ta: “ ¿Qué es lo que se dice aquí?” , en las suposiciones y en los
razonamientos del pequeño, en sus conjeturas acerca del conte
nido de lo que se representa en la lámina.
Así, por ejemplo, Rita (4, 2), al contemplar la lámina titulada

“ Guardafronteras en el bosque” dice: “ ¿Qué es esto? ¿Un lobo?
No, es un perro, claro, es un perro; si al lado hay un cazador,
tiene que ser un perro” .
A l contemplar la lámina “ Necesidad” , los niños soviéticos no
relacionan en modo alguno el mísero mobiliario de la isba, los
pequeños descalzos y la mujer que llora con la pobreza y con el
hambre. La vida en el país soviético no les ha dado esta expe
riencia. De ahí que digan que “la mujer llora porque no hierve
la leche” , “ la mujer llora porque se le ha clavado un cristal en la
pierna cuando fregaba el suelo” , “porque ha estado cortando ce
bollas” , etcétera.
La naturaleza de las respuestas de los pequeños depende tam
bién de las preguntas que el adulto les hace.
G. T. Ovsepián ha demostrado que de un mismo niño se pue
den obtener las tres formas de relato relativas a una misma lámi
na en función de cómo se planteen las preguntas. Si se pregunta:
“ ¿Qué es lo que hay dibujado en esta lámina?” , el pequeño se li
mita a enumerar los objetos representados: “ Un perro, un niño,
árboles y una cerca” . Al mismo tiempo, nombra, sin orden alguno,
tanto los objetos principales como los secundarios, que no están
directamente relacionados con el tema fundamental de la lámina.
Un relato completamente distinto hace el niño en relación con
la misma lámina al contestar a la pregunta: “ ¿Qué hacen el niño
y el perro en esta lámina?” , “ El perro duerme y el niño se sube
a la cerca” , contesta.
Cuando se le dijo a un niño: “ Relata lo que hay dibujado en
esta lámina” , respondió: “ El chico ha ido por manzanas. A l lado
de la cerca dormía un perro. Con el palo se apoya en el perro y
comienza a subirse a la cerca para arrancar las manzanas” .
Por consiguiente, si los educadores abusan de la pregunta:
“ ¿Qué es esto?” , retienen involuntariamente a los pequeños en el
grado inferior de la percepción, ya que solamente exigen del niño
que reconozca objetos aislados. Este tipo de preguntas suscitan una
forma determinada de reacción estereotipada a una señal habitual.
Mediante preguntas especiales, que exijan del niño la designa
ción de las diversas conexiones que existen entre los objetos re
presentados en la lámina, el adulto provoca en el pequeño la bús
queda de estas conexiones y su reflejo.
Cuando el educador pregunta: “ ¿Qué hacen los niños?” , “ ¿Dón
de sucede esto?” , “ ¿Quién se acerca a los pequeños?” , “ ¿Hacia
dónde mira la niña?” , “ ¿Qué estación del año está representada?” ,
etcétera, cada una de estas preguntas es una señal para la bús
queda de conexiones espaciales y funcionales o conexiones en el

tiempo.
Para lograr que la percepción de los pequeños alcance un gra
do más elevado en la comprensión, del sentido de lo representado
hay que recurrir a otras preguntas. Cuando el adulto inquiere:
“ ¿Quién es esta mujer?” , “ ¿Por qué se sonríe?” , “ ¿A dónde han
ido los niños?” , “ ¿Por qué se sube el chico al balcón?” , “ ¿Por qué
llora la niña?” , etc., todas estas interrogantes, al señalar conexio
nes profundas, es decir, sensorialmente no percibidas, convierten
en objeto de análisis las conexiones causales, de finalidad, de modo
de acción, de pertenencia, etc. Ello encuentra entonces su expre
sión en la interpretación por parte del pequeño de la lámina en
su conjunto y de sus partes.
El índice más convincente de la comprensión de lo que es esen
cial en la lámina nos lo da la elección por el pequeño, de los nom
bres para ésta. Es la expresión breve y generalizada de la idea
principal utilizada por el artista.
La naturaleza de las respuestas de los niños depende también
del nivel pedagógico de la instrucción, es decir, del método de
análisis de las láminas que se haya enseñado al pequeño.
Según ha demostrado G. T. Ovsepián, al recibir la lámina, los
niños comienzan a veces a relatar no lo que en ella se representa,
sino que charlan arbitrariamente acerca de lo que hay dibujado,
saltando de un objeto a otro y distrayendo su atención con razo
namientos que no vienen al caso. Este desconocimiento de cómo se
debe analizar la lámina es consecuencia directa de una falta de
método en la enseñanza: que el educador no conduce a los niños
a la comprensión del contenido de la lámina. Es evidente que ni
sus subsiguientes relatos, ni los nombres que inventan, llegan a
ser en estos casos una generalización del contenido percibido.
La percepción de un objeto desconocido, y más aún cuando se
trata de algo tan difícil y complejo como ^s una lámina, exige la
correcta correlación de la síntesis y el análisis. Ello significa que
es necesario destacar no imas partes cualesquiera, sino solamente
las que son esenciales para el todo, que no se deben destacar de
manera desordenada y suelta, aisladas unas de otras, sino en sus
conexiones recíprocas. Este es ya el camino de la síntesis, que con
duce a la comprensión de la totalidad de la lámina en cuanto si
tuación única e íntegra. La observación de la lámina (al igual que
cualquier otro objeto) se logra mediante el sistema de preguntas
que el educador hace sucesivamente a los niños.
Reproducimos el fragmento de una clase bien llevada, dedica
da al análisis de la lámina titulada “ De visita a casa de la abuela” .
Educador. Fijaos atentamente, decidme: ¿quién llega en el tren?

Toma. En el tren llegan una mamá con su hijo y su hija.
Educador. Muy bien. ¿Y quién les recibe?
Sasha. Les recibe la abuela de los niños.
Educador. Fijaos atentamente en la cara de la abuela, en su
expresión. ¿Cómo les recibe?
Tania. La abuela está contenta de que hayan venido a visitarla.
Varia. Además, el niño ha alzado sus brazos hacia la abuela
para besarla.
Educador. Ha reconocido a su abuela. Fijaos, el niño corre
hacia la abuela, pero mientras tanto, ¿qué hace la niña?
Boria. Ella no la reconoce porque, seguramente, hace mucho
tiempo que no la ha visto.
Educador. Sí, es pequeña y le da un poco de vergüenza. Fijaos
en la mamá. ¿Qué hace? ¿Qué expresa su cara?
Después de este análisis, el educador, en forma clara y precisa,
resume lo dicho por los niños y hace un breve relato, después del
cual los pequeños eligen el título, el nombre de la lámina, es
decir, dan forma a la faceta superior de la síntesis en el caso dado.
Educador. ¿Cómo se puede titular esta lámina?
Tania. “ Un encuentro feliz.”
Vova. “ Llegan de visita.”
Liena. “Llegan a casa de la abuela.”
Educador. Realmente, todos esos nombres se pueden aplicar a
la lámina, y el pintor la ha titulado casi lo mismo que vosotros.
La ha llamado “ De visita a la casa de la abuela” .
La relación que existe entre el análisis y la síntesis en la per
cepción de la lámina no sólo se manifiesta en el paso de la obser
vación minuciosa (análisis) al título generalizador (síntesis), sino
también en el curso inverso del pensamiento. En las experiencias
que hemos realizado, los pequeños, después de su primer conoci
miento de la lámina, recibían del educador o inventaban ellos mis
mos el título. A continuación, cuando se repetía la observación de
la lámina, su análisis transcurría a un nivel mucho más elevado.
El trabajo que se realiza con los niños para la percepción de
una lámina puede perseguir no uno, sino varios fines. Pero cual
quiera que sea la finalidad fundamental que busque el educador
en cada lección concreta, debe ante todo enseñar a los pequeños a
mirar la lámina, enseñarles a ver lo que en ella hay representado,
enseñarles a comprenderla. Para ello, es necesario confiar más en
las fuerzas del niño, incitarle a que conozca y entienda lo que
está representado y no adelantarse a darle la respuesta que puede
encontrar por sí solo.
El valor de las clases correctamente organizadas, en las que los

pequeños analizan láminas, consiste en que crean en los niños el
hábito de la observación, es decir, un método justo de actividad
mental.
Lo expuesto demuestra que en la percepción del objeto o de
su imagen y muy especialmente en el análisis de las láminas, un
papel muy importante corresponde al reflejo de una categoría tan
esencial de la realidad como es el espacio.
La peculiaridad y las condiciones de su conocimiento por parte
del niño exigen un estudio especial de este problema.
6. Percepción del espacio
Cuando se analizó el proceso de desarrollo del niño en la edad

que precede a la preescolar, se hizo ya mención del papel del sen
tido muscular del pequeño en su cognición primaria del espacio.
En cuanto “ analizador fraccionado del espacio” , el movimiento
y la sensación muscular que le acompaña, que es la primera y ne
cesaria condición y medio para conocer el espacio, no permiten aún
destacar, es decir, reflejar, precisamente este objetivo específico
de la cognición, el espacio, como categoría del mundo de las cosas
que existen objetivamente.
Para conocer el espacio, hay que destacarlo y disociarlo entre
la multiplicidad de objetos percibidos. Esta disociación se logra,
sobre todo, a través de la práctica.
Si un niño tiene que coger una pelota que está debajo de la
cama, se mete a gatas o rodea la cama, es decir, se orienta correc
tamente en el espacio tomando como base las asociaciones que an
tes se han formado en las zonas visuales y cinestésicas de la cor
teza de su cerebro.
Las investigaciones de los psicólogos soviéticos demuestran la
enorme importancia que para la totalidad del proceso ulterior de
desarrollo de la orientación de los niños en el espacio tiene la
combinación constante de su experiencia sensorial-motora con la asi
milación del lenguaje: su vocabulario y su régimen gramatical.
Se pueden señalar las siguientes categorías de nociones del es
pacio que los niños asimilan:
1) Reflejo del alejamiento del objeto y de su localización. Su
cognición se alcanza, ante todo, por medio de la marcha y los mo
vimientos de traslación. La asimilación de los vocablos (aun cuan
do sólo sea en el aspecto del lenguaje pasivo) “ lejos” , “ cerca” ,
“ allí” , “ aquí” , con los que se señala el alejamiento de objeto res
pecto al individuo, hace que el reflejo de la propia distancia se

convierta en una cognición generalizada.
2) Lo mismo cabe decir en lo que atañe a la orientación en
uno y otro sentido.
Cuanto más exactamente definan las palabras el sentido, tanto
más fácilmente se orienta el pequeño en éste, tanto más exhausti
vamente incorpora estos rasgos del espacio en el panorama del
mundo que refleja y tanto más razonado, lógico e íntegro es este
panorama para él.
De ahí que cuando el niño utiliza designaciones verbales del
espacio, de carácter general como “ aquí” , “ allí” , “acá” , en lugar
de los vocablos concretos “ lejos” , “ a la derecha” , “ delante” , “ al
lado” , etc., fije determinadas conexiones espaciales; sin embargo,
solamente las diferencia de un modo burdo y, por consiguiente, no
las refleja exactamente. Ello se manifiesta claramente, por ejem
plo, en la percepción de una lámina, en la comprensión de su con
tenido y en los dibujos que hacen los niños.
3) La palabra tiene una importancia especial cuando se trata
de conocer las relaciones espaciales que existen entre los objetos.
Si ante el pequeño hay dos muñecos, uno al lado del otro, lo
que ante todo ve son precisamente los muñecos y no la relación de
uno respecto al otro (“ a la derecha” , “ a la izquierda” , “ al lado” ) .
Para que las relaciones espaciales se conviertan en objeto del
conocimiento hay que disociarlas. Ello sólo se logra si alcanzan el
significado de señal.
Los experimentos de Y. Shipinova y M. Súrina han demostra
do que cuando las relaciones espaciales se fijan por medio de la
palabra, las conexiones se cierran, hasta en un niño pequeño (1, 4
— 1, 7), con gran rapidez, de ocho a diez veces antes que sin la
palabra. Al mismo tiempo, son muy estables y se transmiten rápida
y ampliamente a cualquier otro tipo de objetos.
La disociación de las relaciones espaciales y su separación de
los objetos se logra por dos procedimientos.
A) Se toman dos objetos y, al tiempo que se modifica la rela
ción de uno respecto al otro, el adulto designa cada una de las
relaciones con una nueva palabra.
“ Niños, fijaos — dice la educadora, al tiempo que muestra al
grupo de niños una perrera de juguete y la figura de un perro
ante ella— . ¿Dónde está el perro?”
Zhenuu. El perro está aquí.
Educadora. Y ¿cómo hay que decir dónde es aquí para que
todos entiendan dónde está el perro?
Lida. El perro está al lado de la perrera.
Educadora. El perro está sentado delante de la perrera; y, ¿dón

de está ahora el perro? (Traslada la figura y la coloca detrás de
la perrera.)
Vitia. El perro está ahora en la parte trasera de la perrera.
Educadora. Se dice detrás de la perrera.
De este modo, cambiando la posición de unos mismos objetos
y designando cada nueva relación con un nuevo vocablo, el edu
cador hace que sean “ visibles” para el niño.
B) Este mismo resultado se logra cuando, al mantener una
mismas relaciones que se designan con idénticos vocablos, el edu
cador hace su demostración con un contenido distinto. Se cambian
los objetos, mientras que las relaciones entre ellos se mantienen
invariables y se designan en forma generalizada con una misma
palabra. Por ejemplo:
Educadora. ¿Dónde está el lápiz?
Volodia. El lápiz está sobre el papel.
Educadora. ¿Dónde está la manzana?
Yura. La manzana está sobre la mesa.
De este modo, las palabras sobre, delante de, detrás de, debajo
de, se convierten en señales generalizadas de determinadas rela
ciones espaciales que el pequeño disocia, haciendo abstracción de
una situación concreta y singular y de unos objetos determinados.
Se comprende fácilmente la gran importancia que para la per
cepción de una situación vivida y real o de una lámina tiene para
los niños este reflejo generalizado de las relaciones espaciales que
existen entre los objetos.
Si bien el “ espacio del camino” lo asimilan los niños en su se
gundo año de vida, en cambio, el “ espacio del plano” tardan mu
cho más en asimilarlo. Exige el dominio del lenguaje. Los expe
rimentos realizados por A. E. Kózirieva con la maqueta de la clase
del grupo lo han demostrado convincentemente.
Las paredes de la habitación eran desmontables. En una pared
había dos ventanas y en la opuesta la puerta; en un ángulo estaba
la estufa. El niño debía colocar de memoria en la habitación todos
los muebles, tal y como solían estar colocados en su clase, y seña
lar en qué mesa y en qué lugar se sienta para el desayuno y el
almuerzo.
En la primera variante, se ofrecía a los niños una maqueta en
la que faltaba la pared en que se encontraba la puerta de entrada.
De este modo, al recibir la maqueta, el pequeño veía la habita
ción tal y como la percibía siempre que entraba en la clase.
Bajo esta percepción “ directa” , los pequeños, aun los de cuatro
años, resolvían satisfactoriamente la tarea. Colocaban en sus luga
res todas las mesas, el piano, la mesita con el florero y la estan

tería de los libros, situaban las sillas y encontraban rápidamente
su sitio habitual a la mesa.
De modo completamente distinto transcurrían las cosas en la
segunda variante, cuando la habitación conocida la percibía el niño
desde el lado opuesto. Ello se conseguía desmontando la pared de
las ventanas, situada enfrente de donde se encontraba la puerta
de entrada. En estas condiciones, el niño debía imaginarse la dis
tribución habitual de los objetos en la clase bajo un enfoque cam
biado en ciento ochenta grados.
Solamente fueron capaces de resolver este problema seis niños
de edad avanzada (de 20) y dos de edad media (de 20). Esta dife
rencia en la resolución de la primera y segunda variantes se com
prende perfectamente, si se tiene en cuenta el gran papel que para
la orientación en el espacio tiene la repetición de unos mismos mo
vimientos. Resuelven bien el problema los niños que al colocar los
muebles en la maqueta razonan, haciendo uso de las designaciones
verbales de las relaciones espaciales que existen en la realidad
entre las sillas, las mesas y la librería respecto a las ventanas, la
estufa, etcétera.
Así, Boria (6, 3), al colocar los muebles dice: “La mesita con
el florero está entre las dos ventanas, por lo tanto, aquí (la colo
ca) , y el piano está al lado, mientras que en el rincón . . . (se queda
pensativo). Sí, en el ángulo derecho está la mesa redonda, junto a
la estufa, cerca de la puerta. Yo me siento en la primera mesa, la
que está más cerca de las ventanas. Es a qu í. . . , no, cuando estoy
sentado miro la ventana, luego es aquí, delante” .
La designación verbal de las relaciones espaciales, al hacer
abstracción de las propias relaciones de los objetos entre sí y res
pecto a la habitación en su conjunto, asegura su valor abstracto y,
por consiguiente, su fácil “ traslación” , es decir, la posibilidad de
reproducirla en una situación cualquiera.
Este papel de la designación verbal del espacio y de la distri
bución de los objetos en el espacio es de importancia eséncialísima
en la percepción de una lámina. Como el contenido de una lámina
suele ser toda una situación vivida, para su interpretación correc
ta no sólo es necesario conocer los objetos representados, sino que,
además, hay que ver y darse cuenta del lugar que ocupan en la
lámina en sus relaciones recíprocas. Hay que ver y darse cuenta
de la postura de las personas (o de los animales), ya que precisa
mente la postura, es decir, la situación de las figuras en el espa
cio, da pie para interpretar las acciones del individuo y, por lo
tanto, para comprender el tema de4a lámina.
El cuerpo inclinado y la pierna echada para atrás en la figura

de un chico permite comprender que éste corre. La figura aga
chada de un anciano permite establecer que “ el anciano busca una
cosa” , “ ha encontrado algo” . La mujer que se ve en la lejanía se
interpreta en el sentido de que se aproxima, etcétera.
Esta comprensión del sentido de la postura y de la posición de
una figura en el espacio se puede denominar “ lógica de las rela
ciones espaciales” .
Allí donde el pequeño no ha asimilado los conocimientos de las
relaciones espaciales y no sabe verlas, destacarlas y comprender
las, dará una descripción de la lámina, haciendo caso omiso del
espacio, aun cuando pertenezca al grupo de los mayores del jardín
de niños. Quedan por tanto sin descubrir las conexiones lógicas
que unen los objetos, las partes de una lámina, su fondo y sus
detalles para formar una situación real única.
La importancia de la palabra, que fija exactamente las cone
xiones y relaciones espaciales que existen entre los objetos a fin
de comprender el significado total de la lámina, queda convincen
temente demostrada en el trabajo de R. Sh. Karímova.
La investigadora partió de la hipótesis de que si se enseña a los
niños a ver la distribución de los objetos en el espacio y las rela
ciones que entre ellos existen, así como a descubrir el sentido que
se oculta tras las relaciones espaciales, se puede mejorar notable
mente la comprensión de la lámina.
Para resolver el problema, Karímova realizó una serie de ejer
cicios bajo la forma de juegos didácticos con muñecas. La idea
común a los tres juegos consistía en que dos muñecas (en otros
juegos actuaban otras figuras) realizaban diversos actos, al tiempo
que cambiaban constantemente sus posiciones y posturas. Cada
una de éstas se designaba con el vocablo correspondiente y se
interpretaba, es decir, se le daba un sentido.
Así, la muñeca Masha esconde una bolita en el armario y la
muñeca Lida la busca y la encuentra. (Se sitúa a la muñeca en
una postura determinada.) El experimentador comenta: “ Ahora
levanta la cabeza hacia arriba, mira a lo alto y ve que la boli
ta está encima del armario. En cambio, ahora, Masha ha metido la
bolita debajo del sofá. Sitúa a Lida de modo que yo sepa que Lida
ha visto la bolita debajo del sofá. ¿Por qué has puesto así a Lida?”
“ Se ha agachado, mira hacia abajo y ve la bolita debajo del sofá.”
Después de esta “ enseñanza” , a que eran sometidos los peque
ños en los juegos didácticos, que se prolongó durante un mes y
que solía constar de dos a cuatro clases por semana, el experimen
tador mostraba al niño láminas ya conocidas y otras nuevas.
Un análisis minucioso, cualitativo y cuantitativo, de los relatos

<l<“ los niños “antes” y “ después” de esta enseñanza permitió a
Karímova demostrar que la modificación de la estructura del len
guaje de los pequeños que componían al grupo con el que se hizo
<’l ensayo se manifiesta, principalmente, en su utilización durante
la segunda contemplación de la lámina de una gran diversidad de
preposiciones y adverbios, tales como detrás, delante, cerca de,
■•iobre, etc. Aumenta también el número de oraciones complejas,
coordinadas y subordinadas, que emplean en su discurso. Se in
crementa, asimismo, considerablemente el número de verbos, atri
butos y complementos. El pensamiento del pequeño, expresado en
forma compleja y gramaticalmente correcta, es testimonio de que
se ha llegado a la comprensión de la lámina, a través de la diver
sidad de conexiones que existen entre los objetos que en ella hay
representados.
El relato que se hace a la vista de la lámina pasa a ser lógico,
parece como si ésta se mostrara en forma completamente nueva
ante los ojos del niño.
El estudio del papel del idioma en el reflejo de los objetos a
través de sus conexiones en el espacio tiene singular importancia
pedagógica.
Traspasa con toda amplitud los límites que marca el mayor
progreso en la percepción de la lámina, ya que su importancia es
fundamental para la totalidad de los estudios del escolar. La asimi
lación del abecedario, la escritura y las notas musicales, por parte
de los escolares del primer grado, así como su subsiguiente orien
tación ante los mapas, en los dibujos, en la construcción de figu
ras geométricas y ante los esquemas eléctricos, etc., no son posibles
sin una percepción correcta de los objetos a través de sus relacio
nes recíprocas en el espacio.
Todo lo que se acaba de exponer viene a demostrar que:
1) A pesar de orientarse desde muy temprano en el espacio
q u e corresponde a un ambiente conocido, el niño, sin embargo, no
disocia durante mucho tiempo el espacio y las relaciones espacia
les en cuanto categoría específica de la existencia de la realidad
objetiva.
2) La asimilación del espacio es de importancia esencial no
sólo para el desarollo de la autonomía del niño y de su orienta
ción en la situación que le rodea, sino también para la correcta
percepción del objeto, de su representación o de la totalidad de
una situación.
3) La disociación de las relaciones espaciales se logra median
te el análisis de los objetos percibidos en sus nexos recíprocos, en
I q s que el adulto destaca precisamente las conexiones en cuanto

sujeto específico de la cognición.
4) La disociación de las conexiones espaciales y su transfo
mación en objeto de cognición, como mejor se logra es mediante
la incorporación de la palabra correspondiente, que designa cada
una de las categorías de la conexión dada. A l admitir la abtrac-
ción y la generalización, la palabra señala la correspondiente co
nexión espacial (situación), cualesquiera que sean las situaciones
y cualesquiera que sean las cosas.
7. Percepción del tiempo
El tiempo es una realidad tan objetiva como el espacio.

Toda la vida transcurre bajo el signo del tiempo, pero el re
flejo de éste y de las relaciones temporales exige un desarrollo
mucho más elevado del pensamiento abstracto, y de toda la acti
vidad cognoscitiva, que la percepción del espacio.
El niño percibe el tiempo indirectamente, a través de la forma
concreta que adoptan las unidades y relaciones del tiempo en los
fenómenos de la vida, en constante repetición.
Acostumbrado a que se le alimente de forma regular, el niño
de pecho se despierta exactamente cada tres horas. Un reflejo
condicionado respecto al tiempo manifiestan también los niños de
mayor edad, cuando a la una del día sienten hambre y a las dos
de la tarde y a las ocho de la noche se les cierran los ojos.
Pero en todos estos casos, el tiempo com o'tal no se refleja aún
en la conciencia del pequeño. No es objeto de su conocimiento.
Las peculiaridades específicas del tiempo, en cuanto realidad ob
jetiva, dificultan durante largo tiempo su reflejo por parte del niño.
Estas peculiaridades consisten en que:
1) El tiempo carece de forma apreciable. No admite la con
templación sensorial, sino que se percibe indirectamente a través
del movimiento o de una cierta actividad, a través de la sucesión
de determinados fenómenos constantes y, finalmente, a través de
un instrumento especial: el reloj.
2) El tiempo fluye. Ni la más pequeña unidad de tiempo pue
de percibirse simultáneamente, sino sólo en su flujo sucesivo. Al
fijar el comienzo de las'horas; los minutos y los segundos, el indi
viduo no percibe su final. A l señalar el final, solamente recuerda
el comienzo del intervalo de tiempo dado.
3) La percepción de la unidad de tiempo depende extraordi
nariamente del factor subjetivo. En función de cuál sea la ocupa
ción del individuo, un mismo intervalo de tiempo le parece que
bien transcurre muy rápido, bien le asombra por lo mucho que dura.
4) Las denominaciones del tiempo y de las relaciones tempo
rales que existen en el idioma: hoy, ayer, antes, tarde, mañana,
hace mucho, etc., tienen un significado en extremo relativo. El
suceso que se esperaba “ ayer” , pasa a ser “ hoy” y luego recibe
la denominación de “mañana” . Para comprender este cambio de las
denominaciones hay que destacar y hacer abstracción de las rela
ciones temporales. Solamente son comprensibles en su relación
con “hoy” .
El tiempo existe objetivamente y se manifiesta en los sucesos
que transcurren en la vida que circunda a las personas y en la
naturaleza. Pero las relaciones del tiempo deben descubrirse en
estos hechos de la vida que observa el niño.
Obligados a orientarse respecto al tiempo de acuerdo con las
exigencias del educador, los preescolares de tres a cinco años,
cuando cumplen exactamente el régimen impuesto, utilizan las si
guientes definiciones: “ la mañana es lo que hay antes del desayu
no” , o “ antes del almuerzo” ; “la tarde es cuando vienen por nos
otros” , “ cuando mamá vuelve del trabajo” .
Muy pronto, en los conceptos de “ mañana” , “tarde” o “noche”
se destacan y generalizan los rasgos más importantes, con los que
los niños cuya edad oscila comúnmente entre cuatro años y medio
y cinco operan con seguridad: “ Ahora es la mañana. Está claro y
todo se ve. El sol sale” . “ La noche es cuando está obscuro y todo
duerme.”
La orientación respecto a la hora del día se le da al niño con
bastante más facilidad que la asimilación de las relaciones tem
porales que están ligadas a los acontecimientos de la vida presente,
y menos aún cuando se trata de la vida pasada o futura. La vida
cotidiana, con sus momentos de régimen habitual que se suceden
continuamente, es para el pequeño un punto de orientación más o
menos seguro y un índice indirecto de la hora del día. A medida
,que se amplía su horizonte, su experiencia práctica, tanta mayor
importancia va adquiriendo el factor tiempo.
— Mamá —pregunta Misha, de cuatro años—, ¿cuándo llegará
por fin mi cumpleaños?
—Pasado mañana —contesta su madre.
—-¿Cuántas veces me tendré que acostar?
—Dos veces.
Inmediatamente, Misha se acostó, roncó dos veces y comunicó
alegremente a su madre que ya había llegado el día de su cum
pleaños. Para concretar las relaciones temporales, cuya objeti
vidad los niños no pueden comprender durante mucho tiempo, el
pequeño utiliza cualquier hecho que en su experiencia haya estado

vinculado a determinados índices del tiempo.
“ Papá, ¿por qué has llegado ya? ¿Es que es de noche?” , pre
gunta Galia, de cinco años, a su padre, que ha regresado del tra
bajo antes de lo acostumbrado.
A l despertarse después de la siesta, cuando ya había anoche
cido, Nátochka, de cinco años, pregunta sorprendida: “ Mamá, di-
me, ¿hoy es todavía ayer o ya es mañana?”
La observación de las plantas, insectos, peces, pájaros, de los
huevos que incuba la gallina, de la transformación de la larva en
crisálida y luego en mariposa, muestran clara y convincentemente
el carácter objetivo del tiempo, que no se puede acelerar ni retar
dar. La experiencia práctica del niño, que organiza el adulto, le
obliga a establecer conexiones, es decir, a reflejar y asimilar con
ceptos: “ antes” y “ después” , “primero” y “ luego” , “ ayer” y “hoy” ,
etcétera.
En la percepción por el pequeño del tiempo y de las relaciones
temporales cumple un papel muy importante la recepción y trans
misión de los acontecimientos de su vida mediante relatos, en los
que toda la lógica se funda y viene dada por determinadas cone
xiones temporales que se cumplen rigurosamente. Estas consolidan
episodios, casos y hechos aislados, transformándolos en una cade
na de acontecimientos única, lógica por su sucesión, en un relato
íntegro y bien pensado.
Pero el reflejo por parte del niño de las diversas conexiones
temporales no se logra mediante la audición directa del propio
relato o mediante la observación de los acontecimientos que se
desarrollan sucesivamente.
Se hace necesario destacar en el suceso que se analiza precisa
mente aquellas relaciones temporales que el pequeño no percibe
directamente. Al igual que siempre, el instrumento para realizar
este análisis es la palabra.
Los conceptos primarios más asequibles son las relaciones de
tiempo indivisibles. Se designan con los vocablos “ primero” y “ lue
go” , “ antes” y “ después” . A continuación, el niño comienza a uti
lizar las palabras: “hace tiempo” , “ ayer” , “ el año pasado” . Al apren
der el nombre de los días y luego el de los meses, los niños'de más
edad asimilan conceptos de tiempo del tipo de “ día” , “ semana” ,
“mes” y “ año” .
Sin embargo, la asimilación de estos conceptos no garantiza de
por sí el dominio de la “ lógica de las relaciones en el tiempo” , es
decir, la comprensión del tiempo como rasgo esencial del suceso
que se percibe.
Hay que enseñar a los pequeños a analizar los sucesos y a des

tacar el tiempo mostrando su importancia para la comprensión del
acontecimiento que se expone. Si para la comprensión de una lá
mina era necesario mostrar la lógica de las relaciones en el espa
cio, para llegar a comprender un suceso cualquiera es necesario
destacar ante los niños la lógica de las relaciones en el tiempo.
Cuando los pequeños se refieren a un suceso pasado, el educador
formula las preguntas: “ ¿Cuándo sucedió?” , “ ¿Qué pasó primero:
los chicos fueron al huerto o ya habían llevado a casa la cesta de
manzanas?” , “ ¿Qué sucedió luego?”
Esta disociación del tiempo hace que este aspecto de la reali
dad objetiva no sólo sea visible para los niños, sino también signi
ficativa. En este caso, el tiempo adquiere la importancia de una
señal.
Por consiguiente, la trayectoria del desarrollo de la percepción
es un proceso de perfeccionamiento del reflejo analítico-sintético
de la realidad, como resultado del cual el pequeño comienza a per
cibir el mundo bajo la forma de un cuadro único y complejo.
La ejercitación, correctamente organizada, de los niños en la
percepción de los objetos, de sus representaciones y de cuadros ín
tegros, así como el resalte de objetos aislados, es un buen proce
dimiento para el desarrollo de la actividad mental del pequeño.
Saber ver significa saber analizar y sintetizar. De ahí que la
ejercitación de los niños en el examen, dirigido a un fin, de los
objetos aislados, láminas y fenómenos de la naturaleza y de la vida
social y la subsiguiente reproducción generalizada de lo percibido
no sólo conduce al desarrollo de la atención, a la exactitud de lo
percibido o al enriquecimiento del horizonte intelectual del peque
ño, sino que implica también el que los niños aprendan el método
general de la compleja actividad mental. El cultivo de la percep
ción se convierte en uno de los medios principales del desarrollo
mental general del niño.
Se forma en los niños el espíritu de observación, el saber mi
rar y ver, el saber oír y escuchar. Ello significa que en el pequeño
se forma, ante todo, la tendencia y luego la aptitud de buscar y
distinguir en el objeto percibido lo que es principal y básico, de
separar esto de los detalles y aspectos sin importancia, de estable
cer las conexiones, y en particular, las conexiones en el espacio y
en el tiempo, entre las partes, entre los aspectos del todo y dentro
de cada una de las partes del todo. El niño aprende a agrupar estas
partes en un cuadro único y razonado de la realidad que refleja.
VI Desarrollo de la atención
1. Peculiaridades generales de la atención y su desarrollo

en los niños
La atención no es un proceso psíquico. Es un estado del indi

viduo que se manifiesta en su concentración en algo.
Sobre el sistema nervioso del hombre actúa continuamente un
gran número de los más variados excitadores. Son éstos la luz, los
ruidos, sonidos del idioma, el roce de la ropa, etc. Actúan también
las excitaciones internas de la sensación de hambre, dolor, sed,
cansancio, preocupaciones, pensamientos y vivencias. Pero de todo
este conjunto de influjos, el individuo destaca en el instante dado
uno o un pequeño grupo, por ejemplo, el lenguaje de su interlo
cutor que percibe con gran claridad. Durante este tiempo, los de
más excitadores pasan inadvertidos. Su acción queda inhibida. Por
consiguiente, en el instante dado el individuo presta atención al
lenguaje de su compañero o, dicho de otro modo, el lenguaje de
otro está en el campo, en el centro de atención del interlocutor.
Pero pasa el tiempo y cualquier otro excitador, por ejemplo, el
sentimiento de inquietud por el niño enfermo (interno) o el mo
lesto ruido de un motor al otro lado de la pared (externo), que
anteriormente parecía no notarse en absoluto, quedaba inhibido,
se intensifica y se hace tan patente que ocupa el “ foco” o el cam
po principal de la atención. Entonces, el individuo que escuchaba
a su interlocutor deja de oír lo que éste dice. Este excitador se
inhibe y el individuo se concentra en la acción del nuevo exci
tador que percibe ahora con toda claridad.
(.Este excitador que suscita en la corteza cerebral un foco in
tenso de estímulo nervioso se llama dominante. El dominante sur
ge cuando el resto de las células nerviosas de la corteza quedan
inhibidas. El hecho de que la atención se distraiga y se traslade
de un objeto a otro, se debe al desplazamiento del foco más inten
so de la excitación nerviosa, es decir, al cambio de dominante.
Conviene recordar que cuando nace el niño, la corteza de su
cerebro está aún sin formar. En el transcurso de dos a dos años y
medio tiene lugar un desarrollo especialmente intenso del cerebro
y, sobre todo, de la corteza. Es natural, por tanto, que el niño de
pecho no pueda concentrarse de forma prolongada y estable sobre
cualquier cosa.
Toda manifestación de atención, aun en un pequeño de tres y
cuatro años, exige una tensión nerviosa considerable. Toda la acti
vidad nerviosa del pequeño, incluidos los que están en edad pre
escolar, se distingue por un desequilibrio considerable. Los proce
sos de excitación son notablemente más intensos y predominan
sobre los procesos de inhibición, lo que significa que el sistema
nervioso del niño está sometido a un trabajo intenso.
No es, pues, de extrañar que la aparición de un foco intenso
de estímulo nervioso en la corteza sea inasequible al niño de pecho.
Pero también en los niños de dos y tres años, así como en ciertos
chicos mayores, de temperamento muy excitable y desequilibrado,
es muy débil e inestable el foco de excitación que se produce en
la corteza del cerebro, ya que el proceso nervioso del estímulo
muestra tendencia a propagarse fácilmente por ella. Su concen
tración en un sistema cualquiera de células, en un “ centro” , exige
un intenso proceso de inhibición en los sectores vecinos de la cor
teza. De otro modo no puede surgir un foco suficientemente inten
DESARROLLO DE LA ATENCION 209
so de excitación nerviosa. En el pequeño, solamente pasada la

edad de dos a dos años y medio y únicamente como resultado del
entrenamiento de los procesos nerviosos en diversos tipos de acti
vidad organizada, llega a formarse la facultad de concentración
más prolongada y estable.
La atención del pequeño se distingue por una serie de pecu
liaridades:
1) El pequeño solamente es capaz de concentrarse durante muy
poco tiempo. La atención del niño “ salta” continuamente de un
objeto a otro. Las oscilaciones de la atención son notablemente
frecuentes.
Veamos un ejemplo de comportamiento típico de un pequeño
de tres años durante su tiempo libre: Andriusha B. (3, 2) agarra
un juguete formado por aros de distinto diámetro, ensartados de
mayor a menor en un vástago central para formar un cono, y va
quitando los aros, al tiempo que pregunta cada vez a la educado
ra: “ ¿Cuál es éste?” Después de haber sacado todos los aros, los
vuelve a colocar en el vástago, pero sin orden ni concierto. Pone
el juguete en el armario (2 m in). Toma dos barcas, manipula con
ellas, las mueve por el suelo y luego por la mesa. Abandona las
barcas (2 min) y saca su pañuelo.
Durante doce minutos ha cambiado de juego ocho veces. El
tiempo que ha estado concentrado en una cosa o la estabilidad de
su atención no ha sido superior a dos minutos.
2) La atención del pequeño se distrae fácilmente. El más nimio
excitador extraño provoca su rápida desconexión. Un niño que se
acerque, un ruido, aun cuando sea en la habitación vecina, una
mariposa que entre en la habitación, extinguen de inmediato la
tendencia anterior del pequeño.
3) La atención se ve atraída por excitadores móviles, brillan
tes, intensos e inesperados. El niño no puede aún dirigirlos y con
centrarse en aquellos objetos y fenómenos, con frecuencia absolu
tamente casuales, que se abren paso en su conciencia. Suscitan
en la corteza unos u otros focos de excitación máxima.
4) A l no dominar su atención, el pequeño no puede pasar a
voluntad a un nuevo trabajo o a un nuevo objeto. Cuanto más
atraído esté el niño por una actividad y cuanto menos brillante y
menos interesante sea el asunto o el objeto al que el educador
quiera atraer la atención de los pequeños, tanto más difícil resulta
este paso. Así, cuando los chicos están ocupados en mirar a las
palomas o a las gallinas con sus polluelos, tardan mucho en “ oír”
la pregunta que les hace un adulto. La atención de los niños, ines
table y fácilmente distraíble, tampoco es flexible y móvil. Esta
particularidad se manifiesta de forma patente en los pequeños cuyo

temperamento ofrece rasgos de tipo inerte, flemático.
5) Cuanto menor sea la edad del niño, tanto menor es su fa
cultad de concentración en las palabras que a él se dirigen. Lo que
con mayor facilidad cae en el campo de atención del pequeñín son
los objetos brillantes, bonitos y, sobre todo, móviles. Los pájaros,
peces, animales y máquinas que se dan en la vida cotidiana, atraen
fácilmente la atención del niño. A l principio, las palabras del
adulto no hacen más que acompañar a los objetos que el peque
ño percibe de hecho. Solamente poco a poco va adquiriendo la
palabra un significado tan intenso que puede por sí sola, sin nece
sidad de refuerzo alguno, suscitar un fuerte foco de excitación
nerviosa. Entonces resulta posible llamar la atención de los niños
mediante la señal, la instrucción o la orden oral.
2. Desarrollo de la estabilidad y voluntariedad de la atención
La experiencia pedagógica y las observaciones especiales que

se han hecho de los niños demuestran que de todas las cualidades
y tipos de la atención: volumen, distribución, cambio, etc., lo más
importante consiste en el desarrollo de su estabilidad y volunta
riedad.
A. DESARROLLO DE L A ESTABILIDAD DE LA ATENCION
i Se entiende por estabilidad la concentración sostenida en un

contenido, en un objeto. La estabilidad es lo contrario de la dis
tracción, la dispersión y las fluctuaciones.^
En los pequeños de dos y tres años es característica una esta
bilidad reducida de la atención. Esta oscila con especial frecuencia
cuando el niño actúa a su libre albedrío. En esos casos, la conser
vación de un dominante no suele ser superior a tres o cuatro mi
nutos. Cuando la actividad está organizada, la estabilidad es ma
yor y puede durar de siete a diez minutos.
En los niños mayores, el dominante se puede mantener de vein
ticinco a treinta minutos, y aún más a veces. Atraídos por la cons
trucción de un barco, por el juego a las tiendas, por la pintura o
por el modelado, los niños de seis a siete años pueden mantener
la concentración en el transcurso de toda una hora. Sin embargo,
puede suceder que los escolares de primer grado carezcan de sufi
ciente estabilidad de la atención. Se distraen fácilmente hasta el
comienzo mismo de la clase. Frecuentemente, dan muestras de que
su atención se dispersa, lo que se refleja de modo nocivo en ex

tremo en su trabajo. No escuchan las indicaciones del maestro, ol
vidan lo que acaban de repasar, cometen faltas al aplicar reglas
que conocen bien, etcétera.
¿¿Cuál es la causa de esta falta de atención? 3
¿jLas causas de la dispersión son muy variadas. Hay que encon
trarlas en cada caso concreto, ya que la estabilidad de la atención
se logra por procedimientos distintos. Frecuentemente, la disper
sión tiene su origen en la fatiga del niño. Si los padres le dejan
que se acueste tarde y abruman al preescolar con un gran número
de impresiones muy fuertes para él —le dejan que vea la televi
sión, le llevan con frecuencia al cine, de visita, etc.—, el sistema
nervioso del pequeño se sobreexcita. En este caso, el niño duerme
poco y mal, con lo que llega al jardín de niño o a la escuela en
estado somnoliento>-
E1 sueño es una inhibición protectora. Cuando está sometido a
una sobrecarga excesiva de impresiones, el pequeño no está, sim
plemente, en condiciones de concentrarse en las lecciones o en las
indicaciones que le hace el adulto. No se crea el foco de excita
ción, ya que tiene lugar la inhibición difusa y general de la corteza.
Este tipo de dispersión se combate con relativa facilidad. Basta
con someter su vida a un régimen correcto, dedicando una aten
ción especial a la organización de los días de fiesta y a que duer
man a su hora y el tiempo suficiente¿£on frecuencia, la disper
sión se debe a que se altera la respiración correcta y el suministro
de oxígeno al cerebrc^Es una consecuencia de los adenoides (pó
lipos) que se forman en la nasofaringe del pequeño. A l crecer, di
ficultan la respiración a través de la nariz. El niño respira por la
boca, lo que influye perniciosamente sobre el trabajo de su siste
ma nervioso. La extirpación de los adenoides pone fin a la somno
lencia constante del pequeño y, al mismo tiempo, permite combatir
la distracción.
/L o más frecuente es que la inestabilidad de la atención infan
til tenga su origen en la falta de actividad del niño. Si se ve obli
gado a estar sentado y escuchar a sus compañeros o las explica
ciones del educador, su atención deriva rápidamente y se dirige a
objetos extrañosj)Las observaciones del educador y su exigencia de
que se mantengan atentos no dan resultado. No basta con pedirle
que ponga atención, sino que se ha de lograr mediante la orga
nización total de su actividad.
En cambio, si los pequeños están ocupados en algo que les in
teresa, si trabajan, no sólo escuchando y observando, sino también
actuando, su atención recibe un apoyo excepcional. Al contar ba-
,rras y formar arabescos, al construir un modelo o al iluminar las

ilustraciones del cuento que han oído, al componer palabras con
un abecedario recortable o el esquema del movimiento de dos tre
nes que han partido de puntos distintos, el niño piensa y trabaja
con las manos y la cabeza. Esta actividad es la primera condición
para la estabilidad de la atención, no sólo del niño, sino también
del adulto.
El foco de excitación nerviosa que surge en la corteza del cere
bro, al atraer fácilmente hacia sí el resto de los estímulos, se hace
extraordinariamente fuerte y se conserva mucho tiempo.
Basta observar el comportamiento de los niños de un mismo
grupo con los distintos educadores para convencerse de lo que se
acaba de exponer. Si, por ejemplo, en un grupo de mayores el
tema de la clase es el análisis de láminas y el educador hace pre-(
guntas triviales, fáciles, •preguntas a las que se puede contestar1
sin esfuerzo alguno, del tipo: “ ¿A quién veis en la lámina?” , “ ¿Có
mo está vestido el chico?” , “ ¿Dónde está el perro?” , es indudable
que la atención de los niños no tiene en qué ocuparse. La ausencia
de la necesidad de realizar un esfuerzo se intensifica cuando el
educador pregunta siempre a los mismos, comúnmente a los niños
más avanzados. Los demás quedan pasivos, se limitan a asistir a
las clases. Es natural que su atención se distraiga rápidamente. Lo
mismo sucede cuando se realiza un trabajo uniforme, por ejemplo,
cuando los pequeños repiten una y otra vez la misma poesía. En
cambio, si el educador hiciera las preguntas de modo que los niños
tuvieran que buscar la respuesta estudiando la lámina, la atención
de cada niño se mantendría tensa y estable.
La atención se mantiene a través de la actividad pensante. Sin
esfuerzo pensante activo no puede darse una atención estable. De
ahí que allí donde no hay alimento para la mente, para el pensa
miento activo, no pueda esperar el educador estabilidad en la
atención infantil, por mucho que les pida que se mantengan aten
tos. Si desde el inicio mismo de la clase, los pequeños comienzan
a mirar a uno y otro lado, juegan con los cordones de sus zapatos
y hablan entre sí, es señal evidente de que el educador no ha lo
grado suscitar en ellos una actividad estable y, en este caso, la
lección dará un resultado instructivo y educativo muy bajo.
La distracción puede tener también su origen en una mala
educación de los pequeños. Cuando unos padres que se exceden
en su solicitud, abruman* al niño con libros y juguetes, comienzan
a llevarle muy pronto a exposiciones, museos y teatros, los peque
ños se acostumbran al cambio constante de impresiones. El niño
no tiene tiempo de analizar cada una de éstas, ni de poder recapa-
citar sobre todo lo nuevo que diariamente le muestra el adulto, se

habitúa al conocimiento superficial y rápido de lo que le rodea.
Su atención adquiere un carácter “ deslizante” . El pequeño no se
acostumbra a estar concentrado largo tiempo sobre un objeto, a
realizar un trabajo mental intenso. Exige el cambio continuo de
objetos, láminas y juguetes. En estos casos, el educador debe mos
trar a los pequeños el objeto o el fenómeno de la naturaleza que
ya conocen bajo un nuevo aspecto, descubrir aquellas cualidades,
peculiaridades y conexiones que los niños no habían visto antes.
“ Ya conozco todo esto” , dice Matia (5, 5), cuando llega con el
grupo al parque zoológico. Pero resulta que “no recuerda” cuan
tas garras tiene el oso, si el oso blanco tiene o no rabo, afirma que
el hipopótamo no tiene ojos, etc. Cuando Mitia se convence de
que había examinado muy mal a los animales, al verse obligado
a contestar a las preguntas del educador, comienza a estudiar con
más detalle y atención la tarea que se le encomienda.
En ciertos niños, la distracción se explica, precisamente, por la
causa contraria, por un exceso de concentración en un contenido
determinado. La falta de la necesaria flexibilidad y movilidad im
pide al pequeño desplazar voluntariamente su atención de un ob
jeto a otro. Este “ estancamiento” de la atención o su débil capa
cidad de desplazamiento se manifiesta también en que no saben
concentrarse en lo que hace falta en el instante dado.
Como es natural, la atención se distrae con más frecuencia en
los niños de menor edad. Sin embargo, ello no significa, ni mucho
menos, que la inestabilidad sea una peculiaridad de la edad del
preescolar, que este rasgo, inherente al niño de tres a seis años, no
se pueda modificar y que, por consiguiente, el educador no tenga
que esforzarse en lograrlo. Al organizar las acciones del niño y al
suscitar su actividad mental, él fomenta también la estabilidad de
su atención.
B. DESARROLLO DE LA VOLUNTARIEDAD DE LA ATENCION
A fin de suscitar y mantener la atención de los niños peque

ños, hay que conocer qué es lo que les atrae con más facilidad y ,
en qué medida pueden los niños controlar su atención.
Se distinguen tres tipos de atención:
a) Involuntaria (primaria). La suscitan los excitadores brillan
tes, inesperados e intensos. El fuerte ruido del trueno y la entrada
de una persona extraña hacen que hasta el individuo adulto deje
su ocupación y preste atención a este fenómeno.
Este tipo de atención es una manifestación natural del reflejo
^condicionado de orientación. Es característico de los niños de

poca edad y se manifiesta a partir del primer mes de vida bajo la
forma de fijación de la mirada en un objeto brillante, en el seguir
con la vista los movimientos de una muñeca de vivos colores, de
un gato, una gallina o cualquier otra cosa que se mueva.
b) Si el individuo se interesa por algo: el contenido de los li
bros, el cine, timbres o la arquitectura. Su atención se siente atraí
da y la mantienen aquellos objetos o fenómenos que satisfacen este
interés. Se trata también de una atención involuntaria (pero se
cundaria) . No exige del individuo la realización de un esfuerzo,
sino que la suscita el propio objeto. Sin embargo, no se debe a la
intensidad de su brillantez o a su carácter excepcional, sino a que
su contenido responde a las tendencias del individuo, a sus inte
reses. Cuando los pequeños escuchan un cuento que les atrae, rea
lizan un trabajo que les interesa o cuidan de las plantas en el
rincón de la parcela, están dando muestras de atención involunta
ria (secundaria).
c) Lo más difícil es suscitar y mantener la atención volunta
ria. Esta se rige por la fuerza de voluntad del individuo, por la
conciencia de la necesidad de prestar atención. Este tipo de aten
ción se da con gran dificultad en los pequeños de poca edad. Exige
un gran esfuerzo de voluntad, el saber abstraerse y desligarse por
propio deseo de todas las impresiones que atraen y obligarse a
concentrarse en un contenido que no interesa, en la realización de
actos que no atraen: escribir palotes o ganchos idénticos, arrancar
las malas hierbas del huerto, etcétera.
Cuanto menos desarrolladas estén en el niño la fuerza de vo
luntad, la capacidad para realizar un esfuerzo y para dominarse,
tanto mayor es el esfuerzo nervioso que exige de él la atención
voluntaria. Es claro que su estabilidad es muy pequeña en los ni
ños de menor edad.
Suele suceder que al comenzar un trabajo, el pequeño lo hace
forzado por lo que el adulto exige de él, y moviliza voluntariamen
te y dirige su atención. Sin embargo, gradualmente el trabajo le
atrae, se vuelve interesante y la atención, de voluntaria pasa a ser
involuntaria (secundaria).
Estos pasos de un tipo de atención a otro, al igual que la esta
bilidad de un dominante, vienen determinados en gran medida por
las peculiaridades tipológicas del niño y por la cultura pedagógica
que asegura la educación de la cualidad más preciada del indivi
duo, el saber servirse de la atención.
3. Formación de la atención como rasgo de la personalidad
Cualesquiera que sean las peculiaridades temperamentales del

niño preescolar hay que prepararle para la escuela, hay que edu
car en él el control voluntario de su atención, aun cuando se
trate de un contenido sin interés, y el saber mantener largo tiem
po esta concentración.
Pero cuanto más acusadamente haya sido infringida la corre
lación entre el estímulo y la inhibición en el niño, cuanto más
dinámicos sean sus procesos nerviosos, tanto más esfuerzo exige
el educar la atención.
La experiencia práctica demuestra que el educador alcanza
éxitos considerables en el desarrollo de la atención y del espíritu
atento, como rasgos de la personalidad del niño, si en su labor
pedagógica se rige por los principios siguientes:
1) Cuanto menor sea la edad de los pequeños, cuanto menos
educada esté su atención, tanto más cortas deben ser las tareas
(clases, juegos, ejercicios) que exijan concentración. El tiempo que
dura la concentración se aumenta poco a poco, a medida que los
niños van dando muestras de su capacidad de mantenerse atentos
en el transcurso de un tiempo más prolongado.
2) En el trabajo que se realiza con los pequeños hay que apo
yarse fundamentalmente en la atención involuntaria (secundaria).
Para movilizar la atención de los niños comprendidos en la edad
preescolar media y superior, o para darles un descanso después de
un trabajo mental intenso, es conveniente a veces darles a conocer
nuevos juegos y láminas de vivos colores. Pero ya en el grupo me
dio y más aún en los grupos superior y preparatorio, el educador
marca también tareas que exigen una atención voluntaria, es decir,
volitiva. Para ello hace determinadas preguntas, dirigiendo la aten
ción de los niños a la búsqueda de las respuestas adecuadas. De
este modo, los pequeños se acostumbran a observar y a escuchar,
lo que es imposible sin una atención estable.
Al mismo tiempo, el educador enseña a los pequeños a pasar
de un tipo de actividad (dibujo, cuentas) a otro (escuchar, tra
bajar) , les ejercita en el control volitivo de su atención.
3) A l trabajar con niños de todas las edades, el educador trata
de suscitar la actividad de cada pequeño. En estas condiciones,
cuanto más joven sea el niño, tanta mayor importancia tiene la
inclusión de distintas acciones prácticas en la tarea que se cumple:
contar objetos uno a uno, sacar el dibujo de un modelo, distribuir
por grupos, componer un arabesco o una lámina del tipo rompe
cabezas, rayado, selección de parejas, etc. A los pequeños de seis
a siete años, el educador les pone, cada vez con mayor frecuencia,
tareas que exijan una actividad mental, sin apoyo ya de la actua
ción práctica (razonamientos, comparación según una idea, bús
queda de errores, improvisación de un relato, poner ejemplos).
4) Toda tarea monótona hace desaparecer el interés de los ni
ños y reduce su atención. Es, pues, importante diversificar las for
mas de trabajo. Así, por ejemplo, la repetición de una poesía se
puede realizar individualmente y a coro, uno tras otro y por de
signación, en forma escenificada (donde ello sea posible), etcétera.
5) Cuando se sabe que la clase precedente, por ejemplo, cultura
física, ha sobreexcitado a los pequeños, conviene darles una tarea
complicada, que exija una gran concentración.
6) Habida cuenta de las particularidades de la atención de los
niños entre cuatro y siete años, no se puede dar de golpe y en una
sola clase de tres a cinco componentes nuevos, como son, por ejem
plo, varias canciones, poesías o relatos nuevos.
La diferenciación es difícil, por lo que un contenido frena la
asimilación de otro o suscita la influencia innecesaria de conceptos
nuevos y distintos, es decir, su mezcla y confusión.
A l mismo tiempo, es muy importante enseñar a los niños cómo
el nuevo contenido está vinculado a lo que ya se conoce y en qué
consiste la diferencia.
7) Durante la realización de una tarea, aun cuando sea intere
sante, los pequeños suelen distraerse. Estas oscilaciones de la aten
ción son corrientes y naturales. La pregunta que se hace a todo
el grupo o al niño cuya atención se ha debilitado, una tarea breve
o un pequeño intervalo de cultura física eliminan rápidamente esta
fatiga y permiten a los pequeños concentrarse de nuevo en el cum
plimiento del trabajo dado.
8) Es muy importante la organización de un ambiente de tra
bajo en el grupo. Todo debe estar previsto de modo que la frágil
atención de los niños no se vea distraída por la búsqueda de las
cosas que necesitan para su trabajo: lápices de colores, láminas,
borradores, etc. Todo debe haber sido preparado de antemano.
9) El comportamiento del propio educador es de excepcional
importancia. Si no ha explicado con suficiente claridad la nueva
tarea y cuando los pequeños han comenzado a realizarla da en
voz alta explicaciones complementarias y si hace observaciones,
también en voz alta, a uno u otro niño, distrae, sin querer, la aten
ción de todo el grupo respecto al cumplimiento de la tarea enco
mendada. A ello se viene a agregar que los pequeños no aprenden
a escuchar atentamente lo que les dice el educador, se dedican todo
el tiempo a preguntar y esperan explicaciones complementarias.
DESARROLLO DE L A ATENCION 217
Todas las indicaciones deben darse claramente antes de comenzar

el trabajo, y luego, tomando como ejemplo el trabajo de determi
nados niños, se puede mostrar el resultado de una actitud atenta
y de la falta de atención a las explicaciones. Distraen la atención
de los pequeños la excesiva movilidad del educador, ruido excesi
vo cuando se retiran los manuales utilizados, la preparación, siem
pre interesante para los niños, de los materiales que se han de
emplear en la clase siguiente y, sobre todo, la conversación de los
adultos entre sí. Hasta un detalle nuevo en el aspecto de la educa
dora: un broche, un pañuelo, un peinado, pueden impedir que los
pequeños se concentren en su trabajo.
10) En calidad de ejemplos complementarios se pueden tam
bién utilizar con éxito ciertos ejercicios de entrenamiento, presen
tados en forma de juegos, como son, por ejemplo, los juegos “ Quién
vuela” o “ Qué ha cambiado” .
11) Para educar la atención es de una gran importancia la co
rrecta organización de la vida y actividad del niño. La alternación
de las tareas que exigen concentración, es decir, tensión nerviosa,
con el descanso, así como la continua ocupación del pequeño, en al
go, aseguran la preparación de éste para su inclusión activa en
una nueva tarea. Es necesaria la utilización cuidada, pero com
pleta, de sus posibilidades cada día de su existencia, a fin de lo
grar el desarrollo en cada niño de las valiosísimas cualidades de
la atención.
. v"
S.
>
. •..
. ■. -M
I . -í'-
■ ■ - ■ ■ ■ ■ ’ i
yy yy- yu''yy'yyyyy,yyyyyyi
■ ' -■ ’ -
’<i
’ 'Vv: v &:-C?
v .
: y, ■
VII Desarrollo de las representaciones
1. Características generales y desarrollo de las

representaciones en los niños
Las representaciones, es decir, las imágenes de los objetos antes ^

percibidos, son el contenido principal de los conocimientos del pe
queño; es decir, el contenido de la memoria del individuo, y como
material básico de la imaginación se utilizan ampliamente en el
pensamiento.
Las representaciones visuales suelen ser las que poseen mayor
brillantez, diversidad y movilidad. (No establecemos diferencia
entre “ representación” e “imagen” , aun cuando en una exposición
rigurosamente científica no se puedan considerar estos términos
como absolutamente idénticos.)
Aun cuando Pávlov las incluye entre las primeras señales, sin
embargo, merced a su designación por la palabra, adquieren muy
pi*onto un carácter generalizado.
En la psicología general, las representaciones se suelen consi
derar como imágenes de las cosas y los fenómenos que son siem
pre más pálidas, borrosas y fragmentarias que las que surgen a
consecuencia de la influencia directa de los objetos y fenómenos
sobre los órganos sensorios del individuo.
Sin embargo, la múltiple experiencia práctica del adulto y de
niño enriquece continuamente el contenido de su conciencia, no
sólo con nuevas imágenes, sino que también modifica las ante
riores. Al mismo tiempo, el enriquecimiento de las representacio
nes existentes se suele lograr no tanto mediante los simples en
frentamientos repetidos del pequeño con un mismo objeto como
con la ayuda de su análisis gradual y cada vez más profundo, y
confrontación con los demás objetos.
Los niños de tres y cuatro años conocen algunas cosas de las
que componen la vajilla, los muebles y los vestidos, conocen de
tres a cinco animales, tienen nociones acerca de la lluvia, el sol y
la nieve, diferencian los peces de los pájaros, las flores de los ár
boles; los pequeños conocen ciertos instrumentos y materiales, dis
tinguen los tipos de transporte, saben cuál es su casa y su calle;
reconocen en los retratos las caras conocidas.
Sin embargo, son muchos los psicólogos occidentales (V. Stern,
C. Bühler, Corredo-Ricci, MacCarthy y otros) que, al identificar
la imagen con su representación y al recibir de los niños dibujos
incorrectos y hasta monstruosos de objetos que conocen perfecta
mente, afirman que los pequeños en edades comprendidas entre
siete y diez años, tienen nociones de las cosas que son incorrectas
y deforman la realidad. Basándose en un análisis tendencioso de
un número considerable de dibujos hechos por niños de cuatro a
diez años, estos investigadores llegaron a la conclusión de que el
pequeño, al alcanzar una cierta edad, pasa sucesivamente por tres
estadios de su desarrollo: 1) “ garabato” , 2) “ esquemas” y 3) “ au
sencia de esquema” . Según afirman, estos estadios vienen deter
minados por la edad del niño.
El estadio del “ garabato” o “ estadio del pintarrajeo” es el re
sultado de los movimientos desordenados de la mano del niño que
mueve el lápiz por la hoja de papel, a consecuencia de lo cual apa
recen rasgos y trazos que no tienen parecido alguno con el objeto
que se representa ni tienen conexión entre sí. Hay que decir que
el pequeño hace estos garabatos sin intención alguna de dibujar
algo determinado. Unicamente al responder a la pregunta del adul-
DESARROLLO DE LAS REPRESENTACIONES 221
lo: “ ¿Qué has dibujado” , designa uno u otro rasgo o todo su “ di
bujo” como “mano” , “pierna” , “ ojos” o un “ hombre” , una “ mujer” ,
etcétera.
El estadio de los “ esquemas” , en el que se encuentran inclui
dos los dibujos de “ monigotes” que hacen los niños desde los tres
hasta los siete y ocho años, se caracteriza por una serie de parti
cularidades. Entre éstas se cuentan: a) la ausencia de ciertas par
tes fundamentales del cuerpo en la figura humana. En el dibujo
faltan las manos, las piernas o ciertas partes de la cara: las orejas,
la nariz, etc.; b) una burda infracción de las proporciones. La ca
beza del individuo suele ser enorme. En ella aparecen dibujados dos
grandes ojos redondos, las orejas faltan o están representadas por
unos pequeños ganchos, o por el contrario, como unas habas enor
mes; en la boca, unos dientes muy grandes; las manos y las pier
nas, por pequeños palitos o, por el contrario, son largas en extre
mo; c) en el dibujo se señalan detalles absolutamente accidentales,
de naturaleza muy particular y que no se refieren directamente al
propio monigote; así, por ejemplo, se dibuja una pipa en la boca del
individuo o los botones en su traje; d) el dibujo se da en forma
transparente. A través del vestido, de los pantalones o de las bo
tas se ve el tronco, las piernas y los pies; a través del gorro se
ve la cabeza con sus pelos, etc.; e) se infringe burdamente el nú
mero real de las partes del cuerpo. En la figura humana de per
fil aparecen dos bocas o dos narices. Una está dibujada tal y como
se ve al girar la figura (de perfil); la otra, tal y como aparece en
la posición directa de la figura (de frente). En el dibujo de perfil
de la cabeza, se han representado dos ojos, uno al lado del otro. O
bien, en la representación frontal de la figura, las piernas aparecen
de perfil, etc. El número de dedos en las manos puede ser cual
quiera, al igual que el de manos; f) se infringe sin reparos la po
sición de las partes del cuerpo. Así, los brazos del individuo nacen
a veces de la cabeza, a veces de la cintura, del cuello o del pecho.
La cabeza puede aparecer en el interior del tronco, el cuello y los
hombros suelen faltar por completo; en otros dibujos, las piernas
comienzan a veces en el mismo lugar en el que el pequeño hace
nacer los brazos, etc.; g) la forma de las diversas partes del cuer
po es también muy variada y totalmente arbitraria. La cabeza no
sólo se representa como un círculo o un óvalo irregular, sino como
rectángulo, triángulo, etc.; los brazos se dibujan en forma de óva
los alargados, de líneas, de rectángulos muy largos, etcétera.
Así, pues, pertenecen al estadio de los “ esquemas” las más mons
truosas y extravagantes representaciones de “ cefalópodos” . En opi
nión de los investigadores occidentales, son el “ estadio” , fundamental
y típico de los preescolares, de la representación de las “ nociones”

que tienen del hombre.
El estadio de la “ ausencia de esquema” comienza, comúnmen
te, sólo después de los ocho a doce años.
En opinión de estos psicólogos, sólo al alcanzar los ochos años,
las nociones de los niños maduran lo suficiente para rebasar los
límites del estadio del esquema, “propio” de los preescolares.
Por consiguiente, la naturaleza del dibujo infantil, su imperfec
ción y sus errores están según esta falsa teoría, biológicamente con
dicionados, es decir, son un fenómeno natural.
En su defensa tenaz y tendenciosa de estas erróneas tesis teó
ricas, los autores afirman que el pequeño representa simbólicamen
te las partes de la figura humana que él siente. Hay que tener en
cuenta que según las opiniones de un grupo considerable de psi
cólogos alemanes, el niño no representa lo que percibe, ni lo que
conoce, sino lo que siente y vive en su encuentro con el objeto, con
la persona.
De ahí que a los niños en edad preescolar, siempre según esta
teoría, les sea absolutamente inasequible cualquier tipo de estima
ción crítica de su dibujo, ya que las propias representaciones de los
pequeños son “ anteriores a la lógica” . No son susceptibles de cam
bio, ni pueden ser reeducados. Estas representaciones son típicas
de toda psique primitiva “ anterior a la cultura” .
Todas estas tesis reaccionarias no son nuevas.
El “ biologismo” de muchos investigadores teóricos occidentales
siempre se manifiesta claramente en su comprensión antihistórica
de la conciencia humana, en la exclusión premeditada del papel de
la experiencia histórico-social, de la práctica social, en el carácter
intencionadamente biológico que se da a la conciencia del niño, cu
yo comportamiento y actividad totales se empeñan en reducirlos
estos psicológos a instintos. Este determinismo biológico “natural”
se manifiesta, también, según ellos en las representaciones falsas
y monstruosas, “propias” de los niños, hasta cuando se trata de
objetos que conocen perfectamente.
Sin embargo, L. Ames, al proponer a los niños no ya que dibu
jaran libremente una persona, sino que eligieran entre una serie de
dibujos el mejor, descubrió que los pequeños, que omitían en los
suyos ciertas partes esenciales de la figura humana, solían dar sin
titubear su preferencia a las representaciones completas y correc
tas del individuo. Por consiguiente, hay que admitir que los niños
tienen nociones correctas acerca de la figura del individuo.
Las investigaciones de psicológos, pedagogos y metodistas so
viéticos han demostrado que los dibujos infantiles se distinguen por
un,a serie de peculiaridades que testimonian, ante todo, la comple

jidad de las relaciones que existen entre el reflejo y la representa
ción del objeto por el niño.
1) La representación del objeto que da el pequeño en el papel ¥
no es idéntica a la imagen del objeto que existe en su cabeza. Esta
misma divergencia entre la noción que se tiene del objeto y su
representación se pueden encontrar también en cualquier adulto,
si se le propone dibujar una cosa que ha visto muchas veces, pero
que, no obstante, no ha sido objeto de un estudio especial por su
parte (por ejemplo, una bicicleta, etcétera).
2) Lo incorrecto de la representación se explica no tanto por la
debilidad de los hábitos técnicos como por lo confuso de la propia
noción que el individuo tiene y por la falta de las necesarias co
nexiones entre la vista y el movimiento de las manos.
Como quiera que el niño de tres y cuatro años carece aún de la
necesaria experiencia práctica, no se han formado en él las asocia
ciones que facilitan al adulto adiestrado la aptitud de dibujar en el
papel lo que ve.
En la imagen del objeto percibido, el pequeño destaca con mayor
facilidad aquellas partes, elementos y rasgos que eran los “ compo
nentes activos más intensos” en la totalidad del excitador complejo.
Estos elementos son, ante todo, las partes móviles del objeto, que
se destacan constantemente sobre el fondo de las partes inmóvi
les restantes. Así aparecen en el dibujo del monigote los ojos y la
boca con dientes, que o bien se muestran, o bien quedan cubiertos
por los labios cuando el individuo habla, come, se ríe o sonríe. Ello
explica, asimismo, el gran número de piernas que el pequeño re
presenta al dibujar a los animales.
La conservación de la imagen del objeto no sólo exige la diso
ciación de sus elementos básicos y esenciales, así como el análisis
de cada uno de ellos (tamaño de las piernas, y forma de la cabeza
para dibujar un monigote), sino también el descubrimiento de las
conexiones entre las demás partes, lo que es condición imprescindi
ble de la observación y también de la representación.
3) A l no saber destacar las partes principales y distinguirlas de
las secundarias, el niño representa en su dibujo ciertos detalles
de naturaleza estrictamente particular. El pequeño suele señalarlos
en el caso en que el detalle es característico de una persona deter
minada que el niño conoce: de su papá, en cuya guerrera hay unos
botones brillantes, de su abuelo, que no se separa de la pipa, o de
su mamá, que lleva un sombrero con una pluma. Nos hemos en
frentado a un sincretismo similar al analizar el desarrollo de la
percepción infantil. Se supera fácilmente mediante la enseñanza
no tanto de la actividad gráfica, como de la observación, de la aj>

titud para ver, disociar el todo en partes, ver sus conexiones recí
procas y, a continuación, reproducir la totalidad de la imagen com
pleja del objeto, representándolo en el papel. La base de la ense
ñanza de la representación reside en la formación de asociaciones
visuales de movimiento.
Las peculiaridades de los dibujos infantiles que se han señalado
anteriormente permiten juzgar, en cierta medida, acerca de las
características específicas de las representaciones del niño. El estu
dio del desarrollo de las nociones que acerca de un mismo objeto
o suceso tiene el niño, a partir del que se encuentra en el grupo
primario del jardín de niños hasta el grupo de los mayores inclui
do, pone de manifiesto un proceso consecutivo de análisis pro
fundo del objeto o fenómeno representado y su reflejo sintético
cada vez más consciente por parte del pequeño. Este enriqueci
miento de la imagen se ha podido seguir a través del material faci
litado por determinados ejercicios experimentales. El proceso se
puso claramente de manifiesto en un estudio comparativo de los
dibujos que sobre el tema “ Un incendio” realizaron niños de dis
tinta edad (S. Marshak).
Los pequeños del grupo primario que trataron de dibujar algo
cogieron un lápiz rojo, en algunos casos amarillo, y trazaron líneas
en el papel.
En los dibujos de los más pequeños, el incendio aparecía bajo
la forma de algo totalmente sin disociar, fundido, que se mantenía
bajo el aspecto de la imagen sensorial del fuego: algo amarillo
rojizo, sin forma y sin conexión con cualquier otro tipo de objetos.
En los dibujos de los niños de más de cuatro años, de esta no
ción fundida y general se destacan ciertos objetos, corrientemente
se trata de una casa que arde y del automóvil del servicio de in
cendio con sus bomberos. Es interesante señalar que en este grado
de la representación no son raros los casos de disociación y dife
renciación todavía incompletos de cada imagen. Así, en un dibu
jo, lo que arde no es la casa, sino el automóvil de los bomberos;
en otro, aparecieron pintados de rojo no sólo la casa y el vehículo
del servicio de incendios, sino también los propios bomberos, in
cluidos su cascos y sus caras.
En el siguiente escalón, se disocia el jinete, que galopa delante
del resto de los bomberos: en la casa incendiada o en su tejado
aparecen personas, en las que se manifiesta la primera caracterís
tica dinámica. Echan agua, suben por una escala, llevan cubos de
agua, etcétera.
En este grado de la representación, encontramos algunos dibu
jos en los que los niños ofrecían una combinación original del
relato que habían oído con nociones vividas. Así, los bomberos
van en un automóvil (lo sabían por experiencia), pero delante
galopa un jinete (de ello se habla en el libro); o bien, el caballo
del jinete tira del automóvil de los bomberos. La incongruencia
lógica de la imagen “ fundida” que se ha obtenido por este pro
cedimiento, el niño no la capta, ante todo, porque no ha aprendido
aún a ver y a tomar conciencia de las conexiones que existen tan
to dentro de los objetos como entre éstos.
Resulta especialmente incomprensible para los pequeños la to
rre de vigilancia contra incendios. El papel que desempeña es ab
solutamente desconocido por nuestros niños, que viven en la época
de la radio y el teléfono. De ahí que al dibujar la torre de que se
habla en el relato, la incluyan en su dibujo en conexiones total
mente arbitrarias. Así, por ejemplo, en uno de los dibujos, el bom
bero aparece situado en lo alto de la torre y enfoca desde allí con
su manga la casa que se quema.
Los dibujos de los mayores son muy variados. Comúnmente,
aparece en ellos un gran número de personas: bomberos, sinies
trados y curiosos. Todos hacen algo: salvan personas y cosas de la
casa incendiada, llevan cubos de agua, comentan, lloran, etc. En su
totalidad, el dibujo es muy dinámico: llegan uno tras otro los auto
móviles de los bomberos, se tocan las campanas, caen cosas por las
ventanas, los bomberos han subido al tejado y tiran desde allí las vi
gas en llamas, etc. A pesar del gran número de objetos represen
tados, todos están lógicamente relacionados entre sí y forman un
cuadro íntegro y razonado.
Conforme el niño se desarrolla, no sólo se modifica su dibujo,
sino que varía también el relato que del mismo hace. A l mismo
tiempo, lo que el pequeño cuenta acerca del tema de su dibujo y
la forma en que lo relata suele poner de manifiesto que solamente
ha logrado representar en el papel una parte insignificante de las
nociones que tiene acerca del incendio. Si el pequeñín se limita a
designar con una o dos palabras (“ incendio” , “ arde” ) lo que ha
representado, los de mayor edad, en cambio, al realizar un dibujo
más detallado, lo acompañan con una rica descripción, razona
mientos, vivas exclamaciones emocionales, etc. Es evidente que el
dibujo no es más que una representación parcial e incompleta de
las nociones que tiene acerca del tema.
Así, un pequeño, al hablar de la ciudad, dice que en ésta hay
casas grandes de cuatro, cinco y seis pisos y, simultáneamente,
cuando dibuja la calle de una ciudad representa casas de un piso,
casitas.
Son precisamente estas casas las que dibuja con más frecuen
cia, y sus nociones no las corrigen los adultos. De este modo, se
fijá la imagen. Estos hechos nos dicen que la imagen que conserva
el pequeño, al igual que el adulto, no tiene nada que ver con la
representación especular e inerte del objeto. En función del grado
en que el niño conoce el objeto, del grado de movilidad de los
conocimientos adquiridos, de su aptitud para observar y represen
tar un mismo objeto, en función de la tarea concreta a que se en
frenta, el pequeño la reproduce de forma distinta.
Según se ha mostrado anteriormente, enseñar al niño a perci
bir un objeto consiste en ejercitarle en el análisis de la realidad*
seguido de su reproducción gráfica, oral o interpretativa en el jue
go. Se comprende perfectamente que la comprensión de la imagen
que se conserva depende directamente de la asimilación de este
método de percepción analítica del objeto.
Al enseñar a los niños la forma correcta en que han de obser
var el objeto, su dibujo pierde rápidamente todos los rasgos del
esquema y se aproxima a la representación auténticamente realista.
Es testimonio de ello la labor diaria de las instituciones preescola
res y las nutridas exposiciones de trabajos infantiles que realizan
los organizadores de conferencias de educadores y padres.
Así, por ejemplo, los pequeños han de dibujar algo relacionado
con el paseo que el día anterior dieron por la ciudad. La educadora
trata de que los niños hagan a la primera un dibujo correcto. Plan
tea una serie de preguntas destinadas a que el grupo analice la
tarea encomendada. En ciertos casos, el educador acompaña este
análisis de un dibujo, de un modelo. Cuando esto sucede, los pe
queños perciben el objeto bajo un grado de síntesis distinto. Su
noción es más rica, completa y consciente.
En todos los jardines de niños, los educadores tropiezan con la
falta de capacidad de los niños para representar árboles, animales
y pájaros. Los pequeños no los dibujan bien. Sin embargo, los
pedagogos soviéticos no buscan la causa de la imperfección de estos
dibujos en la incapacidad “innata” de los niños para reflejar co
rrectamente los objetos. Proceden a enseñar de modo sistemático
a los pequeños a ver correctamente y a convertir la imagen visual
en visual-motora, complementándola con la descripción oral.
E. I. Ignátiev llevó a cabo investigaciones muy interesantes.
Mediante un método original de estudio de la construcción del
dibujo infantil, el autor demostró no sólo la coherencia con que
los niños reproducen la imagen que conocen, sino el papel deci
sivo de la enseñanza de un método de observación y de repre
sentación.
Nuestras investigaciones demuestran que las nociones de unos

mismos niños acerca de un mismo objeto son muy distintas en
cuanto a la plenitud, precisión y nivel de la generalización. Cuan
do son llamados a contestar, los pequeños suelen limitarse a pro
nunciar un par de frases, haciendo referencia a detalles comple
tamente accidentales. Pero en sus juegos, invenciones y dibujos
suelen imitar al adulto por la claridad, plenitud y abundancia de
las imágenes que reproducen de estas mismas cosas.
La labor encaminada a enriquecer el horizonte infantil no con
siste únicamente en aumentar la cantidad de conocimientos que se
proporcionan a los niños, sino también en profundizar los que ya
tienen. El fomento de las nociones que tiene un pequeño de cua
tro a cinco años sobre cualquier cosa (acerca del gato o de la
liebre, de su calle o de la estación ferroviaria, de las flores o de
su ciudad natal) consiste en descubrir ante él nuevos rasgos en
este mismo contenido, destacar y subrayar lo principal y caracte
rístico en el objeto, en mostrarle las partes, elementos, aspectos y
nexos que existen tanto entre las partes del todo (en el interior
de los objetos), como entre unos y otros objetos y fenómenos que
el niño conoce (entre los objetos). La labor encaminada al des
arrollo de las representaciones infantiles incluye también la for
mación de una cierta actitud emocional, lo más fundamentada po
sible, hacia el contenido que se conoce. Trabajar en el fomento
de las representaciones significa crear en el pequeño un sistema de
conocimientos que sirva de fundamento a su pensamiento, a su ima
ginación y a toda su actividad mental.
2. Importancia de la acción en la formación

de las representaciones
Para comprender las leyes' que rigen la formación de las re

presentaciones en los niños y su singularidad, hay que estudiar el
papel y las relaciones de la percepción, de la acción y del lengua
je en la aparición y desarrollo de la imagen de los pequeños.
La teoría de Pávlov acerca de la dinámica de la actividad ner
viosa superior, acerca de las interacciones de los sistemas de seña
les primero y segundo permite comprender el mecanismo de for
mación de las representaciones en los niños.
Es sabido que el proceso de la cognición comienza con la con
templación sensorial. Exige no ya el simple “ desorbitarse los ojos” ,
según feliz expresión de K. S. Stanislavski, sino el conocimiento
activo del objeto. Puede realizarse ya sea con ayuda de la acción,
como sucede, por ejemplo, cuando se desmonta un mecanismo, ya

mentalmente, con ayuda de la palabra.
En nuestras investigaciones se utilizó el método de colocación
de figuras preparadas en el lugar que les corresponde en una lámina.
En esencia, este método consiste en ofrecer a los pequeños una
lámina en la que hay representado el fondo de un jardín, de un
prado, del mar, de la calle de una ciudad, de una habitación, etc.
Sobre este fondo el niño debe colocar las figuras que le han dado
de personas y animales, representados en distintas posiciones, de
objetos o de vehículos de transporte, de modo que “ se obtenga una
lámina interesante y armoniosa” . Las figuras están dibujadas por
ambas caras.
En comparación con el dibujo, este método ofrece las siguien
tes ventajas:
1) Es asequible a todos los niños, hasta los más pequeños, apo
cados y tímidos, puesto que la colocación de las figuras no precisa
en absoluto el dominio de aptitudes gráficas o técnicas de ningún
género.
2) El método admite un gran número de variantes en la reso
lución de un mismo problema, por lo que se puede plantear a ni
ños de mayor o menor grado de desarrollo.
3) Los problemas que se proponen pueden diferenciarse sensi
blemente por su dificultad. Ante todo, se puede variar el número
de figuras con las que el pequeño ha de componer el cuadro, co
menzando por dos (una niña sostiene una sombrilla y un chico
monta a caballo) y terminando con un problema en que se ha de
componer un cuadro complejo formado por siete a nueve figuras.
4) Los problemas se resuelven por medio de la acción, pero
queda la posibilidad de incluir el lenguaje. En este último caso, el
niño habla antes y después de la acción, lo que permite estudiar
la correlación entre la acción y el lenguaje durante la reproduc
ción y composición de la imagen “ dada” .
Los resultados obtenidos mostraron que:
1) La actividad de los más pequeños se diferencia radicalmen
te de la labor de los mayores. Antes de comenzar la acción, el niño
de poca edad comúnmente es incapaz de decir qué cuadro va a com
poner. Todavía no se lo imagina, y a la pregunta: “ ¿Qué cuadro
vas a componer? (¿o vas a hacer?)” , el pequeñín, sin respon
der, comienza a colocar las figuras sobre el fondo dado, situándo
las en las más diversas posiciones. Como resultado de estas accio
nes, lo más frecuente es que no se obtenga “ cuadro” alguno, ya
que las figuras aparecen de cualquier manera y el niño las coloca
sin guardar relación con las demás figuras y con el fondo. A veces,
después de ciertos movimientos “ de prueba” , el pequeño logra una

combinación de dos a tres figuras que reproduce la imagen que
recuerda de su experiencia. Entonces, el pequeñín, alegremente
sorprendido, exclama: “ ¡Mirad, mirad, lo que ha salido!” , “ Una
niña con una sombrilla” o “ Un hombre a caballo” .
En la labor que realizan los más pequeños, se manifiesta cla
ramente una gran divergencia entre lo que dicen antes de la ac
ción y lo que expresan después de haber terminado de colocar las
figuras. Por ejemplo, Alik T. (4, 1), después de haber recibido un
fondo en el que hay representado un jardín y la figura de una
niña con una sombrilla abierta, comienza a mirar ambas cosas. Al
preguntarle qué lámina va a componer, el pequeño responde:
“ E sa. . . la seta (la sombrilla) y la niña” . Después de realizar
unos cuantos movimientos de prueba, coloca el mango de la som
brilla en la mano de la niña y exclama alegremente: “ ¡Mira lo que
ha resultado!” (¿Qué?) “La niña sostiene el paraguas porque
llueve” . .
De este modo, vemos que el lenguaje del pequeño es mucho
más rico después de la acción, merced a la cual los objetos desli
gados que se dan al niño quedan unidos por las conexiones más
primarias y fundamentales, por las del espacio. La imagen óptica
conocida que se ha formado halla su reflejo en el lenguaje del pe
queño. La percepción de estas mismas figuras conocidas pasa a ser
consciente. En este momento, adquiere significado la mano alar
gada del chico o la postura de la niña y la sombrilla abierta, que
ya no se percibe como una “ seta” . El niño sitúa los objetos que le
han dado en determinadas relaciones unos con otros. En los pe-
queñines, la acción es un procedimiento para la formación de la
imagen.
De modo distinto operan los niños mayores. A l examinar las
figuras que se le ofrecen, el pequeño de seis a siete años recono
ce ya analíticamente en ellas un chico, una sombrilla o un perro y,
además, destaca y toma conciencia de la postura y de la posición
de cada objeto. Ello le permite ya, mentalmente, descubrir, o por
lo menos apuntar las conexiones, tanto ”intemas” como “ externas” ,
de cada objeto con los demás; es decir, imaginarse el cuadro que
resultará de la unión de los objetos entre sí. De ahí que los niños
mayores, después de mirar las figuras que se les ofrecen, lleguen
rápidamente a una síntesis mental, basada en las partes analítica
mente percibidas del todo futuro, y antes de la acción hagan un
relato breve y razonado, uniendo todas las figuras que les han
ofrecido en un cuadro único.
Vitia J. (6, 6), después de recibir las figuras correspondientes
a la lámina “La calle” , las mira atentamente y luego, sin iniciar

su colocación, dice: “Pongo al hombre que tira del carrito, en el ca
rrito van las cosas; pongo también a la mujer, que empuja el
cochecito con el bebé” . La realización práctica que sigue a esta
acción mental no hace más que completar la solución que el chico
había ya encontrado y expuesto de palabra. Es evidente que, en
este caso, el pequeño obtiene el cuadro, el resultado que ya había
previsto de antemano y dado forma en el lenguaje antes de la ac
ción. De ahí que el lenguaje de los niños mayores repita casi exac
tamente, después de la acción, lo que ya había expuesto antes de
ejecutarla.
2) Son extraordinariamente características las alteraciones de
la situación de las figuras en el espacio y de las relaciones entre
los objetos que cometen los niños de poca edad al componer cuadros.
Edik (4, 4), después de haber puesto el caballo patas arriba en
el cuadro, coloca en la silla, es decir, boca abajo, al jinete, al tiem
po que explica, sin inmutarse, que “ el capitán galopa en su caba
llo” . A continuación, al fijarse en el cuadro que resulta, hace la
siguiente observación: “ ¡Fijaos, cómo le cuelga la cola a este caba
llo!” En realidad, no sólo es rara la forma en que cuelga la cola,
sino la postura de las cuatro patas del caballo, tumbado de espal
das. Pero el niño parece no ver esta incongruencia.
¿Cómo explicar esta particularidad de la imagen que ha creado
el niño? ¿Cabe pensar que no sabe realmente dónde deben estar
las patas del caballo o la cabeza del jinete? ¿Le es realmente ina
sequible la lógica de las interconexiones de los objetos en el espa
cio? Evidentemente, no es así. Basta con preguntar al pequeño:
“ ¿Es que el caballo está bien colocado en el cuadro? ¿Dónde de
ben estar sus patas?” , para que corrija inmediatamente su error,
modificando la posición de la figura. ¿Cuál es la explicación? Evi
dentemente, reside en la ya mencionada falta de disociación, es
decir, en la fusión de lo que percibe y, por consiguiente, de la
imagen visual que el niño conserva. En esta imagen se destacan
únicamente sus componentes principales: el caballo y el jinete, o
el chico y la pelota. Las relaciones que hay entre ellos, es decir,
las conexiones, se reflejan solamente en el primer sistema de se
ñales. Aún no se han reflejado en el segundo sistema.
La designación de estas conexiones por medio de palabras es
condición necesaria para su comprensión, para su reflejo correcto,
lógico. De ahí que las preguntas del adulto: “ ¿Dónde deben estar
las patas (la cola) del caballo? ¿Cómo sujeta el hombre la pala?” ,
o cualquier otra forma modificada de estas preguntas transforme
estas conexiones en el espacio de neutras, es decir, indiferentes,
en componentes activos del estímulo complejo. Adquieren un sig

nificado determinado.
A l reproducir ahora una situación real, íntegra y conocida, ba
sándose en el reflejo no ya solamente de los objetos, sino también
de las principales relaciones espaciales que existen entre ellos, el
pequeño descubre también diversas conexiones lógicas de otro ti
po: de tiempo, de finalidad, de causa, de modo, etcétera.
El hombre refleja precisamente a través del lenguaje, de las
palabras y de la gramática, toda la diversidad de conexiones que
existen entre los fenómenos, los objetos y sus partes integrantes.
De ahí que únicamente a través de la designación verbal se pueda
lograr el reflejo consciente de los objetos y fenómenos del mundo
que nos rodea.
El análisis y la síntesis real preceden en el desarrollo del niño
al procedimiento verbal de la cognición. Pero la formación en los
pequeños de nociones correctas, su utilización consciente y plani
ficada se logra mediante el reflejo del objeto, tanto en el primero
como en el segundo sistema de señales.
3. Papel de la palabra en la formación de la imagen
El papel de la palabra en la conservación y reproducción de la

imagen conocida y en la formación de la nueva es grande y va
riado. Según se ha mostrado anteriormente, la propia designación
del objeto con palabras — “ liebre” , “ persona” , “ jinete” , “ sombri
lla”— o de todo un cuadro —“niña bajo la sombrilla” , “ chico a
caballo” , etc.— , es condición para disociar cada uno de ellos y
para su agrupación.
Pero el papel de la palabra no se reduce solamente a la deno
minación de los objetos. El lenguaje es un procedimiento de des
cripción de características del objeto. La imagen que conserva el
pequeño es muy distinta en función de qué partes y en qué suce
sión hayan sido éstas destacadas por el análisis verbal.
N. A. Gavrílova se planteó la tarea de esclarecer la depen
dencia entre la imagen que se ha creado en el niño y el procedi
miento de su bosquejo por los adultos, del carácter de su des
cripción
La investigadora utilizó dos procedimientos distintos de des
cripción de fieras que los pequeños de cinco y seis años conocían
confusamente: el león y el tigre. En el caso en que en la descrip
ción se dio, en lo fundamental, la característica del aspecto de la
fiera — el color de su piel, tamaño, aspecto de la cabeza, tamaño
de las patas y de las garras— , mientras que se habló poco y de

pasada de los hábitos y de la vida del animal, los niños, al repro
ducir en sus relatos y dibujos la imagen que se habían formado,
repetían casi literalmente las características de los rasgos de la fiera
que habían oído al adulto. Aun en el caso en que después de esta
reproducción (en la tercera sesión), se dio a los niños un dibujo
en colores del león (o del tigre en otro grupo), su percepción no
enriqueció la imagen que ya se había formado en los pequeños y
que se basaba en la enumeración, oída previamente, de sus partes
aisladas, expuesta en forma descriptiva.
A l mirar la lámina, los niños hablaban del cuerpo amarillo del
león, de su gran melena, de sus patas provistas de grandes garras
y su largo rabo con la borla en el extremo. Los datos que se les
habían dado acerca de la vida del león se perdieron por completo
en la noción “ óptica” (es decir, puramente sensorial) que se ha
bían creado de la fiera.
El panorama variaba por completo cuando la investigadora dio
a conocer a estos mismos niños otra fiera, el tigre, describiendo,
ante todo, sus hábitos característicos, su modo de vida, su manera
de atacar a los animales indefensos y débiles, la fuerza de la fie
ra, etc. Durante el proceso de formación de esta imagen “ razona
da” (o lógica), N. A. Gavrílova señaló también, en forma narrativa
y mediante trazos aislados, los rasgos externos de la fiera: sus
dientes, grandes y afilados, sus garras curvadas, su gran cabeza,
orejas y bigotes.
La reproducción por los pequeños de las imágenes creadas y
su bosquejo vinieron a demostrar que en ellos se había formado
realmente una imagen íntegra y consciente, al mismo tiempo que
los rasgos externos del león, esbozados ligera y pobremente en el
segundo procedimiento de descripción, adquirían la importancia de
rasgos esenciales, ya que se entrelazaban con el conjunto general
de los rasgos que creaban la imagen de fiera salvaje y temible.
Las garras encorvadas y la peluda melena reforzaban también la
noción general de fiera poderosa y temible.
Después de ofrecer esta imagen de la fiera, los niños, al con
templar la lámina en que aparecía representado un tigre (o un
león en el grupo paralelo), veían mucho más de lo que en ella
figuraba. No sólo relataron acerca de la fiera lo que habían oído
al adulto, sino que complementaron por su cuenta la brillante
imagen que se habían formado con nuevos detalles que observa
ban en la figura.
Fueron especialmente vivaces los dibujos de los pequeños y sus
subsiguientes relatos acerca de lo que habían representado.
A pesar de la imperfección de las figuras, lo importante resi

día en lo que los niños quisieron representar en la figura de la
fiera y en cómo hicieron el relato relacionado con ésta.
. Zhenia T. (6, 7). El tigre está escondido entre la maleza, ha
visto un ciervo, salta, le clava sus dientes, le asfixia, lo arrastra
entre la hierba y se lo come. El tigre anda de noche y busca su
presa.
Valérik S. (6, 5). Por la noche, el tigre se ha escondido entre
la hierba. Pasa un hombre. El tigre olfatea el aire y huele que
viene un hombre. Se acerca a él, salta encima y con sus garras
afiladas lo destroza y lo devora.
Estos mismos niños hacen un relato, de acuerdo con su dibujo,
completamente distinto del león (se dio una imagen descriptiva).
Sus relatos son cortos y fragmentarios.
Zhenia T. Esto es un león. Es amarillo. Tiene pelos en la cabeza.
Valérik S. Así es el león. Es amarillo y en el rabo tiene una
borla.
La diferencia se manifestó más claramente aún en los relatos
libres de los pequeños acerca de estas mismas fieras (relatos ba
sados en las nociones).
Yuria K. (6, 2). (Se hizo un relato descriptivo del tigre.) El
tigre vive en el bosque y en el parque zoológico. Es pelirrojo y
con franjas. A l igual que el gato, tiene cabeza y bigotes. Este mis
mo Yuria, pasados 5 días y después de haber oído (en forma na
rrativa) un relato acerca del león, da la siguiente versión: “ El
león es una fiera muy grande. Vive en los matorrales, donde hay
mucha hierba (se ha confundido con el tigre), se oculta allí y por
la noche sale a cazar. Algo se mueve en la noche, el león se lanza
sobre ello, o se acerca arrastrándose hasta una aldea, salta la em
palizada y se apodera de algo. Con su pata golpea a un toro y lo
mata en el acto. Es muy fuerte. Luego lo destroza con sus garras.
¡Las patas del león son grandes y fuertes y sus garras muy, muy
afiladas! Cuando andan, los leones no hacen ruido con sus patas,
sino que andan muy, muy silenciosos. El león se apodera de las
vacas y de las ovejas y come la carne cruda. La arranca con sus
dientes y garras” .
No puede por menos de verse la diferencia que existe entre los
relatos de un mismo niño. En un caso, es la reproducción indife
rente de una imagen inerte y fragmentaria, que lenta y trabajosa
mente se va reconstituyendo ante la mente del pequeño. Es más
bien una simple reproducción del relato oído, expuesto descripti
vamente por el educador, que la reproducción de la imagen viva
del león. En el segundo relato, esta imagen no sólo se manifiesta
con toda claridad, sino que descubre la actitud brillante y emo

cional con que el niño se define.
En la investigación realizada, N. Gavrílova utilizó la palabra
“ carnicero” , con la que designaba a la fiera en su descripción na
rrativa. Convenía estudiar el papel que desempeñaba. Para ello,
realizamos una serie de investigaciones basadas en el cuento so
bre dos niñas, la “ aplicada” y la- “ holgazana” , y sobre los gatos:
el “ malo” , el “ cobarde” , el “holgazán” y el “ travieso” .
El análisis del proceso y de los resultados de la investigación
demostró que:
1) La imagen designada con un vocablo-epíteto posee mucha
mayor estabilidad, en comparación con la imagen designada con
un vocablo-nombre.
2) Los vocablos-epítetos se sustituyen fácilmente por otras pa
labras de sentido parecido. Así, en lugar de “ valiente” , los peque
ños dicen “ audaz” , “ combativo” , “ defensor” . En lugar de “ cobar
de” , dicen “miedoso” , “ asustadizo” .
A l travieso le llaman “ alegre” y “ bromista” , y hubo un niño
que le llamó “ artista” .
3) Al reproducir los relatos, el de los gatos, por ejemplo, de
signados con vocablos-epítetos, los pequeños no les atribuyen, co
múnmente, nombres incorrectos. O bien reproducen exactamente
la palabra que les han dado, o bien la sustituyen por la descrip
ción de la acción y los hábitos del gato, característicos realmente
de la. imagen que se han formado.
A l reproducir relatos acerca de gatitos a los que se les deno
minó con los nombres corrientes de Murka y Vaska, lo más fre
cuente fue que los pequeños recordaran episodios aislados de los
relatos oídos, que no siempre eran los más importantes, y, fre
cuentemente, daban nombres totalmente erróneos a los gatos. Mu
chas de las respuestas probaban que, en general, no se había crea
do en ellos la imagen adecuada, ya que al volver a mirar la lámina,
los niños seguían siendo “ ciegos” respecto a la postura y a la tota
lidad de la figura del gato. Parece evidente que para conservar la
imagen consciente es de importancia decisiva no sólo qué imagen
se ha formado, sino también cómo se han combinado los rasgos
percibidos sensorialmente con el vocablo especialmente elegido que
designa la esencia misma del objeto. Cuando se le designa con un
vocablo-epíteto felizmente elegido, este “ núcleo semántico” de la
imagen modifica también la subsiguiente percepción sensorial de
este mismo objeto. Los pequeños comienzan a ver en la figura co
nocida del gato lo que antes les pasaba inadvertido.
En la serie siguiente de investigaciones realizadas con figuras
de pájaros, el aspecto de uno de ellos se “ ensalzaba” con el voca

blo “ gallardo” , mientras que en la imagen de otro pájaro, se fijaba
el conjunto de sus principales rasgos internos con el vocablo “ car
nívoro” .
La diferencia entre los relatos compuestos por los niños de los
grupos experimental y testigo fue muy grande y constante. Los
resultados coincidieron plenamente con los datos de la serie pre
cedente.
Especialmente significativos fueron los resultados de un expe
rimento análogo, realizado por T. V. Krásnik, quien pedía a los
niños que contrapusieran las imágenes de dos niñas: la buena y
la mala.
El experimento demostró que en aquellos niños que escucha
ron el relato en el que cada personaje era designado con el epíteto
correspondiente, es decir, “ aplicada” y “holgazana” , ambas imá
genes se hacían sesión tras sesión más precisas y distintas una de
la otra. Al finalizar el experimento, los pequeños habían matizado
las imágenes de ambos personajes con nuevos detalles, que inten
sificaban sus características distintivas positiva y negativa. Así, la
aplicada se convertía en los relatos de los niños en persona de
gran atractivo: bonita, alegre, bien vestida, todos la querían, sa
bía saltar la comba, cantar bien, etc. Por el contrario, la holga
zana se describía como persona fea y mala, bizca, mal peinada,
descuidada, sucia, etcétera.
Para los niños a los que estos dos personajes de los mismos re
latos se les designó con los nombres corrientes de “ Masha” y “Li
sa” , ambas niñas fueron perdiendo sesión tras sesión sus rasgos
distintivos. Las imágenes se desvanecían gradualmente, y se iba
perdiendo la peculiaridad de cada una. A l finalizar el experi
mento, los pequeños de este grupo testigo se referían a dos niñas-
hermanas, aplicadas o traviesas y holgazanas.
Cuanto mejor se haya elegido la palabra, cuanto más exacta
mente fije la esencia misma del objeto, tanto más rica y completa
es' la imagen que se forma en el niño. Parece como si la palabra
“ centrase” o acentuase el contenido más esencial de la imagen, su
peditando a ésta todos los rasgos y signos externos del objeto. Se
realiza aquí, en el verdadero sentido de la palabra, el paso de
la imagen singular a la generalizada, consciente o “ conceptual” ,
a la imagen del “ defensor” , del “ valiente” , etc. Esta imagen, al ele
varse al nivel de la generalización “se funde con el concepto” (S.
L. Rubinstéin). Los resultados obtenidos demuestran el carácter
específico de la palabra, en cuanto señal original de la realidad, y
su papel en el reflejo sensorial del objeto.
Es fácil comprender la trascendental importancia pedagógica de

este hecho, sobre todo, en lo que atañe a la formación en los pe
queños de conceptos y juicios correctos. Los vocablos-epítetos bien
escogidos, que se refuerzan con el aspecto externo y la caracte
rística externa del objeto (o de su imagen, o de la descripción de
los procederes y acciones de las personas), hacen que sean también
significativos los detalles aislados del aspecto externo del perso
naje, y crean en los pequeños nociones estables y claras, matizadas
por Uno u otro sentimiento.
El estudio de estas relaciones recíprocas conduce directamente
al investigador a la comprensión de las leyes que rigen cuando el
niño asimila una imagen artística. Este proceso no ha sido todavía
suficientemente estudiado, tanto en lo que se refiere a los peque
ños como a los adultos.
El desarrollo del niño consiste en su conocimiento cada vez
más profundo de la realidad y, por consiguiente, en el descubri
miento, cada vez más completo, del significado de los conceptos
aislados. Estos se designan con palabras que el niño conoce con
gran antelación.
Cuanto más ahonde el pequeño en el verdadero significado de
las palabras que ya conoce, tanto mayor será la importancia de es
te vocablo-epíteto para que asimile el contenido ideológico de la
nueva imagen, tanto más fácilmente podrá operar con ellos en su
variada actividad y tanta mayor importancia instructiva y educa
dora tendrá para él la lectura y el espectáculo teatral.
El carácter específico de las relaciones entre lo externo y lo in
terno, es decir, lo sensorial y lo semántico, se manifestó, asimismo,
en la creación en los niños de la imagen del héroe de la épica rusa
Iliá Múromets. A pesar de que en el cuento se habla de la enorme
estatura y fuerza de Iliá Múromets, los pequeños, al repetir el tex
to del relato, hacían siempre mención a estos rasgos distintivos,
detenían su elección, entre las láminas que se les ofrecían, no en
la figura del héroe más alto y más fuerte, vestido con un traje es
pecial (que los niños no estaban obligados a conocer), sino en un
individuo corriente de talla media, pero vestido de militar y con
el casco del ejército soviético en la cabeza. En este caso, la palabra
“ bogatir” (el “bogatir” de la épica rusa equivale al Cid de la es
pañola.—>N. del T .), percibida como sinónimo de héroe, supeditaba
y arrastraba consigo los rasgos externos de la figura. El análisis
de las relaciones entre la percepción sensorial y la designación ver
bal de diversos objetos pone de manifiesto la profunda contradic
ción y complejidad del proceso de la formación de la imagen. En
este proceso, se descubren las influencias, distintas por su intensi
dad, de la experiencia precedente del niño, incluidos los senti

mientos y conocimientos, así como el influjo de los detalles y de
la distinta claridad en el aspecto del objeto, y otros muchos factores.
Todos los investigadores que han estudiado el problema men
cionan esta complejidad. A l ser extraordinariamente dinámicas, y
contradictorias a veces, la imagen y la palabra que la designa, se
manifiestan de modo distinto en las nociones del pequeño.
En la creación de las nociones complejas, corresponde un papel
muy importante a la comprensión por los niños del significado de
la palabra. Cuanto mayor sea la exactitud, cuanto más justamente
revele la palabra el principal contenido ideológico de la imagen
compleja, es decir, de su esencia, tanta mayor es la importancia
que tiene en la formación de aquélla. Esta imagen, razonada y fre
cuentemente sentida por el niño, es rica y dinámica, por lo que se
asienta sólidamente en la memoria de los pequeños.
* * *
Las investigaciones realizadas sobre las pecualiaridades de las

representaciones infantiles y las condiciones de su desarrollo per
miten llegar a las conclusiones siguientes:
1) Las representaciones que se forman en los niños no son una
huella simple e inherente del objeto o del fenómeno en el cerebro del
pequeño. Al igual que todo proceso cognoscitivo, la formación de
las representaciones es un proceso complejo y zigzagueante. Se
manifiesta en las cambiantes relaciones de la imagen del objeto y
de la palabra que lo designa.!
2) Para que la representación se forme, es insuficiente la con
templación sensorial y pasiva del objeto. Se hace necesario su aná
lisis activo y la determinación de las conexiones que existen entre
las partes que se destacan. Son de importancia decisiva las cone
xiones relativas al espacio, que aseguran la formación de una ima
gen completa y correcta del objeto.!
3) En la formación de representaciones de un objeto, tiene
también importancia la designación verbal.
El papel del idioma se manifiesta:
a) como medio de designación de la totalidad del objeto y de
su imagen (nombre del objeto, lámina o fenómeno), merced a lo
cual toda noción del niño que habla aparece generalizada, en ma
yor o menor grado;
b) como medio de análisis del objeto íntegro, fundido, sin diso
ciar, para destacar sus partes, rasgos o elementos principales y
designar las conexiones que existen entre ellos;
c) como medio de “acentuación” , es decir, de fijación especia

de lo que es más importante en la imagen, merced a lo cual, la
imagen que se forma adquiere sentido y se funde con el concepto.
En este caso, asimila también en gran parte la imagen sensible.
4) El desarrollo de las representaciones se descubre en el paso:
a) de las nociones singulares, obtenidas por la percepción de
un objeto concreto, a la actuación con imágenes cada vez más ge
neralizadas;
b) de la imagen “ilógica” , emocionalmente “neutra” , frecuen
temente confusa y vaga, en la que junto a la ausencia de las partes
fundamentales se advierten detalles accidentales y sin importan
cia, en sus interconexiones incorrectas, a la imagen claramente di
ferenciada y lógicamente razonada, que suscita, asimismo, una ac
titud definida y emocional, cada vez más fundamentada, hacia la
misma. Este proceso garantiza la comprensión de imágenes artís
ticas, seguida más tarde de su creación por el niño;
c) de la imagen indivisible, fundida y, por consiguiente, está
tica, a la representación dinámica del objeto, lo que permite al
niño de mayor edad utilizar ampliamente las imágenes que posee
en la variada actividad que realiza en los estudios, el juego y las
artes;
d) del empleo de representaciones aisladas, separadas unas de
otras, a la reproducción de situaciones completas, que incluyen
imágenes plenas de dinamismo y profunda expresividad, es decir,
al reflejo de los objetos en sus variadas conexiones lógicas.
5) El desarrollo de las representaciones se manifiesta en la
modificación del propio proceso de su aparición y reconstitución;
se exterioriza en que:
a) cuando se trata de niños de poca edad, corresponde un pa
pel importante en este proceso a la acción que se anticipa a la
forma idiomática de la imagen.
En los niños mayores, la acción “se reduce” gradualmente. A
medida que dominan el idioma, se van haciendo asequibles a los
pequeños el análisis y la síntesis mental de lo que perciben. De
ahí que en los niños de seis y siete años, la reproducción de una
imagen conocida se realice a través del lenguaje y, en gran parte,
se libere de la acción;
b) la simple reproducción de las imágenes que se conservan,
que en los más pequeños suele surgir bajo la influencia de un
impulso casual, se convierte en los de más edad en actividad vo
luntaria. Está supeditada a un fin e incluye, cada vez en mayor
grado, elementos de transformación creadora de las imágenes que
se conservan.)
Por consiguiente, en la formación y conservación de las nocio

nes, material constructivo básico de la memoria, la imaginación y
el pensamiento, no sólo desempeñan un papel importante el con
tenido o el volumen de los conocimientos que adquiere el niño,
sino también la trayectoria, el procedimiento a través del cual lle
ga a conocer el nuevo objeto. La asimilación del método que lleva
a la cognición del nuevo contenido es una de las condiciones más
importantes en la preparación del pequeño para su paso a la escuela.
VIII Desarrollo de la memoria
1. Características generales de la memoria y su desarrollo

en los niños
Entre los portavoces de la antigua psicología empírica se discu

tió muchas veces si, en comparación con la del adulto, era mejor
o peor la memoria del niño. Esta contraposición se explica por la
concepción vulgar de la esencia misma de la memoria. Se supo
nía que esta -última se basaba en la existencia de la substancia
metafísica “mneme” , que posee cierta plasticidad.
En efecto, es sabido que los niños de edad comprendida entre
tres y cinco años aprenden de memoria con extraordinaria rapidez
cosas variadas y a veces difíciles; por ejemplo, palabras de un idio
ma extranjero, canciones, poesías, refranes, etc., hasta en el caso

en que no comprenden su sentido. Sin embargo, son precisamente
las personas maduras las que saben recordar correctamente las co
sas y utilizarlas de acuerdo con tareas concretas.
La doctrina de Pávlov acerca de las leyes de la formación y
extinción de las conexiones nerviosas temporales en la corteza
cerebral del hombre, así como los datos que proporcionan los fi
siólogos sobre las peculiaridades de la actividad nerviosa superior
del niño, barren por completo la noción anticientífica acerca de
la memoria como “mneme pura” .
La formación de- la conexión nerviosa que cierra distintos sis
temas de células nerviosas, estimuladas por un excitador determi
nado, es la base material de toda la actividad psíquica del indivi
duo y, por consiguiente, explica la naturaleza y la función de su
memoria: fijación, conservación y reproducción de las excitacio
nes, percibidas. La última surge merced a la reavivación, es decir,
a que se repite el estímulo en las conexiones nerviosas formadas
anteriormente.
Forman el contenido de la. memoria del hombre, imágenes de
los objetos antes percibidos (memoria figurativa) y representa
ciones sobre los movimientos propios realizados (memoria m otriz),
sobre los sentimientos vividos (memoria emocional) y sobre los
pensamientos oídos o expresados por la propia persona (memoria
semántica).
No es casual el que la memoria del pensamiento se llame lógico-
verbal. No existe sin las palabras, ya que éstas son la envoltura
material del pensamiento. Al no ser idéntico a la palabra, el pen
samiento que se conserva, expresado de un modo generalizado me
diante determinados vocablos y sus combinaciones, se puede re
producir a través de otras palabras y de otras oraciones.
La memoria del pequeño, al igual que su psique completa, se
distingue por una serie de peculiaridades específicas. Estas vienen
determinadas, ante todo, por las características de su actividad
nerviosa superior:
1) El sistema nervioso de los niños de poca edad es de una
plasticidad extraordinaria. Las conexiones temporales, aun en los
preescolares, se forman con gran rapidez (después de dos y tres
combinaciones), y cuando los estímulos son orales suelen formarse
inmediatamente, “ sobre la marcha” . Esta peculiaridad se manifies
ta en la facilidad con que el niño recuerda un nuevo material, es
pecialmente cuando se le consolida emocionalmente. De ahí que
toda canción, broma, poesía comprensible y fácil, lámina y en
cuentro se recuerden en seguida.
DESARROLLO DE L A MEM ORIA 243
2) Cuando la excitación es ligera, el sistema nervioso del pe

queño es lábil en extremo. Las conexiones nerviosas que, bajo la
forma de huellas, se forman en la corteza cerebral son inestables
en alto grado. De ahí que el material percibido se mantenga poco
tiempo en la memoria. Los niños de poca edad olvidan el material
con la misma facilidad que lo fijan en su memoria. Al mismo
tiempo, cuando se trata de un contenido desconocido, se suele ol
vidar lo principal y se recuerdan unos u otros elementos acciden
tales.
La duración de lo que se recuerda depende también directa
mente de la intensidad de la consolidación emocional de las aso
ciaciones que se han formado.
3) La debilidad de la inhibición diferenciadora, característica
del niño de poca edad, se manifiesta en que a los pequeños les es
difícil distinguir objetos similares. Los perciben en forma fundida,
sin disociar.
4) La inexactitud de la diferenciación se expresa en un re
cuerdo caótico y desordenado en cierto grado. Cuando se percibe
simultáneamente un gran número de impresiones que suscitan una
excitación general y difusa en la corteza cerebral, el pequeño no
está aún en condiciones de dar las correspondientes respuestas
exactamente diferenciadas. Recuerda objetos accidentales y singu
lares, episodios sin conexión alguna entre sí, en virtud de su es
pecial brillantez y fuerza de consolidación.
De ahí que toda sobrecarga de una gran cantidad de material
a que se puedan someter los niños pequeños dificulta el recuerdo
y crea condiciones favorables para que ae confundan y se super
pongan distintas imágenes, relatos y personas, especialmente los
que tienen rasgos de semejanza.
El proceso de disociación del objeto (o del grupo de objetos)
entre la pluralidad de impresiones que el pequeño recibe se rea
liza bajo la misma condición decisiva que se ha señalado más
arriba.
Así, se hace necesario un análisis sucesivo del material que se
recuerda, seguido de su síntesis. Esto es lo que hace el adulto,
tanto al dar a conocer al pequeño el objeto o el fenómeno como
en su subsiguiente reproducción.
5) Entre las peculiaridades de la memoria infantil, hay que in
cluir también el recuerdo preferente de los objetos percibidos di
rectamente en comparación con las palabras que los sustituyen.
Esta sensible preponderancia de las imágenes sensoriales se
mantiene durante toda la edad temprana y preescolar.
El papel de la lámina, el natural y el dibujo parr retener y
reproducir reglas, nociones y conceptos aprendidos es tanto mayor

cuanto menor sea la edad del niño.
En el pequeño de poca edad, la memoria tiene preferentemente
un carácter concreto y se basa en imágenes. Es sabido que K. D.
Ushinski, N. I. Pirogov, V. P. Vájterov y luego E. I. Tijéieva, así
como otros muchos especialistas en métodos de enseñanza, hacían
hincapié en la amplia utilización del método inductivo con los
niños de poca edad. Sin embargo, las últimas investigaciones de la
memoria del preescolar testimonian las complejas relaciones que
existen entre lo que se percibe de modo directo y lo que se designa
con la palabra cuando el pequeño lo reproduce.
La influencia extraordinariamente intensa del material que se
percibe sensorialmente sobre los niños de poca edad se manifiesta,
asimismo, en que el reconocimiento se adelanta considerablemente
a la reproducción y al recuerdo.
Cuanto mayor es la edad de los niños, tanto mayor papel
comienza a desempeñar la palabra en su vida psíquica, incluido
también el proceso de la memoria, f La palabra se convierte en
condición principal para que el pequeño acumule y utilice su ex
periencia. Se crean así las condiciones para pasar de la memoria
concreta, basada en imágenes, a la memoria lógica, a la retención
de imágenes conscientes y de conceptos asimilados, de sus grupos
y sistemas.
2. Desarrollo del volumen, firmeza y exactitud del recuerdo

y de la reproducción del material
a) Se suele entender por volumen de la memoria la cantidad

de impresiones de objetos, palabras y signos cuyas huellas han
quedado en la memoria del individuo y éste puede reproducir. Es
evidente que en el niño de uno y medio a dos años este volumen
es todavía muy pequeño.
El desenvolvimiento de la experiencia de vida del niño, al am
pliar bruscamente el número de cosas y personas con las que esta
blece contacto directo y variado, hace que se amplíe rápidamente
el volumen de su memoria.
La enseñanza y educación correctas se manifiestan en el hecho
de que el adulto amplía gradualmente el círculo de conocimientos
del pequeño en uno u otro sector. Esta ampliación del volumen
no se puede considerar únicamente como acumulación de nuevos
conocimientos acerca del otoño y el verano, acerca de su ciudad
o de un acontecimiento. El aumento suele ser también ahonda
DESARROLLO DE LA M EM ORIA 245
miento de los conocimientos acerca de un mismo objeto o fenóme

no que el niño conoce. Ello se logra por dos procedimientos. En
primer lugar, resaltando nuevos aspectos, nuevas partes, rasgos o
conexiones dentro del propio objeto (conexiones internas del ob
jeto) . En segundo lugar, mediante el descubrimiento de nuevas
relaciones entre el objeto y otros fenómenos próximos, parecidos
y distintos. Así, por ejemplo, el conocimiento de su ciudad se limi
ta en el niño de poca edad a unas cuantas nociones singulares y
sin disociar: su calle, casas grandes, muchas personas. El niño del
grupo mayor conoce ya su ciudad de otro modo: sabe que en ella
hay muchas casas y calles, que estas calles son anchas y largas;
que están pavimentadas con adoquines o con asfalto; que en la
ciudad existen tiendas, farmacias, talleres, escuelas y sanatorios;
que por las calles fluye el tráfico y que en todas partes trabajan
personas: conductores, médicos, maestros, vendedores, pintores, co
cineros, ingenieros, etc. Los niños de más edad saben también que
en el país hay muchas ciudades: que hay una ciudad principal,
que las ciudades se asemejan en algo unas a otras y que todas
ellas se diferencian de los pueblos, etcétera.
Los conocimientos generales y sin diferenciar que sobre la ciu
dad tiene el pequeño se apoyan en conexiones “ breves” o “ locales” .
La enseñanza sistemática de los niños conduce a la formación
de asociaciones variadas y complejas, tanto entre los elementos que
hay dentro de la noción misma de la ciudad (“ conexiones internas
del sistema” ) como de las asociaciones “ externas” (“conexiones
entre los sistemas” ) .
Es característica distintiva de una memoria bien educada la
sistematización temprana en sus conocimientos de que dan mues
tras hasta los niños en edad preescolar. Esta sistematización ofrece
grandes posibilidades de utilización. Es de lamentar, sin embargo,
que, frecuentemente, los niños de siete años que ingresan en la
escuela posean una gran reserva de nociones superficiales e im
precisas y, por consiguiente, inertes.
b) El desarrollo de la memoria se manifiesta en el alargamiento
del plazo en que se recuerda el material. Todas las anotaciones de
los diarios consultados muestran esto convincentemente. Es sabido
que el período de conservación comienza en el instante en que se
fija el material y termina con su reproducción. Este intervalo de
tiempo se denomina “período latente” .
El sistema nervioso del pequeño, al estar sometido a un entre
namiento natural constante, va perdiendo gradualmente su labili
dad inicial. El desarrollo de los procesos de inhibición asegura
asimismo una gran firmeza de las huellas formadas, que se recons
tituyen fácilmente. El plazo de conservación del material percibido

aumenta gradualmente.
Si durante el segundo año de vida el pequeño puede reconocer
a su padre después de dos meses de separación, ya en el cuarto
año el período latente aumenta hasta diez o doce meses. También
se incrementa este período latente en la reproducción.
A la edad (4, 4) el pequeño recuerda el ferrocarril—la locomo
tora y los vagones— que vio en la estación cinco meses antes.
A los cinco años, el niño recordó el juguete que le regalaron
dos años atrás.
A los siete años, los pequeños reproducen fácilmente las imá
genes y hasta las expresiones literales oídas hacía mucho tiempo
en el circo, o percibidas a través del relato de unos personajes
o de unos acontecimientos.
Así, dos hermanos (6, 0 y 8, 2) reproducen con gran número
de detalles el film que vieron hacía un año y transmiten coheren
temente sus episodios principales.
En L-fan medida, la duración de la retención, al igual que el
volumen de la memoria, depende del grado en que el material
percibido haya sido asimilado conscientemente. Todos los maes
tros saben perfectamente con qué rapidez “ se desvanece” de la
memoria de los escolares el material que han percibido “ mecáni
camente” , es decir, sin aunar mediante conexiones lógicas que los
niños comprendan.
Sobre la firmeza en la retención del material, ejerce una in
fluencia especial la actitud emocional del niño hacia el contenido
que percibe.
La importancia de este factor se deja sentir durante la infancia
temprana y preescolar, y se manifiesta tanto sobre el volumen de
lo fijado como sobre la firmeza, es decir, la duración de lo que se
retiene y la plenitud de la reproducción.
Un niño (1, 7) vio que en una sartén con aceite hirviendo
giraba una cebolla. “ ¡Pelota, pelota!” , gritó el niño alegremente.
Cuando dos semanas después vio que su mamá colocaba sobre el
fuego la misma sartén, dijo inmediatamente señalándola con el de
do: “ Pelota” , recordando, al parecer, lo que le había suscitado una
intensa vivencia emocional la vez anterior.
Misha (2, 2) sabía ya “ decir versos” . La mamá comenzaba
una estrofa cualquiera de una poseía que el niño conocía y éste
la terminaba con una o dos palabras. De toda la poesía, lo que más
le gustaba a Misha eran las estrofas: “ Y según empezó a rodar. . .
Zas, se cayó al mar.” La mamá las recitaba acentuando especial
mente las primeras exclamaciones. De alJ que sin esperar a que
DESARROLLO DE L A MEM ORIA 247
su mamá llegase a estas estrofas, el chico las declamaba de carre

rilla, rápidamente, en cuanto los adultos comenzaban a recitar la
primera frase de la poesía conocida. Estos elementos “intensos” o
“ acentuados” de un todo anterior sin disociar fueron asimilados
por el pequeño antes que todos los demás, y se conservaron en
el transcurso de mucho tiempo. Los niños de tres a seis años re
cuerdan fácil y prolongadamente lo que les resulta interesante:
pequeños detalles del aspecto de automóviles de distintas marcas,
bromas, refranes, etc., pero les cuesta recordar y olvidan fácil
mente un contenido que, al parecer, es mucho más fácil: colocar
sus zapatos en el lugar asignado o lavarse las manos antes de
comer. No en balde se dice que la memoria del niño reside en lo
que le interesa.
En ocasiones, el pequeño reproduce la primera vez menos nú
mero de impresiones que en las repeticiones subsiguientes del rela
to. Parece como si se produjera un “ incremento” del número de
impresiones reproducidas. Este proceso se conoce en psicología
con el nombre de “ reminiscencia” . El fenómeno se observa con
frecuencia en la práctica pedagógica.
Así, inmediatamente después de una fiesta interesante, alegre
y bonita, los niños, incluidos los de edad preescolar avanzada, no
suelen ser capaces de ofrecer un dibujo relacionado con ella o
hacer un relato completo y coherente de la fiesta. Se limitan a
una representación fría y superficial o a exponer detalles, aislados
y tomados al azar, de toda la riqueza de impresiones obtenidas la
víspera. Pero pasan un día, dos, una semana y al repetir un dibujo
sobre el mismo tema de “La fiesta” después de la narración, los
pequeños ofrecen dibujos con mucha mayor riqueza de contenido
y colorido, relatos plenos de detalles, coherentes y brillantemente
matizados desde el punto de vista emocional, así como juegos ricos
en sus pormenores.
El '‘incremento” del material que se reproduce se manifiesta
de forma más patente en los niños desarrollados, impresionables y
activos.
Frecuentemente se oye afirmar que el material percibido debe
“ asentarse” en la memoria para que se pueda utilizar. La teoría
de Pávlov acerca de los procesos de inducción y sobre las peculia
ridades entre las relaciones de estímulo e inhibición, permite com
prender las leyes del fenómeno de la reminiscencia. La amplia
irradiación de un estímulo nervioso intenso suscita, en virtud de
la inducción negativa, un proceso de inhibición difundido en idén
tico grado. Unicamente la concentración gradual del estímulo ner
vioso “ libera” las conexiones nerviosas que se han formado.
El fenómeno de la reminiscencia no sólo es interesante desde el

punto de vista teórico, sino que tiene una gran importancia prác
tica. El maestro debe pensar si siempre se puede y es conveniente
exigir de los pequeños la reproducción inmediata del relato que
han oído, sobre todo cuando es muy interesante y rico en conte
nido. En este último caso, se suscitan en los niños imágenes bri
llantes y emocionales, nuevas ideas y sentimientos que exigen tiem
po para que los pequeños puedan desentrañar el nuevo material
que han recibido.
Unicamente como resultado de esta asimilación, los conocimien
tos adquiridos pasan a convertirse en auténtico contenido de la
experiencia infantil, y el niño los utiliza en su ulterior actividad
artística o en sus juegos, en sus relatos y en sus razonamientos.
Sobre el tiempo que se retiene el material, ejerce una gran
influencia el planteamiento o finalidad que ha adoptado el peque
ño. Actúa aquí el papel de la tarea, de la intención, que, aun cuando
en menor grado que en el adulto, ejercen, a pesar de todo, en el
preescolar una influencia sensible sobre su actividad.
A l finalizar su tercer año de vida, los niños recuerdan de buen
grado y sin dificultad todo lo que hay que recordar: una can
ción, un encargo, un verso.
Así, por ejemplo, Sania (5, 2) recibió el encargo de trans
mitir a su papá, cuando regresase de viaje, el saludo de un “ com
pañero de escuela” . A los diez días, al recibir a su padre, el chico
cumplió este encargo.
c) El desarrollo de la memoria se deja también sentir en un
¡mejoramiento de la calidad, es decir, en la exactitud de la con
versación y reproducción del material.
Una de las peculiaridades de la memoria del niño de poca edad
es su inexactitud. Esta se manifiesta de formas distintas: en los
cortes y lagunas en que incurre el pequeño al reproducir uno u
otro material; en ligeras tergiversaciones de lo percibido. En el
último caso, al olvidarse de un detalle, a veces muy importante,
el niño lo soslaya tranquilamente, ya omitiéndolo por completo, ya
sustituyéndolo por un episodio o un hecho que se inventa, reco
giéndolo de un texto o fenómeno completamente distinto e in
jertándolo en otra trama totalmente extraña.
Así, al relatar el “ Cuento del pescador y el pez” Marusia (4, 5)
incluye fácilmente en el texto un fragmento del cuento de la ma
drastra y la hija de la viejecita.
Después de un paseo por el río Neva, donde Misha y Dima
(6, 0 y 4, 0) vieron submarinos y naves de superficie, estos niños,
en sus dibujos subsiguientes, representaron los sumergibles con
DESARROLLO DE LA MEMORIA 249
dos mástiles, chimeneas y cañones, al tiempo que afirmaban que

puesto que eran barcos de guerra debían tener chimeneas, más
tiles y cañones, al igual que el crucero “ Aurora” . Entre las in
exactitudes de la memoria infantil se cuentan también las infrac
ciones de la sucesión en el tiempo de los acontecimientos, cuando
estas conexiones no tienen todavía para el niño la importancia de
una señal. (Acerca de esto se habló con detalle en el capítulo V,
7. Percepción del tiempo.)
La inexactitud de la memoria infantil se manifiesta asimismo
en la ligera tergiversación de la realidad, que se presenta con
especial relieve allí donde un fuerte estímulo emocional impide
al pequeño separar lo real de lo imaginario o que se desea ardien
temente. La debilidad de los procesos de inhibición interna se
manifiesta claramente en la facilidad con que se confundan lo real
y lo imaginario. Esto último puede ser tan deslumbrante, que el
niño comienza a confundir cada vez en mayor grado lo que ha
inventado con la realidad. Algunos padres y educadores tienden,
erróneamente, a llamar “mentiras” infantiles a estos juegos de la
imaginación.
A Lara (4, 3) se le había prometido llevarla al teatro de
marionetas. La niña hacía continuas referencias a ello, y estaba
muy emocionada por este futuro acontecimiento. Sin embargo, el
día señalado cayó enferma, y hubo que aplazar el ir al teatro. La
niña lo sintió mucho. No obstante, cuando vino a visitarla su abue
la, Lara comenzó a contarle con gran animación cómo había ido al
teatro de marionetas, le describió los muñecos y cómo accionaban.
No cabe la menor duda de que no se trataba de una mentira de la
niña, sino de su elevada emotividad. Merced a ella, la pequeña
daba como realidad lo que sólo había deseado intensamente. Al
mismo tiempo, lo imaginado suele aparecerse con tanta claridad
que el propio pequeño comienza a creer que ha sido real, j
Fue sorprendente lo que inventó Vadik, B. (6, 8), quien vivía
en el Leningrado bloqueado durante la guerra, y que al llegar un
día al jardín de niños dijo llorando que su madre había muerto
aquella misma mañana alcanzada por un proyectil alemán. Du
rante todo el día, el niño lloró y dio muestras de auténtico pesar.
Cuando el personal del jardín de niños fue a su casa, descubrieron
que su madre estaba viva y gozaba de buena salud. No le había
sucedido desgracia alguna. Pero por la mañana había habido ca
ñoneo en el barrio y la víspera en presencia del pequeño, la madre
había comentado con una vecina la muerte de una. compañera de
trabajo durante uno de los bombardeos de la artillería alemana
sobre la ciudad. La naturaleza emotiva del niño hizo que tramara
rápidamente una nueva historia basada en hechos distintos y, ha

biendo llegado a creerla, el pequeño sufrió de verdad y plenamente
la imaginaria pérdida, de su madre.
El llamar “mentira” a esta fantasía sería señalar al niño el
camino de la falsedad y consolidar este procedimiento de reacción
ante lo que emociona e impresiona de un modo especial. Ello se
ría, en esencia, antipedagógico e incorrecto. Como la fantasía no
está intencionadamente dirigida a tergiversar la verdad y no per
sigue una finalidad cualquiera de obtención de beneficio para el
pequeño, no se la puede calificar de mentira. Es indudable que
en el plano pedagógico esta forma arbitraria de manejar los hechos
o sucesos que han sucedido realmente debe .ser cortada. Aquí sólo
cabe un procedimiento. Consiste en reestablecer tranquila y minu
ciosamente la verdad, mediante preguntas y explicaciones adecua
das. O dicho de otro modo, se trata de hacer un análisis detallado
del fenómeno que realmente ha tenido lugar. Esta comprobación
no sólo conduce a reestablecer el cuadro verdadero de lo que
realmente sucedió, sino que hace que se eduquen en el niño el
amor a la verdad, la responsabilidad y la exactitud de la explica
ción. Las preguntas e indicaciones bien pensadas del educador
ejercitan al pequeño en el análisis de las impresiones percibidas y
reproducidas. De este modo se asegura el paso a formas de sínte
sis más perfectas, es decir, a la reproducción consecuente de los
acontecimientos que realmente han sucedido.
Con mucha frecuencia, el niño cae en la deformación del ma
terial que reproduce cuando los adultos, a través de preguntas
mal hechas, dificultan y hasta le impiden, involuntariamente, re
latar correctamente lo que ha visto.
Es sabido que los pequeños son en extremo sugestionables. La
pregunta de un adulto que goza de autoridad, sobre todo si se
hace en forma afirmativa, actúa como un excitador intenso. Esta
pregunta frena la acción de otros excitadores más débiles, como
pueden ser las impresiones e imágenes de la realidad que el niño
conserva y que, en la mayoría de los casos, no son muy precisas.
Son de todos conocidos los hechos, que se dan constantemente,
en que el pequeño no responde tal y como sucedió en realidad,
sino de acuerdo con lo que le sugiere el adulto:
“ ¿Fue Volodia, claro está, el que rompió la taza?”

“ ¿No sabes dónde pusiste la paleta?”
“ ¿Tampoco ahora quieres saludar?”
“ ¿No recordáis la canción que estudiamos la vez pasada?”
“ ¿A que también ha sido Vasia el que ha alborotado?” , etcétera.
d esarro llo de la m e m o r ia 251
En la mayoría de los casos, los niños contestan de acuerdo con

la afirmación o negación implícita en la pregunta:
“ Sí, sí, Vasia estaba haciendo ruido.” “ Fue Volodia el que
rompió la taza, yo vi cómo la rompía” , declara Seriozha, quien,
según se pone luego en claro, no estaba en ese instante en la habi
tación. “No, no la recordamos (la canción)” , manifiestan los pe
queños, sin tratar siquiera d e reproducirla, etc. Aquí ejerce in
fluencia la pregunta sugerente del adulto.
Con el desarrollo del niño, a medida que se enriquece su hori
zonte y se asimila la aptitud para analizar no sólo el presente,
sino también el pasado, aumentan la toma de conciencia, el enfoque
crítico y, con ellos, la exactitud en la reproducción del material.
3. Desarrollo de los distintos tipos de memoria
Los tipos de memoria se diferencian de acuerdo con el material

que se ha percibido y que el individuo reproduce. En este caso, se
distinguen las memorias del movimiento, o motriz, de la imagen,
emocional y verbal-lógica, o semántica (división I).
Se puede analizar la memoria bajo el punto de vista del grado
de participación de los analizadores principales en el recuerdo y
reproducción del material. En este caso, se distinguen la visual,
auditiva, cinética y combinada: audio-visual, cinéticó-visual, etc.
(división I I ).
Finalmente, acerca de los tipos de memoria se habla cuando se
diferencia la forma en que se recuerda el material. Se distinguen
entonces la llamada memoria mecánica y la lógica, así como la
voluntaria y la involuntaria (división III).
I
Con relación a la memoria del niño y a las leyes que rigen su
desarrollo, nos limitaremos a analizar algunos de sus tipos.
Entre todos los tipos de memoria, el que antes se manifiesta
es el que corresponde a la cinética: a la postura durante la nutri
ción (véase el capítulo III). El reconocimiento, seguido de la
reproducción de los movimientos, se basa en la simple conexión
nerviosa que se forma en la corteza cerebral cuando el estímulo
que tiene su origen en la excitación del interoceptor se une a uno
u otro refuerzo no condicional.
En el transcurso de la edad temprana y preescolar, el pequeño
se ejercita en un gran número de movimientos, en su exactitud,
diferenciación, rapidez y coordinación.
En su totalidad, el período infantil es un tiempo que se dedica

a elaborar los más variados hábitos, que forman el contenido
principal de la memoria cinética.
Como es sabido, se llama hábito a la acción que ha llegado al
automatismo merced a un gran número de repeticiones. Su cum
plimiento, es decir, el proceso propio de la acción, no se suele
reflejar en el segundo sistema de señales, o dicho de otro modo,
el individuo no toma conciencia de ello. Así, el lavado de manos,
la escritura, la acción de tocar el piano y otros actos que se han
llegado a dominar, parece que los realiza de un modo automático.
Se tiene conciencia de lo que no se puede automatizar: el con
tenido de lo que la mano escribe, la melodía de la pieza musical
que ejecutan los dedos del pianista, etc. El movimiento que toda
vía no ha sido asimilado, por ejemplo, la escritura de letras o de
cifras por los alumnos de primer grado, se halla sometido, al prin
cipio, al control del niño, y sólo después del ejercicio se convierte
en un componente automatizado de la actividad consciente del
individuo.
Este automatismo de la acción o del movimiento sólo parece
incontrolado. Basta que cualquier obstáculo infrinja el orden es
tablecido en la realización de lo¿3 movimientos, para que el in
dividuo se dé cuenta instantáneamente de esta alteración del curso
habitual de la acción y proceda a eliminar el obstáculo o a modi
ficar la acción.
Los educadores dedican una atención especial a la elaboración
de todo un sistema de hábitos en los niños de poca edad y, ante
todo, los hábitos del autoservicio: los pequeños deben aprender a
abotonar y desabotonar sus prendas de vestir, a atarse los cordo
nes de los zapatos, a doblar su ropa, etc.; los hábitos higiénicos:
los niños asimilan los movimientos de las manos al lavarse, apren
den a utilizar bien la cuchara cuando comen, etc.; los hábitos de
estudio: operan con el pincel, el lápiz, etc.; los hábitos laborales:
accionan con la pala, con los rastrillos y con las tijeras, cuidan las
flores o guardan la vajilla.
Todos estos hábitos surgen al principio como actos imitativos
(trazos en el papel con el lápiz), como acciones no voluntarias (el
acto prensil) o, finalmente, a consecuencia del adiestramiento es
pecial del niño por los adultos (por ejemplo, el movimiento de las
manos al lavarse).
Merced a la constancia en las exigencias; al control de su
cumplimiento y a su consolidación sistemática, estos movimientos
llegan a fijarse y se convierten en automáticos, en estereotipos:
El desarrollo del hábito se manifiesta en que:
d esar ro llo de la m e m o r ia 253
a) el movimiento se realiza con mayor rapidez;

b) el movimiento se hace más preciso y perfecto por su cali
dad y más complejo (bailes, ejercicios físicos, manejo de las ti
jeras al recortar figuras);
c) el movimiento se realiza cada vez con menor esfuerzo y exi
ge menos trabajo.
Sin embargo, la complicación de las relaciones del pequeño de
cinco y seis años con el medio no sólo exige la asimilación de los
propios movimientos y acciones, sino también la capacidad de apli
car los hábitos que ha asimilado a la nueva situación, a las nuevas
condiciones para resolver los nuevos problemas que ante él se
plantean. El pequeño del grupo medio, y más aún el del grupo
superior, debe saber modificar por sí solo la posición corriente del
tronco y de las manos, la forma habitual de agarrar y manejar la
pala de acuerdo con la nueva tarea, por ejemplo, cuando hay que
atetillar un manzano o cuando debe mullir la tierra en los surcos.
Debe saber hacer uso y aplicar el salto ya asimilado, calculando
su fuerza, dirección y altura para salvar una zanja o cualquier
otro obstáculo que encuentre en su camino. No cabe la menor
duda de que estas aptitudes, en cuanto procedimiento o método
de acción, nunca pueden llegar a automatizarse. (En la actualidad,
el problema de la comprensión del hábito y la relación entre el
hábito y las aptitudes está sometido a discusión.) Exigen la asi
milación del lenguaje, que proporciona la generalización de las
percepciones y los movimientos, y, por consiguiente, la flexibilidad
de empleo.
La memoria emocional se manifiesta también muy pronto. Apa
rece en el niño cuando éste conserva las huellas del refuerzo po
sitivo o negativo que ha obtenido, refuerzos que, ante todo, son
los excitadores no condicionales (comida, calor, etcétera).
No obstante, muy pronto comienzan a desempeñar la función
de intenso refuerzo factores especiales, como son, por ejemplo, el
trato con los adultos, cuya necesidad aumenta rápidamente en
el niño. La caricia, la risa, la broma y los juegos interesantes
los recuerda fácilmente el pequeño de un año, como recuerda
también las voces coléricas, el tono grosero y ofensivo o el trato
desagradable.
A l mismo tiempo, se modifica el proceso mismo de formación
de las asociaciones. Si el pequeño necesitaba de diez a quince
combinaciones, en el preescolar, en cambio, se forman ya fácil
mente las asociaciones entre la percepción de la muñeca, el oso
de peluche, la bata blanca, etc., y el sentimiento que ha vivido.
De ahí que a la vista de un objeto dado, broten fácilmente en el
DESARROLLO DE LA MEMORIA 255
254 DESARROLLO PSIQUICO DEL NINO
II
niño las correspondientes vivencias que se produjeron anterior-
niente. A medida que el pequeño se desarrolla, disminuye el papel del
A medida que el pequeño se desarrolla, pasan a ser señal para procedimiento cinético de recuerdo, cediendo el papel principal a
la reaparición de los sentimientos vividos no sólo el objeto que la vista y a la audición del lenguaje. No obstante, en la edad
percibe directamente, sino también su representación, el retomo preescolar, es aún muy grande el papel del procedimiento cinético
de la imagen y más adelante la palabra. El niño de tres y cuatro de conocimiento del material para su fijación.
años da muestras de gran entusiasmo cuando se entera de que En la vida cotidiana, un niño normal percibe la realidad que
habrá árbol de Navidad o de que llegará una visita; comienza a le rodea a través de todos sus sentidos. Hasta el desarrollo de la
llorar en cuanto la mamá habla de la medicina o se prepara para memoria musical suele ser inseparable del recuerdo de la letra
salir. La huella de los estados vividos suscita su reacción positiva de la canción que entonan los pequeños, o de los movimientos con
o negativa. que acompañan la música que escuchan. Los datos de los diarios
En su “ forma pura” , la memoria emocional no existe, no se consultados y las observaciones hechas por los profesores de mú
puede separar del reflejo de los objetos, personas, palabras, suce sica revelan que el reconocimiento de una melodía sencilla es ase
sos y fenómenos, es decir, del contenido que ha suscitado estos quible hasta para ciertos niños de ocho a diez meses. Sin embargo,
sentimientos. en este proceso, las diferencias individuales son muy grandes.
La memoria de la imagen tiene una importancia especial. La experiencia del trabajo con los pequeños en los jardines de
Las imágenes forman el contenido principal de la memoria in niños muestra convincentemente las grandes posibilidades que
fantil. Su desarrollo se manifiesta en la ampliación del círculo existen para el desenvolvimiento del oído y la memoria musical
de representaciones, en su ahondamiento y precisión, en su com en todos los niños. En lo que respecta a la memoria visual, que,
prensión y empleo multifacético en la propia actividad creadora. frecuentemente, ocupa una posición destacada entre los demás ti
Un índice especial del desarrollo de la memoria de este tipo es el pos, su volumen, precisión y solidez se hallan en la más directa
paso de las imágenes singulares y concretas a las representacio dependencia de la forma en que los adultos enseñan a los peque
nes generalizadas, motivado por la inclusión de las palabras en la ños a percibir y observar la vida circundante y cómo trabajen
percepción sensorial del objeto. Durante este proceso se ponen para conservar y reproducir las impresiones recibidas.
al descubierto las relaciones dinámicas de lo sensible y lo lógico,
que componen la peculiaridad de las nociones. Por cuanto en el III
capítulo VII se da un análisis minucioso del desarrollo de las
representaciones, no volveremos a tratar aquí esta cuestión. En el estudio de los diversos tipos de memoria infantil ofrece
La fijación y reproducción del material verbal atañen a la un interés especial e importancia práctica la investigación de las
memoria lógicq-verbal. Comúnmente, para el individuo adulto, memorias “mecánica” y lógica.
la memoria verbal es, al mismo tiempo, memoria semántica, ya Hasta ahora, en la labor práctica y en ciertos trabajos teóricos
que en las palabras y oraciones se expresan unas u otras ideas. se expresa la idea de que es propia del niño de poca edad (a
En el niño puede darse una divergencia entre las palabras y el veces hasta en la escuela primaria) la memoria mecánica, que
sentido que en ellas se expresa, ya que el pequeño no siempre los autores contraponen a la memoria semántica, lógica.
comprende el sentido de las palabras y oraciones que pronuncia. Hasta ahora se denominaba memoria “mecánica” a la capaci
A l recordar fácilmente cómo suenan las palabras, sus encadena dad de los niños para recordar el material por “ asociación” , es
mientos y series, el niño los percibe y reproduce a veces como decir, basándose en la conexión que se forma entre las represen
señales del primer sistema, como simples conjuntos de sonidos. taciones, en virtud de los encadenamientos, absolutamente casua
Con frecuencia, los pequeños recuerdan fácilmente, “ como lori- les, de diversas imágenes en el espacio o en el tiempo. Estos
tos” , hasta las palabras de un idioma extranjero. Es evidente que encadenamientos pueden basarse en la similitud o el contraste de
este recuerdo no proporciona la acumulación y aplicación volun dos objetos.
taria por parte del niño de los conocimientos que se le han dado. Según se afirma, es característico de la memoria del pequeño la
“ aparición” y el “ encadenamiento” de representaciones cualesquie

ra de entre las que fueron percibidas en alguna ocasión, con total
independencia de sus intenciones y aparte de las relaciones ló
gicas de todo tipo de una representación respecto a otra.
En efecto, son muchos los hechos de la vida infantil que pueden
ponerse como ejemplo de este recuerdo “ mecánico” . Así, Marina
(3, 0), al recibir a un anciano que llega a su casa, le preguntó
inmediatamente: “ ¿Dónde está su gran paraguas?”
Motivó la pregunta el que la vez anterior este señor llegó con
un gran paraguas negro. Lo abrió y lo puso en un rincón. Del
paraguas escurrieron varios chorritos de agua. La niña observó
con interés el paraguas, y al llegar de nuevo la visita, la pequeña,
sin tener para nada en cuenta el buen tiempo que hacía en la
calle y sin pensar que al visitante no le hacía ninguna falta el
paraguas, lo recordó. La imagen del paraguas había quedado fir
memente vinculada “por asociación” con el visitante.
A fin de dar la característica de las particularidades de la
memoria del niño se hace necesario responder, cuanto menos, a
tres preguntas esenciales:
1) ¿En qué se basa o, más exactamente, cuál es el origen real
de este tipo de memoria “ mecánica” ?
2) ¿Es realmente inherente al niño de poca edad, es decir,
“ propia de su naturaleza” ?
3) ¿Excluye acaso la memoria mecánica la posibilidad de que
se desarrolle la memoria lógica en los pequeños en edad pre
escolar?
La teoría de Pávlov muestra convincentemente que tanto la
memoria “ mecánica” como la lógica se basan en las conexiones
nerviosas temporales, en las asociaciones (tal y como Pávlov en
tendía este término) que se forman en el cerebro.
Las conexiones de las señales primarias suelen ser el funda
mento del recuerdo “mecánico” . Estas conexiones surgen merced
a la coincidencia en el tiempo (al estímulo simultáneo o sucesivo)
de dos o más excitadores.
Pero en los sistemas complejos de excitadores, el pequeño no
sabe todavía establecer la diferencia entre lo fundamental y lo
casual. Reproduce aquellos elementos del todo que para su yo re
sultaron los componentes más fuertes y que se han visto consoli
dados en forma más efectiva. En efecto, ¡cuántos excitadores actúan
simultáneamente sobre el sistema nervioso de Marina cuando re
cibe a la visita del paraguas!
¿Puede saber acaso el niño cuál de estas condiciones (qué
componente) es la necesaria, la fundamental, para poder satisfa
DESARROLLO DE L A M EM OR IA 257
cer su interés? El trata de reestablecer la situación en su totalidad,

sin disociar la condición principal, fundamental en el caso dado.
Para el pequeño de tres años, la conexión causal entre el para
guas en manos de la visita y el tiempo que hace, y que es posible que
no haya visto ese día desde la ventana de su habitación, sigue sin
descubrir. De ahí que el recuerdo y la reproducción haya sido
“mecánica” .
La gran plasticidad (es decir, receptividad) del sistema ner
vioso del niño de poca edad, la falta de experiencia y el deficiente
desarrollo de las operaciones básicas —análisis y síntesis— , sin
las que es imposible comprender el material percibido y reprodu
cirlo, son las causas del recuerdo por parte de los niños, en forma
ligera y carente de sentido, de un contenido, sobre todo cuando
es difícil para ellos.
De ahí que en la modificación del carácter del recuerdo, no
sólo influya el aumento de la experiencia del pequeño, sino tam
bién el trabajo especial que con él realicen las personas adultas.
Cuando el educador descubre ante los niños los aspectos y rasgos
realmente esenciales del fenómeno y muestra sus conexiones prin
cipales, lo que hace es destacar las partes principales de apoyo
en la totalidad del material percibido y, de este modo, conduce al
pequeño al recuerdo consciente, es decir, lógico, y luego a su re
producción. Es evidente que cuando el material es conocido, estas
operaciones las asimilan los niños antes y con mayor facilidad que
cuando es nuevo y difícil.
Pero a los pequeños en edad preescolar no sólo les es asequi
ble el recuerdo “ mecánico” , sino también el lógico. Este surge
cuando se recuerda un contenido que comprenden.
Cuando mejor y antes se logra esto es al explicar al niño un
material verbal comprensible y conocido del mismo: relatos, cuen
tos o láminas asimiladas.
El fenómeno de la reconstrucción, es decir, la “ elaboración
lógica” del material reproducido, estudiado por A. G. Komm, se
manifiesta en lo siguiente:
a) en la sustitución de las palabras poco conocidas por otras
que lo son más. Así, al reproducir un relato, el pequeño sustituye
la palabra desconocida “ edificio” por el vocablo “ casa” , en lugar
de “ señora” dice “mujer” , sustituye el vocablo “ tapia” por la
palabra “ cerca” , etcétera.
Esta sustitución no se limita a los vocablos sinónimos. De
acuerdo con el sentido, los niños modifican fragmentos completos
y detalles sueltos del relato y emplean palabras conocidas y com
prensibles en lugar de los vocablos que no comprenden. De ahí
que en lugar del arco y las flechas que los pequeños desconocen,
Iliá Múromets coja en su relato un fusil, se transforme en héroe,
galope subido a un tanque, etcétera.
Esta sustitución, de acuerdo con el sentido, de vocablos o ele
mentos completos del relato atestigua que el niño utiliza ya las
palabras dadas como señales de ciertos conceptos, es decir, de
conocimientos generalizados de los objetos en sus rasgos principa
les. Lo principal es lo que transmite en la forma verbal que conoce
y comprende. Y aun cuando esta generalización no sea siempre
correcta y el acento que se pone en el rasgo principal y su utili
zación sea a veces erróneo e ingenuo, no obstante, hemos de ver
en estos casos la manifestación de una memoria auténticamente
lógica;
b) el manejo del sentido, es decir, la recordación lógica, se
manifiesta en la omisión que se hace de ciertos detalles que, en
realidad, carecen de importancia esencial en lo que se reproduce
(descripción del tiempo, de los caminos, del bosque).
Estas omisiones de ciertos detalles son resultado de la selec
ción que el pequeño hace de lo principal del relato, lo que es
testimonio de una tentativa de recordación lógica;
c) en la reproducción lógica, a la par de las omisiones, los
niños suelen incluir frecuentemente por su cuenta algunos deta
lles, reforzando ciertas partes y subrayando episodios del relato
oído o de los rasgos del héroe que en la percepción del pequeño
han pasado a tener una importancia especial.
Al transmitir un relato oído, en el que se hablaba de un fuerte
vendaval que hizo subir el agua en el río, hasta el punto que ésta
se llevó dos puentes, los niños agregaban por su cuenta un barco
hundido, una barca zozobrada, salvavidas y un pescador ahogado;
d) lo esencial del relato que los niños disocian les permite cam
biar a voluntad la sucesión de ciertos detalles de lo que exponen,
dentro de unos límites que no infringen la lógica principal de su
narración.
Con extraordinaria claridad se puso de manifiesto el papel de
la comprensión para recordar lo importante en las investigaciones
que sobre percepción y recuerdo de láminas hemos realizado. Ya
en los experimentos dirigidos al estudio del papel de la palabra en
la formación de las representaciones (véase el capítulo V II), lle
gamos al convencimiento del distinto papel que el vocablo sustan
tivo y el vocablo epíteto cumplen en la retención de la imagen
del objeto, en la reproducción del relato y del propio nombre. El
estudio del papel de' la palabra en la recordación viene a reforzar
estas mismas conclusiones. Así, si se presenta a los niños una lá
mina cuyo contenido se comprende en su totalidad, la denomina

ción de un grabado tan simple como es, por ejemplo, “ El verano”
o “El rebaño” , no modifica, esencialmente, ni la percepción, ni la
reproducción de su contenido por los pequeños. Si, por el contra
rio, el nombre de la lámina descubre al niño el sentido que éste
no ha captado de inmediato, es decir, si “ resalta” la esencia misma
de lo representado, esta palabra conduce entonces al descubrimien
to del sentido. Se logra entonces la plenitud, claridad y compren
sión en la reproducción de la totalidad del contenido. Por ejemplo,
a los niños de un grupo de mayores se les da una lámina en la
que está representado un asno. Sobre su lomo aparece un gato
asustado. A l lado del asno hay tres perros, sus cabezas están diri
gidas hacia el burro y sus hocicos abiertos. Zhenia K. (siete años),
después de contemplar la lámina, dice: “ Aquí hay tres perros y
un gato sobre un caballo. Los perros ladran al gato. Le quieren
coger. El gato maúlla a los perros. El caballo ha levantado la pe
zuña y mira a los perros.”
Ante la petición de que dé un nombre a la lámina, Zhenia
dice: “ Ladrido de perros.” El experimentador da el nombre de
“ Defensor” . El ejercicio se interrumpe aquí. Cinco días después
se pide a Zhenia que recuerde la lámina que le fue mostrada la
vez pasada. El pequeño relata: “ Una vez, el gato Murka salió a
pasear cerca de la tapia. De pronto aparecieron tres perros y le
atacaron. En el patio había un caballo. Este vio que el gato estaba
en apuros y agachó el lomo para que el gato se subiera. Los perros
ladraban y el caballo les tiró una coz. El gato seguía en el lomo
del caballo y enfurecía a los perros. Los perros siguieron un rato
y luego se fueron. El caballo defendió al gato. El gato se ba
jó del lomo y dijo «gracias».”
Este relato, expuesto como reproducción, es mucho más rico
que el primero que hizo el niño con la percepción directa de la
lámina. Se refleja en el segundo claramente la idea principal de
la lámina, designada por medio de una palabra. Esta contribuyó
a la comprensión de todas las figuras, su colocación y posturas.
El pequeño recordó el contenido de la lámina, después de asimi
lar en forma lógica lo percibido.
Según hemos mostrado anteriormente, la determinación de las
conexiones “ directas” y “ breves” , de acuerdo con su sucesión en
el tiempo, su semejanza casual o proximidad en el espacio de los
distintos elementos, es característica de la reproducción por los ni
ños de un tema que les es difícil e incomprensible.
Para trasladar el recuerdo al plano de la. memoria lógica, no
sólo es importante designar los objetos o sus detalles, rasgos y
situaciones, sino que es necesario hacer una serie de preguntas

que, en cuanto señales de determinadas conexiones, inciten a los
pequeños a buscarlas. De este modo, se modifica adecuadamente
y en su totalidad el proceso de recordación del material. A veces,
el propio educador designa estas conexiones. Lo importante es que
las conexiones principales, que agrupan a los objetos en la lámina
(ante todo las especiales) o los acontecimientos del relato (en el
tiempo), sean el tema del análisis. Unicamente entonces pueden
aparecer “ visibles” ante el niño las relaciones lógicas, es decir,
esenciales, que en forma latente existen tras aquéllas. Es ésta pre
cisamente una de las condiciones más importantes de la recorda
ción lógica y de la reproducción del material.
Según se deduce de lo que se acaba de exponer, es de impor
tancia decisiva para alcanzar el “ logismo” de la memoria infantil,
aun cuando se trate de recordar un material percibido en forma
sensorial, la inclusión de la palabra y el lenguaje, que reestructura
la totalidad del proceso de la cognición, incluido también el proceso
de la fijación directa y de la reproducción del material.
En la investigación realizada por M. Andréieva se dieron a
niños, en edad comprendida entre cinco y siete años, cinco obje
tos pequeños para que los percibieran y los dibujaran a continua
ción. Entre ellos, había cuatro cosas que los pequeños conocían
bien (un clavo, una chincheta, una llave y un dedal), mientras
que la quinta, un encendedor, les era totalmente desconocida.
Los resultados obtenidos fueron muy interesantes. Los peque
ños, que desconocían el encendedor y no designaron en voz alta
los demás objetos, dieron en la primera prueba dibujos muy im
perfectos de dos o tres objetos (de cinco). Ni uno solo de los diez
niños del grupo experimental trató de dibujar el objeto que des
conocía, el encendedor.
Después de designar los objetos, el número de éstos que dibu
jaron se incrementó entre los mismos pequeños hasta cuatro o
cinco. Conviene señalar que cinco niños del grupo de los mayores
y tres del grupo medio dibujaron también el encendedor, si bien,
en forma muy esquemática.
Después del relato que se hizo acerca de la utilización de los
objetos (tercera variante), todos ellos fueron dibujados por la
totalidad de los pequeños, al mismo tiempo que mejoró notable
mente la calidad de la representación, incluida la del encendedor.
Conviene recordar que ni uno solo de los niños fue capaz de dibu
jar el nuevo objeto percibido antes de su designación verbal. Pero
cuando se dio a los pequeños datos acerca del encendedor que des
conocían, de una naturaleza que, a primera vista, en modo alguno
podía contribuir a^ su mejor percepción, la realidad fue que la for

mación de las más variadas asociaciones en tomo al encendedor
percibido (con la particularidad de que casi fueron excluidas por
completo las correspondientes al segundo sistema de señales), al.
suscitar, al parecer, el interés hacia el nuevo objeto, originó tam
bién una observación y un dibujo más perfectos. Después de esto,
las presentaciones sucesivas que de este objeto se hicieron a los
niños ya no aportaron nada esencialmente nuevo a la noción que
del mismo se había creado. De ahí que su representación no me
jorase en lo sucesivo.
Los resultados obtenidos en esta investigación se vieron con
firmados por el trabajo de Romashova con otros objetos. Obtuvo
datos completamente similares. Ello viene a confirmar el excep
cional papel de la palabra, la denominación, la descripción y la
pregunta en la reestructuración de la actividad cognoscitiva y, en
particular, el proceso de fijación y reproducción del material.
Así, pues, la memoria lógica es totalmente “inherente” al niño
en edad preescolar. Está en función directa del contenido de lo
que se recuerda, de su naturaleza y estructura, del grado en que
los pequeños conocen este contenido y del trabajo realizado por el
educador para cultivar la memoria infantil, sobre todo para ense
ñar a los niños el método de la percepción, recuerdo y reproduc
ción del material. Al mismo tiempo, para la recordación lógica
es de gran importancia la designación de las conexiones.
Solamente a través de ellas se pueden descubrir las relaciones
internas “profundas” : de causa y efecto, de finalidad y de medio,
de destino y de utilización, de la parte y del todo, así como muchas
otras que agrupan todos los elementos del contenido que se recuer
da para formar un todo único, lógicamente armonioso y com
prensible.
1 . ACERCA DEL RECUERDO Y LA REMEMORACION NO VOLUNTARIA

Y VOLUNTARIA
La antigua psicología afirmaba que el niño de poca edad no

sólo recuerda “mecánicamente” , sino también involuntaria o casual
mente. Ello se explicaba por Ja gran impresionabilidad y alta
emotividad del pequeño que, según esta teoría, excluía en él el es
fuerzo volitivo y, por consiguiente, la memoria voluntaria.
Es evidente, según se deduce de las peculiaridades de la acti
vidad nerviosa superior, que la memoria del niño de poca edad no
es voluntaria. Sin embargo, desde muy temprano los pequeños
comienzan a dar pruebas de su facultad para recordar y rememo-
rar lo que para ellos es de importancia vital y comprensible. En

este caso, los niños comienzan a dominar la actividad de su memo
ria, supeditándose al principio a las normas de los adultos y des
pués, mucho más tarde, a sus propios deseos e intenciones.
En los datos de los diarios consultados aparecen registrados
los hechos siguientes.
A Liena (1, 7) se le dijo antes de que se durmiera que al día
siguiente por la mañana, cuando se despertara, debía pulsar el
botón del timbre para que acudiera la niñera.
La niña cumplió exactamente lo que se le dijo.
Sasha (2, 9) estaba siempre dispuesto a recitar, a petición de
los adultos o por propia iniciativa, los versos y cancioncillas de su
sencillo repertorio.
A l igual que toda acción volitiva, la memoria voluntaria tiene
su origen únicamente en el segundo sistema de señales. El pe
queño jsólo^ puede hacer uso intencionadamente de su memoriá én
el caso de que las circunstancias de la vida que responden a las
necesidades del niño, le fuerzan a ello. Estos impulsos toman cuer
po en las exigencias e indicaciones de los adultos y, en un princi
pio, sólo a causa de ello tiene el niño conciencia de que existen.
Cuando la mamá dice a su hijo que salude en su nombre a la
abuelita al llegar a casa de ésta y comprueba luego cómo ha cum
plido su orden, le ejercita así en el recuerdo y la rememoración.
Las exigencias de “ transmitir” , “ decir” y “ hacer” incitan al pe
queño a realizar un esfuerzo, dirigido a fijar y reproducir un
material.
Cuando el educador pregunta a los pequeños cómo han pasado
el día de fiesta, qué han hecho durante el veraneo, les pide que
aprendan una poesía para que la reciten en una conmemoración
o da una tarea para el día siguiente, entrena la memoria volun
taria de los niños.
Unicamente después de esta enseñanza puede el pequeño “ po
ner en marcha” por su cuenta el mecanismo de su memoria y,
haciendo un esfuerzo, rememorar (o recordar) el material que
necesita.
Z. M. Istómina cita en sus investigaciones datos interesantes
acerca de la distinta influencia que ejercen los motivos sobre la
memoria infantil. Los resultados mostraron que, en las condicio
nes propias del experimento, de seis palabras conocidas que se
propusieron a los niños, los de tres y cuatro años recordaron, por
término medio, solamente 0,6 palabras, mientras que los de siete
años retuvieron de dos a tres palabras. En cambio, cuando el ex
perimento se realizó en forma de juego, y estas mismas palabras
d esarro llo de la m e m o r ia 263
representaban las compras que había que efectuar en la “ tienda”

(sal, cerillos, jabón, etc.), los de menor edad recordaron, por
término medio, 1,5 palabras, mientras que los mayores retuvieron
entre tres y cuatro. Al mismo tiempo, la investigadora observó
que durante el juego ciertos niños del grupo medio y muy espe
cialmente los del grupo superior buscaban por sí mismos métodos
de recordación racional, tratando de retener en la memoria los
nombres de todas las compras que se les encargaban.
Cuando Istómina propuso a los niños de tres a siete años que
recordaran los nombres que necesitaban para realizar el trabajo
encomendado (había que pedir unas tijeras, cola, pinceles y otras
cosas a la encargada del jardín de niños), resultó que, cuando se
tenía una idea clara de la finalidad práctica, la posibilidad del re
cuerdo voluntario y la reproducción aumentó aún más. En este
caso, la media de palabra que los niños de menor edad retenían se
elevó hasta 2,3 y en el grupo de los mayores hasta 4,4. Al mismo
tiempo, hasta ciertos pequeños de cuatro años dieron pruebas de
búsqueda de un procedimiento racional de recuerdo y reproduc
ción del material. Aplicaban para ello métodos adecuados: repetían
las palabras, se comprobaban a sí mismos, etcétera.
Los experimentos de Istómina muestran convincentemente que
hasta a los niños de menor edad les es asequible el recuerdo y
rememoración intencionadas cuando esta actividad la comprenden
y les es prácticamente necesaria. Ha de responder a los intere
ses y necesidades de los pequeños, es decir, ha de tener para el
niño una importancia práctica cualquiera.
Para ello, son condiciones imprescindibles: primero, el que sé ,
entiendan las instrucciones orales que dan al comienzo los adultos;
segundo, el dominio de los hábitos correspondientes; tercero, cono
cimiento del contenido; cuarto, la fuerza y el carácter de la con
solidación, lo que se expresa, ante todo, por un resultado que los
niños aprecian y, además, por su estimación por parte del adulto y
de sus compañeros, y quinto, la asimilación de un método, de un
procedimiento mnemotécnico.
Las particularidades de la memoria infantil que se acaban de
exponer nos dicen que:
A. El desarrollo de la memoria del niño se logra no tanto a
través de clases especiales de entrenamiento como mediante dis
tintos tipos de su actividad cotidiana, correctamente organizada !
por los adultos.
B. La influencia continua y repetida sobre los pequeños, el siste
ma de normas que se les hace cumplir, el control constante de su
cumplimiento y la consolidación efectiva de lo aprendido elaboran
el sistema necesario de asociaciones sólidas. Todo ello es la base

de la memoria infantil.
2. LAS PECULIARIDADES DE LA M EM ORIA IN F A N T IL
Estas se explican por las propiedades específicas de la actividad

nerviosa superior del niño, su fácil excitabilidad y la amplia irra
diación del estímulo nervioso, en virtud de la insuficiencia de los
procesos de inhibición.
En el desarrollo de la memoria del pequeño corresponde un,
papel importante al entrenamiento de su actividad nerviosa supe- i
rior y, ante todo, a la labilidad y el equilibrio en los procesos de ¡
estimulación e inhibición, de los procesos de inducción recíproca,
que garantizan el desenvolvimiento de un análisis cada vez más
sutil, preciso y rápido, y junto con él, el recuerdo y reproducción j
exactos del material.
3. EL DESARROLLO DE LA M EM OR IA SE M A N IF IE S T A :
a) en la ampliación de la cantidad de material recordado, es

decir, en el crecimiento del volumen de 1$ memoria;
b) en el incremento de la exactitud de la reproducción;
c) en la asimilación de la forma lógica del recuerdo;
d) en el alargamiento del plazo en que el material se guarda
en la memoria;
e) en el desenvolvimiento del método voluntario de recuerdo
y rememoración del contenido percibido;
f) en la asimilación de procedimientos para la forma más ra-
cional de estudio.
Las normas que se dan a continuación se refieren a los proce
dimientos de estudio racional:
a) existencia de una finalidad que los niños comprendan;
b) comprensión del material y volumen del mismo, asequible
a las fuerzas del pequeño;
c) combinación de la exposición verbal con la explicación in
tuitiva del material y su percepción efectiva por el niño;
d) creación de un interés, de una actitud emocional hacia lo
que se estudia;
e) organización y distribución correcta de las repeticiones:
I) en su conjunto, en lugar de por fragmentos pequeños;
II) cambio de los procedimientos de repetición;
III) distribución de las repeticiones en el tiempo;
IV) aplicación del autocontrol;
desarro llo de la m e m o r ia 265
f) combinación del nuevo material con el antiguo, a fin de for

mar un sistema primario de conocimientos;
g) empleo de diversas formas de síntesis del material que se
propone, como son, por ejemplo: títulos de los relatos, nombres de
las láminas, deducciones y demás formas de generalización;
h) “ práctica” variada o repetición del material asimilado, in
cluido en distintos tipos de tareas, “ desintegración” de algunas co
nexiones y conjuntos de asociaciones (disociación) y su inclusión
en otras cadenas a fin de elaborar la necesaria agilidad en los co
nocimientos;
i) aumento de las exigencias respecto al empleo autónomo por
parte de los pequeños de los conocimientos que poseen.
4. DESARROLLO DE LA M EM ORIA
Es de gran importancia para el desarrollo de la memoria el

lenguaje del educador, de los padres y demás personas que rodean
a los niños. La claridad, precisión, expresividad y corrección del
lenguaje del adulto, la sencillez de su forma gramatical son, entre
otras, condiciones esenciales para la recordación, precisa y co
rrecta, por los niños del contenido que asimilan.
El educador debe tener en cuenta que la exposición brillante y
metafórica de datos secundarios, así como la característica emo
cionalmente subrayada de detalles o personajes secundarios y sin
importancia (en una lámina o en un relato), impide, al crear fal
sos “ puntos lógicos de orientación” , el recuerdo y reproducción
razonada y congruente de lo principal.
La sistematización de los conocimientos y hábitos que el niño
adquiere, la asimilación de métodos y procedimientos racionales de
percepción y estudio del material y su empleo autónomo y variado
son el resultado de la labor del pequeño, racionalmente organizada
por los adultos. Con esta labor o actividad, el niño asimila activa
mente la enorme experiencia de sus antepasados. Durante este
proceso se enriquece su propia experiencia, se desarrollan sus
capacidades.
IX Desarrollo de la imaginación
1. Peculiaridades generales de la imaginación
Rasgo distintivo de la actividad psíquica del individuo es su

naturaleza activa. Marx escribió que el individuo llega al conoci
miento del mundo a medida que lo modifica. El trabajo enseñó al
hombre a realizar esta transformación. El trabajo exige del indi
viduo que prevea los resultados de su actividad, le enseña a mirar
al futuro, a soñar y a plantearse la consecución de fines lejanos.
A medida que los iba alcanzando, el individuo conocía la natura
leza, la vida, y se conocía a sí mismo.
La imaginación se manifiesta en la creación de algo nuevo:
máquinas, cuadros, instrumentos, proyectos de ciudades, obras ar
tísticas, etc., tomando como base las representaciones que el hom
268 DESARROLLO PSIQUICO DEL N IN O
bre atiene. Las imágenes de las cosas percibidas son el material

constructivo que utiliza la imaginación para su actividad. Para
pintar su cuadro Los sirgadores, Repin vivió mucho tiempo en el
río Volga, dedicándose a observar las personas, sus tipos y sus
caracteres:'Si no hubiera tenido noción del género de vida de los
terratenientes del siglo x ix , Gógol no habría podido escribir Al
mas muertas.
A diferencia de la memoria, la actividad de la imaginación no
se reduce a reproducir imágenes conocidas;. Su combinación y las
uniones nuevas y originales permiten al escritor y al artista crear
imágenes desconocidas y singulares.
Al crear un nuevo tipo, el artista (sea arquitecto o inventor)
trata de expresar en él (y más aún en la totalidad de la obra) un
pensamiento o una idea determinada, quiere hacerla llegar hasta
los demás individuos, realizarla en la práctica, mostrar su fuerza,
belleza y utilidad, así como convencer a los demás de su perfec
ción. Esta combinación del proyecto ideológico y de su realización
a través de las combinaciones de imágenes es rasgo característico
de la imaginación creadora del individuo adulto.
2. Particularidades de la imaginación infantil
Al hablar de la imaginación del niño, ciertos autores afirman

que es más rica que la del adulto. Esta impresión errónea se debe
a que, en efecto, líos niños de poca edad, con facilidad y despreo
cupación sorprendentes y sin que les cueste trabajo, inventan lo
que en realidad no existe ni puede existir! Ven fácilmente en una
nube de forma caprichosa o en una mancha de tinta un perro, un
pájaro u otra cosa, al tiempo que el adulto, que percibe crítica
mente cualquier objeto, no suele ver en esa mancha amorfa otra
cosa que un. borrón o simplemente una nube.
En sus juegos, relatos y dibujas, los niños de cuatro a seis años
representan barcos volantes, con sus mástiles y chimeneas, hablan
de princesas que actúan, en* el circo y van a comprar al mercado,
etcétera.
Sin embargo,' esta “ riqueza” de imaginación se caracteriza por
la fragilidad en los encadenamientos de las distintas nociones del
pequeño, su pobreza y la ausencia de actitud crítica hacia las com
binaciones que los niños crean. La debilidad de la imaginación in
fantil se manifiesta, asimismo, en el transcurso del propio proceso.
A diferencia de la actividad creadora del adulto, el niño de poca
edad no se detiene a pensar en la idea que quiere expresar. Hasta
DESARROLLO DE LA IM A G IN A C IO N 269
los cinco o seis años, el pequeño no reflexiona, en general, acerca

de lo que va a representar, construir o con lo que va a jugar. El
proyecto, la idea, nace con la acción y suele tomar forma sola
mente al final, es decir, después de la acción. Solamente los niños
mayores comienzan a pensar en. la idea de su actividad creadora
antes de iniciar su realización.
La impresión acerca de la “ riqueza” de la imaginación infantil
se debe, asimismo, a que el pequeño crea con absoluta despreocu
pación nuevas imágenes, sin detenerse a pensar en su realidad
presente o futura. Es sabido que la imaginación es siempre un
despegue de la realidad, por lo menos de la que existe en el mo
mento actual. Sin embargo, el adulto crea, con su imaginación,
imágenes de nuevos objetos que, algún día, en el futuro, se pue
den ver convertidas en realidad.' De ahí que para el adulto su
sueño o fantasía incite a la acción.El pequeño no se detiene a pen
sar a dónde conduce el tipo que crea y si él, su creador, puede
alcanzar lo que desea. Crea combinaciones que nunca podrán ver
se realizadas, que, en la práctica, son incongruentes y sin pers
pectivas. El niño fantasea por fantasear. De ahí que sus inventos
no le inciten a realizar ningún tipo de acciones prácticas. .1
.
Es también rasgo característico de la imaginación de los niños
de poca edad su facultad de reproducción. La experiencia que de
la vida tiene un pequeño de dos y tres años, es todavía muy pe
queña, su círculo de nociones muy limitado y cada imagen es po
bre y no se ha llegado a comprender. De ahí que la imaginación
del niño de tres y cuatro años se manifeste, ante todo, bajo la
forma de reproducción de lo que ve diariamente.* La vida que le
rodea encuentra su reflejo en sus primeros juegos. Sin embargo,
ya en ellos no se limita a copiar simplemente la vida de las per
sonas que le circundan, sino que introduce en ella ciertas modifi
caciones. Asume el papel de madre, alimenta con papilla y zumos
a su muñeca, pero, sin embargo, sustituye tranquilamente la cu
charilla por un palito y la papilla .. . por su imagen. Actúa “ con
nada” , acciona con un objeto imaginario.
|A medida que el pequeño se desarrolla, se va enriqueciendo el
círculo de su representaciones. Las .asimila cada vez mejor y más
profundamente. Al mismo tiempo, la creciente autonomía le abre
la posibilidad de operar en forma más variada con las cosas y sus
imágenes. De ahí que los juegos y dibujos de los pequeños de
cinco a siete años, y luego sus relatos, se distingan ya por una
riqueza mucho mayor de la fantasía y las combinaciones que él
mismo crea.
3. Desarrollo de la imaginación
El desarrollo de la imaginación se caracteriza, ante todo, por

el número, en constante crecimiento, de las imágenes que el pe
queño emplea en sus juegos o relatos. A l mismo tiempo, los niños
mayores no sólo utilizan en su actividad creadora los objetos y re
presentaciones de los fenómenos y cosas que ellos mismos han
visto, con los que se han tropezado en la vida. El niño de más edad
utiliza también un gran número de imágenes fantásticas, así como
de representaciones que se han formado sobre la base de relatos
y sucesos oídos y que él mismo no ha presenciado.
La insuficiente precisión de estas imágenes y la falta de una
actitud crítica hacia su creación conduce a veces al pequeño de
cinco y seis años a la formación de combinaciones incongruentes
e irreales. Así, al dibujar las ilustraciones al relato de S. Y. Mar-
shak, “El incendio” , los niños del grupo medio, en su intento de
relacionar en su dibujo la desconocida torre de aviso de incendios
con fenómenos que conocían perfectamente, representaron esta to
rre como la de entrenamiento de paracaidistas, desde la que un
bombero con su casco salta directamente a la casa en llamas. Este
“ enlazamiento” de imágenes es testimonio de su excesiva confu
sión y de la debilidad del pensamiento crítico del pequeño.
Sin embargo, a pesar de todos los errores que cometen en los
dibujos y en los relatos, la imaginación de los niños mayores ad
quiere un carácter cada vez más activo y creador. El acto de com
binar, de incluir imágenes conocidas en nuevos tratamientos origi
nales, nos dice que la imaginación reproductiva se convierte en
creadora. Esto se ve confirmado por el hecho de que los pequeños
comienzan a dedicar cada vez mayor atención a la idea, es decir, al
proyecto de su obra. Es evidente que ni el preescolar ni el escolar
tratan de trasmitir una idea abstracta en forma metafórica. La in
tención ideológica de un niño de seis y siete años suele reducirse
al tema de su dibujo, juego o relato. Sin embargo, en la edad en
que pasan a la escuela, son muchos los pequeños que tratan de
reflejar en sus acciones y lenguaje no sólo el pensamiento, sino
también sus sentimientos y su actitud hacia lo que crean en el
juego o en el dibujo. Así, al continuar la parte, intencionadamente
inacabada en el relato del experimentador, del cuento “ Se extra
viaron” , los niños dieron variantes muy distintas del final de la
historia de los dos chicos que se perdieron en una selva virgen.
Recurrieron ampliamente a imágenes fabulosas, entre las que se
contaban magos y brujas. A l representar en el papel la fiesta del
primero de mayo, muchos niños dibujaron a adultos y pequeños
DESARROLLO DE L A IM A G IN A CIO N 271
con las bocas abiertas y los brazos levantados. Los pequeños artis
tas querían transmitir así la alegría, la risa y el gozo de la mu
chedumbre en fiesta.
El papel de las emociones en la actividad creadora de los niños
es muy grande. El tipo que suscita una actitud positiva (o nega
tiva) suele dirigir la totalidad del curso del proceso imaginativo.
Cuando en el pequeño se ha formado una actitud irónica hacia el
zar (codicioso, de pocas luces y ridículo), tal y como se da en
los cuentos populares, les resulta imposible a los niños imaginarse
a Pedro I como zar inteligente y su preocupación por construir
una ciudad hermosa; o bien, cuando sabe que el león es una fiera
carnicera y temible, el pequeño no puede figurarse a esta fiera por
tándose como buen amigo de un perrito.
El relieve de las vivencias emocionales del pequeño, sobre todo
del impresionable, es tan grande que suele predominar sobre la
percepción de un objeto bien conocido.
Svieta (3, 5) se espanta, grita y llora cuando su padre se pone
en su presencia la careta antigás. A pesar de que se la quita in
mediatamente, se ríe y habla con la niña, ésta sigue asustada y se
niega a acercarse a él. Sabe que es su papá, pero el sentimiento
de terror es más fuerte que la razón.
En la fiesta de Año Nuevo, los pequeños del grupo de los me
nores reconocieron sin dificultad a su niñera en el papel de Papá
Noel, y en el lobo al hijo mayor de su educadora. La expresión de
sus fisonomías era abierta. A pesar de ello, los niños tenían miedo
cuando el “ lobo” se acercaba demasiado a ellos y ninguno se atre
vió a darle la mano, mientras que a Papá Noel todos le pregun
taban: “ ¿A que no sabes cómo me llamo?”
Así, pues,;la emotividad de la imaginación, al encontrar apoyo
en la percepción de la imagen conocida, se impone sobre la com
prensión, es decir, sobre la percepción consciente de la persona
conocida.
La fuerza de la reacción emocional y la facilidad con que sur
gen imágenes de gran relieve suscita en el pequeño auténticos sen
timientos de miedo, alegría y preocupación. Son precisamente estas
vivencias las que hacen que el niño entre tres y cinco años tape
con las manos al pollito, dibujado en una lámina, para defenderle
del ataque de un aguilucho; muchos chicos vuelven rápidamente
la hoja del libro en la que aparece representado un tigre que, con
las fauces abiertas, se lanza sobre un cabrito.
Esta fuerza de la vivencia emocional y la impresionabilidad no
se suelen debilitar con el desarrollo del niño. No obstante, hace
su aparición el razonamiento crítico, en relación con lo que se per
cibe en el momento dado. El pequeño de seis y siete años desea

ya separar lo que se le da “ en forma auténtica” de lo que se le
ofrece “mixtificado” ! Un niño (6, 6), después de ver un espectáculo
de marionetas, dice, “ La verdad es que la bruja no es auténtica,
es una muñeca y no se puede comer a Aliónushka” . Este chico se
había olvidado por completo de cómo, junto con los demás niños,
gritaba a la bruja durante la acción, señalándole un camino dis
tinto del que había tomado Aliónushka.
No obstante, según demuestran las investigaciones de A. V.
Zaporózhets, la imaginación del pequeño se ve limitada, en cierto
grado, por los conocimientos reales, que no le permiten tergiversar
por completo la imagen conocida. Así, los niños aceptan sin esfuer
zo el que, en el cuento, esté encargado de guardar la habitación
del doctor el gran tintero de éste. Sin embargo, el niño protesta
categóricamente cuando el adulto dice que el tintero ladró con
todas sus fuerzas: “ Mejor será que arroje tinta” , propone. Ni si
quiera en un cuento puede admitir que se tergiverse la imagen
que conoce.
El desarrollo del pensamiento crítico y el dominio de las for
mas verbales de síntesis y análisis permite a los pequeños de los
grupos de mayores emplear de modo distinto en la actividad crea
dora los objetos y sus imágenes.
Ahora, el niño sustituye fácilmente una cosa por otra y no
exige para su juego, como sucedía cuando tenía tres años, que
se sustituya exactamente la cosa verdadera por una de jugue
te. A los seis y siete años, hace fácilmente abstracción en un
simple palito de la sola cualidad que necesita, la longitud, por ejem
plo, y lo utiliza en el juego como cuchillo, lapicero, eje de un ca
rro, jeringuilla, etc. En su imaginación, el pequeño, en lugar de
recurrir a un procedimiento real de creación, opera cada vez en
mayor escala con imágenes y pensamientos. Aprende a asomarse
a un futuro lejano^ que es todavía confuso, no del todo claro, pero
sí muy de desear: “ Cuando yo sea m ayor. . . ” Es ya un sueño. . .
Sin embargo, le son inherentes todos los rasgos característicos de
la imaginación infantil. Se modifica fácilmente y no incita todavía
al niño de seis y siete años
\
a operar activamente para conseguirlo.
4. La organización de la actividad del niño, condición

para el desarrollo de su imaginación
1. Las imágenes de los objetos reales constituyen el material

de la imaginación; el desarrollo de ésta exige, pues, que los niños
se enriquezcan sistemáticamente con representaciones.
DESARROLLO DE LA IM A G IN A CIO N 273
Sin embargo, este enriquecimiento no se puede limitar a una

ampliación del volumen y la esfera de las representaciones. Es de
un gran valor el trabajo del educador dirigido a profundizar las
representaciones de los pequeños sobre un objeto o fenómeno ya
conocido: el otoño, la liebre, el trabajo de las personas, etcétera.
El paso de las representaciones singulares a las generales permite
al niño emplearlas con más facilidad en su actividad creadora.
2. La intensidad de la imaginación se manifiesta en la capa
cidad para crear nuevas imágenes mediante la combinación de las
que ya se tienen. Para ello es necesaria la ruptura, la desintegra
ción de las conexiones con las que el objeto fue percibido por el
pequeño y su inclusión en conexiones nuevas y originales con otros
objetos y fenómenos. Esta movilidad de las representaciones se
logra mediante un sistema de enseñanza, pensado especialmente
para este fin, y la organización de la actividad de los niños. El
aumento de las exigencias respecto a la autonomía del pequeño
hace que sea necesaria la aplicación creadora de los conocimientos
y métodos conocidos para poder resolver el nuevo problema, para
realizar la nueva tarea. Durante esta actividad autónoma se for
man las aptitudes combinatorias del niño, sin las que el desarro
llo de la imaginación es imposible.
3. Para que el proceso imaginativo se transforme de juego con
las imágenes en actividad creadora consciente ha de estar supe
ditado a un objetivo concreto. Como el niño carece de este obje
tivo, la actividad de su imaginación se limita a establecer breves
conexiones o asociaciones. Entre éstas, las que con mayor frecuen
cia se establecen son las conexiones en el espacio y en el tiempo!
Cuando el educador plantea un objetivo ante los pequeños y ayu
da a los de más edad a que lo logren por sí solos, el niño obtiene
el esqueleto ideológico que une todos los cuadros, episodios y su
cesos que ha pensado, hasta formar un relato único, un panorama
único, basándose en otras conexiones. Esta misma “ idea” deter
mina también la selección de las imágenes necesarias para su rea
lización.
4. Para que la imaginación del pequeño se desarrolle en forma
auténticamente creadora y no se convierta en un fantasear vacuo,
se hace también necesario formar el pensamiento crítico de los pe
queños, aportando preguntas de naturaleza concreta. “ ¿Es eso cier
to? ¿Puede ser así? ¿Cómo ha podido ir a parar el aviador al
mar, si dijiste que del aeropuerto se había ido a casa?”
La experiencia práctica muestra que el desarrollo del juicio
crítico en los pequeños de mayor edad no estorba en modo algu
no el desenvolvimiento de su imaginación.
5. Para el desarrollo de la actividad imaginativa, se han de

crear una serie de condiciones. No atañen solamente a los mate
riales y útiles de trabajo (plastilinas, lápices, tijeras, juguetes).
Hay que mostrar los procedimientos de la actividad creadora. Ni
siquiera el juego libre del niño surge por sí solo. Los pequeños
aprenden a fantasear al escuchar cuentos, al contemplar láminas,
al dibujar de acuerdo con una idea o al hacer las ilustraciones
para el relato que han oídol
En las clases de música, los niños aprenden lo específico de las
imágenes acústicas y se les enseña a reproducirlas. Con la activi
dad laboral, aprenden a seleccionar los materiales e instrumentos
necesarios para realizar lo que han pensado, alcanzar el objetivo
imaginado y comprobar la justeza de sus actos. A l escuchar los
relatos de los mayores acerca de lo que fue y de lo que va a ser,
los pequeños aprenden a soñar y a dirigir sus esfuerzos a la reali
zación de esta fantasía.
No cabe la menor duda de que cuanto más rica en contenido
sea la vida del niño y cuanto más consecuentemente trabaje el edu
cador en el desarrollo de su autonomía creadora en los distintos
aspectos de su actividad, tanto más rica se irá haciendo su ima
ginación y, por consiguiente, más interesante y productiva será su
labor.
X Desarrollo del pensamiento
y el lenguaje
1. Naturaleza del pensamiento
El pensamiento es el escalón superior de la cognición de la

realidad, ya que con la ayuda del pensamiento llega el hombre a
conocer las distintas conexiones y relaciones que existen objetiva
mente entre los objetos y los fenómenos. Merced al pensamiento,
llega a conocer lo que no está al alcance de su cognición mediante
el reflejo sensorial de la realidad.
La doctrina acerca de la unidad del pensamiento y del idioma
es la piedra angular de la teoría marxista del conocimiento. El pen
samiento no está en “ conexión5’ con el idioma, pero se expresa a
través del idioma. -Fuera del idioma no existe en general. Marx
exguso esto con la máxima precisión cuando dijo que el idioma

constituye la realidad inmediata del pensamiento. Es absolutamen
te imposible estudiar el desarrollo del pensamiento sin tener en
cuenta su relación con el lenguaje, aislándolo de éste. Pávlov con
sideraba la palabra como una señal de características especiales
que no admitía comparación cuantitativa o cualitativa alguna con
las demás señales de la realidad. Esta peculiaridad de la palabra
concede también un carácter especial a la totalidad del proceso
pensante. En el adulto ofrece las peculiaridades siguientes:
1. El pensamiento se expresa por medio del idioma, de pala
bras, es de carácter abstracto. Piense el hombre en lo que piense
y cualquiera que sea el problema en cuya resolución trabaje, su
pensamiento se hace siempre a través del idioma, es decir, en for
ma generalizada.
Pávlov escribía que las señales del lenguaje “ son una abstrac
ción de la realidad y admiten su generalización, lo que compone
nuestro personal pensamiento superior, especialmente humano
Las palabras que designan las conexiones que existen entre
fenómenos concretos cualesquiera son idénticas señales generali-
zadoras, que admiten la abstracción, que las palabras que designan
los objetos o sus rasgos. De ahí que el reflejo de cualquier cone
xión en forma verbal sea siempre la cognición generalizada de un
género determinado de relaciones existentes entre los objetos y
fenómenos del mundo que nos rodea.
Así, al hablar de las dependencias causales que existen en cual
quier fenómeno de la naturaleza o acción del individuo, las desig
namos con idénticas palabras: “ porque” , “ debido a que” , “ ya que” ,
etcétera.
Cuando un individuo dice que “ se ha puesto el abrigo de in
vierno para no enfriarse” , o que el cirujano “ abrió la herida para
extraer el trozo de metralla” , o que “ el jefe entró en la cabina
para ver el trabajo en el taller” , en todas estas oraciones, de dis
tinto contenido, se reflejan nexos de finalidad, comunes a todas
las afirmaciones, que se expresan mediante idéntica fórmula ver
bal, la palabra “ para” .
Por consiguiente, la generalización del pensamiento queda ase
gurada por el carácter generalizador de la palabra, que actúa como
señal que designa categorías distintas, pero siempre determinadas,
de conexiones.
2. Como el pensamiento es el reflejo de los objetos y fenó
menos en sus distintas conexiones, el proceso del pensamiento
consiste en la búsqueda y descubrimiento de estas conexiones en
cada caso concreto. Comúnmente, las búsquedas tienen su origen
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 277
en la respuesta a la señal verbal correspondiente. Esta señal es la

pregunta con que se inicia el proceso del pensamiento. La pregun
ta puede hacerla otra persona o planteársela a sí mismo el propio
pensante, pero el problema se formula en forma de pregunta pre
cisamente.
La pregunta es una señal que suscita como respuesta una reac
ción orientadora, una actividad investigadora o proceso pensante,
específico del ser humano. A l mismo tiempo, cada pregunta señala
a un tipo de conexiones perfectamente determinado, cuyo descu
brimiento en el fenómeno concreto dado es la tarea que se plantea
ante el individuo. La pregunta: “ ¿De quién es la pelota que se
ha caído?” exige que se establezca una sola categoría de conexión, a
saber, de relaciones de pertenencia. La pregunta: “ ¿A dón$e ha
ido a parar la pelota?” señala también a un solo tipo de conexio
nes: de dirección, de lugar. La pregunta: “ ¿Por qué se cayó la
pelota?” suscita la búsqueda de conexiones causales. De ahí que
el pensamiento, en cuanto proceso en el que se reflejan los objetos
y fenómenos en sus conexiones y relaciones esenciales, comience
siempre por una pregunta, es decir, dando forma al problema en
el lenguaje. En la propia pregunta se encuentran ya incluidas las
conexiones y relaciones cuyo descubrimiento es el contenido y el
resultado del proceso pensante. La pregunta es una de las formas
más evidentes de la unidad del pensamiento y el lenguaje. El pen
samiento es la resolución de un problema determinado, planteado
por medio de una pregunta.
3. El proceso del pensamiento se apoya en los conocimientos
que ya posee el individuo: representaciones, conceptos, métodos y
procedimientos. Sin embargo, la utilización de todo esto para la
resolución de cada problema aislado exige la selección dirigida y
consciente de unos, la disgregación y separación de otros. El pro
blema que se comprende y que ha sido formulado como pregunta
asegura esta selección dirigida.
Por ello, hasta el proceso pensante de un niño de dos años que
asimila el lenguaje se diferencia cualitativamente de las formas
primitivas de análisis y síntesis asequibles a los animales superio
res. Se realizan siguiendo el método de pruebas desordenadas y
errores, que están encauzadas (hacia el ceb o), pero no dirigidas a
un fin. En <la pregunta planteada se expresa la necesidad del in
dividuo, en un caso único y concreto, de descubrir las leyes gene
rales y las conexiones de determinadas categorías. Esta necesidad
de conocer y comprender es consciente. Las búsquedas de respues
ta a la pregunta planteada adquieren carácter dirigido.
4. A l plantear una pregunta, es decir, al formular un proble
ma,: el individuo toma conciencia de lo que no sabe. Cuando re

suelve el problema sabe que lo ha encontrado. La solución hallada
significa para el individuo el establecimiento de nuevas conexio
nes. Estas conexiones forman el contenido de los nuevos conoci
mientos que ha adquirido. El brote y cierre de una nueva cone
xión, de una nueva asociación, significa la resolución del nuevo
problema planteado ante el individuo.
5. Las búsquedas características del pensamiento, dirigidas al
descubrimiento de conexiones que existen objetivamente, conce
den a todo el proceso pensante un carácter problemático, dirigido
y tenso. Cuanto más difícil y extraordinario sea el problema, cuan
ta mayor sea la necesidad que el individuo tiene de resolverlo,
cuanto más profundas se encuentren las conexiones que se bus
can, tanto más tenso resulta el proceso del pensamiento. En este
caso es también especialmente positiva la actitud emocional del
individuo hacia el resultado de su actividad mental, si ésta ha fi
nalizado con el descubrimiento de las conexiones que se buscaban.
La tensión en que se encontraba es sustituida por una descarga
de excitación emocional.
6. La resolución de un problema puede hacerse, como es sabi
do, por distintos procedimientos. Se puede lograr mediante el mé
todo verbal o a través de la acción práctica. El proceso pensante
incluye distintas operaciones, por ejemplo, la comparación, abs
tracción, concreción, etc. Cada una de ellas es la expresión, en
forma original, de los procesos fundamentales: análisis y síntesis.
Al resolver un problema, los niños y los adultos no siempre
alcanzan de inmediato resultados correctos. Estos errores pueden
deberse a que la pregunta no fue bien planteada, pero lo más fre
cuente es que su origen se deba a que las conexiones no se esta
blecieron correctamente. La experiencia práctica pondrá de mani
fiesto, antes o después, si la respuesta es correcta o errónea.
La expresión del pensamiento a través del lenguaje exige que
el desarrollo del pensamiento en los niños se enfoque a través del
proceso de desarrollo de su lenguaje, a través del proceso de su
actividad práctica, en crecimiento y evolución. La asimilación del
idioma proporciona al pequeño una arma poderosísima, no sólo para
formular los problemas y dar forma a las hipótesis, sino también
para prever y planificar su resolución, para madurar las posibles
variantes de esta solución y para comprobar si las soluciones ha
lladas son correctas. La asimilación del idioma natal es necesaria
para el desarrollo del pensamiento lógico. Sin embargo, el des
arrollo del pensamiento no se puede identificar con el proceso del
desarrollo del lenguaje. Para comprender la unidad del pensa
miento y el lenguaje se precisa un enfoque dialéctico del proble

ma. La solución incorrecta de la cuestión fundamental en cuanto a
las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje conduce, inevi
tablemente, a graves errores de carácter general y particular, y
no ofrece una solución correcta a la totalidad del problema del des
arrollo del pensamiento infantil. Así, algunos psicólogos “ encade
nan” de tal modo en ciertos casos el desarrollo del pensamiento al
desarrollo del lenguaje del niño que se declara al pequeño incapaz
por completo para la actividad mental, hasta que no ha asimilado
un lenguaje coherente, expresivo y gramaticalmente correcto.
De ahí que ciertos psicólogos, cuando analizan el pensamiento
del niño hablen solamente de las formas superiores, del pensamien
to lógico-verbal; por ejemplo, de la formación de los conceptos,
del desarrollo de los juicios, de las deducciones, etcétera.
Esta interpretación estaba representada en su forma más clara
en los primeros trabajos del psicólogo suizo J. Piaget. En las déca
das de los veintes y de los treintas, al defender la idea de la natu
raleza asocial y biológica del pensamiento infantil, J. Piaget esti
maba que hasta los siete y ocho años le era totalmente inasequible
al niño la lógica de la actividad pensante. En opinión de Piaget,
el pequeño de pocos años suele considerar cada fenómeno o cada
hecho únicamente bajo su punto de vista infantil, “ egocéntrico” .
No es capaz y no trata de comprender el origen real de las cosas
y los fenómenos. La asimilación de los conceptos le es inasequible.
Después de establecer fácilmente la conexión de “ todo respecto a
todo” , no se preocupa en absoluto de descubrir las relaciones que
realmente existen entre las cosas. El pensamiento del niño es sin
crético, es decir, prelógico: no busca las relaciones causales entre
los fenómenos, sino que se conforma con establecer cualquier tipo
de conexiones entre ellos. Esto se manifiesta claramente, en opi
nión de Piaget, en los razonamientos infantiles contenidos en las
respuestas a las preguntas que se les hacen. Así, a la pregunta:
“ ¿Por qué no se hunde el barco?” , un niño de cinco años respon
de: “ Porque es grande y fuerte” , pero cuando se le pregunta lo
mismo acerca de una barca, este niño utiliza otros argumentos,
frecuentemente basados en lo cóhtrario. Dice que la barca no se
hunde porque es pequeña y ligera; el hombre no se ahoga porque
mueve las manos, mientras que el pez tiene cola. Al hacer a los
pequeños preguntas difíciles e incomprensibles, del tipo: “ ¿Por
qué la Luna no cae sobre la Tierra?” , o “ ¿De dónde llega el vien
to a la habitación?” (si se mueve la mano), o bien, “ ¿Qué es la
familia” , Piaget trataba de demostrar la incapacidad del niño de
siete años para pensar lógicamente. Así, pues, el autor deducía
el desarrollo del pensamiento lógico directamente del factor bio

lógico (de la edad) y no del social.
El primer análisis crítico y detallado de los trabajos de Piaget
lo realizó el psicólogo soviético L. S. Vigotski, seguido después por
S. L. Rubinstein. Aun cuando durante estos últimos años Piaget
ha modificado radicalmente sus puntos de vista acerca de la natu
raleza y el desarrollo del pensamiento del niño, no se ha emanci
pado totalmente de sus anteriores concepciones, ya que continúa
considerando los primeros escalones del pensamiento infantil como
independientes del lenguaje y, por consiguiente, prelógicos, se
para las nociones de la asimilación del idioma, de la experiencia
y de los conocimientos del pequeño.
Tampoco resuelve Piaget el problema de la relación entre el
pensamiento lógico, en constante desarrollo, del niño y su expe
riencia práctic.a, cada vez más compleja. La acción (actividad sen-
somotora) se mantiene solamente en el primer escalón del cono
cimiento,' pero, posteriormente, no se modifica a medida que se
asimila el lenguaje y no se incorpora a formas más elevadas del
pensamiento.
Son muchos los autores que consideran el desarrollo del pensa
miento como un proceso que consiste en enseñar al niño a resolver
problemas. Se da, además, la circunstancia de que éstos suelen
ser diversas modificaciones de los problemas de Kóhler, desti
nados a los simios. En este caso, el desarrollo del pensamiento se
entiende, en forma puramente pragmática, como asimilación de
una serie de hábitos, útiles y necesarios para resolver correcta
mente los problemas. A partir de los trabajos de los psicólogos
alemanes Liepmann, Bohen y sus seguidores, el pensamiento del
niño se estima que es solamente “ práctico” . Es similar a la acti
vidad “ sensata” de los animales superiores, de los antropoides. El
pequeño se deja atraer por el cebo. Todo su pensamiento se dirige
a la búsqueda de procedimientos prácticos, destinados a superar
los obstáculos que se levantan en el camino que conduce a la po
sesión de este cebo. En sus búsquedas, el niño, según estos psicó
logos, opera con el mismo método de pruebas y errores que es
característico de los simios. Basándose en esto, K. Bühler dio el
nombre de “ edad del chimpancé” a la correspondiente a la infan
cia temprana. A l separar el pensamiento del individuo de su len
guaje, y al transformar la acción en el más elemental mecanismo
de adaptación a las nuevas condiciones de vida, los autores arriba
mencionados defienden la división de las personas, según su inte
ligencia (práctica y teórica), en dos tipos. Estiman que la natu
raleza concede al individuo cuando nace o una inteligencia supe
rior, teórica, o inferior, práctica. Al mismo tiempo, los tipos de

inteligencia, de acuerdo con este punto de vista, se transmiten por
herencia. Esta idea acerca de la división eterna e inmutable de
toda la humanidad en dos clases —superior e inferior, opresores
y oprimidos, amos y esclavos— es el fundamento básico de la me
todología de la sociedad capitalista.
Apenas si habrá necesidad de enjuiciar seriamente y refutar
esta invención acerca de los dos tipos de inteligencia, por la que
se quiere justificar “ científicamente” el dominio de las clases,
pueblos y razas “ superiores” sobre las “ inferiores” .
La vida cotidiana de los soviéticos y de los pueblos de los
demás países muestra convincentemente que el desarrollo mental
del individuo viene determinado por su instrucción, por el nivel
cultural general de la vida que lleva, con absoluta independencia
de que su padre haya sido científico, ministro, general o fontane
ro, campesino o barrendero. Los avances de pueblos completos que
hasta hace poco no contaban todavía con un número suficiente de
personas que supieran leer y escribir desenmascaran toda la ten
denciosa falsedad de la teoría de los dos tipos de inteligencia. Su
esencia clasista es evidente.
Al definir como “ práctica” la inteligencia de los pequeños, es
tos autores parten de una comprensión antihistórica, “ biologizan-
te” y profundamente errónea, de la naturaleza y el desarrollo de
la totalidad de la psique del niño. A l rechazar el papel de las con
diciones sociales en el desenvolvimiento de la inteligencia infan
til, estos psicólogos equiparan la psique del niño a la de los pri
mates cuadrúmanos, a la del salvaje y a la de otros “ primitivos” .
Estas ideas profundamente reaccionarias no sólo se reflejan en
la antigua literatura psicológica, sino también en la contempo
ránea.
Incluso ahora se pueden leer artículos y libros en los que sus
autores atribuyen el origen del pensamiento y de la conciencia a
los instintos, a las necesidades biológicas, a una mística “ energía
interna” , a “ fuerzas dinámicas” y demás absurdos idealistas. Estos
puntos de vista se deben conocer para desenmascarar sin mira
mientos su verdadera esencia clasista.
2. El idioma, el lenguaje y el segundo sistema de señales
Antes de someter a análisis las leyes de desarollo del pensa

miento en los niños, se hace necesario explicar el contenido de
conceptos muy afines, que van a figurar constantemente en la ex
posición que sigue. Se trata de los conceptos de: “idioma” , “ len

guaje” y “segundo sistema de señales” .
El análisis de estos conceptos es de gran importancia, ya que
atañe a los principios. Su estudio en el plano genético muestra
que no existe fundamento alguno para fusionarlos o contrapo
nerlos.
Todos designan la forma superior en la que el hombre realiza
el reflejo generalizado de la realidad mediante palabras, la forma
especial de comunicación de las personas entre sí. Ninguno de
estos conceptos existe fuera de su relación con el objeto que re
fleja y, claro está, fuera del sujeto reflejado.
Sin embargo, el complejísimo problema de la forma superior
en que el hombre refleja el mundo que le rodea, al ser objeto del
estudio por parte de distintas ciencias, es natural que ofrezca di
versos aspectos de análisis.
La relación recíproca y la especificidad de cada uno de los as
pectos del estudio del problema se descubre claramente en el aná
lisis de la palabra. Esta se puede considerar bajo los puntos de
vista siguientes:
1. La palabra es la señal mediante la que se cierran las cone
xiones nerviosas en la corteza cerebral del individuo. El estímulo
de la palabra, vista u oído, suscita en el individuo una cierta reac
ción, ya sea bajo la forma de imagen generalizada que del objeto
surge, ya sea bajo la forma de movimiento, ya bajo la forma de
otra palabra de respuesta. El estudio de las leyes que rigen la for
mación de estas conexiones nerviosas, de su existencia, de la
extinción y aparición de conexiones aisladas, de sus cadenas y con
juntos y de sus relaciones con los excitadores de las primeras se
ñales es lo que estudia la fisiología de la actividad nerviosa superior.
Las peculiaridades de la palabra, en cuanto señal del segundo
sistema, peculiaridades que fueron claramente subrayadas por
Pávlov y sus discípulos, consisten en que la palabra es el signo o
el símbolo (Séchenov) que sustituye al objeto percibido o ima
ginado sensorialmente.
Pero, comúnmente, la palabra no señala un solo objeto o fe
nómeno concretos, una acción, un estado, una relación o un sínto
ma, sino todo un grupo de objetos homogéneos, sobre la base de
la abstracción y generalización de sus rasgos más importantes. Esto
es lo específico de la palabra (lenguaje), que Pávlov consideraba
como “ señal de señales” .
2. La palabra es un elemento del idioma común a un pueblo.
Al surgir durante el proceso de desarrollo de la producción social,
la palabra fija los nuevos descubrimientos y los logros de la expe
DESARROLLO DEL PENSAM IENTO Y EL LENGUAJE 283
riencia práctica social y laboral de la humanidad. La palabra es

una partícula del vocabulario del idioma en cuanto fenómeno so
cial. La aparición de nuevas palabras en el idioma de un pueblo
viene determinada por el proceso histórico, por el progreso de la
producción, la industria y la ciencia.
El estudio de la aparición de la palabra y de las combinaciones
de palabras en las distintas oraciones, en el proceso del desarrollo
histórico de la sociedad, la modificación y transformación de las
palabras en los distintos períodos de la vida de un pueblo es lo que
estudia la lingüística.
3. La palabra es un elemento del lenguaje, ya que cada palabra
designa algo: objeto, rasgo, acción o relación. Este “ algo” se refle
ja de modo distinto en la cabeza del individuo. Ante todo, en fun
ción de su diversa experiencia individual, de sus intereses y del
nivel general de su desarrollo. Debido a ello, en relación con cada
palabra se formó en cada individuo uno u otro conjunto de aso
ciaciones.
A cada una de las palabras que existen en el idioma de un
pueblo se le ha fijado un significado determinado; de ahí que to
do individuo que haya asimilado las palabras de su idioma natal
puede entrar en comunicación verbal con los demás. Entiende de
qué se habla y le entienden los que le rodean. La atribución de una
palabra a un objeto se mantiene invariable. La palabra “ tene
dor” significa siempre tenedor, la palabra “ muñeca” se atribuye
siempre a la muñeca, etc. Sin embargo, la profundidad con i ue se
refleja el objeto, fenómeno o hecho de la realidad que se designa
con una misma palabra, común a todas las personas que hablan
un mismo idioma, es distinta para el diferente nivel de su des
arrollo general y especial. Esta desigual comprensión se manifiesta
con mayor claridad en las personas que hablan de un contenido
complejo y especial. Así, por ejemplo, todas las personas que ha
blen español entienden las palabras “ electricidad” , “ vapor” , “pro
letario” , “ hidrocentral” , etc. No obstante, es absolutamente evi
dente que el especialista en electricidad, él técnico en calor o el
historiador refleja tras esta misma palabra una esencia que no es
ya de primer grado, sino de segundo, tercero, etc., mientras que
el individuo que no ha estudiado el fenómeno dado, que no ha
profundizado en él, entiende tras estas mismas palabras idéntico
fenómeno, pero reflejado en forma superficial.
La relación entre la palabra y el concepto, es decir, entre la
designación y el contenido que se refleja en distintas personas, es
el tema que estudia la psicología.
La palabra es un elemento del lenguaje humano, es decir, la
forma de reflejo generalizado de la realidad mediante el idioma.

Cuando desea transmitir sus pensamientos, su comprensión de
la rfealidad, sus intenciones, deseos, sueños, alarmas, etc., cada in
dividuo utiliza el idioma natal.
Mediante la selección de las palabras que existen en el voca
bulario de su idioma natal y el empleo, con más o menos acierto,
de la gran diversidad de formas gramaticales, el individuo puede
alcanzar en su discurso un alto nivel de convicción, de exposición
lógica y de realismo. Mediante palabras y formas gramaticales,
exacta y correctamente seleccionadas, el individuo expresa su pen
samiento en forma comprensible y asequible a los demás. A l mis
mo tiempo, esta idea se hace más clara para él.
Las complejas relaciones que existen entre el idioma y el len
guaje se manifiestan en su forma más patente durante el desarro
llo del niño, ya que el desenvolvimiento del lenguaje es un proceso
de asimilación del idioma natal, de su vocabulario y de su régimen
gramatical.
El estudio de las distintas formas y gradaciones con que el in
dividuo refleja la realidad mediante el idioma, la reestructuración
< que tiene lugar en la contemplación sensorial y en la acción prác
tica del niño cuando éste asimila las palabras y las oraciones, los
cambios que tienen lugar en su pensamiento durante el proceso
de paso de su lenguaje hablado al escrito, todo esto es competen
cia del psicólogo. Es precisamente desde estas posiciones como se
puede comprender en su totalidad el proceso de desarrollo del
pensamiento infantil.
3. La acción y el lenguaje en el pensamiento del niño
Hace mucho tiempo que los investigadores soviéticos se ocupan

de la cuestión relacionada con el instante en que el pensamiento
y sus formas iniciales surgen en el niño. ¿Cuándo y bajo qué for
ma surge la actividad pensante en el niño? ¿En qué se manifiesta
su desarrollo?
Los investigadores soviéticos hace tiempo que han prestado
atención a la actividad del pequeño, a su comportamiento razona
do, que se manifiesta ya en forma suficientemente clara en los
niños de año y medio a dos años, que no dominan aún el, lenguaje
hablado activo. Este comportamiento razonado se diferencia cua
litativamente del comportamiento de los simios más evolucionados.
¿Cuáles son las peculiaridades de la acción racional del pequeño?
1. Ante todo, los investigadores señalaron que no siempre, ni
mucho menos, toda “ causa” incita al niño a una acción razonada.

En la investigación realizada por A. N. Leóntiev y V. A. As-
nin se señala, por ejemplo, este caso.
En uno de los experimentos, un pequeño tenía que alcanzar
con un palo una esfera en cuyo interior había un caramelo. Los
niños de mayor edad veían el problema en alcanzar la esfera no
con el palo (“ eso lo hace cualquiera” ), sino de otra forma. Para
ellos, lo importante no era alcanzar el caramelo, sino resolver un
problema interesante y difícil.
En otra ocasión, A. N. Leóntiev dio un caramelo al niño como
recompensa (consolidación), a pesar de que aquél no había re
suelto el problema. El caramelo le supo “ amargo” . No tranquilizó
al pequeño, que estaba muy afectado por el fracaso en el cumpli
miento de la tarea.
El niño en edad preescolar dirige sus esfuerzos no tanto a la
obtención del cebo —caramelos, chocolate— , como a la resolución
de un rompecabezas interesante, de un problema que exige de él
actividad mental, esfuerzo e iniciativa.
Esto no concuerda en modo alguno con el cacareado determi-
nismo biológico del pensamiento infantil. No son las necesidades
orgánicas, ni el instinto, ni los deseos insatisfechos los que impul
san e incitan la actividad pensante del pequeño, sino la originali
dad de la situación, lo enigmático, la novedad de las circunstancias
y el interés cognoscitivo.
2. El carácter de las búsquedas de una solución al problema
propuesto a los niños que dominan el lenguaje se diferencia apre-
ciablemente de las desordenadas pruebas y errores que son típicas
en el comportamiento del animal.
El objetivo de la acción, es decir, el problema que ante el niño
se plantea, y del que tiene conciencia, toma forma en el idioma y
queda ya denominado sea por el propio niño, quien designa la ac
ción que se propone realizar — “ Ahora lo alcanzo” , “ Yo lo cojo”— ,
ya propuesta como orden por parte del adulto: “Alcánzalo” , “ Có
gelo” , etc. Este objetivo dirige todas las búsquedas del pequeño.
Sus movimientos, tentativas y acciones de búsqueda tienen carác
ter dirigido y consciente, y adquieren, gradualmente, ese espíritu
crítico que tan característico es del pensamiento humano adulto.
3. Es importante señalar que en el proceso de la resolución del
problema el niño suele razonar. Frecuentemente, estos razona
mientos se exteriorizan en voz alta, a veces se susurran. Los pe
queños expresan en alta voz su perplejidad, sus vacilaciones y
dudas, hacen preguntas a las que, en algunos casos, contestan ellos
mismos, sacan conclusiones.
r
286 .d esar ro llo p s íq u ic o del n iñ o
Entre las exclamaciones, conversaciones y réplicas con que el

niño acompaña sus acciones, destacan en primer lugar las obser
vaciones críticas: “ No es así” , “No lo podré alcanzar” , “ No resul
ta” , “ Ahora sí que lo alcanzo” , etc. Todo ello es testimonio de que
el pequeño confronta continuamente el resultado obtenido con el
problema principal y definitivo. A l mismo tiempo, es muy impor
tante el hecho de que después de esta réplica y observación crítica
acerca de su trabajo, el niño no suele ya continuar la acción que
no ha tenido éxito, sino que la modifica. Por consiguiente, las ob
servaciones que hallan su expresión en el lenguaje actúan como
señales para efectuar el cambio del sentido y el procedimiento de
resolución del problema.
Serían suficientes estos hechos para convencerse de que todo
intento de equiparar e identificar el proceso del pensamiento que
se manifiesta en la actividad razonada del pequeño, aun del de
menor edad, con el comportamiento de los animales más altamen
te desarrollados es erróneo y profundamente nocivo. La vida coti
diana de los niños écha por tierra estos intentos.
La vida de un niño normal en un “ ambiente parlante” y su
asimilación del lenguaje reestructuran por completo sus relaciones
con el mundo circundante, incluida asimismo toda su actividad
cognoscitiva. Esta reestructuración del conocimiento sensorial
(sensaciones, percepciones, representaciones) se ha mostrado an
teriormente. La asimilación de las palabras modifica también las
acciones del pequeño, dándoles un carácter cualitativamente es
pecial.
Mucho antes de que el niño aprenda a razonar, preguntar, dis
cutir y sacar conclusiones, aprende a actuar racionalmente en
aquellas circunstancias vitales concretas que forman su medio de
vida. A l operar activamente en este medio, acumulando su propia
y variada experiencia de la vida, incluida la experiencia en la re
solución de los problemas, nuevos y cada vez más difíciles, que
se alzan a su paso, el pequeño adquiere una gran diversidad de
conocimientos prácticos, asimila todo un sistema de hábitos y ap
titudes. A medida que domina el idioma, el niño aprende no sólo
a resolver los problemas, sino a plantearlos, a planificar y buscar
los caminos que conducen a su resolución, a seleccionar y apli
car los medios necesarios y más racionales, a comprobar los resul
tados obtenidos y a estimarlos críticamente.
I. M. Séchenov, al referirse a las formas primarias del pensa
miento del niño, hacía hincapié constantemente en que se basan
en la experiencia sensorial (incluida la cinética) adquirida por el
pequeño. La diferenciación de los movimientos es resultado del
sentido muscular, que desempeña un papel excepcional en el des

envolvimiento de las primeras operaciones mentales del niño, en
la disociación práctica del todo en sus partes (análisis) y en esta
misma recomposición efectiva del todo a partir de sus partes
(síntesis).
Para estudiar la modificación de las relaciones entre la acción
y el lenguaje, en las distintas gradaciones del desarrollo del pen
samiento del niño, hay que determinar cómo surge el proceso
mental.
Cuando el pequeño responde con asombro ante un fenómeno
nuevo y extraordinario, su reacción no se puede tomar aún como
inicio del pensamiento. Se trata del reflejo de orientación corrien
te, característico también de los animales superiores. Pávlov de
nominó humorísticamente a este reflejo “ ¿Qué es esto?” . No es
todavía pensamiento, ya que el problema que no toma forma en el
idioma, es decir, que no se plantea como pregunta, tampoco se plan
tea ante el niño como tal pregunta y, por consiguiente, no le puede
incitar a buscar las sendas que llevan a su solución.
Mientras el pequeño desconoce que no sabe, es incapaz de
utilizar los conocimientos de que dispone, ni puede aplicar suce
sivamente una serie de operaciones necesarias para comprender
la circunstancia extraordinaria que ha surgido en su vida. Aun en
los casos en que a consecuencia de acciones casuales el niño se
explica a sí mismo lo nuevo y sorprendente con que se ha trope
zado por vez primera en su vida, no sabe qué es lo que ha encon
trado, ya que desconocía lo que buscaba.
La aparición del auténtico proceso pensante viene preparado
por la acción que con los objetos realizan el pequeñín y el pre
escolar.
A l finalizar su primer año de vida, el niño, mediante las accio
nes con los objetos, es decir, sus diversas manipulaciones con las
cosas, llega a conocer prácticamente las propiedades latentes en
el objeto y descubre ciertas conexiones que existen entre diferen
tes objetos. Al moverse por la habitación, durante su segundo
año de vida, el pequeño se ve obligado a buscar y encontrar los
procedimientos y medios necesarios para resolver los problemas
que se alzan a su paso. En estos casos, recurre ampliamente a los
modelos a imitar, a las pruebas, intentos y a la repetición de pro
cedimientos que en otra ocasión resultaron.
Cuando aprende a andar, aumentan considerablemente los en
cuentros del pequeño con nuevos objetos. Cada vez con mayor
frecuencia tropieza el niño con lo nuevo y desconocido, lo que
provoca su perplejidad, sorpresa y nuevas reacciones orientado
I
ras. Debido a ello, aumenta bruscamente la diversidad y el número

de acciones que realiza con objetos. Cualitativamente se hacen
también distintas, más variadas y complejas. Cualquiera de ellas
y todas en su conjunto son premisas necesarias, la prehistoria de
la aparición del pensamiento.
Después de un estudio consecuente y sistemático de la apari
ción, naturaleza y modificación de la actividad orientadora de los
pequeños, A. V. Zaporózhets demostró que esta actividad es una
forma temprana del conocimiento activo por el niño de los nuevos
fenómenos. Aun en los niños mayores, en edad preescolar, en
los que se manifiestan los “puntos de orientación mentales” , la
actividad de orientación investigadora sigue desempeñando el papel
de análisis previo de las nuevas condiciones del problema y de
planificación que de aquellas acciones se deben realizar.
Las fuentes de desarrollo del pensamiento del niño residen
en su actividad vital práctica.
Sin embargo, el pensamiento del pequeño no podría llegar a
desarrollarse sobre la sola base de su experiencia práctica per
sonal, fuera de su trato con las personas que le rodean.
Los adultos influyen activamente sobre el niño, le instruyen
y le educan. Le dan diversos encargos y tareas, le plantean unos
u otros problemas, le muestran los procedimientos para su reso
lución, le enseñan a comprobarlos, le indican si el resultado obte
nido coincide o no con el objetivo fijado. Mediante sus explica
ciones, indicaciones y conclusiones verbales, el adulto traduce
cada caso aislado o procedimiento utilizado por el pequeño (o
por él) al nivel de conocimientos generalizados. Antes de que el
niño aprenda a explicar por sí solo lo que ha hecho, aprende
a actuar de acuerdo con las indicaciones y las explicaciones de
los adultos.
La designación por medio del idioma de las acciones que los
adultos y el niño realizan con los objetos tiene una gran impor
tancia para la disociación, ante todo, de la propia acción en cuan
to objeto del conocimiento, para separarla del objeto con el que
esta acción se realiza y de la situación vital. La designación y
abstracción generalizada de la acción es su asimilación como ins
trumento para la resolución práctica de los problemas distintos,
pero homogéneos, que se plantean ante el pequeño.
La investigación de Y. Shipínova y M. Súrina con niños de
(1, 4 — 2, 7) trataba de estudiar el papel que la palabra y la acción
cumplen en la resolución por parte de los niños de poca edad de
un problema concreto que se les planteaba. Los resultados demos
traron que los pequeños del grupo primario (1, 1 — 1, 7) al igual
que los de más edad (1, 3 — 2, 4 ), no podían “ trasladar” (es decir,

utilizar) una acción que conocían, por ejemplo, el movimiento
de una silla, a nuevas condiciones, es decir, resolver autónoma
mente un problema que era nuevo para ellos. Cuando el automóvil
de juguete iba a parar debajo de un. pequeño diván, los pequeños
solían tenderse en el suelo, extendían los brazos hacia el juguete
y miraban con expresión de ruego al experimentador, pero no
hacían el más mínimo intento de desplazar el ligero diván. La
palabra “ apártalo” , pronunciada por el experimentador, no sus
citó en ellos la necesaria reacción. Unicamente después de siete
a diez combinaciones de esta palabra con la acción correspondiente,
ejecutada por el adulto, al tiempo que llamaba la atención del
niño hacia este acto, la palabra adquirió el significado de señal
destinada a la realización de la acción concreta dada. Cuando el
diván fue sustituido por un biombo, sólo hicieron falta de cuatro
a cinco combinaciones para que el pequeño lo desplazara y co
giera el juguete que había ido a parar detrás. Para el subsiguiente
desplazamiento de una caja de juguetes fue preciso combinar de
una a tres veces esta acción con la palabra “ apártala” . Después
de esto, los niños “ sobre la marcha” , es decir, sin entrenamiento
previo alguno, apartaban cualquier cosa, detrás de la cual había
ido a parar, al principio, este mismo automóvil y, luego, cualquier
otro juguete.
A partir de entonces, tanto los niños menores como los de más
edad eran capaces de recurrir al desplazamiento para resolver
cualquier problema que exigiera esta acción, y no volvieron a
necesitar la señal verbal. La acción del desplazamiento se convir
tió en un medio generalizado para la resolución de un gran nú
mero de problemas distintos, en los que, merced a la palabra, el
niño hacía abstracción de lo general y esencial (cualquier obs
táculo que se encuentre en el camino que conduce al objeto desea
do se puede apartar mediante una acción determinada, se le puede
desplazar) respecto a lo particular y distinto (qué hay que des
plazar y qué hay que coger).
Con mayor claridad aún se manifestaba esta misma ley de la
asimilación generalizada de una acción como procedimiento para
resolver problemas distintos, pero homogéneos, en la asimilación
de otra acción, hasta entonces desconocida, la de dar la vuelta.
La conexión establecida entre la palabra “ vuélvelo” y la ac
ción correspondiente poseía todas las características específicas
de los reflejos propios del segundo sistema de señales y aseguraba
el “ traslado” , amplio y rápido, de la acción asimilada a las más
diversas situaciones y operaciones a realizar con los objetos más va
riados. Resultados análogos se consiguieron cuando se emplearon

las palabras “ compon” (un rompecabezas), “ saca” , etcétera.
Cuando estas mismas acciones de desplazamiento, dar la vuel
ta y componer una lámina se demostraron a los niños (con la par
ticularidad de que el adulto no sólo las realizaba constantemente
él mismo, sino también con las manos del niño que él guiaba),
sin que las acciones se designaran con palabras, los resultados que
se obtuvieron fueron completamente distintos. Si en la primera
variante, las conexiones se cerraron después de repetir de siete
a diez veces la palabra y la acción, en cambio, los niños que
aprendieron con la variante “muda” necesitaron de sesenta a se
tenta repeticiones.
La conexión nerviosa en los pequeños del grupo experimental
resultó muy estable, y pasados de tres a cinco días se reestablecía,
ya “ sobre la marcha” , es decir, después de la primera, ya después
de uno a tres empleos repetidos de la palabra. Los niños del gru
po de control olvidaron rápidamente las conexiones que habían
asimilado con tanto trabajo. Ya al día siguiente, el reflejo se
había extinguido por completo y había que volverlo a elaborar
durante el mismo tiempo y con la misma tenacidad que la primera
vez. La reacción adquirida (desplazamiento, dar la vuelta o com
poner) la trasladaban fácilmente los niños del grupo experimental
a la resolución de problemas, nuevos y suficientemente variados,
de cualquier tipo.
En cambio, cualquier traslación resultó ser inasequible en los
niños que habían aprendido el procedimiento eficaz de resolución
del problema sin designarlo con palabras. La solución de un nuevo
problema exigía un nuevo aprendizaje y nuevas y repetidas com
binaciones de la acción con el refuerzo que se daba al pequeño.
Las conexiones que se formaban, elaboradas con tanto trabajo, de
nuevo resultaban ser frágiles en extremo y quedaban rápidamente
destruidas.
Por consiguiente:
El pensamiento del pequeño se manifiesta, en su forma inicial,
no bajo la forma de razonamientos, explicaciones o amplias de
ducciones verbales, sino en forma de acción dirigida que el peque
ño utiliza para resolver un problema concreto al que se enfrenta
en su vida práctica.
La asimilación del acto, en cuanto procedimiento definido para
la resolución de un problema práctico, se logra de acuerdo con la
ley de la formación del reflejo condicional. Es la reacción de
respuesta a una determinada situación problemática, que se con
vierte en excitador condicional.
DESARROLLO DEL PEN SAM IENTO Y EL LENGUAJE 291
El dominio de una acción, en cuanto procedimiento generaliza

do para la resolución de problemas distintos, pero homogéneos,
exige, necesariamente, que esta acción se designe con una palabra.
Unicamente si se cumple esta premisa, el niño está en condiciones
de emplear de otro modo, autónomamente y “ sobre la marcha”,
la acción que ya conoce para resolver los nuevos problemas que
por vez primera se le plantean. De este modo, da pruebas de esa
elevada orientación en el medio circundante que es característica
del hombre. Este sentido de la orientación se logra mediante la in
clusión del segundo sistema de señales en el propio escalón inicial
del desarrollo del pensamiento infantil. Al mismo tiempo, conviene
tener en cuenta que en este nivel del desarrollo del niño, la pala
bra que designa la acción no la pronuncia aún el pequeño. Este
no domina todavía el lenguaje hablado activo. Sin embargo, al
comprender el lenguaje de los adultos, es decir, al establecer una
conexión entre la palabra que oye y la acción correspondiente, el
pequeño percibe ya esta palabra como señal para una reacción
eficaz que, gradualmente, va adquiriendo un carácter generalizado.
Merced a la percepción de la palabra, el niño disocia en el nuevo
problema lo común, que le permite ver la semejanza que tiene
con lo otro que le es ya conocido. Basándose en esta generaliza
ción, aplica a la resolución del problema la acción que conoce.
Se observan ya aquí las primeras operaciones de análisis y sínte
sis mental, cualitativamente distintas de las acciones que realiza
cualquier animal.
Así, pues, para que el pensamiento surja, es necesario, en pri
mer lugar, que el niño realice una actividad práctica que le en
frente a dificultades, a obstáculos y a problemas; en segundo, la
combinación de la palabra que el pequeño oye con la acción con
creta que elimina el obstáculo, es decir, que se convierte en medio
para resolver el problema; en tercero, hace falta que se consolide
la conexión formada. Desempeña este papel no sólo el excitador
no condicional (como sucedía en las investigaciones realizadas),
sino también el resultado apetecido que el niño ha logrado; y más
tarde, hace falta también la correspondiente consolidación verbal
y otras formas de valoración por parte del adulto. En cuarto, se
precisa un buen desarrollo de la audición fonemática, merced a
la cual el pequeño es capaz de distinguir la señal formada por
un conjunto de sonidos (palabra) de otra. En quinto, es necesaria
la variabilidad de los problemas, que admita el paso a su percep
ción generalizada y la aplicación del acto conocido.
Solamente la existencia de todas estas condiciones garantiza
el desarrollo de las formas primarias de la actividad pensante del
niño. Sin embargo, no queda con ello totalmente resuelta la cues

tión relativa al desarrollo del pensamiento. En la edad preescolar,
las "relaciones entre lo intuitivo, lo real y lo verbal continúan
siendo muy variables.
Los trabajos de A. R. Luria, A. V. Zaporózhets, Y. Z. Nie-
veróvich, G. A. Kisliuk, T. V. Endovítskaia y otros muestran que
en el transcurso de toda la edad preescolar cambia varias veces
la reacción de los niños ante los excitadores directos y verbales.
Mientras que los niños de menor edad realizan fácilmente la ac
ción necesaria, reproduciendo la que el experimentador les ha
mostrado, en los de mayor edad, en cambio, la instrucción verbal
comienza a cumplir un papel cada vez más importante. A l mismo
tiempo, toda una serie de investigaciones, realizadas bajo la di
rección de A. V. Zaporózhets, demuestran que aun en el caso de
que los pequeños hayan ya aprendido a actuar de acuerdo con
la instrucción verbal, la inclusión de movimientos previos que
sirvan de orientación mejora y acelera considerablemente la for
mación de las asociaciones necesarias.
El papel de las normas verbales aumenta también considera
blemente entre los niños de menor edad cuando las indicaciones
del adulto provocan en el pequeño una actividad investigadora
preliminar.
El ulterior desarrollo del pensamiento a través de la acción
y su relación con el lenguaje se pusieron de manifiesto en nuestras
investigaciones. En la primera, en la que se aplicó el método de
formación de láminas a partir de componentes preparados, se pe
día al niño que compusiera una lámina bonita con el fondo y las
figuras separadas que se le facilitaban. En esto consistía el pro
blema concreto que se proponía a los pequeños para su resolu
ción. Conviene señalar que se le pedía al niño, antes de que co
menzara a manipular las figuras, que explicase qué lámina iba a
componer. Finalizada la acción, el pequeño repetía su relato.
De este modo, teníamos la posibilidad de seguir el proceso del
pensamiento, que transcurría “ al descubierto” en las acciones del pe
queño, y confrontar el lenguaje del experimentado “ antes” , “ du
rante” y “ después” de la tarea que se le proponía realizar. En
la exposición que sigue, mantendremos estas denominaciones, por
las que se entiende lo que el niño dijo antes de comenzar su tra
bajo (“ antes” ), durante la composición de la lámina (“ durante” )
y después de habér finalizado el trabajo (“ después” ).
Esta serie de investigaciones mostró:
1. Aquellos niños que habían comprendido lo que se les exigía
hacer, compusieron fácilmente una lámina más o menos correcta.
Las búsquedas de conexiones semánticas se manifestaban en la

realización de acciones razonadas y dirigidas a un fin. No obstan
te, su carácter variaba en función de la idea que el niño tuviera
del problema a resolver. Los pequeñines (2, 10 — 3, 2), al com
prender el problema únicamente como la exigencia de colocar las
figuras sobre el fondo, situaron los muñecos sin ninguna dificultad,
pero sin orden ni concierto: ponían uno sobre otro, algunas figuras
aparecieron boca abajo, otras al revés, etc. No trataron de enla
zarlas en el espacio. En estos casos, sus acciones no eran razona
das, encaminadas a la resolución de un problema. Sin embargo, en
cuanto comprendían el problema, todas las acciones del niño va
riaban inmediatamente. Surgían dificultades, obstáculos, y con
ellos se modificaba también la naturaleza de las acciones. Pasaban
a ser de búsqueda, de tanteo, pero claramente dirigidas a un fin,
es decir, razonadas. A veces, el pequeño cambiaba varias veces la
colocación de ciertas figuras sobre el fondo, las cambiaba de lugar,
les daba la vuelta y las combinaba hasta que su distribución con
ducía a un resultado que le satisfacía de algún modo, cuando la
combinación de las figuras respondía a los modelos que existían
en la experiencia del niño. Las acciones de tanteo que el pequeño
realizaba solían ir acompañadas de reacciones orales. El niño ex
presaba en voz alta sus dudas, perplejidades u observaciones crí
ticas en relación con lo que le resultaba; en algunos casos, su
discurso se refería simplemente a las combinaciones de figuras
que creaba sobre el fondo dado.
Entre los niños mayores, estos movimientos de tanteo no se
dieron en la mayoría de los casos. Los pequeños, después de con
templar las figuras que se les había dado, las colocaban correcta
mente a la primera, componiendo la lámina que se deseaba.
2. Fueron peculiares las relaciones entre el lenguaje y la ac
ción en niños pertenecientes a grupos distintos por su edad.
Los más pequeños eran incapaces, comúnmente, de explicar,
antes de comenzar la acción, qué lámina iban a componer. Nada
más recibir las figuras comenzaban a actuar, al tiempo que de
cían: “ Ahora mismo las coloco.” Para estos niños, eran objeto de
su análisis, ante todo, las propias figuras de las personas y las
cosas que reconocían y nombraban. Las primeras conexiones que
el pequeñín logra reproducir en la práctica son las funcionales:
individuo-acción. Esta combinación de figuras suscita fácilmente
una noción conocida. En tales casos, los niños descubren con sor
presa que ha resultado un cuadro: “Ese hombre cava la tierra”
o “ El niño va a caballo” , etcétera.
Por consiguiente, en los pequeñines, el lenguaje se limitaba a
hacer el balance de la acción, que estaba dirigida, en forma con

fusa, hacia combinaciones conocidas de las distintas figuras.
Los niños del grupo medio, comúnmente, sólo podían explicar,
en forma muy general, antes de la acción qué iban a componer. Al
colocar las figuras, acompañaban su acción del discurso con más
frecuencia que los demás.
El lenguaje de los niños acompañaba a la acción. El pequeño,
al generalizar cada decisión aislada, señalaba la siguiente, y con
frontaba cada resultado obtenido con la tarea general que ante
él estaba planteada. El lenguaje era más rico una vez terminada
la acción que antes de iniciarla.
Los niños de más edad daban forma por completo en el len
guaje, antes de la acción, al problema que ya habían resuelto
mentalmente. Después de haber contemplado el fondo y todas las
figuras que le habían dado, el niño de seis y siete años anunciaba
sin vacilar qué cuadro iba a componer. Esta síntesis mental es
posible debido a que, al percibir las figuras que se le dan, el
pequeño ya ha destacado sus rasgos, su postura y demás rasgos
distintivos.
Es evidente que en los niños mayores el discurso después de
la acción era una simple repetición de lo dicho antes de su co
mienzo, con la particularidad de que a veces era más pobre.
Así, pues, las relaciones entre la acción y el lenguaje varían a
medida que se desarrolla el nivel de la actividad mental del niño.
Estas variaciones hallan su manifestación en que:
a) el lenguaje, que al principio (en los pequeñines) es un
medio para la toma de conciencia de la acción ya realizada, se va
trasladando gradualmente hacia el comienzo de la acción, y en los
mayores precede a la acción, la planifica;
b) de acuerdo con esto se modifica también el carácter de la
acción. De la simple e “irrazonada” manipulación de las figuras,
carente en los más pequeños de cualquier tipo de problemática
dirigida, pasa a convertirse en los niños de cuatro y cinco años
en dirigida, de prospección, problemática, es decir, en procedi
miento y medio para resolver un problema que el niño comprende,
pero que está sin solucionar. Son testimonio de ello ciertas répli
cas de los pequeños durante la acción, en las que se pone clara
mente de manifiesto la tendencia del niño a la búsqueda de las
conexiones necesarias, a la resolución del problema que tiene
planteado.
En los niños mayores, la acción vuelve a perder su carácter
problemático. Se convierte en un acto sencillo y ejecutorio, ya
que el problema ha sido ya resuelto verbalmente, antes de la ac
ción. Corresponde a ésta ahora solamente la realización de las

conexiones ya establecidas;
c) la modificación de las relaciones entre el lenguaje y la ac
ción hace que varíe también el carácter de la totalidad del proceso
del pensamiento. Si el problema no hubiera sido comprendido por
el pequeñín, tampoco surgiría, en general, el proceso pensante.
Sin detenerse a cavilar, el pequeño salpicaría las figuras sobre
el fondo propuesto. No se detendría a buscar ni realizaría es
fuerzo alguno. No tendría en qué pensar.
El pensamiento sólo surge cuando el pequeño toma conciencia
del problema “ componer una lámina” .
La totalidad del problema se resuelve a través de la solución
dada a una serie de problemas pequeños y breves. Unicamente
en los niños mayores el proceso mental transcurre en forma ver
bal. En el más amplio sentido de la palabra, adquiere un carácter
lógico;
d) los niños mayores, cuando se enfrentan a problemas difíci
les, retornan de nuevo a la forma práctica de la resolución. La
acción, que parece como si se hubiera quedado en reserva, se
manifiesta de nuevo como procedimiento de resolución del pro
blema cuando éste no se puede solucionar verbalmente. El aná
lisis mental se ve reforzado de nuevo, o hasta es sustituido por el
real, pero este último, enriquecido mediante el lenguaje, trans
curre ya de modo distinto a como tenía lugar en el pequeño de
tres años.
Así, pues, el análisis del trabajo realizado y de los resultados
obtenidos permite establecer: 1) que la acción no es un tipo, sino
una forma temprana, un procedimiento, un medio para c^úe el
niño resuelva el problema; 2) que solamente adquiere un carác
ter razonado cuando está dirigida a un problema consciente, es
decir, que el niño comprende, y 3) que la toma de conciencia del
problema que el adulto plantea queda asegurada por su expresión
por medio del lenguaje, lo que suscita la acción razonada del niño.
En la segunda serie de investigaciones, los niños debían ha
llar la causa de la “rotura” del juguete que se les había dado.
Mientras miraba al juguete en acción, el pequeño no se daba
cuenta de la inapreciable intervención del experimentador, a la
que seguía la “ avería” . El niño debía buscar la causa de la rotura,
encontrarla y reparar el juguete, o bien, abrir una caja provista
de un cierre especial. En ambas series, todas las partes del ju
guete (o de la cerradura en la caja) estaban a la vista del pequeño,
por lo que el experimentador podía apoyarse en. la percepción
de todas las condiciones del problema.
Estas condiciones eran comprensibles y “ visibles” , por lo que

el problema se podía resolver mediante acción directa. Una vez
resuelto, se pedía al pequeño que explicase por qué había dejado
de funcionar el juguete y cómo lo había “ reparado” .
La investigación mostró que se pueden señalar determinadas
gradaciones en la solución del problema, gradaciones que caracte
rizan la formación del proceso pensante. Este último se puede
realizar durante la acción y ponerse de manifiesto en el lenguaje
del niño que trabaja con las cajas o los juguetes. Sin embargo,
durante la resolución de los problemas es frecuente el que en los
pequeños de tres a cuatro años y medio se hallen desfasados el
nivel de la acción y el del lenguaje, es decir, haya un desfase
entre la explicación y la toma de conciencia de la solución ya
realizada.
Así, por ejemplo, una niña de cinco años, que había “ repara
do” correctamente un payaso, explicó que no saludaba porque
Pietka (el payaso) estaba caprichoso.
Otra niña (4, 5), después de haber girado la bandera en el
sentido necesario y haber conseguido que se mantuviera desple
gada, repitió la acción varias veces, es decir, parece como si hu
biera tomado claramente conciencia del procedimiento a seguir
para resolver el problema, pero explica la caída de la bandera
porque le estorbaba un trapo que había en el extremo superior
del mástil.
Estas divergencias, que se manifiestan con especial claridad
en los niños de menor edad, van desapareciendo gradualmente en
los mayores. Por consiguiente, mucho antes de que el pequeño se
pa explicar correcta y consecuentemente por qué no funciona el
juguete o cómo hay que colocar el mástil con su bandera, ha re
suelto ya prácticamente estos difíciles problemas. Descubre co
rrectamente las conexiones causales entre los distintos elementos
del problema que se le ha propuesto, y actúa con seguridad, aun
cuando no sólo le es imposible abstraerse de la acción y resolver
el problema “ en la mente” con anterioridad, sino que, a pesar de
haberlo resuelto de hecho, es incapaz de reflejar en el lenguaje
las conexiones descubiertas y relatar cómo ha resuelto el proble
ma y por qué lo ha logrado. Se manifiesta aquí un hecho intere
santísimo: toda la situación se percibe íntegramente y se analiza
mediante la acción, pero las conexiones entre los elementos no se
reflejan aún en el segundo sistema de señales, por lo que quedan
sin separar de la totalidad del problema.
Las investigaciones realizadas han venido a confirmar convin
centemente las conclusiones a que habíamos llegado antes, es de
cir, la posibilidad de resolver un problema mucho antes por medio

de la acción que a través del lenguaje. A l mismo tiempo, hasta los
niños de poca edad, de cuatro años, si han llegado a comprender
lo que de ellos se exige, dirigen rápidamente sus esfuerzos a la
búsqueda de las conexiones necesarias, incluidas las causales. Es
tas búsquedas de la solución, es decir, el propio proceso del pen
samiento, son, precisamente, las indicativas del desarrollo intelec
tual del niño y no únicamente aquellas conclusiones y deducciones
por las que Stern o Bühler llegaban al convencimiento de la
“falta de lógica inherente al pensamiento del niño” .
El estudio de los trabajos realizados, por niños de distinto
nivel de desarrollo, para resolver diversos problemas en todas las
series que se experimentaron, ha permitido establecer las etapas
siguientes en el desarrollo del proceso del pensamiento.
1. El pequeño debe comprender, ante todo, en qué consiste el
problema. Ello sólo es posible si se cumple la condición de que
se le dé forma en el lenguaje. La pregunta que hace el adulto
sirve de impulso, de señál para el niño, “ pone en marcha” su
pensamiento y dirige sus esfuerzos a la búsqueda de sendas para
•su solución. A l mismo tiempo, cuanto más claramente haya sido
planteado el problema, cuanto más concreta y precisa sea la pre
gunta, tanto más fácilmente utiliza el pequeño los conocimientos
anteriormente adquiridos, tanto más dirigidos a un fin se hacen
sus actos de búsqueda y con tanta mayor rapidez y facilidad en
cuentra y establece las conexiones necesarias. . .
2. La búsqueda de caminos conduce, ante todo, a la resolución
práctica del problema planteado. En estas condiciones, el pequeño
sólo es, al principio, capaz de establecer conexiones entre dos
de los objetos o circunstancias del problema dado, y únicamente
más tarde realiza sucesivamente toda la cadena de acciones.
3. Solamente en el último escalón puede explicar el niño la
solución que ha dado.
Por consiguiente, cuando los psicólogos esperan del pequeño no
ya que resuelva un problema cualquiera, generalmente difícil,
sino que, además, fundamente su resolución, lo que en realidad
hacen es pedirle el máximo exigible, sin tener en cuenta para
nada las formas de pensamiento más tempranas y que le son más
asequibles.
Estos resultados se ven confirmados plenamente por las inves
tigaciones realizadas por fisiólogos y psicólogos. V. K. Fadiéieva,
I. P. Poznánskaia, D. B. Elkonin, A. R. Luria, A. V. Zaporózhets,
A. N. Vólkova, E. G. Vatsuro, S. I. Kaidánova y otros muchos,
que han estudiado las relaciones entre los sistemas de señales,
demuestran que el cierre de las conexiones nerviosas en el primer

sistema de señales de los niños de poca edad se realiza con más
facilidad y rapidez que en el segundo; al mismo tiempo, la co
nexión que ya se ha formado no siempre se refleja en el segundo
sistema, es decir, en el del lenguaje. La realización de un movi
miento no significa todavía que el niño de tres y cinco años tome
conciencia de él.
Unicamente en los niños de seis y siete años, bien desarrolla
dos, se puede apreciar plena concordancia entre la acción y el
lenguaje durante la resolución de un problema.
A medida que el pequeño se desarrolla y asimila el idioma, el
papel de éste es cada vez mayor en el proceso mental. Si en los
más pequeños el lenguaje se. manifiesta, ante todo, bajo la forma
de planteamiento del problema y hace el balance del resultado
conseguido con la acción, en los niños de cuatro y cinco años, en
cambio, al acompañar a la acción, la dirige y la corrige.
En los niños mayores, el lenguaje sustituye gradualmente a la
acción en cuanto procedimiento para resolver un problema. La
acción “ se reduce” , transformándose en acto mental. Al resolver
un problema concreto, el pequeño actúa con generalizaciones. En
las condiciones propias de la enseñanza directa, los procedimientos
aislados y los métodos de trabajo se transforman en el método
general de la actividad mental del niño.
La asimilación del método consiste, ante todo, en el dominio
de las operaciones de análisis y síntesis. Una vez que han aprendi
do a resolver mentalmente los problemas concretos que se les
proponen, los niños de seis y siete años no tienen ya necesidad, en
absoluto, del procedimiento mental práctico.
No cabe la menor duda de que los plazos de inclusión del len
guaje y la profundidad en que se modifica, debido a ello, el ca
rácter del proceso mental dependen directamente, en primer lugar,
de la naturaleza y del grado de dificultad del problema planteado;
en segundo, del desarrollo del lenguaje del niño, de la habilidad
con que utilice el idioma y, en tercero, de la forma especial en
que se haya cultivado el pensamiento del pequeño y del sistema
de conocimientos que haya adquirido.
4. La imagen y el lenguaje en el pensamiento del niño
A l defender la idea de la “ falta de lógica” en el pensamiento

del niño, como algo inherente a todos los pequeños en edad tem
prana y preescolar, los portavoces de la psicología idealista reac
cionaria se suelen apoyar en el hecho de que el niño de poca edad

piensa a través de imágenes únicas y sin disociar. A l no saber
hacer abstracción de los rasgos principales y generalizarlos, el pe
queño se apoya, en efecto, frecuentemente en lo particular, en
rasgos casuales aislados o en fragmentos de lo percibido. Basán
dose en esto, se afirma que el pensamiento del niño “ es sincrético
por naturaleza” , lo que viene a confirmar el imaginismo concreto,
inherente al pequeño, y, por consiguiente, el prelogismo. En efec
to, los juicios del niño son testimonio del imaginismo concreto de
su pensamiento. Por ejemplo:
Ira (4, 1).
P a d r e . Irochka, ¿por qué has pegado a la silla? (la niña
se había dado un golpe en la frente con el respaldo de la silla) . Se
va a reír de ti.
I r a . No, la silla no se va a reír, no tiene boca.
Sania (4, 9) recibe a su tía y a su primo que ha llegado en
bicicleta. Dirigiéndose a su tía, al tiempo que mira la bicicleta
apoyada contra la pared, el chico pregunta: “ ¿En qué ha veni
do Misha?”
—En bicicleta.
— ¿Y tú en qué has venido?
—Y o . . . Yo . . . montado en el perro.
Sania, muy serio: “ No, en el perro no se puede venir.”
— ¿Por qué no?
—Porque no tiene pedales.
Durante la guerra, Igor (5, 6) escucha una conversación de
los mayores en el sentido de que los aliados deberían abrir el se
gundo frente.
—Mamá, vamos al frente a ver a papá.
— ¿Qué es lo que dices, hijo, acaso se puede ir al frente? No
nos dejarían ir.
—No entraríamos en él, sólo llamaríamos a la ventana. Papá
abriría un poco el frente y así le veríamos.
Según puede verse, el pequeño opera con la imagen que tiene
ante sus ojos. Esta imagen sensorial, palpable, de un cierto objeto,
en determinada situación, se utiliza íntegramente y, no pocas ve
ces, fundida con la situación concreta a la que el objeto estaba
directamente vinculado en la experiencia que el niño tiene de
la vida.
En sus juicios, los niños de poca edad (de tres a cinco años),
al no darse cuenta de la esencia del objeto y percibirlo íntegra
mente, utilizan sin disociar, a medida que lo necesitan, ora uno
de sus rasgos, ora otro; ya un aspecto, ya otro completamente
distinto. De ahí que se manifiesten con frecuencia en sus razona

mientos rasgos de sincretismo. Sin embargo, según se demostrará
a continuación, este sincretismo no “ cubre por sí solo” todo el
pensamiento del pequeño. Sin una enseñanza especial del análisis
y la generalización, el niño no puede darse cuenta de las peculia
ridades de cosas que conoce tan poco como “ abrir un frente” , o
“ salir de sí” , etc. Por consiguiente, al destacar un solo aspecto,
conocido y comprensible, el pequeño actúa con el “método de los
circuitos cortos” . Establece conexiones casuales, basándose única
mente en rasgos aislados del objeto o de su relación con los demás.
Al no saber destacar todavía el rasgo esencial de la bicicleta
en cuanto medio de transporte, el niño coge una de sus partes
—el pedal— y busca en el perro este mismo “ circuito corto” .
En estos juicios existe su lógica; sin embargo, el imaginismo
concreto del pensamiento infantil tiene su explicación en que la
imagen que se conserva se basa en un conjunto íntegro, o más
exactamente, en un “ nudo” sin disociar de conexiones nerviosas,
excitadas por un proceso nervioso ampliamente difundido. La falta
de diferenciación es la causa de la “ cualidad global” (fusionismo),
característica de estas imágenes que el pequeño conserva.
Para comprender, por ejemplo, el sentido de la expresión hu
morística “ La mujer se ha comido un perro” ,* hay que aislar,
separar la palabra “ comido” de las demás que suelen estar relacio
nadas con ella, es decir, romper la conexión que ya se ha esta
blecido sólidamente y que es corriente para el niño, e incluir esta
palabra en una cadena de asociaciones completamente distinta. Es
evidente que esta reestructuración voluntaria de las asociaciones
existentes, tanto del primero como del segundo sistema de seña
les, es absolutamente inasequible al pequeño de poca edad. La
palabra conocida o la expresión “ se ha comido un perro” suscita
una conexión más habitual. De ahí que el niño (3, 8) esconda su
querido perro de peluche cuando oye decir que ha llegado una
señora conocida, refiriéndose a la cual su papá dijo en cierta
ocasión que “ se ha comido un perro . . . ”
Sin embargo, ¿quiere decir esto que en todos los demás razo
namientos o en las más diversas cosas opere siempre este niño de
esta forma fundida?
¿Existe fundamento suficiente para considerar que, al actuar
con estas imágenes fundidas, el pequeño da muestras de su inca
pacidad para elevarse al nivel de las generalizaciones más simples?
* La frase tiene su origen en una expresión rusa, cuya traducción literal es

“ se ha comido un perro” , empleada para significar que la persona a que se re
fiere tiene una gran experiencia en el asunto de que se trata. (N. del T.)
La experiencia práctica cotidiana y las investigaciones especia

les atestiguan convincentemente que los niños pasan muy pronto
a utilizar las nociones generalizadas de los objetos conocidos y
percibidos en múltiples casos, tales como un gato, una taza, una
flor, etc. Nos referimos aquí a la sustitución, típica en los peque
ños de poca edad, de un conocimiento generalizado cualquiera, de
una representación abstracta, por la imagen absolutamente deter
minada de un objeto singular. El niño utiliza esta imagen, desta
cando sus rasgos accidentales y más acentuados que, comúnmente,
no son esenciales.
Según testimonian convincentemente los trabajos de A. P. Sé-
menova, A. I. Lípkina y T. Ezikéieva, la separación del “núcleo”
semántico de la imagen sensorial resulta difícil, no sólo para los
pequeños de tres a seis años, sino también para los niños de ma
yor edad, aun cuando para éstos lo sea ya con un contenido más
complejo.
El hecho de recurrir al apoyo de imágenes visibles durante la
composición del plan de un relato ha sido demostrado por A. I.
Lípkina. Errores en la explicación de expresiones metafóricas y
otras formas de lenguaje alegórico se dan tanto en los preescolares
como en los escolares.
El imaginismo concreto del pensamiento infantil se manifiesta,
ante todo, allí donde el escolar ha de operar con un contenido di
fícil, complejo y poco conocido. A este imaginismo concreto se
enfrenta el maestro del primer grado cuando enseña a los niños,
por ejemplo, la aritmética, a contar y a resolver ejemplos y pro
blemas. Antes de que los alumnos dominen el cálculo mental, es
decir, las operaciones a realizar con conceptos abstractos de can
tidades, han de dar, obligatoriamente, forma concreta al número
dado, bajo la forma del número de caramelos, de tranvías, escue
las, libros, etc. Perciben así en forma viva la situación propia
del problema, y sólo gradualmente hacen abstracción de las rela
ciones cuantitativas, en cuanto esencia del problema que se les
ha puesto, respecto a su “fábula” relacionada con la vida. No
obstante, cuando se propone al niño un problema más asequible
y fácil de comprender, hasta los preescolares de cuatro a seis
años lo resuelven al nivel de las generalizaciones conocidas.
“El té se bebe mejor en taza, pues tiene asa, mientras que el
vaso quema en las manos” , dice Nina (5, 3).
“ Hay que poner seis cucharas. A esta mesa se sientan seis
chicos, por lo tanto, la que está aquí sobra” , razona Yura (6, 8).
En efecto, al principio había puesto siete cucharas. Aun cuan
do Yura y Nina operan con imágenes de cosas concretas, hacen
abstracción, sin embargo, de sus rasgos principales (asa) y de

sus conexiones (cuantitativas).
La cualidad concreta del pensamiento no cubre por sí sola toda
la actividad mental del pequeño, aun del de cuatro a seis años de
edad. Ello está en relación, ante todo, con la asimilación del len
guaje y de las palabras, que se convierten inmediatamente para el
niño en señales que admiten abstracción y generalización. Le es
necesario acumular una considerable experiencia personal y do
minar la palabra en cuanto señal, “ que no admite comparación
cuantitativa ni cualitativa alguna con las demás señales que te
nemos en común con los animales” (Pávlov).
5. Primeras generalizaciones y asimilación de conceptos
A. ASIM ILA CIO N DE LA PALABRA E N CUAÑTO SEÑAL
A partir de la segunda mitad del primer año de vida, el niño

comienza a reconocer las palabras que las personas adultas que le
rodean convierten en señales de objetos y acciones aisladas y, a
continuación, en relaciones. Sin embargo, la palabra, que existe
en el idioma de las personas adultas y es un elemento compo
nente del vocabulario del idioma materno, no llega a ser asimilada
inmediatamente en su significado generalizado.
Resumiendo los resultados de numerosas investigaciones rea
lizadas en los laboratorios de A. G. Ivanov-Smolenski, N. I. Kras-
nogorski y más tarde en los de A. R. Luria y M. M. Koltsova, se
pueden señalar las siguientes peculiaridades de la palabra en
cuanto señal:
1. La palabra es una señal que generaliza un gran número de
excitadores mediante la abstracción de sus rasgos esenciales. Ello
asegura la elevación de los conocimientos a categorías y, poste
riormente, la asimilación de conceptos.
2. Merced al carácter generalizador de la palabra, las conexio
nes se cierran “ sobre la marcha” , es decir, sin combinaciones pre
vias con el excitador o con la reacción que antes no se había dado
en la experiencia del individuo.
“La experiencia precedente, reflejada en el cerebro bajo la
forma de una asociación vieja, parece como si abriera cuña entre
el excitador (nuevo) y la reacción con la que nunca tuvo antes
conexión” , escribe A. G. Ivanov-Smolenski.
Ello permite no sólo ese equilibrio superior que consiente al in
dividuo adaptarse al medio, en constante cambio y oscilación, sino
también prever estos cambios y provocarlos voluntariamente, in

fluyendo activamente sobre la naturaleza y las personas.
Aun cuando estas conexiones se denominan temporales, en rea
lidad se cierran “para siempre” (si no se tienen en cuenta los
casos aislados en que los niños olvidan términos especiales).
3. Merced al carácter generalizador de la palabra, cada exci
tador aislado que señala, y que actúa directamente sobre los ór
ganos de los sentidos del individuo, se percibe también en forma
cualitativamente singular.
Esta reestructuración de la contemplación sensorial se ha mos
trado en los capítulos VI y VIII.
4. Las conexiones que se forman son muy sólidas y no nece
sitan una consolidación sistemática.
5. Son lábiles, fácilmente pueden anularse y sustituirse.
6. Permiten formar nuevas conexiones sobre la base de la se
mejanza de los excitadores, es decir, la formación de sus grupos.
El hecho de que la palabra se pueda considerar como señal,
como excitador muestra que para la asimilación de la misma (so
lamente la palabra, y no el lenguaje en su conjunto), el niño
necesita:
a) percibir la palabra, es decir, reconocerla en cuanto deter
minado conjunto acústico, entre la gran diversidad de excitadores
acústicos que actúan sobre el sistema nervioso del individuo;.
b) pronunciarla, es decir, reproducirla, lo que se logra me
diante la excitación simultánea de las células auditivas y fónicas
(cinestéticas) en la corteza cerebral, al escuchar y repetir el niño
la palabra;
c) la señal audio-articulada que el niño conoce debe estar re
lacionada con un objeto, rasgo o acción determinado que se per
cibe directamente:
d) para el adulto, la palabra no es señal de un solo objeto,
rasgo, acción o relación, aun cuando se puede utilizar también
para designar una cosa única. Solamente cuando en forma genera
lizada representa todo un grupo de objetos, basándose en la abs
tracción y generalización de los rasgos esenciales de estos objetos,
se convierte la palabra en señal “ multidimensional” del segundo
sistema.
El proceso de la asimilación fónica de la palabra y el proceso
de dominio de ésta en cuanto forma de concepto no avanzan para
lelamente, ya que se apoyan en la acción de mecanismos fisioló
gicos distintos.
En sus investigaciones, G. L. Rozengart-Pupko, N. J. Shvach-
kin, M. M. Koltsova y F. I. Frádkina demuestran que la disocia
ción de la propia palabra, en cuanto señal, comienza muy pronto

y está supeditada a leyes perfectamente definidas. A l finalizar el
cuarto mes de vida, el pequeñín comienza a reaccionar ante un
excitador acústico, integrado en toda una situación compleja. La
palabra por sí sola no es capaz de suscitar en él la reacción ne
cesaria.
Entre los meses octavo y noveno, el niño responde con accio
nes correctas a señales verbales del tipo “ ¿Dónde está papá?” ,
“ Haz palmitas” , etc. El excitador es, en este caso, la totalidad de
la situación de trato del niño con el adulto. De ahí que en los
niños de siete a diez años se puedan sustituir las palabras co
rrientes por otras cualesquiera, incluidas las de un idioma extran
jero. Cuando se conserva la misma entonación y los demás com
ponentes de la situación habitual, el pequeño responde con la
reacción adecuada.
Koltsova muestra cómo comienzan a “ ser innecesarios” gra
dualmente ciertos componentes: primero es ya indiferente la po
sición del pequeño, luego la situación, la persona que habla y la
entonación de la voz. Solamente pasados los once meses, la pala
bra, en cuanto señal, se “ libera” de la acción de los demás com
ponentes y comienza a suscitar en el pequeño la reacción de res
puesta adecuada cualesquiera que sean las condiciones.
Koltsova hace hincapié en que el tiempo, la rapidez y la am
plitud de la formación de los reflejos condicionados hacia la pala
bra, en cuanto señal autónoma, son muy distintos. Ello depende
directamente del círculo de personas que rodeen al niño, del con
tenido y la diversidad de las formas de su trato con el pequeño y,
al parecer, de la labilidad de los procesos nerviosos, que es una
de las peculiaridades individuales del niño. Es característico el
que durante este período el pequeño no dé a cada palabra la reac
ción adecuada, cuando estas señales conocidas aparecen en nue
vas combinaciones.
Así, a la pregunta: “ ¿Dónde está la muñeca?” , la niña (1, 2)
señala correctamente. En respuesta a la frase “ Cierra los ojos” ,
sigue una reacción correcta, mientras que la frase “ Tapa (en ruso
se utiliza también la palabra «cierra», aun cuando, evidentemente,
tiene un sentido distinto al del primer caso — N. del T.) la muñe
ca” no suscita la reacción que se espera. En este caso, la señal
verbal resulta eficaz solamente en una situación completa y el
desplazamiento de los elementos componentes, aun cuando se tra
te de una oración conocida, no origina una respuesta correcta.
Es evidente que aun cuando ciertas acciones del pequeño res
ponden exactamente a las exigencias verbales del adulto, no se
puede hablar en modo alguno de “ comprensión del lenguaje” en

este escalón. Para el pequeño de siete y ocho meses la palabra
actúa como excitador condicional, idéntico al sonido de una sirena
o de un timbre. Pero ya al final del primer año, la formación de
las conexiones relacionadas con las palabras “ zumba” y “ tintinea”
exige un número cuatro veces menos de repeticiones que la elabo
ración de la reacción al sonido de la sirena.
N. A. Menchínskaia señala el hecho siguiente:
Sasha (0, 11, 24) “ en el transcurso de los últimos diez días ha
aprendido no sólo a señalar dónde está la gitana, sino su mamá
(por el retrato), su abuelo y su abuela (también por el retrato),
así como la lámpara. Durante cinco días hemos dejado de relacio
nar en la conciencia de Sasha el retrato con la palabra «mamá»
y, tesoneramente, se le ha enseñado a distinguir la mamá de car
ne y hueso. Finalmente, hemos tenido éxito. Hoy, varias veces ya,
y con sonrisa atrayente y satisfecha, Sasha me ha señalado con el
dedo en respuesta a las palabras «¿Dónde está mamá?», «Señala
a mamá». La acción de mostrar a la gitana, al abuelo, a la abuela
y a la lámpara se comprobó varias veces . . . ”
Liosha (1, 1) estableció una conexión entre la palabra “pája
ro” y un papagayo de celuloide que colgaba de la lámpara. A la
pregunta: “ ¿Dónde está el pájaro?” , respondía mostrando correc
tamente el papagayo. Cuando ante los ojos del niño, se trasladó
el juguete mucho más arriba de su emplazamiento primitivo, a la
pregunta conocida el pequeño reaccionaba girando la cabeza hacia
la lámpara, pero no levantaba la cabeza. La múltiple repetición
de la pregunta, combinada con la subida y bajada del papagayo,
hizo que el niño comenzara por mirar a la lámpara y levantara
seguidamente la vista.
Cuando se colocó el papagayo en el diván, el pequeño le bus
caba primero en la lámpara, aun cuando su vista pasaba por el
diván donde estaba el juguete.
Por consiguiente, en este escalón, la palabra “pájaro” no era
para el niño la señal del papagayo, sino de este juguete sola
mente en una situación determinada, habitual y relacionada con
el espacio en el caso dado.
Otro niño que conocía la palabra “ taza” , señalaba invariable
mente sólo una determinada: pequeña y roja con pintas blancas,
Si se ponían ante él solamente tazas blancas grandes y su mamá
le preguntaba: “ ¿Dónde está la taza?” , abría los brazos y miraba
con aire perplejo a su alrededor.
Para el desarrollo del lenguaje entendido, es decir, para refe
rir la palabra al objeto, son de una gran importancia los movi
mientos del pequeño y, en particular, su gesto indicativo, que re

pite el movimiento del adulto. Ello conduce a la disociación del
objeto y al establecimiento de conexiones motoras audiovisuales.
Para que el niño responda por sí solo con un gesto a la pro
puesta del adulto, este gesto debe estudiarse, relacionándolo con
un movimiento determinado, para lo cual el adulto debe comen
zar por mostrarlo y el pequeño por percibirlo. Sin esta “ enseñan
za” es imposible que se manifieste gesto alguno, incluido el de
mostrativo.
Al finalizar su primer año de vida, a las preguntas: “ ¿Dónde
está mamá?” , “ ¿Dónde está la abuela?” , “ ¿Dónde está papá?” , el
pequeño da una reacción precisa de respuesta, mediante el movi
miento de la cabeza, del tronco o de los brazos. Pero para el niño
de uno a un año y medio, la palabra, comúnmente, es el nombre
del objeto (N. J. Shvachkin), es decir, una señal del primer sis
tema, que sólo gradualmente va adquiriendo el carácter generali-
zador que le es inherente.
Para la transformación de la palabra en señal de objetos ho
mogéneos, pero distintos, ofrecidos en situaciones diversas, es de
cir, para su transformación en señal del segundo sistema, no sólo
es necesario un número determinado de repeticiones de unos mis
mos estímulos, sino también la diversidad de objetos y circuns
tancias, mientras se conserva la constancia de los rasgos básicos.
Unicamente en este caso, la situación que antes se percibía fundida
se puede llegar a disociar, es decir, el objeto se separa de la acción
y del individuo que la realiza. En el niño que se encuentra en su
segundo año de vida, la transformación de la palabra de señal del
primer sistema en señal del segundo, se logra, no tanto mediante
la ejercitación en la pronunciación de esta palabra como a ex
pensas de la experiencia que va acumulando, de su creciente trato
y experiencia práctica. Así, aumenta el círculo de personas y ob
jetos con los que entra en comunicación directa, y se modifica
para él el significado de la palabra que ya conoce.
El niño de tres años ya ha tropezado no sólo con una taza
roja, sino con muchas otras: blancas, azules, rosadas; de un solo
color y de varios colores; grandes y pequeñas; anchas y estrechas;
altas y bajas. Cada una de estas tazas tenía su asa, todas se uti
lizaban para beber y a cada una le atribuían los adultos^la pala
bra conocida “ taza” .
Ahora, cualquier taza se designa con una misma señal verbal.
Al mismo tiempo, se modifica en su totalidad el proceso por el que
el pequeño llega a la cognición de lo circundante. Este cambio se
manifiesta en que:
1. Con la asimilación de la palabra se modifica el reflejo que

se tiene del propio objeto (la taza). Si antes cada taza la perci
bía como un objeto nuevo y singular, ahora, en cambio, cada una
de ellas la percibe como representante de un grupo de objetos
que conoce. En el objeto singular ve rasgos que son comunes a
muchos objetos.
2. Se modifica también el significado de la palabra que ya
conocía. Si antes estaba vinculada a un único objeto concreto, del
que eran carcterísticos no sólo los rasgos comunes, sino también
los especiales, inherentes únicamente a este objeto único, ahora,
en cambio, la palabra señala, en forma generalizada, a todo un
grupo de cosas que tienen rasgos comunes; si antes la palabra
señalaba un fenómeno con los rasgos que le eran esenciales y ca
suales, ahora, en cambio, esta misma palabra señala la esencia del
objeto. Se mantiene constante, no depende de las variaciones de
ciertos rasgos secundarios y, gradualmente, se va abriendo ante
el niño durante el proceso en que acumula experiencia de la vida.
Unicamente ahora la palabra ha adquirido para el pequeño
ese “ carácter multidimensional” (según palabras de Pávlov) que
distingue la señal del segundo sitema de la del primero.
Así es como se modifica el contenido de la palabra que el niño
conoce hace tiempo. Su asignación al objeto continúa siendo la
misma (taza), pero, al mismo tiempo, su significado se hace más
amplio, con mayor contenido, más rico, exacto y flexible.
Este cambio específico del significado de la palabra en el len
guaje en desarrollo del pequeño pone al descubierto las complejas
relaciones que existen entre las realidades reflejadas y designadas
en el conocimiento del individuo. Estas relaciones se manifiestan
con la máxima claridad en el'proceso de desarrollo intelectual del
niño. Las palabras que ya conoce sólo llegan gradualmente a ser
comprendidas en su verdadero significado. De ahí que el pequeño
que conoce muchas palabras no sólo las emplea mal frecuentemen
te, sino que no siempre reacciona correctamente ante algunas.
El descubrimiento por el niño del significado que la palabra
tiene asignado en su idioma natal transcurre, gradualmente, du
rante el proceso de la experiencia práctica personal del pequeño,
organizada y dirigida por las personas adultas.
N. J. Shvachkin, al hacer un balance de sus investigaciones,
estableció las siguientes gradaciones para el desarrollo de las ge
neralizaciones tempranas en los niños de uno a dos años y medio:
1. Generalizaciones tangibles en las que el pequeño agrupa los
objetos de acuerdo con sus rasgos externos comunes, brillantes y
que “ saltan a la vista” .
2. Generalizaciones basadas en el conocimiento de objetos ais-

laidos, que se designan con palabras “ nominativas” . En este esca
lón, el niño no distingue todavía los rasgos principales de los se
cundarios.
3. Las generalizaciones surgen basadas en la distinción de un
rasgo accidental, que no es importante, similar en objetos diver
sos (“ ara” — cuchara y tenedor). Esta gradación se caracteriza
por el valor polisemántico de las palabras.
4. Asimilación de la palabra en cuanto señal que generaliza
los rasgos estables y comunes del objeto.
B . PRIMERAS GENERALIZACIONES
La asimilación de la palabra exige dos procesos, recíproca

mente condicionados y, a primera vista, opuestos: diferenciación
de lo distinto y generalización de lo similar.
En virtud de la diferenciación imprecisa y del amplio proceso,
característico del niño de poca edad, de irradiación, de la excita
ción nerviosa, el objeto reflejado lo suele percibir fusionado, por
lo que las primeras generalizaciones infantiles (al igual que las
diferenciaciones) suelen ser erróneas. De ahí que en el segundo
año de vida, la palabra en el lenguaje del pequeño “ resbale” fá
cilmente de un objeto a otro y se refiera a veces a cosas com
pletamente distintas que, desde el punto de vista del adulto, no
tienen nada en común. Según datos facilitados por T. E. Kónni-
kova, el niño después de un año a año y medio, al decir de ocho a
diez palabras, designa frecuentemente con una palabra cosas com
pletamente distintas, agrupándolas según rasgos distintos:
E jem plo : *
a) Por su rasgo funcional

Apa: sombrero, coleta, gorro, lazo del pelo.
FFFF-u: cerillas, hornillo, estufa, cigarrillo, bombilla.
Adiga: aceite de hígado de bacalao (que le gusta mucho al
niño), caramelos, pasteles, todo lo que es dulce o sabroso.
b) Por su colocación
Abolía: manzana, mantequilla, espejo (todo lo que, habitual
mente, se encuentra en una misma mesa).
Liuk: zanahoria, repollo, carne, cebolla (todo en la sopa), plato.
* Debe tenerse en cuenta que las palabras a que se hace referencia en el

ejemplo están relacionadas, en el idioma ruso, por rasgos fonéticos o semánticos
con las que el niño pronuncia, lo que no sucede al verterlas al español. (N. del T.)
Laddia: el reloj de pared, la radio, la voz de la vecina que

canta.
c) Por su semejanza externa
Ga-gu: los gansos, los zapatos de punta estrecha, los pájaros,
un trozo de arcilla estirado en forma de pico.
K j-kj: una piel, el gato, el manguito de piel, el cuello de piel,
todo lo que es peludo.
d) Por imitación de los sonidos.
piu-piu: un pájaro, un ratón.
Lala: el canto, la música, la radio.
Kónnikova llamó a estas palabras “ polisemánticas” . En estos

casos, la palabra actúa como señal de cualquier objeto que haya
sido generalizado por el pequeño, basándose en un vínculo cir
cunstancial y en el resalte de un rasgo casual e inoperante en
cada uno de ellos. Una variedad de esta atribución circunstancial
de la palabra son también los vocablos “monosemánticos” . Apa
recen en el léxico del niño en el segundo año de vida. Anterior
mente se dio un ejemplo de este empleo por parte del niño de la
palabra “ taza” con un solo significado.
Menchínskaia señala que, en un principio, Sasha llamaba ma
má únicamente a su madre y luego denominó con el vocablo “ se
ñora-mamá” a una vecina que tenía una hija.
También por entonces, Sasha (2, 4), cuando jugaba con la
niñera, le atribuía el papel de mamá.
De este modo, el niño comienza a percibir la palabra “mamá”
como señal generalizada de una persona que se encuentra en de
terminadas relaciones repecto a otra. Más tarde, durante la edad
preescolar, el pequeño se entera de que también las personas
adultas tienen madre y de que su abuela es, al mismo tiempo, la
madre de su papá; solamente entonces la palabra “ mamá” se con
vierte en señal “multidimensional” . Han de pasar años de vida,
estudio y trato multifacético con las personas, antes de que el pen
samiento desarrollado y los sentimentos educados en el pequeño
le permitan comprender verdaderamente la palabra “madre” , que
conoce desde hace tanto tiempo. Unicamente entonces, la obra de
Máximo Gorki, La madre, suscitará en el joven todo ese conjunto
de asociaciones (ideas, imágenes, sentimentos e impulsos) que el
escritor vinculó a esta palabra y que vincula toda persona adulta,
amante de su país e hijo de su pueblo, al utilizar las expresiones
“ la madre Patria” , “ el suelo materno” , etcétera.
La palabra se convierte en la denominación de un contenido,

generalizado y reflejo, en sus rasgos más importantes, es decir,
en la forma de un concepto.
C. A SIM IL A C IO N DE CONCEPTOS
El desarrollo del pensamiento teórico-verbal depende directa

mente no tanto del número de palabras y oraciones aprendidas
como del grado de generalización de los objetos homogéneos que
el pequeño va percibiendo.
El paso del niño a la asimilación de las palabras y oraciones se
analizará en el capítulo siguiente. Aquí nos limitaremos a consi
derar la asimilación de los conceptos.
La modificación del reflejo de un mismo contenido, designado
por medio de una palabra ya conocida (véase lo dicho anterior
mente) , pone de manifiesto la totalidad del camino contradictorio
que recorre el niño al pasar de las formas inferiores del pensa
miento conceptual a las superiores.
La mejor forma de seguir este proceso es analizar las expli
caciones que de una misma palabra dan los niños en edad pre
escolar.
Así, en respuesta a la pregunta: “ ¿Qué es un tenedor?” o “ ¿Qué
es una muñeca?” , el pequeño entre dos años y medio y tres señala
la cosa concreta que conoce y dice: “ ¡Es esto!” La palabra “ te
nedor” o “ muñeca” es el “ nombre” de su pequeño tenedor, único
que conoce, o de su amada muñeca.
El niño de cuatro a cinco años responde de forma diferente a
estas mismas preguntas: “ El tenedor es lo que se usa para comer” ,
“ La muñeca es para jugar” . A este nivel, el pequeño utiliza la
palabra en su sentido generalizado. Sin embargo, el propio pro
ceso de generalización se apoya todavía en un rasgo que para el
niño es el más importante. Es el rasgo funcional que caracteriza
la utilización que se hace del objeto.
Los niños en edad preescolar superior dan definiciones a un
nivel más elevado. Dicen, por ejemplo: “ El tenedor es un palito
con dientes” , “El caballo es vientre, lomo, cabeza y cola” , y uno
de los pequeños añadió y “ cuatro patas en los ángulos” . En este
caso, lo que sirve de base para la generalización son los rasgos
externos del objeto, que el niño conoce en su conjunto. El pe
queño no distingue entre ellos los principales de los secundarios:
para el caballo tienen la misma importancia las patas, la cola, la
cabeza y la crin.
Unicamente los niños de más edad incorporan el concepto par
ticular que conocen en otro más amplio. Así dicen: “El tenedor
es vajilla” , o bien, “El tenedor es una cosa así” , “ El caballo es un
animal” , “Esto es un animal” , “ La muñeca es un juguete” .
Así evoluciona el contenido de la palabra.
Estos hechos descubren también ante nosotros las complejas
relaciones de unidad (pero no de identidad) que existen constan
temente entre la palabra y el concepto. Estas relaciones son diná
micas y variables. Muestran que la palabra, que el niño asimila
muy pronto, a veces durante el segundo año de vida, se mantiene
en su vocabulario para siempre; su relación respecto al objeto es
también constante, pero la profundidad con que refleja la reali
dad, los objetos o los fenómenos, es decir, el propio concepto, la
imagen generalizada que se señala con esta palabra, varía a me
dida que el pequeño acumula conocimientos, que se desarrolla su
pensamiento.
No se puede afirmar que el paso al reflejo generalizado de ob
jetos homogéneos, en el conjunto de sus rasgos principales, sea
una característica “de la edad” , precisamente del niño de seis y
siete años. Todo depende de la riqueza de su vocabulario, del con
tenido con el que opera y de la existencia, en la experiencia del
pequeño, de los conocimientos correspondientes.
A las preguntas del adulto, los alumnos de los grados tercero
y cuarto, contestan a veces: “ El barómetro sirve para determinar
cuándo va a llover o a hacer sol” , “ El reloj es para ver la hora
que es” , “ El espejo, tan brillante como el cristal, es para mirar
se” , etcétera.
Por otra parte, la práctica cotidiana muestra casos de empleo
muy temprano de generalizaciones correctas, por parte de niños
de hasta tres y cuatro años, cuando hablan de objetos que cono
cían.
En su investigación, V. A. Gorbachova mostró que hasta los
niños de tres años se apoyan en rasgos realmente característicos
de los objetos que el pequeño conoce bien.
Frecuentemente, los niños afirman, en forma segura y abso
lutamente correcta, que en la lámina aparece pintado un oso o una
zorra, pero son incapaces de señalar los rasgos en que se basan,
de hecho, para reconocer al animal. El niño continúa sin tener
conciencia de estos rasgos. Sin embargo, al pedir al pequeño que
contrapusiera un animal al otro, la investigadora recibió indica
ciones de aquellos rasgos distintivos en los que, precisamente, el
niño se apoyó de hecho. Al designar la liebre, señalaba sus lar
gas orejas y su pequeña cola; al hablar de la zorra, los pequeños
mencionaban su cola lanosa y su color rojizo, etcétera.
K. A. Nekrásova investigó las generalizaciones infantiles en el

grupo de mayores de un jardín de niños. Se pedía a los niños:
a) designar con una palabra ciertos objetos enumerados por
el educador, relacionados con frutos, árboles, etcétera;
b) designar con tres palabras los objetos enumerados por el
educador, es decir, dar una definición más precisa, bajo la forma
“ ropa de invierno” , “ vajilla de mesa” , etcétera.
La distinción de los rasgos comunes o de un grupo exige un
análisis y síntesis complejos. Esta actividad mental es suficiente
mente asequible a los niños en edad preescolar media y superior.
La investigación realizada muestra que la amplitud y precisión
de las generalizaciones en niños de un grupo en edad homogénea
pueden ser extraordinariamente distintas. Están en relación direc
ta con los conocimientos adquiridos por los niños: su plenitud,
sistematización y comprensión; del grado en que los pequeños en
tienden el problema que se les plantea; del nivel a que han asimi
lado el método general de resolución de los problemas, y del
conocimiento que tienen del correspondiente término generalizador.
Los errores son muy variados, pero su causa suele ser la mis
ma: consiste en destacar y generalizar rasgos que, en realidad, no
son esenciales para uno u otro grupo de objetos.
El papel del conocimiento de la palabra especial para pasar a
la generalización y, sobre esta base, a la clasificación de los ob
jetos, fue observada también por la autora de estas líneas, tanto
en los niños de los grupos superiores del jardín de niños como en
los escolares del primer grado.
Cuando desconoce una palabra generalizadora, “instrumentos” ,
pongamos por ejemplo, el pequeño destaca en el objeto un rasgo
que no es esencial y se aparta fácilmente del criterio adoptado
para la agrupación. En este caso, la resolución del problema ad
quiere un carácter circunstancial; así resuelven los problemas los
niños más pequeños (la regadera la relacionan con las flores; el
delantal, con las cazuelas; el pan, con el plato).
Sin embargo, el conocimiento de la palabra no es todavía su
ficiente para su empleo correcto, y menos aún para definir el con
cepto. Es necesario saber qué rasgos del objeto son esenciales para
su inclusión en el grupo dado y saber destacar estos rasgos entre
otros muchos.
Cuando el pequeño se enfrenta con frecuencia a objetos homo
géneos de distinto color, tamaño y demás rasgos intrascendentes,
tiene la posibilidad de destacar los rasgos esenciales y constantes.
Su distinción cuando se hace abstracción de todos los detalles se
cundarios es el camino que conduce a la asimilación de los con
ceptos. Esto es también característico de aquellos niños que a

veces no saben todavía dar la definición de un concepto, es decir,
responder a la pregunta “ ¿Qué es esto?” La asimilación de un
concepto y su definición no son simultáneas.
La generalización de los conocimientos que para el pensamiento
utiliza el niño se manifiesta también en su labilidad.
Un mismo objeto puede estar incluido en grupos distintos. En
función de las necesidades de la vida práctica, un rasgo cualquie
ra que antes no era esencial, puede pasar a serlo. La aptitud para
destacar, en cada caso y de acuerdo con la tarea concreta, median
te el análisis mental solamente un grupo de rasgos del objeto,
sólo un sistema de conexiones, inhibiendo los demás, permite a la
persona adulta ver en un mismo objeto, en una misma regadera,
un útil de jardinería en un caso, un objeto metálico en otro, un
cilindro en un tercero, un depósito de agua en un cuarto, etc.
Cuantas más facetas conozca el niño de un objeto, en tanto mayor
número de conexiones y relaciones lo incluye.
Si se sigue la trayectoria de asimilación de los conceptos por
el niño, se observa que se inicia siempre por el conocimiento de
objetos o fenómenos concretos. Los conceptos se forman sobre la
base de percepciones, es decir, de imágenes sensoriales.
No obstante, durante el proceso de desarrollo no existe una
trayectoria única y constante de paso, ya sea de los conceptos
generales a los particulares, ya al contrario. En su experiencia,
el pequeño se enfrenta a fenómenos y objetos que, desde un prin
cipio, conoce como un grupo completo, sin diferenciar. Así, desde
un principio, asimila conceptos genéricos: flores, árboles, pájaros,
peces, etc. En este caso, el desarrollo se manifiesta en la distin
ción de los conceptos y las representaciones de las especies: los
niños se enteran de que entre las flores hay el aciano, la margarita
y las rosas; las aves son o la paloma, o el gorrión, o el pinzón
real, o cualquier otro pájaro. En cada uno de ellos, debe ver el
pequeño un rasgo común, inherente a todas las aves (a las palo
mas, los gorriones o los pinzones), y, por otra parte, ha de des
tacar aquella peculiaridad parcial que distingue a cada especie:
el pecho rojo o amarillo es característico del pinzón; el color y
la forma de la corola y el pezón distinguen al aciano de la mar
garita y otras flores.
Pero el niño se enfrenta también a unos fenómenos de la rea
lidad que percibe aisladamente, sin conexión entre sí. Sólo poste
riormente, al acumular y ampliar su experiencia, llega a conocer
otros objetos similares. A l hallar en cada uno de ellos rasgos co
nocidos, al hacer abstracción de los mismos y generalizarlos, pasa
a la agrupación de fenómenos parciales o de objetos aislados en

grupos y asimila el concepto genérico, que halla su expresión
en un nombre nuevo, en una palabra nueva.
Así, el niño comienza por conocer la vaca, la zorra, el oso, el
caballo y la cabra, y sólo después se entera de que todos ellos
se refieren al grupo de los animales. Y más tarde aún, aprende a
encontrar el rasgo diferenciador por el que de este concepto ge
neral puede separar dos particulares: animales salvajes y do
mésticos.
Pero los niños pequeños están en situación de asimilar no sólo
conceptos tan concretos como “ vajilla” , “ transporte” , “ animales
salvajes” , etc. El preescolar asimila también los primeros conoci
mientos generalizados acerca de las relaciones de tiempo, espacio
y cantidad.
En sus investigaciones, L. Y. Yáblokov, A. M. Leúshina y N.
A. Menchínskaia demostraron que los preescolares pueden asi
milar la noción primaria y generalizada de cantidad y emplear
correctamente el concepto de número, aun cuando ni siquiera los
escolares de primaria lo pueden definir.
El orden sucesivo en que se asimilan estos conocimientos y las
condiciones en que se enseña a los niños a hacer abstracción de
las relaciones cuantitativas se muestran con todo detalle, tanto en
los trabajos experimentales de los autores citados más arriba co
mo en los diarios consultados (N. A. Menchínskaia). El rasgo
de la cantidad puede convertirse en señal hasta para un niño de
tres y cuatro años, es decir, disociarse en cuanto tipo determinado
de relaciones entre distintos objetos de la realidad.
Entre los cinco y seis años, el pequeño puede ya resolver men
talmente ejemplos sencillos de suma y resta de una y dos unidades
a magnitudes no superiores a cinco, y no siempre necesita concre
tar aquellos números y relaciones numéricas que utiliza.
Los trabajos de los pedagogos y psicólogos soviéticos llevan al
convencimiento de que a los preescolares les son también asequi
bles ciertos conceptos primarios del espacio y del tiempo, conceptos
morales y algunos conceptos relativos del tipo “ cerca” , “ antes” ,
“ después” , “honrado” , “ cobarde” , “ justo” , etc. La definición por
parte de los niños de estos conceptos es más deficiente a todas lu
ces que su utilización correcta.
Por otra parte, investigaciones especiales en los trabajos de
los alumnos de primer grado muestran que a los niños de siete
a ocho años les es difícil el paso al concepto de número, a su
estructura cuantitativa.
La vida cotidiana muestra, a través de un gran número de
ejemplos, que los pequeños saben hacer abstracción de lo singu

lar y emplear los conocimientos abstractos mucho antes de que les
resulte clara la propia esencia del concepto con el que ya operan
libremente, y en forma más o menos correcta, en situaciones vi
tales correctas.
Citaremos algunos ejemplos.
Aliosha (4, 7) dice a su madre: “ Mira, mamá, ¿a que a la mosca
nuestra habitación debe parecerle todo un mundo, a que sí?”
Galia (5, 2), al oír que su hermano mayor dijo refiriéndose al
héroe de un cuento de Andersen: “ Mira que es tonto, es menos
listo que nuestra Galia” , responde enfadada: “ Hay que tener en
cuenta que él es mayor y yo soy todavía pequeña.”
Dima (5, 7): “ Mamá, ¿yo soy tu hijo?” — “ Sí.” — “ ¿Y tú?”
— “ ¿Yo qué?” — “ ¿Tú eres mamá?” — “ Claro está que soy tu
madre.” — “ ¿Y la abuela? ¿Qué es?” — “ La abuela es mi ma
má.” — “ ¿Y tú?” — “ ¿Yo qué?” — “ Tú eres mi mamá, y la abue-
lita es tu mamá, y yo soy tu hijo, ¿y tú quién eres?” — “Yo soy
la hija de la abuela.” Sigue una pausa prolongada.
Dima: “ ¿Y la abuela de quién es hija?”
En todos los ejemplo citados, los niños utilizan conocimientos
generalizados. De hecho, han llegado ya a comprender la relati
vidad de la magnitud, la distancia y las relaciones familiares.
Estos factores nos hablan del alto nivel de abstracción que al
canzan los niños de cinco a siete años de edad.
Por consiguiente, podemos con fundamento afirmar que:
1. A los niños, a partir de la edad preescolar primaria, les es
asequible la generalización de ciertos objetos que conocen bien,
basándose en la abstracción que hacen de los rasgos característi
cos y a veces esenciales que perciben directamente.
2. A fin de pasar a las generalizaciones lógicas más elementa
les, es necesario asimilar la palabra, la denominación del objeto
y una gran diversidad de enfrentamientos a objetos distintos, pe
ro, al mismo tiempo, homogéneos.
3. El paso de las primeras generalizaciones a la asimilación de
conceptos es muy prolongado y abarca una serie de gradaciones
que conducen al reflejo generalizado de los distintos objetos, ba
sado en la abstracción de sus rasgos esenciales. Este desarrollo
no es frontal ni uniforme. Se manifiesta:
a) en el reflejo del objeto a través de un número cada vez
mayor de rasgos, propiedades y peculiaridades, es decir, en forma
más multifacética a cada paso;
b) en que las asociaciones son cada vez .más ágiles, debido a
lo cual el niño está en situación de hacer abstracción en el objeto
de uno u otro de sus aspectos y, por consiguiente, de utilizar, en

forpia cada vez más fácil y más flexible, sus conocimientos en los
distintos aspectos de su actividad;
c) en que el pequeño pasa de operar con ciertos rasgos ex
ternos al descubrimiento de los rasgos que, objetivamente, son los
más esenciales para el objeto, lo que asegura la clasificación cons
ciente, la agrupación de los conocimientos.
Séchenov escribía: “ El mundo intelectual del niño está pobla
do de unidades más bien que de grupos, mientras que en el adulto
el mundo externo e interno está distribuido en una serie de
sistemas.”
En el desarrollo de toda la actividad cognoscitiva del niño y
cada una de sus formas, cada proceso es un perfeccionamiento
del reflejo analítico-sintético de lo circundante. Viene determinado
por las relaciones, más complejas cada vez, del niño con el mundo
externo y por su acumulación de experiencia. Durante este pro
ceso se perfeccionan su actividad nerviosa superior y sus dos me
canismos fundamentales: el de cierre y el de diferenciación.
La palabra, el lenguaje, proporciona las formas más perfectas
de división del todo en partes y la unión de las partes en el todo,
y, por consiguiente, la reestructuración de todas las relaciones re
cíprocas del pequeño con el medio que le rodea.
“ Merced a la abstracción, a esta propiedad especial de la pa
labra que ha llegado a alcanzar una gran generalización, hemos
encasillado nuestra actitud hacia la realidad en las formas gene
rales del tiempo, del espacio y de la causalidad. Las utilizamos
directamente, en calidad de formas preparadas, para que nos sir
van de orientación en el mundo circundante, sin detenernos fre
cuentemente a analizar los hechos en que se basa esta forma
común, este concepto general.
” Merced a esta propiedad de las palabras, que generalizan los
hechos reales, tomamos rápidamente en cuenta las exigencias de
la realidad y utilizamos directamente estas formas comunes en la
vida” (Pávlov.)
6. Ciertas particularidades del desarrollo del pensamiento

en el medio
Al descubrir las interconexiones entre los objetos en su acti

vidad práctica y al obtener su denominación a través de las pala
bras, el pequeño avanza nuevas gradaciones en la comprensión de
lo que le rodea. En sus juicios, preguntas y deducciones, el niño
avanza del reflejo de objetos aislados y sin disociar al conoci

miento de la realidad en las distintas interconexiones que existen,
tanto entre las partes de un fenómeno o de un objeto (conexio
nes internas del objeto) como entre las distintas cosas (cone
xiones entre objetos) y, finalmente, dentro de todo el panorama
del mundo (conexiones entre sistemas).
Esta transición se manifiesta, ante todo, en el cambio que se
produce en la comprensión de lo circundante.
A. COMPRENSION
La comprensión es la función básica del pensamiento teórico.

Ni la percepción, ni el recuerdo consciente, ni la rememoración
son posibles si falta la comprensión elemental, es decir, la toma
de conciencia.
Pávlov considera la comprensión como formación de nuevas
asociaciones, es decir, como inclusión de un nuevo conocimiento
en el sistema de las conexiones que ya existen. Escribía:
“ Cada asociación pequeña y primera corresponde al instante
en que nace el pensamiento . . . estas asociaciones crecen y aumen
tan. Entonces se dice que el pensamiento se hace más profundo,
amplio, etcétera.”
La comprensión es el resultado del pensamiento, el resultado
de la resolución de los problemas que se plantean ante el indi
viduo. Comprender significa descubrir conexiones, existentes ob
jetivamente, que el individuo no ha visto antes; significa hallar
lo que buscaba, tomar conciencia de lo que antes no había sido
descubierto. En este sentido, la comprensión es, precisamente, el
nacimiento de una nueva asociación.
Pero cuando al hablar de un individuo se dice que comprende
algo —una conversación en idioma extranjero, el cuadro que per
cibe, el principio por el que actúa en mecanismo determinado—, se
tienen en cuenta las asociaciones que anteriormente se habían
formado en él, su experiencia. Merced a ello, este individuo puede
reflejar un fenómeno concreto en sus rasgos básicos y principales
y en sus conexiones esenciales.
El problema del desarrollo mental del niño exige del educador
que construya las clases con pequeños y organice toda su vida de
tal modo que los conocimientos que el niño adquiere y los “ nue
vos descubrimientos” que hace, a los que le conduce el adulto,
compongan un cierto sistema de conocimientos, al reflejar los ob
jetos y fenómenos que realmente existen en sus rasgos y conexiones
principales.
Al mismo tiempo, la propia actividad mental, con la sola con

dición de que haya sido correctamente organizada, asegura el des
arrolló de las facultades intelectuales de los pequeños.
El desarrollo de la comprensión de uno u otro contenido se
logra, ante todo, por la acumulación de aquellos conocimientos,
de esa preparación sin la que, en general, es imposible ni que se
forme una nueva asociación, ni que se utilicen las que ya existen.
Nos limitaremos a poner un ejemplo.
La educadora A. A. Pobiezhímova relata cómo los pequeños
trabaron conocimiento con el erizo.
Antes de que se trajera al grupo un erizo vivo, los niños ya
lo conocían por los cuentos y relatos, y hasta lo habían visto di
bujado en láminas. Sin embargo, cuando lo vieron al natural,
hecho una bola, hubo muchas cosas que no comprendieron al
principio. Surgieron preguntas que indicaban las lagunas y rup
turas que existían hasta entonces en el conjunto de asociaciones
que se habían formado en los pequeños: “ ¿Por qué se ha enro
llado así?” , “ ¿Dónde tiene las orejas?” , “ ¿Es como una bola gris?” .
Después de la primera observación del erizo (percepción analítico-
<sintética del animal), los conocimientos de los niños se enrique
cieron. Podían hablar del hocico pequeño y afilado del erizo, de
su gran boca y pequeños dientes afilados, de las afiladas púas de su
lomo, etcétera.
Los nuevos conocimientos dieron la posibilidad de hacer nue
vos “ descubrimientos” .
Las noticias incompletas e “ inertes” que tenían los niños se
transformaron en un sistema de conocimientos vivos, que se apo
yaban en claras imágenes sensoriales y dinámicas, unificadas por
conexiones lógicas variadas y reforzadas por emociones vivas. Los
pequeños comprendieron muchas cosas. Vieron claro cómo vive
y se nutre el erizo, cómo se defiende de sus enemigos, por qué
tiene púas en el lomo y no en la panza, por qué puede hacerse
una bola tan rápidamente y por qué después de cierto tiempo
de convivir con los niños dejó de adoptar la forma de “ bola gris” .
Con gran claridad se manifiestan las peculiaridades del pro
ceso de la comprensión cuando los pequeños analizan láminas.
Las leyes que rigen la comprensión se ponen también de ma
nifiesto cuando el niño percibe el material explicado verbalmente
durante el proceso de audición de indicaciones, explicaciones y el
relato del adulto.
En su investigación, L. S. Slávina señala tres formas de audi
ción observadas en los niños. Dos de ellas, seguidas de la repro
ducción del material (y hay que tener en cuenta que sólo por la
reproducción se puede determinar el grado en que los pequeños

han comprendido lo que perciben) son, en esencia, uniformes. Se
trata de las respuestas del niño a las preguntas sobre una situa
ción que percibe directamente, o bien, de las respuestas a pre
guntas formuladas inmediatamente después de que la situación
fue percibida. La tercera forma de audición exige del pequeño
saber responder a preguntas sobre lo que nunca ha visto, pero
que se debe imaginar.
L. S. Slávina llega a las conclusiones siguientes:
1. A los niños mayores de las casas cuna les es asequible la
audición y la comprensión, elemental de un contenido verbal que
se les expone; sin embargo, ha de ser solamente el que se apoya
en su experiencia práctica directa.
2. El número y el carácter de los errores de los pequeños de
pende directamente de su capacidad para imaginarse lo que les
cuentan los adultos.
3. La aptitud de escuchar y contestar correctamente a las pre
guntas se perfecciona rápidamente con la edad y el desarrollo
de los niños. A medida que son mayores, sus errores disminuyen.
4. Cuando se forman lagunas en el material incomprendido e
insuficientemente conocido que reproducen, los pequeños las sal
van fácilmente con conocimientos más conocidos y habituales.
Así, cuando en el relato se decía que la mamá había llevado a
Vania al médico, los niños referían que la mamá había llevado
a Vania “ al trabajo” , “ a casa” , “ a la calle” , etcétera.
Para descubrir la psicología del relato, ofrecen un interés es
pecial los datos recopilados por L. S. Slávina acerca de la repro
ducción por parte de los.pequeños de dos y tres años de los relatos
que fueron o no acompañados del examen de láminas. En los ni
ños cuyo lenguaje estaba poco desarrollado, la transmisión del
relato sin láminas (sin ilustraciones del mismo) se hacía con gran
des dificultades. Sin embargo, para desarrollar en los pequeños la
exposición verbal, resulta muy eficaz el contar relatos asequibles
a su edad, pero cuidando, precisamente, de no acompañarlos de
ilustraciones. Es muy valiosa la conclusión a que llega la autora
de que el desarrollo de la comprensión por parte de los niños de
una exposición verbal exige salirse de los límites de un contenido
que ya conozcan bien los pequeños, es decir, exige el relato de un
contenido nuevo, pero asequible.
N. Barsukova realizó una investigación para estudiar la com
prensión de un relato por niños en edad preescolar.
La investigadora demostró que la comprensión del texto que
se escucha se logra: primero, mediante la comprensión de pala
bras aisladas, es decir, mediante la reavivación de una imagen

sensorial de acuerdo con la señal verbal correspondiente; segundo,
mediante el establecimiento de conexiones entre las palabras, es
decir, mediante el descubrimiento de la idea, se consigue com
prender la totalidad de la oración; tercero, mediante la determi
nación de las conexiones entre las ideas se llega a comprender
el relato.
La enseñanza de la audición consciente tiende al desarrollo,
con material verbal, de la actividad analítico-sintética del niño.
Los ejercicios realizados por N. Barsukova se redujeron, en lo
fundamental, a adiestrar a los pequeños a destacar lo principal
en el relato, a establecer conexiones entre sus partes componentes.
Después de estas clases, todos los niños del grupo experimental,
además de lograr éxitos apreciables en la comprensión del nuevo
relato, asimilaron ciertos procedimientos más racionales de la ac
tividad pensante en general.
El estudio especial de la percepción por los pequeños del texto
y las láminas de un libro facilita datos interesantes acerca de
las leyes que rigen la comprensión.
A. F. Yákovlicheva ha establecido que una de las condiciones
generales para la comprensión de la lámina y el texto consiste en
establecer asociaciones correctas entre el individuo y su acción.
Si la lámina representa claramente qué es lo que hace el in
dividuo, dónde (lugar), con qué lo hace (instrumento) y en qué
(material) trabaja, al niño le resulta comprensible la totalidad
de lo expuesto.
Para que el pequeño interprete la lámina como ilustración del
texto, es necesario que también resulte evidente para el mismo
la conexión entre el contenido principal de la ilustración y la ex
posición verbal que percibe. El análisis de las láminas, las res
puestas y los relatos infantiles llevó a Yákovlicheva al convenci
miento de que la comprensión se logra en el momento en que la
“ figura” que se destaca en la ilustración coincide con la idea prin
cipal del texto, si se destaca, asimismo, sobre el “ fondo” de la
diversidad de pormenores y detalles de la exposición o de la re
presentación.
Según demuestra la investigación de Yákovlicheva, existen dos
condiciones comunes para la comprensión por los niños del texto
y de las láminas que le acompañan:
1. Que se destaque claramente la figura en la que recae el
sentido sobre el fondo de la diversidad de pormenores y detalles.
2. Que esté clara y sea asequible al niño la lógica de las “ gran
des” conexiones (entre las palabras, oraciones, fragmentos, capítu
los y entre los dibujos que ilustran el libro) y de las conexiones

“ pequeñas” (entre los elementos que componen una lámina o un
apartado, capítulo o episodio descrito en el texto).
Además de las normas generales a que debe ajustarse el libro,
la investigadora ha logrado descubrir también las peculiaridades
específicas del texto y las ilustraciones que garantizan la com
prensión total del libro.
Como complemento del texto, un dibujo bien elegido y feliz
mente realizado hace que el pequeño comprenda totalmente el
contenido que percibe. En este caso, tiene lugar la reavivación
de las huellas precedentes y la formación de nuevas asociacio
nes, de sus encadenamientos y conjuntos complejos, tanto del pri
mero como del segundo sistema de señales.
Al hablar de la naturaleza y de las circunstancias en que el
niño comprende uno u otro contenido, sería un gran error ver la
causa en la simple existencia o no de los conocimientos necesa
rios. No sólo en el pequeño de cuatro y cinco años, sino también
en el de menor edad, se ha formado ya cierta actitud hacia las
distintas personas y hechos aislados. Esta actitud puede expre
sarse más o menos claramente, en forma más o menos consciente,
pero no se puede ignorar cuando nos referimos a la experiencia
de los niños. El proceso de la comprensión revela también clara
mente el papel que juega este factor.
El pequeño responde asimismo con sus emociones al relato que
percibe. Da muestras de simpatía hacia la Caperucita Roja o el
audaz Pinocho, escucha emocionado lo que se cuenta del Lobo
Feroz y la Bruja Yagá.
Mediante la mímica y las diversas entonaciones que da a su
discurso, el cambio de ritmo y de sonoridad, el adulto consigue
que su relato sea muy expresivo, lo que intensifica la impre
sión que causa el relato oído y contribuye a su mejor comprensión.
En estos casos, el estímulo nervioso, que se suscita en la corteza
cerebral del niño, se propaga también a la subcorteza. Las
vivencias de los pequeños se manifiestan en su abundante mímica,
en la respiración irregular, en el cambio de color de la cara, et
cétera.
En las investigaciones que hemos realizado, se empleó una
variante del método de composición de láminas con figuras pre
paradas.
Para resolver la cuestión del papel de los sentimientos en el
proceso mental, se prepararon problemas especiales que respon
dían al objetivo trazado. Por ejemplo, como fondo se daba el mar
y el cielo. Para este fondo se dieron las figuras siguientes: un
avión, en el que destacaban las ametralladoras, y otro avión del

mismo color y tamaño, envuelto en llamas y humo; un barco in
cendiado que se va a pique y otro de igual color y tamaño que
dispara sus cañones; un hombre que cae en paracaídas. Entre los
sesenta niños que se sometieron a la prueba, hubo algunos (del
grupo de los pequeños) que sin comprender el problema o sin
saberlo resolver, colocaron las figuras sobre el fondo sin conexión
alguna entre sí. Como es natural, no obtuvieron una lámina que
respondiera a un sentido. Pero entre todos los niños que compu
sieron la lámina, no se encontró ninguno que no percibiera al avión
que disparaba como “nuestro” , “ soviético” , “rojo” , mientras que en
el incendiado vieron un aparato alemán, derribado por los pilotos
o marinos soviéticos. Claro está que el barco que se hundía todos
los pequeños interpretaron que era fascista, mientras que el que dis
paraba todo sus cañones, era soviético (ni los navios, ni los aviones
tenían signos distintivos).
E. A. Kózirieva, en una variante de este mismo método, utili
zó las figuras de dos perros: el hermoso, pero cobarde Druzhok,
y el desgreñado, pero valiente Shárik. La investigadora comprobó
que la actitud de los pequeños hacia Shárik y Druzhok fue mo
dificándose a medida que se formaban en ellos nuevas asociaciones
y emociones positivas o negativas. Esta reestructuración de la ac
titud fue rápida y bastante brusca en los mayores, que ya sabían
lo que era la valentía y la cobardía y podían estimar correcta
mente el comportamiento de cada perro durante un incendio o
en el hospital. De acuerdo con la actitud que se iba definiendo en
el niño, se modificaba también su comprensión y la resolución
del problema que ante él se planteaba. Los de mayor edad, sin
vacilación alguna, al darse cuenta del valiente comportamiento
del desgreñado Shárik, cambiaron rápidamente de actitud hacia
él. Así decían: “ Shárik es mejor, es valiente. No importa que
sea feo. Si se le peina, también será bonito. En cambio, este co
barde, aunque lleve lazo, no deja de ser repulsivo.” De acuerdo
con el cambio de actitud hacia los perros, resolvía el niño también
el problema principal, mostrando su preferencia por el valiente
Shárik.
Cabe pensar que los resultados obtenidos en esta serie de in
vestigaciones ofrecen interés no sólo teórico, sino también, en gran
medida, práctico.
A veces, los educadores sobreestiman la belleza y la vistosi
dad externas, y no siempre prestan la debida atención a formar
en los pequeños una cierta actitud emocional hacia las peculiari
dades, sobre todo, del comportamiento del individuo (o del ani
mal) del que se habla en los cuentos y relatos.
El desarrollo de esta actitud fundamentada se apoya en el sis

tema de conocimientos adquiridos y se manifiesta en la forma en
que el niño comprende uno u otro acontecimiento, uno u otro
proceder. Esta comprensión de lo circundante, basada en juicios
estimativos asimilados, se convierte en el fundamento de la con
cepción del mundo que se va formando. Halla su expresión no
sólo en el sistema de concepciones, sino también en los diversos
sentimientos del pequeño.
Las investigaciones realizadas vienen a expresar en forma con
creta las palabras de S. L. Rubinstéin de que “ quien razona no
es el pensamiento, sino el individuo vivo” . En el niño, al igual
que en el adulto, no existe un proceso aislado del pensamiento, las
nociones o las sensaciones, independientemente de la personalidad
y la experiencia del individuo. La doctrina de Pávlov acerca de
las asociaciones y conexiones nerviosas, en cuanto el fenómeno
más universal de la actividad nerviosa superior y, por consiguien
te, de la actividad psíquica, explica la integridad de cualquier
reacción, de cualquier forma de actividad psíquica, de cual
quier proceso psíquico con el que el individuo, incluido el niño
de poca edad, responde a los estímulos del mundo externo. Al
mismo tiempo, el papel de la acción dirigida en el pensamiento
del pequeño se manifiesta en la forma en que comprende lo que
le circunda, que es tanto más intensa y clara cuanto más elevado
sea el nivel general de su desarrollo.
B. JUICIOS Y DEDUCCIONES
Se llama juicio al pensamiento en el que se afirma o se niega

algo. En sus juicios, el individuo da muestras de su conocimiento
acerca de uno u otro objeto o fenómeno. Al formular un juicio,
descubre las relaciones que existen entre los objetos a que se
refiere, tal y como las comprende.
La deducción es la conclusión a la que llega, el individuo ba
sándose en los conocimientos que tiene. Esta conclusión se puede
sacar ya sea yendo de casos aislados a lo general (inducción),
ya sea yendo de la tesis general conocida a lo particular (de
ducción) .
Las conclusiones son correctas cuando el individuo descubre
conexiones que realmente existen y que, además, son importan
tes, entre los objetos y fenómenos de la vida que le rodea.
Frecuentemente, el pequeño llega a deducciones erróneas; esto
ha servido de base a muchos psicólogos para estimar que el pre
escolar no es capaz, en general, del pensamiento lógico.
Citaremos algunos ejemplos de estos juicios y deducciones

erróneos, “ilógicos” , y trataremos de descubrir su verdadero fun
damento.
Misha (4, 2) coge la cartera de su mamá, repleta de libros, y
dice: “ Hay que ver, qué empleo más pesado tiene mamá.”
Sania (6, 6) va en un autobús, sentado al lado de una venta
nilla abierta, y dice: “ Mamá, ¿sabes por qué cuando el autobús
está en marcha entra el viento por la ventanilla y cuando está
parado no hay viento? Yo sí lo sé: el viento proviene de las rue
das. Cuando giran producen viento, mientras que cuando están
paradas no hay viento.”
En las conversaciones infantiles se puede encontrar un gran
número de juicios incorrectos. ¿Pero se puede acaso afirmar, ba
sándose en esto, que el pensamiento del preescolar es, en general,
ilógico por naturaleza y que los niños de seis a siete años no pue
den comprender las operaciones lógicas? Analicemos para ello
los errores cometidos en los juicios infantiles de los ejemplos an
teriormente citados. La explicación de todos ellos reside en una
misma causa, a saber, que en su análisis de un fenómeno com
plejo, el pequeño no destaca el rasgo o la dependencia que, en
realidad, son esenciales. Las conexiones causales que establecen
no son entre la causa y el efecto verdaderos, sino entre dos
fenómenos que coexisten, pero que no están condicionados el uno
por el otro. Esto es precisamente lo que explica, por ejemplo, el
error de Sania cuando explica el origen del viento por el movi
miento de las ruedas del autobús y cierra “ en corto” esta cone
xión. En su juicio existe cierta lógica. Busca correctamente la
causa del viento en el movimiento del autobús, pero en la solu
ción del problema planteado comete un error, al establecer falsa
mente la conexión, es decir, en contra de la realidad.
Boria (4, 9), al oír que su padre después de una comida
abundante quiere ir a bañarse, le detiene alarmado, afirmando que
su papá se ha de hundir forzosamente. Recuerda el cuento en
que el lobo se agachó a beber agua y se ahogó, porque antes le
habían metido piedras en el vientre.
Estableció así una conexión “ corta” entre el personaje del
cuento y su papá, basándose en la similitud de ciertas circuns
tancias externas.
Los juicios de los niños son testimonio de que el pequeño busca
correctamente, en la mayoría de los casos, las conexiones que real
mente existen y trata de hallar explicación a los fenómenos que
observa. Pero la experiencia limitada del niño y su incapacidad
para analizar correctamente un suceso cualquiera, y más aún cuan
do es desconocido y complejo, le impide destacar los elementos que

realmente existen, su aspecto y rasgos, y descubrir las conexiones
que objetivamente hay entre ellos.
Muchos casos curiosos de los juicios infantiles se explican, asi
mismo, por la comprensión peculiar que el niño tiene del proble
ma propuesto. Pero aun en esta peculiaridad existe también su
lógica, la lógica de la vida práctica, bien conocida y afín a los
pequeños.
Así, a Aliosha (seis años) se le ha propuesto resolver este pro
blema: “Marchaban seis automóviles, dos sufren una avería y se
detienen. ¿Cuántos siguen su ruta?”
Aliosha, sin vacilar, contesta que los seis automóviles siguen
su marcha: “ Los reparan inmediatamente y alcanzan a los otros
cuatro.”
A. V. Zaporózhets cita un ejemplo de estos errores cometidos
por los niños durante el juego con láminas. De las cuatro láminas
que se dan al pequeño, éste ha de apartar una que “desentona”
de las otras tres. Las dadas eran: un carro, un león, un caballo
y un hombre. El adulto considera que la que sobra es la del carro,
como único objeto inanimado, mientras que el niño, con no menos
lógica, apoyándose en los conocimientos prácticos que la vida le
ha enseñado, aparta la del león, a la vez que explica que el caballo
se puede uncir al carro, el hombre se sube a éste, mientras que el
león “ no hará más que estorbar” . Conclusiones análogas fueron
sacadas por O. M. Kóntsieva y en nuestras investigaciones.
La experiencia personal y la práctica cotidiana dictan al pe
queño, precisamente, el establecimiento de unas u otras conexio
nes en cada caso concreto. De ahí que los niños de poca edad,
junto a estos juicios ilógicos, “ divertidos” y “ absurdos” , asombren
a los adultos con un gran número de conclusiones exactas, muy
ingeniosas y correctas, cuando resuelven problemas que compren
den y les son afines.
A l mismo tiempo, la construcción de juicios y conclusiones co
rrectas exige del pequeño un dominio bastante bueno de su idio
ma natal.
Los ejemplos siguientes son testimonio de ello:
La mamá de Boria (4, 7) dice a su hijo: “ Boria, mira a ver
si hierve el agua en la tetera” (eléctrica.)
Boria. No, aún no sale humo (!).
Mamá. Seguramente se ha estropeado la tetera.
Boria (después de haberla mirado atentamente). ¡Si no ha
hervido no es porque se haya estropeado, la causa de que no ha
ya hervido es que no está conectada!
Es evidente que sin la necesaria experiencia, al igual que sin

haber asimilado suficientemente el régimen gramatical de su idio
ma, Boria no habría podido resolver tan bien este problema y
explicarlo en forma tan lógica y documentada.
Otros ejemplos.
Kostia (6, 3) pregunta a Valia: “ ¿Cómo se puede saber si un
ratón está vivo o no?”
Valia (5, 5). Es muy fácil. Se coge un palo, se golpea al ratón,
si da un salto y sale corriendo es que está vivo.
La mamá de Sania (4, 5) le dice: “Te has vuelto muy travieso.
Te voy a encerrar en casa y vas a estar allí hasta mañana por la
mañana,”
Sania. Sí, pero cuando papá vuelva del trabajo, le abrirás la
puerta y entonces lo aprovecharé para salir. ..
A unos niños (cinco y siete años) su abuelo les estaba leyendo
los viajes de Ulises. Al llegar al lugar del naufragio, el abuelo
cierra el libro y dice con voz triste: “Bueno, y así se ahogó Uli
ses.” Los niños permanecen un rato en silencio y, de pronto, el
más pequeño se sonríe picaramente y dice: “ ¡Eh, no, no se ahogó,
seguro que se salvó. Si se hubiera ahogado, el libro se habría
terminado y fíjate aún lo que queda por leer!” (Tomado de los
trabajos inéditos de M. M. Rubinstéin.)
El pensamiento lógico se manifiesta muy convincentemente du
rante la solución de adivinanzas y la explicación de los proverbios
por parte de los niños.
Nuestros experimentos con todos los grupos de un jardín de
niños han demostrado, en primer lugar, que la resolución de adi
vinanzas sencillas es asequible hasta para niños de cuatro años,
pero no saben explicar su solución y, comúnmente, se limitan a
decir: “ Lo he sabido” , o bien, “ Sé que es eso” . En segundo lugar,
los experimentos han mostrado que un mismo niño resuelve en
forma completamente distinta dos adivinanzas que se le proponen
en función del grado en que conoce el contenido a que se refiere.
Esta diferencia es muy acusada en los niños del grupo medio. Si
bien la adivinanza de “La seta” o de “ El despertador” lo resuel
ven no ya los pequeños de cinco y seis años, sino también los de
cuatro, en cambio, la adivinanza del hielo, o la del arroyo, no son
capaces de resolverla ciertos niños del grupo de los mayores. A l
mismo tiempo, frecuentemente dan respuestas que, por su nivel,
son características de los pequeños que pertenecen a los grupos
medio y primario. Sus aciertos y explicaciones se suelen basar en
un rasgo cualquiera que han captado, pero no en todo el conjunto
que se da en las condiciones de la adivinanza.
Por ejemplo, se dice: “ Cuando hace frío, permanece echado;

cuando el sol calienta, corre; es transparente como el cristal, pero
no lo es; cuando lo calientas, no lo puedes coger” (el hielo).
Oleg B. (7, 2), que acababa de resolver rápidamente un enig
ma fácil y que lo había explicado muy bien, da ahora respuestas
inseguras y erróneas: “ ¿Qué es esto?” — “ No sé. Es la ventana.”
— “ ¿Por qué crees que es la ventana?” — “ Porque se transpa
renta.” — “ ¿Acaso corre la ventana cuando el sol calienta?” Oleg
está confundido. “ Es un hombre, corre.” — “Pero el hombre pue
de correr también cuando hace frío.” — “ Son carámbanos.” — “Lor
carámbanos cuelgan y en la adivinanza se dice que cuando hace
frío permanece echado.” — “ Es el hielo.” — “ ¿Cómo lo has acer
tado?” — “ Del agua, cuando.hace frío, se obtiene el hielo. Cuando
el sol calienta, el hielo se funde y el agua corre, como un arroyo.”
¿Cómo se explican las primeras respuestas equivocadas de
Oleg? Por un análisis y síntesis erróneos. El chico captaba cada
vez una de las condiciones, pero no utilizaba todas en su conjun
to. De ahí que estableciera solamente conexiones cortas, sin con
frontarlas ni incluirlas en la cadena más compleja que exigía la
adivinanza. Como es natural, la síntesis basada en este análisis par
cial era errónea.
La explicación de los proverbios es aún más difícil, ya que en
ellos, con más frecuencia todavía que en las adivinanzas, se uti
liza el lenguaje figurado y alegórico, que exige ser descifrado es
pecialmente.
La resolución de las adivinanzas y la explicación de los pro
verbios, que el niño logra antes que fundamente su respuesta, ha
demostrado claramente que las conclusiones y los juicios lógicos
acerca de un objeto conocido son asequibles hasta para los pe
queños de cuatro y cinco años. Al mismo tiempo, se confirma la
tesis expuesta más arriba de que el dominio del lenguaje es toda
vía insuficiente para tomar conciencia de los .rasgos y conexiones
que el niño utiliza de hecho en sus juicios. Estos rasgos y cone
xiones deben adquirir el significado de señal, convertirse en exci
tadores específicos, reflejados en el sistema del lenguaje, para que
el pequeño pueda utilizarlos al fundamentar su respuesta.
A. V. Zaporózhets ha obtenido datos interesantes. El autor ha
logrado demostrar que ciertas conclusiones son asequibles a los
niños cuando han acumulado suficiente experiencia. Se llevó a
cabo el experimento siguiente. Se daba a los niños una palangana
con agua. El adulto les mostraba una cosa tras otra y preguntaba
cada vez si esta cosa flotaba o se hundía. Después, la cerilla, el
imperdible, la caja, la tabla, el clavo y otros objetos se echaban
al agua. Como es natural, al comenzar el experimento, los niños

se equivocaban con frecuencia en sus previsiones, las hacían al
azar, pero en cada caso nuevo, que venía a confirmar o a refutar
su previsión, su experiencia se iba enriqueciendo y, al finalizar la
clase, los pequeños distinguían ya, en forma relativamente co
rrecta, las cosas capaces de flotar de las que se hundían. El expe
rimento permitió a los niños llegar a ciertas generalizaciones y
sacar deducciones correctas. Comentaban que la aguja del pino, la
astilla y la cerilla tenían que flotar “porque eran pequeñas y li
geras” , mientras que el clavo “aun cuando es pequeño no flota” .
A un pequeño (6, 6) se le dio una llave. “ Se hunde, porque
es de hierro y pesada” , contestó inmediatamente.
Se le dio un trozo de madera. “ Este flota . . . Lo que es de ma
dera ha de flotar, aun cuando sea toda una viga.”
Se le presenta una cajita metálica vacía: “ Se hunde.” (La ca-
jita flota. El niño la coge en sus manos y la examina.) “ Sí, aun
cuando es de hierro, está vacía y por eso flota también. Lo mismo
pasa con un cubo vacío, que también flota. Ocupa mucho sitio,
pero es ligero.”
De este modo, el preescolar descubrió las profundas relaciones
que existen entre el volumen, el peso, la forma y el material de los
objetos que flotan.
Todos estos hechos, obtenidos a través de investigaciones espe
ciales y mediante la observación cotidiana, nos llevan al conven
cimiento de que las búsquedas de las conexiones causales y de
otros tipos también importantes, se convierten desde muy tem
prano en el contenido de la actividad cognoscitiva infantil. En cam
bio, el descubrimiento de las conexiones que realmente existen y
que, además, son importantes, no es simultánea con las búsquedas.
Para ello es necesaria la acumulación gradual de la experiencia
que de la vida va adquiriendo el niño, la asimilación por éste de la
capacidad para analizar correctamente cada problema nuevo que
se le plantea y para seleccionar los conocimientos que posee y
necesita para su resolución.
C. LAS PREGUNTAS DE LOS NIÑOS
Las preguntas que hacen los niños son una forma especial de
su pensamiento teórico.
El carácter de las preguntas infantiles, su contenido y sucesión
son una prueba convincente del desarrollo de su pensamiento. A
juzgar por lo que el pequeño pregunta y por la forma en que inte
rroga puede el adulto inferir lo que el niño no comprende, lo que

es su problema fundamental en el instante dado.
Al considerar la pregunta como una señal especial del lenguaje,
podemos señalar las peculiaridades siguientes. La pregunta señala
ora qué objeto desconoce el que interroga (“ Qué es esto?” ), ora
el rasgo que todavía permanece confuso (“ ¿Cómo?” ), ora un tipo
determinado de conexiones, cuya definición y descubrimiento sus
cita búsquedas, es decir, una reacción orientativa-investigadora.
Es precisamente esta reacción de búsqueda la que conduce a la
aparición del proceso mental, al nacimiento de la idea, ya que en
la experiencia del niño no existen conocimientos prefabricados,
con los que pueda operar cuando ha de contestar a la pregunta
que se le hace.
Las primeras preguntas del pequeño “ ¿Qué es esto?” o “ ¿Cómo
se llama esto?” , son testimonio de que el niño se enfrenta al pro
blema de conocer el nombre del objeto por el que pregunta. Esta
pregunta es su reacción al enfrentamiento con una cosa descono
cida o con un fenómeno que no comprende. La respuesta del adul
to, es decir, el nombre que da al objeto por el que el pequeño pre
gunta sirve, primero, para consolidar la conexión general que se
forma: objeto-palabra, su nombre, y, en segundo lugar, refuerza
el tipo especial de comunicación entre el niño y el adulto bajo la
forma de pregunta-respuesta.
La aparición posterior de otras preguntas está sometida a las
mismas leyes.
A medida que los pequeños acumulan experiencia, se enfrentan
cada vez con mayor frecuencia no ya a objetos y fenómenos ais
lados que les son nuevos, sino también a la gran diversidad de
conexiones que entre ellos existen. Estas conexiones se designan
en el lenguaje de las personas adultas con palabras especiales,
que el niño conoce, ante todo, por las preguntas de las propias
personas adultas: “ ¿Por qué no comes?” , “ ¿Por qué lloras?” ,
“ ¿Dónde has puesto tus juguetes?” , “ ¿Cuándo llegará papá?” ,
“ ¿Por qué has venido aquí?” , etc. La designación de las cone
xiones encuentra también su expresión en los constantes juicios afir
mativos de los adultos, por ejemplo: “ Te has caído porque no has
hecho caso a mamá y te has subido al tronco” , “ Papá ha regresado
de Moscú, pronto nos iremos todos a vivir allí” , “ Te he comprado
los zapatos para que te los pongas el día de fiesta” , etc. Las pre
guntas y las respuestas de los mayores se convierten para el niño
en señales destinadas a la búsqueda y designación de las cone
xiones correspondientes.
Después de haber establecido la conexión entre la pregunta
y la respuesta, el pequeño asimila esta forma de comunicación, que

rápidamente se convierte también en medio para conocer lo que se
ignora, y comienza a hacer preguntas análogas. La respuesta del
adulto a la pregunta del pequeño sirve para consolidar de modo
efectivo el estereotipo que se forma. A l precisar las preguntas y
las respuestas, los adultos conducen paulatinamente al pequeño
al conocimiento de la gran diversidad de conexiones y relaciones
que existen entre las cosas y fenómenos que le rodean.
De este modo, el niño se entera, en la práctica, de que más allá
de las cosas y fenómenos que percibe directamente existen otros
fenómenos, leyes y causas. Y cuanto mayor sea la frecuencia con
que recibe respuestas de los adultos a sus infinitos “por qué” ,
tanto más se va convenciendo de que cada fenómeno se puede ex
plicar, de que estas explicaciones las dan los adultos. Ellos abren
ante el pequeño un nuevo aspecto de la vida, infinitamente atrac
tiva, sin límites, antes desconocido. Son las diferentes propiedades
de las cosas, y, sobre todo, las relaciones que existen entre los
fenómenos, los hechos, los acontecimientos de esa vida que trans
curre ante los ojos del niño y, frecuentemente, con su participación.
Cuanto más se enfrenta el pequeño al descubrimiento de las
distintas conexiones que existen entre las cosas y dentro de éstas,
conexiones que conoce a través de su experiencia práctica y de
las explicaciones de los adultos, tanto más atraen su atención es
tas distintas relaciones y dependencias que hay entre los fenóme
nos que se dan en la vida. La búsqueda de estas conexiones se
convierte en el contenido principal de los intereses cognoscitivos
y, por consiguiente, de la actividad mental de los niños. Común
mente, una vez cumplidos los cuatro años, las preguntas que los
pequeños hacen a los adultos son cada vez más variadas.
Quién no conoce las infinitas preguntas que formulan los ni
ños que padecen la “ enfermedad del por qué” . Son testimonio de
lo que el pequeño no comprende o desconoce, es decir, de que el
objetivo de su cognición ha pasado a ser las distintas conexiones.
Se trata, en primer lugar, de las conexiones funcionales (utili
zación del objeto), de las conexiones de causa y efecto, de los
fines y móviles que impulsan al individuo a realizar diversas ac
ciones y a proceder de uno u otro modo. El interés por lo que le
rodea es la “ actitud” del pequeño, formada por los adultos, su
planteamiento cognoscitivo, sus especiales “ exigencias respecto al
medio” , que suelen haber tomado cuerpo hacia la edad preesco
lar media. Encuentran su expresión en el incremento de la actitud
curiosa e inquisitiva del niño hacia lo que le rodea.
Con sus preguntas, el pequeño muestra que ha dado un gran
paso por su significación, en el tránsito del reflejo de los fenó

menos a la cognición de su esencia. Las preguntas de los niños
muestran que éstos, después de haber acumulado ciertos cono
cimientos y de haber aprendido un poco a observar, escuchar, tra
bajar y jugar, se han elevado a un nivel superior en su actividad
cognoscitiva y en sus intereses intelectuales.
De ahí que la aparición de las preguntas y sus diversas for
mas sea en extremo indicativa del desarrollo del pensamiento ló
gico de los preescolares.
Las preguntas del pequeño prueban también que ha pasado al
análisis mental del contenido que percibe, que para él se han con
vertido ahora en objeto del análisis no sólo las cosas y sus rasgos,
sino también su origen, uso y estructura.
Al reflejar en forma generalizada unas mismas conexiones (cau
sas, circunstancias, manera de proceder, tiempo), el niño trata de
hallarlas en fenómenos singulares y concretos, pero completamen
te distintos.
Estas operaciones son características de la forma superior del
pensamiento teórico, forma que es asequible al pequeño después
de la edad de cuatro a cuatro años y medio.
7, Las preguntas del adulto y su papel en el desarrollo

del pensamiento infantil
Es evidente que no cabe imaginarse la aparición de las pre

guntas infantiles como un proceso que surge por sí solo y que
transcurre en forma espontánea. En la aparición de esta actitud
“ interrogativa” hacia lo circundante corresponde un papel excep
cional a todo el planteamiento de la labor de instrucción que se
realiza con los niños y, en particular, a aquellas preguntas que
el adulto formula a los pequeños. La precisión de la forma en
que se hacen garantiza el desarrollo de una actitud curiosa del
propio niño hacia lo que le rodea.
Las preguntas del adulto tienen gran importancia para el de
senvolvimiento en el pequeño de una actividad mental dinámica.
Todo planteamiento incorrecto de la pregunta del educador dirige
al pequeño a la búsqueda de conexiones distintas a aquellas cuyo
descubrimiento trata de conseguir el adulto. Frecuentemente, los
educadores caen en este error. Así, por ejemplo, al preguntar a
los niños qué utilidad tiene el conejo para las personas, una edu
cadora dijo: “ ¿Por qué crían conejos las personas?” (en lugar de
“ para qué” ). Esta pregunta mal formulada suscitó a su vez una
reacción incorrecta. Los pequeños respondieron: “ Porque en la

conejera está caliente.” “ Porque tenían mucho frío en el monte.”
“ Porque los han cazado” , etcétera.
Estos errores son fáciles de explicar. En el pequeño se elabora
y consolida una reacción, rigurosamente diferenciada, hacia las
distintas preguntas. A la pregunta “ ¿Por qué?” hay que buscar
una causa. Esta se designa con la palabra “ Porque . . . ” Así cons
truyen sus respuestas los niños. Esta distinta reacción verbal ante
las diversas preguntas-señales se observa desde muy temprano en
los pequeños.
Cuanto más exactamente se formula la pregunta, cuanto con
mayor precisión y claridad se plantea el problema, tanto más de
finida y enfocada estará la búsqueda de su solución.
Las preguntas pueden ser más o menos “ abiertas” , más o me
nos fáciles, inducidas y conducidas. Pueden plantear ante el niño
un problema completamente nuevo o exigir el análisis y la gene
ralización de un material ya conocido. Las preguntas del educador
pueden exigir no sólo la resolución, sino también el planteamien
to del problema o el análisis de los caminos que conducen a su
solución, o el fundamento de la sucesión en que se han de realizar
las operaciones necesarias, o el fundamento de la respuesta. El
educador puede plantear la pregunta en la forma más diversa y,
de este modo, presentar al niño problemas distintos por su di
ficultad.
El educador atento, al formular las preguntas de modo distin
to, “ dosifica” con gran precisión el grado de dificultad de los pro
blemas que han de resolver los pequeños. Esta “instrumentación”
de la pregunta actúa en función directa de las condiciones funda
mentales siguientes:
a) de los conocimientos reales que de la rama dada posean los
niños;
b) del nivel general de desarrollo del pensamiento, es decir, de
la capacidad para formular y resolver problemas;
c) del fin pedagógico que el educador persigue en el caso con
creto dado.
Pasemos ahora a explicar la importancia de estas condiciones:
Cuando el educador no conoce suficientemente el volumen,
profundidad y solidez de los conocimientos de los niños acerca de
lo que les habla, su pregunta, o bien es muy fácil, o bien excesi
vamente difícil. En ambos casos, no actuará como señal para la
búsqueda de la solución del problema. Así, si a los niños del grupo
de los mayores se les pregunta: “ ¿En qué estación del año nos
encontramos?” , o bien, “ ¿En qué calle vivimos?” , “ ¿Cómo se lia-
ma este animal?” (vaca, caballo, oso ), etc., estas preguntas sus

citan una reacción instantánea y absolutamente correcta por parte
de los pequeños.
Interviene aquí la función de la memoria, que sólo queda “ en
mascarada” por la pregunta del educador y que, por esa razón,
éste la considera, erróneamente, como actividad del pensamiento.
Pero la verdad es que no existe actividad pensante, ya que las
preguntas no exigen esfuerzo ni búsqueda alguna por parte de los
niños. Debe tenerse en cuenta que el pensamiento consiste en
buscar la solución del problema y en formar nuevas conexiones.
Este proceso tiene siempre un carácter problemático y determina
la forma en que transcurre el empleo selectivo y la reagrupación
de los conocimientos que el niño posee, a fin de resolver el nuevo
problema.
El resultado es el mismo cuando las condiciones son opuestas,
es decir, cuando la pregunta exige de los pequeños la aplicación
de unos conocimientos que no tienen. Si a los niños de dos y tres
años se les pregunta: “ ¿Qué tipo de animal es el zorro: salvaje
o doméstico?” , “ ¿Por qué sabemos que ha comenzado la prima
vera?” , o bien, “ ¿De qué está hecho un vaso?” , estas interrogan
tes no pueden suscitar la búsqueda intensa de la respuesta (es
decir, del proceso mental), ya que esos niños no pueden, común
mente, utilizar las asociaciones anteriores para crear nuevas. Care
cen de estos conocimientos. Y sin conocimientos no se puede reali
zar activida mental alguna.
Las asociaciones de los pequeños, su solidez, sistematización y
labilidad permiten la búsqueda y el cierre de las nuevas conexiones
que forman la solución del nuevo problema ante ellos planteado,
es decir, del descubrimiento, nuevo para el individuo, al que llega
como resultado de una intensa reflexión.
Cada nuevo problema que resuelve con éxito consolida la ca
pacidad general de pensar que se va formando en el pequeño: de
plantear, es decir, de dar forma al problema, de buscar las sendas
que conducen a su solución, de utilizar los conocimientos que
para ello posee, así como las aptitudes y hábitos, y de aplicarlos a
la solución de nuevos problemas, distintos de los anteriores.
Esta capacidad para utilizar en forma nueva los conocimientos
anteriores exige del pequeño la asimilación de procedimientos es
peciales, de métodos de actividad mental. Entre ellos, un papel
importante corresponde, ante todo, a la operación de análisis di
versificado, tanto del nuevo problema como de los conocimientos
que se tenían anteriormente, seguida de síntesis de distinto tipo
(véase lo dicho anteriormente).
La asimilación del método de pensar exige saber romper las

asociaciones ya formadas, tanto a través de la experiencia prece
dente como en el problema que se percibe, lo que ha de hacerse
en un sentido determinado, y no de cualquier forma.
La resolución de un problema consiste en cerrar de nuevo las
conexiones rotas y en formar nuevas combinaciones, nuevos en
cadenamientos y nuevos conjuntos; todos ellos forman la base de
los nuevos conocimientos con que el pequeño se enriquece. Sin ello
no hay comprensión, no hay pensamiento.
Esta capacidad de pensar es, precisamente, la que caracteriza
la actividad cotidiana, productiva y social del hombre que busca
activamente nuevas formas, nuevas sendas y medios para el ulte
rior desarrollo de la industria, la agricultura, la construcción, la
ciencia, etcétera.
Las tareas del educador pueden ser, como es natural, muy va
riadas. Puede consistir en repasar y comprobar lo ya estudiado.
En este caso, las preguntas que el educador hace exigen solamente
el .reestablecimiento de los conocimientos precedentes. Pero el ob
jeto de la clase puede ser la transmisión o la consecución de
nuevos conocimientos. Sobre este mismo material, los pequeños no
sólo aprenden a contestar correctamente a las preguntas, sino tam
bién a planteárselas autónomamente, ante sus compañeros y ante
el educador. Se forma así en los niños una actitud de curiosidad
hacia lo que se observa, con lo que se entrena la capacidad para
hacer uso de las operaciones de análisis y síntesis.
Para ello, el educador hace preguntas que exigen la búsqueda
activa de las conexiones que existen entre las cosas, es decir, el
análisis del fenómeno observado y el empleo diferenciado de los
conocimientos precedentes, de las generalizaciones fundamentadas.
Se forma en el pequeño una nueva actitud hacia la realidad. Sur
gen en él pregúntas para el adulto, que continúan el análisis del
fenómeno observado y, a veces, se salen ampliamente de su marco.
Así, la contemplación del deshielo de un río suscitó en los pe
queños un gran número de preguntas acerca del río, de los blo
ques de hielo, del movimiento del agua, etcétera.
Para demostrar que la ' reestructuración de la actividad pen
sante de los pequeños viene determinada por esta correlación de
los conocimientos y de la capacidad de reproducir las operaciones
necesarias de análisis y síntesis, de acuerdo con las preguntas plan
teadas, hemos realizado investigaciones especiales sobre el des
arrollo de la actividad mental de los niños en edad preescolar
avanzada, simultáneamente en cinco jardines de niños y sobre
contenidos distintos.
El método, común a todos, consistía en la cuidadosa elabora

ción de las preguntas y orden de su dificultad. Las investigadoras
hacían estas preguntas a los pequeños cuando se contemplaban
láminas, se contaba algo, se daba una charla sobre el trabajo, etc.
Ello se conseguía, ante todo, mediante el incremento gradual de
la dificultad del contenido del problema en sí (sobre el que se
preguntaba); haciendo más difícil la forma de la pregunta (des
de la más “ abierta” y sugerente a la más “ culta” , que exigía del
pequeño una búsqueda intensa); yendo del problema de “ una
sola acción” a los problemas de “ dos o más acciones” . La ayuda
del adulto consistía en corregir las respuestas infantiles, en mos
trar e indicar al pequeño el procedimiento para la resolución co
rrecta y en su explicación. Se enseñaba así a los niños a analizar
y generalizar el material que se les proponía.
En la selección de las preguntas, partimos de la siguiente agru
pación de las mismas por su grado de dificultad creciente:
1. En la pregunta se plantea el problema y se dan los datos
necesarios para su resolución. El pequeño ha de encontrar la so
lución del problema utilizando estos datos, por ejemplo: “ En la
ciudad vive mucha gente. En sus calles se construyen grandes
edificios, ¿para qué?”
2. En la pregunta se plantea el problema, pero es el propio
niño quien ha de hallar el fundamento para su resolución y en
contrar la solución: “ ¿Qué edificios se construyen en la ciudad y
para qué?”
3. La pregunta plantea el problema en forma general. Es el
propio pequeño quien ha de darle forma concreta, es decir, reali
zar el primer análisis, hallar las vías y encontrar la solución: “ ¿En
qué se diferencian las calles y los edificios de la ciudad y del
pueblo?”
Se tenía también en cuenta rigurosamente la dificultad de las .
preguntas cuando se trabajaba con láminas, cuentos o juegos di
dácticos.
Después de dos meses y medio de clases con los quince niños
seleccionados en cada jardín de niños, durante los que se dieron
de dos a tres clases semanales, cada una de las investigadoras
realizó ejercicios de control sobre resolución de rompecabezas sen
cillos, contemplación de una nueva lámina, etc., tanto en su grupo
como en los grupos experimentales de los demás jardines de niños.
Los resultados de este experimento fueron significativos e ins
tructivos en extremo.
1. Todos los niños de los grupos experimentales determinaron
rápida y exactamente en qué consistía cualquier problema £)ue
estuviera al alcance de sus fuerzas. Enfocaban “ inteligentemente”

cualquier tarea nueva. Así, por ejemplo, cuando había de narrar
lo representado en una lámina comenzaban por buscar qué era lo
principal entre lo dibujado. Enunciaban el título y exponían uno
tras otro los acontecimientos, ligándolos entre sí. Los pequeños de
los grupos testigos tomaban arbitrariamente fenómenos parciales,
alteraban el orden de la exposición y saltaban alegremente de un
episodio a otro, sin darse cuenta de la incongruencia de esta ex
plicación arbitraria del contenido. Los niños de los grupos experi
mentales no sólo resolvían correcta y ordenadamente el problema
propuesto, sino que, comúnmente, podían explicar inteligible y
correctamente por qué lo hacían así; podían fundamentar su solu
ción. Ni siquiera aquellos niños de los grupos testigos que respon
dían correctamente dieron muestras de esta elección consciente
de las vías que llevaban a la solución.
2. Los éxitos de los niños de los grupos experimentales se ma
nifestaron, en su forma más clara, en las preguntas que se les
plantearon en relación con los nuevos fenómenos, objetos y acon
tecimientos a que se enfrentaron en las clases y durante su tiem
po libre, en el jardín, en la calle y en la familia. Estas preguntas
se distinguían por su precisión y orden en el planteamiento de
las ideas. Eran expresión de la tendencia de los pequeños a la
búsqueda por su cuenta de respuestas a lo incomprensible y des
conocido. Sin esperar la respuesta de los adultos, los niños comen
zaban a resolver por sí solos el problema. Después de la enseñanza
aumentó el número de preguntas y los pequeños tendían activa
mente a comprender sin ayuda de nadie en qué consistía el pro
blema y luego a resolverlo. Resultados análogos obtuvieron tam
bién otros psicólogos soviéticos: L. L. Antsífierova, K. A. Slávskaia
y A. R. Luria. Son de un gran interés los datos facilitados por
este último en cuanto a la actividad constructiva de los niños.
Los experimentados fueron cinco parejas de niños gemelos naci
dos de un mismo óvulo. Después de dos meses de ejercitación de
los pequeños en la construcción de modelos en miniatura, bien
en forma de figuras recortadas y pegadas, bien con elementos
abiertos, a todos ellos se les propuso que reprodujeran, como prue
ba de control, ciertas figuras nuevas, formadas con “ elementos” o
con “ modelos” . También se les propusieron otros muchos ejerci
cios de control: rompecabezas, copia de figuras, juegos de adivi
nanzas, etcétera.
A. R. Luria demostró la superioridad, asombrosa y estable, de
todos los pequeños del grupo de “modelistas” , que se habían ejer
citado en la resolución de problemas difíciles. Se les había exigido
que, autónomamente, descompusieran en sus elementos un modelo

y volvieran a montarlo. El grupo testigo, al que se le dio el mo
delo de elementos abiertos, se limitaba a copiar una figura dada.
No había ejercicios que exigieran pensar. El resultado fue que al
cabo de dos meses, los niños del primer grupo habían superado
considerablemente en su actividad mental a sus hermanos gemelos
del grupo testigo. Demostraron ser más fuertes, tanto en el tra
bajo relacionado con cualquier tipo de tareas encomendadas como
en la capacidad de que dieron pruebas al fundamentar el curso
de su solución.
No sólo por el resultado, sino también por el método, el trabajo
de los que operaron con “ elementos” se diferenció notablemente de
los “modelistas” . Al recibir la muestra, los primeros procedían
de inmediato a reproducirla, colocando uno tras otro cualquier
cubito (elementos) que les parecía adecuado. Los del grupo expe
rimental estudiaban ante todo el modelo, lo examinaban, selec
cionaban cada componente, confrontaban sus medidas y si se adap
taban a uno u otro lugar, y sólo después de esta preparación se
ponían a trabajar. De forma igualmente reflexiva enfocaban estos
niños la resolución de cualquier otro tipo de problemas.
Las investigaciones experimentales realizadas, de las que se ha
hablado más arriba, al igual que otras experiencias posteriores,
vienen a confirmar que en el desarrollo del pensamiento de los
pequeños es de excepcional importancia su ejercitación en el mé
todo de la actividad mental. El entrenamiento de los niños en la
realización de operaciones mentales como la comparación, deduc
ción, clasificación, etc., por las que tanta predilección sienten
ciertos psicólogos, hasta reducir a esto solamente todo el trabajo
destinado a desarrollar el pensamiento, no siempre da los resul
tados que se desean. No cabe la menor duda de que la ejercitación
de los niños en la realización de ciertas operaciones mentales es
útil, pero no tanto cuando se hace bajo la forma de proponer
ciertas tareas especiales de comparación o deducción, como cuando
se incluyen estas operaciones en la labor mental destinada a re
solver un problema cualquiera.
En el desarrollo del pensamiento es de gran importancia la
comparación de dos o más objetos, operación a la que los peda
gogos, Ushinski sobre todo, atribuyen, justificadamente, un papel
importante para el desarrollo mental de los niños. En estos pro
blemas hay que establecer la sejnejanza y diferencia entre dos
objetos.
La comparación es el método de resolución de un problema
en el que se adquieren conocimientos diferenciados y precisos.
Los niños no sólo lian de aprender a aplicar correctamente esta

operación comparativa. Han de aprender a determinar dónde,
cuándo y para qué hay que utilizar una u otra operación mental
y en qué relaciones deberá estar respecto a los demás medios,
dentro del conjunto de la labor mental. El saber elegir las opera
ciones necesarias y combinarlas correctamente entre sí significa
haber asimilado el método general de la actividad mental. Ello se
manifiesta en el progreso de rasgos tan preciados como la auto
nomía y la capacidad de organización, el espíritu crítico, la acti
vidad consciente y ordenada, que se deja ya sentir en el preesco
lar de poca edad que sabe estudiar y trabajar en la escuela y en
casa. Y saber trabajar significa saber pensar, saber razonar, saber
analizar y generalizar, utilizar los conocimientos antes adquiridos
y asimilar otros nuevos, encauzándolos a la cognición y transfor
mación ulterior de lo circundante y al perfeccionamiento propio.
Se puede llamar inteligente al individuo que sabe no sólo re
solver los problemas que ya conoce, sino también ver lo nuevo
en lo viejo, es decir, plantear y resolver problemas autónoma
mente. Aquel que cuenta con un bagaje suficiente de conocimien
tos sistemáticos y ágiles que le permitan plantear y resolver pro
blemas; el que domina el método del análisis y la síntesis en
cuanto operaciones mentales básicas, en cuanto medios para ha
llar esta solución, es aquel que quiere y tiende al descubrimiento
de nuevas conexiones, a la adquisición de nuevos conocimientos,
a la cognición o creación de lo que aún no es, pero que es muy
necesario e importante para los demás y para sí mismo.
Es evidente que un buen nivel del pensamiento es absoluta
mente imposible sin el trabajo del educador para contribuir al
desarrollo general de los niños, incluido el desarrollo de su len
guaje. Todo trabajo de perfeccionamiento del lenguaje no suele
ser un fin en sí mismo, sino un procedimiento para asimilar con
ceptos, para aprender a razonar, para aprender a formular su idea
con toda exactitud y a comprender correctamente a los que nos
rodean.
La original investigación del desarrollo psíquico de dos gemelos
del mismo óvulo, realizada por A. K. Luria y F. Y. Yudóvich, de
muestra sin lugar a dudas cómo con la asimilación del idioma se
modifica en el niño no sólo la estructura del lenguaje, no sólo la
facultad de razonar. Los autores han demostrado experimental
mente que se modifica todo el nivel, toda la estructura de la acti
vidad refleja del pequeño: sus juegos, sus construcciones, su com
portamiento. Al mismo tiempo, han demostrado que, después de
haber situado a los niños en condiciones que exigían de ellos la.
asimilación, del lenguaje hablado, se podía lograr un desarrollo

apreciable y rápido de su lenguaje y su psique.
Toda la actividad cognoscitiva es de tipo analítico, seguida del
cierre y de la formación ulterior de nuevas asociaciones, de la
adquisición de nuevos conocimientos y aptitudes. Esta actividad
se manifiesta tanto en la contemplación como en el razonamiento,
tanto en la labor constructiva como en sus juegos, en la utilización
de los conocimientos anteriores y en la adquisición de nuevos, en
las conversaciones y en los actos del pequeño. De ahí que las leyes
que rigen el desarrollo del pensamiento de los niños se pongan de
manifiesto cuando se estudia cualquier tipo de la actividad mental
y en el análisis de cualquier grado de desenvolvimiento de este
proceso.
Lo que se acaba de exponer se puede sintetizar en las tesis
fundamentales siguientes:
1) El pensamiento, en cuanto escalón superior de la actividad
cognoscitiva, se manifiesta en la resolución del problema plantea
do en la pregunta. Esta última determina el tipo de conexiones
cuyo descubrimiento responde al contenido del problema propuesto.
2) La forma más temprana del pensamiento del niño de poca
edad es la resolución del problema mediante la acción, que se
adelanta en mucho a la resolución de este mismo problema por
el procedimiento verbal. Sin embargo, también el pensamiento
práctico surge en el pequeño únicamente cuando toma conciencia
del problema. Este se plantea en la pregunta, en el lenguaje del
adulto.
3) La forma imaginativa concreta del pensamiento infantil, que
es uno de sus rasgos característicos y típicos, no excluye la posi
bilidad de operar con conocimientos generalizados. La forma ima
ginativa del pensamiento infantil se caracteriza por el hecho de
que los niños operan con nociones singulares. El pequeño es in
capaz aún de separar lo esencial de lo secundario y de elevarse
al nivel del reflejo generalizado de las cosas.
4) El proceso de la asimilación de conceptos pasa por una serie
de gradaciones y se pone de manifiesto en la ampliación gradual
del significado generalizador de la palabra que el niño conoce. Esta
última sólo poco a poco se convierte en señal que “ todo lo abarca”
y designa en forma generalizada los objetos de un mismo grupo.
Se agrupan de acuerdo con la comunidad de sus rasgos esencia
les, basada en la abstracción de los rasgos que no son importantes.
La definición de los conceptos por los niños se retrasa sencilla
mente respecto a su utilización.
5) El pensamiento teórico del pequeño halla su expresión en
la búsqueda y determinación de las diversas conexiones, aprecia-

bles* y latentes, que existen entre los objetos y fenómenos de la
realidad. Las preguntas que el adulto hace actúan de señales para
la búsqueda de estas conexiones. La resolución del problema, ca
racterística de los niños de poca edad, mediante la determinación
de conexiones “ cortas” , se debe a que el pequeño no sabe utilizar
correctamente el análisis y la síntesis, así como a su bajo nivel de
generalización.
6) La aparición y desarrollo del pensamiento teórico en el
niño viene determinado por su asimilación del lenguaje y por la
acumulación de experiencia en la resolución práctica de proble
mas concretos. Se caracteriza por el desarrollo en el pequeño de
las operaciones comparativas y por el paso a las generalizaciones
correctas, basadas en la abstracción, y a los juicios y conclusio
nes lógicas.
7) El desarrollo del pensamiento alcanza sus mayores éxitos en
los diversos tipos de actividad de los niños bien organizados por
el educador. Condición y medio fundamental de esta organiza
ción es la selección especial de las preguntas que se van a hacer
a los pequeños, el aumento sistemático de su dificultad, de acuerdo
con el sistema de conocimientos que hayan adquirido los niños, y
la incitación a que éstos utilicen en forma activa y correcta el
análisis y la síntesis, que son el fundamento del método general
de la actividad mental del individuo.
8) El pensamiento siempre está dirigido al descubrimiento de
lo nuevo, de lo hasta entonces desconocido; por eso el pequeño
debe querer conocer lo nuevo y estar preparado para realizar
ciertos esfuerzos mentales para su descubrimiento. El desarrollo
del pensamiento del niño exige el desenvolvimiento y consolida
ción de sus intereses, la excitación de sus sentimientos, en parti
cular del sentimiento de alegría que proporciona la cognición,
la curiosidad y el afán investigador. La aparición del deseo de sa
ber más y más a fondo, así como la alegría de los descubrimientos
realizados, por muy modestos que sean, es el resultado más va
lioso de la correcta educación del pensamiento del niño.
8. Desarrollo del lenguaje’
La asimilación por los niños del vocabulario del idioma tiene

lugar durante la actividad corriente, la que acompaña a los jue
gos y, a continuación, la inherente a los esiudios. Esta asimila
ción sigue la trayectoria:
1) Incremento del número de palabras conocidas,, es decir,

formación de reacciones de respuestas correctas del pequeño ante
las correspondientes palabras-señales que escucha de las personas
que le rodean.
2) Aumento del número de palabras pronunciadas, es decir, de
las que el niño emplea activamente.
3) Asimilación del régimen gramatical del idioma natal, y, jun
to con ello, del lenguaje coherente.
4) Asimilación del lenguaje, en cuanto medio de comunica
ción y cognición de la realidad, en particular del lenguaje expre
sivo e interno.
Nos detendremos a analizar brevemente cada una de estas
tendencias en el desarrollo del lenguaje en los pequeños.
A. A SIM IL A C IO N DEL VOCABULARIO
Comenzaremos por considerar cómo asimila el niño el vocabu

lario activo.
Pasados los tres primeros meses, el recién nacido comienza a
jugar con los sonidos y pronuncia inconfusos “ a-a-a” , “ r-r-r” ,
“ gui-kji” , “ e-e-e” , “ br-jr” , etcétera.
A partir de los seis meses, el pequeñín pronuncia algunas sí
labas aisladas: “ a-ba-ba” , o “ ma-ma” , o bien, “ ve-be” , etc. El
niño balbucea y, al mismo tiempo, la pronunciación voluntaria de
combinaciones de sonidos la asimila antes que la imitación conse
cuente y activa del adulto. Como es natural, este primer escalón
del balbuceo es, por naturaleza, solamente la acción de respues
ta del pequeñín a los sonidos del lenguaje que oye.
A l finalizar el primer año de vida, el pequeño repite tras los
adultos las sílabas y las palabras completas que oye, reproducien
do comúnmente, ante todo, la parte acentuada de la palabra.
Después de cumplido el primer año, cuando el hecho de haber
aprendido a andar amplía inconmensurablemente las posibilida
des del niño y sus necesidades, la exigencia de entablar comuni
cación con los que le rodean a través del lenguaje fónico se hace
muy intensa y aumenta cada vez más.
Las observaciones que F. I. Frádkina realizó con todo cuidado
han demostrado que no es suficiente que el pequeño escuche las
palabras para asimilarlas. Es necesario que con ayuda del idioma
satisfaga alguna de sus necesidades. Según los datos obtenidos, al
principio el niño asimila más activamente las palabras que están
relacionadas con una acción que él mismo realiza. Sólo más tar
de, la experiencia de su comunicación con las personas afines abre
ante él una nueva forma de esta comunicación: la posibilidad de

“ conversar” con los que le rodean.
En los diarios pedagógicos consultados encontramos un gran
número de ejemplos que lo confirman.
Sasha (1, 1, 20). La mamá le daba la espalda. Sasha exclamó:
“ Tata” , la mamá no se dio por aludida. Entonces dijo: “ ¡Mamá!” ,
ella se volvió y Sasha, sonriente, comenzó a repetir una y otra
vez la palabra “mamá” , mirando a su madre.
Esta “ consolidación” , es decir, el resultado alcanzado por el
niño en la experiencia de su trato con las personas que le rodean,
refuerza la conexión que se forma: la palabra-objeto, la palabra
que satisface el deseo y la palabra-acción se asimilan como se
ñal que el pequeño comienza a utilizar cada vez con mayor fre
cuencia para influir sobre los demás, para dar a conocer sus nece
sidades y para dirigirse, cada vez más ampliamente, a las personas
afines.
Durante la primera mitad del segundo año, el niño asimila una
serie de palabras que atribuye a un cierto contenido, frecuente
mente al objeto y a la acción con éste relacionada.
Durante el tercer mes de su segundo año de vida, Sasha (se
gún datos facilitados por N. A. Menchínskaia) decía: “ li” , por
libro; “pe” , por pelota; “ ño” , por flores; “ ca” , por cayó, y “ co” ,
por comer.
Al mismo tiempo, Sasha pronuncia una serie de palabras en las
que hallan expresión sus necesidades. Cuando hace calor, pide
constantemente “ be” , por beber, le gustan mucho las “ ba” , por
bayas, y pide con frecuencia “bo” , por bollo. Cuando se cansa de
estar sentado en un sitio, pide: “ va” , por vamos.
Conviene prestar atención a la fonética de su lenguaje. Las
primeras palabras que pronuncia las reduce a una sílaba. Al mis
mo tiempo, la única sílaba suele ser la acentuada: “ bo” , en bollo;
“ ba” , en baya; “ le” , en leche, etcétera.
El desarrollo del lenguaje se manifiesta en la modificación de
la palabra pronunciada: a la sílaba acentuada se agrega la sílaba
siguiente por su intensidad.
Sin embargo, este bagaje tan limitado de palabras resulta muy
pronto insuficiente para las necesidades de comunicación del niño.
Aumentan de día en día y exigen del pequeño una mayor asimi
lación del idioma.
Su vocabulario aumenta rápidamente, asegurando la satisfac
ción de sus nuevas necesidades, en constante crecimiento. El niño
comienza a vivir de otra forma. Se convierte en un ser que pre
gunta, escucha, habla y, posteriormente, que razona y planifica
su actividad, que discute y que demuestra.
El aumento del vocabulario es especialmente intenso después de

un año y medio a dos años.
A pesar de que los índices medios que facilitan diversos auto
res son algo distintos, todos ellos señalan un. incremento del nú
mero de palabras que pronuncian los pequeños después de la edad
de un año y medio. En el transcurso de seis meses (hasta los dos
años), el número de palabras del niño aumenta en 261, y desde
los dos hasta los tres años y medio, en 800 palabras más.
El aumento del vocabulario continúa intensamente en el trans
curso de toda la primera mitad de la edad preescolar, para co
menzar a disminuir progresivamente la intensidad de acumulación
de nuevas palabras.
La experiencia demuestra que las diferencias individuales son
aquí muy grandes. Se explican por un gran número de factores y,
ante todo, por el estado físico del pequeño: enfermedades, diges
tión alterada, época en que echa los dientes, época en que comien
za a andar y, muy especialmente, por el contenido y la frecuencia
de la comunicación entre los adultos y los niños.
Tienen también lugar grandes cambios en la composición del
vocabulario que el pequeño utiliza.
Según datos facilitados por E. A. Arkin, a los cuatro años, se
mantiene la preponderancia de los susbstantivos, que son un 50.2
por ciento de todas las palabras que el niño pronuncia; los ver
bos son un 27.4 por ciento, y los adjetivos, un 11.8 por ciento.
Normalmente, los verbos se emplean en infinitivo y con el sentido
de peticiones y ruegos imperativos: “Sentar” , “ Dar” , “ Hacer” ,
“Beber” .
El vocabulario del pequeño se enriquece con rijetivos, adver
bios, pronombres y, finalmente, con las palabras de unión: prepo
siciones y conjunciones, lo que está ya relacionado con la asimi
lación de la oración, es decir, con la estructura gramatical del
idioma.
La rápida asimilación del vocabulario activo a partir de los
dos años está directamente relacionada con la aparición de las pri
meras preguntas.
Al oír los pedidos que se le hacen, el nombre de los objetos o
la designación de las acciones que con ellos se realizan, el pequeño
comienza a destacar cada vez más la palabra en calidad de esti
mulador intenso, que aprende rápidamente a utilizar por sí solo.
La necesidad de reaccionar de forma distinta ante palabras de di
verso contenido conduce a una diferenciación de éstas cada vez
más sutil, a una nueva actitud “ interrogativa” hacia los objetos
conocidos con que se enfrenta. Como quiera que los adultos ejer
citan frecuentemente al niño a que responda a la pregunta “ ¿Qué

es esto?” o “ ¿Quién es éste?” y, al tiempo que señalan o mues
tran distintos objetos, partes de la cara, del cuerpo o a distintas
personas, exigen del pequeño que pronuncie la palabra adecuada,
el nombre, el niño aprende rápidamente esa misma pregunta, que
se convierte para él en forma de actividad orientadora. Al tocar
un objeto o al mostrarlo, al tiempo que repite la pregunta del
adulto, el pequeño pregunta: “ ¿Qué es esto?” , o bien, “ ¿Cómo
se llama?” y cada vez, la respuesta del adulto hace que se conso
lide, en primer lugar, la nueva forma “pregunta-respuesta” de
relaciones entre aquél y el niño. Esta forma es característica de la
segunda mitad del segundo año de vida.
V. Stern y K. Bühler consideraban que en este tiempo el pe
queño “ realiza el descubrimiento” de que “ cada objeto tiene su
nombre” y con sus preguntas trata de conocer este nombre de las
cosas. Sin embargo, esta afirmación carece de todo fundamento
científico. Ante todo, el niño, al no dominar el lenguaje y, por
consiguiente, el pensamiento verbal, no puede, en modo alguno,
llegar a esta generalización lógica. Según ha demostrado A. I. So-
rókina, por entonces el pequeño ha “ descubierto” , realmente, el
papel del adulto, del que obtiene ayuda, defensa y caricias, que
satisface sus necesidades. El trato con los adultos suscita siempre
una reacción positiva.
El pequeño aprende a escuchar. Comienza a asimilar el nuevo
y maravilloso procedimiento de cognición indirecta de lo que le
rodea. Cuantas más cosas nuevas aprende a través del lenguaje
de los circundantes, tanto mayor es su interés hacia lo que sus
ojos ven y palpan sus manos, y hacia lo que oye. El reflejo de
orientación adopta el carácter de una actitud puramente humana
hacia lo que le rodea. Encuentra su expresión en la curiosidad
que se forma.
Al hacer una pregunta, el niño actúa como iniciador activo de
esta comunicación. Sin embargo, el pequeño, frecuentemente, sin
esperar a escuchar la respuesta la repite de nuevo, hace otra pre
gunta o se distrae. Pero, gradualmente, comienza a esperar la res
puesta que ha de seguir a su pregunta.
Cuando el adulto no se limita a mostrar al niño los objetos,
sino que disocia sus rasgos, mediante sus preguntas e invocacio
nes, el pequeño comienza a asimilar las palabras correspondientes:
“blanco” , “ rojo” , “ grande” , “pesado” , “ de papá” , “ de Sasha” , etc.
Del mismo modo transcurre, asimismo, la asimilación de las pa
labras que designan acciones y diversas relaciones. Por vez pri
mera, el niño se da cuenta de ellas en su actividad práctica
cotidiana, para luego conocerlas bajo un nuevo aspecto a través

de su designación por medio de palabras. Así, el pequeño asimila
las palabras que designan la forma: “ cuadrado” , “ cilindro” , “tri
ángulo” ; el rasgo del objeto: “ frágil” , “ agridulce” , “ transparente” ;
la categoría de la cosa: “ transporte” , “ animales” , “muebles” ; las
acciones: “ anda” , “ se arrastra” , “ vuela” , “ corre” , “ se levanta” ,
“ salta” , “ levanta” ; la diversidad de relaciones que existen entre
los objetos: en el espacio (“ lejos” , “ cerca” , “ debajo” , “ al lado” ) ;
en el tiempo (“ ayer” , “antes” , “mucho tiempo” , “ más tarde” ) ; de
finalidad (“ a fin de” ) ; de causa ( “ porque” , “ debido a” ) ; de cir
cunstancia (“ ya que” ) , etcétera.
El niño asimila un gran número de palabras, ante todo, en su
vida práctica diaria y en los diversos aspectos de su actividad.
La asimilación de nuevas palabras no es un simple medio de
comunicación. El dominio del idioma es un medio para el perfec
cionamiento de la actividad analítica, es decir, el pensamiento del
pequeño. Durante el proceso de asimilación de nuevas palabras,
los niños aprenden a disociar el todo en partes, a separar entre un
gran número de componentes solamente rasgos aislados, aprenden
a comparar y diferenciar los objetos y sus cualidades.
Esta tendencia a comparar se manifiesta ya claramente en rl
pequeño de dos años.
“El corcel es un caballo, ¿verdad?” —pregunta uu niño (2, 3).
Boria (4, 2) preguntó por qué la barcaza es una barcaza y
no una barca grande; Sania (4, 8) pidió se le explicara qué sig
nifica “ más o menos” , mientras que Shárik (4, 10) trataba por
todos los medios de intercalar en su lenguaje las palabras “ ya
que” , nuevas e interesantes para él.
La asimilación del vocabulario del idioma recorre en su des
arrollo un largo camino. Cuanto más amplias son las posibilidades
de comunicación del niño con las personas por medio del idioma,
tanto mayor interés suscita el propio idioma, convirtiéndose gra
dualmente no sólo en medio de comunicación, sino también en
objeto de su cognición activa por parte de los pequeños.
Comúnmente, entre los tres y cinco años se observa en los
niños un incremento del interés hacia la palabra. Se suele mani
festar a través de la llamada “invención de palabras” . El pequeño
comienza a utilizar en su lenguaje palabras o formas gramaticales
que no existen en su idioma natal. La psicología idealista inter
pretó este fenómeno como una manifestación temprana de las
facultades creadoras del niño, que, según decían, desde su más
temprana edad no se conforma con las palabras existentes, sino
que inventa otras nuevas para expresar con mayor exactitud sus
pensamientos y deseos. No cabe la menor duda de que al no do

minar las palabras, la totalidad del idioma, el pequeño de dos a
cuatro años es incapaz de tener “ideas desnudas” . En cambio, lo
que se comunica posee un contenido mucho más pobre del que
posee el adulto que emplea acertadamente las enormes riquezas
del idioma natal.
La explicación materialista de estas palabras que el niño “ in
venta” la ofrece la psicología soviética, basándose en la doctrina
de Pávlov sobre el estereotipo dinámico. Todo consiste en que las
necesidades, en rápido crecimiento, que el niño tiene de establecer
comunicación no se ven satisfechas de inmediato por las posibi
lidades, en retraso, de esta comunicación.
Empieza entonces el pequeño a “inventar” nuevas palabras. Sin
embargo, las raíces de estos “ inventos” se comprenden fácilmente
en cuanto formación de un estereotipo gramatical de tipo especial.
Ilustraremos esto con algunos ejemplos.
— ¿A dónde te has escapado, Dima?
—No tengas miedo, mamá, yo me escapo y en seguida me des
escapo para atrás.
—Tú llena de agua la regadera, y yo la voy a regar.
—Aquí el agua se hace mayor, y aquí se hace menor.
—Mirad cómo me he habilitado a saltar.
— ¡No sabes nada! A mí me lo ha dicho el propio papá.
— ¡Vaya cosa, a mí me lo ha dicho la propia mamá!
—Sí, y el probísimo papá a mamá.
Regresan de pasear. Sania está cansado, avanza lentamente. El
padre: “ Bueno, Sania, vamos, vamos, aprieta el paso.” —Eso hago,
voy y aprieto.
A. N. Gvozdiov está en lo justo al hacer hincapié en que esta
“ invención de palabras” es consecuencia de la asimilación por el
niño de ciertas formas idiomáticas muy difundidas. Se emplean
en determinadas situaciones de la comunicación y se consolidan
al satisfacer las necesidades del pequeño. Al reflejarlas, le es fá
cil colocar una nueva palabra en esa misma forma que él conoce,
reproduciendo, asimismo, la situación estereotipada de la comu
nicación oral entre las personas. Esta “ estereotipia gramatical”
se explicará con más detalle cuando analicemos la asimilación por
el niño del sistema gramatical del idioma. No obstante, no podemos
soslayar esta cuestión en el análisis de la llamada “invención de
palabras” . En efecto, los pequeños oyen y dicen continuamente:
me voy—vuelvo; hizo— deshizo; lleva—trae; aparta—acerca, et
cétera.
De ahí que utilicen también la correspondiente forma grama

tical al emplear otros verbos: “escapar”—“ desescapar” , etcétera.
¿Por qué razón debe el niño del verbo “ aprendo” , “ aprender” ,
“no aprendo” formar “me he aprendido” ? Es natural que recurra
a la forma conocida y de “habilidad” surja “me he habilitado” .
Esta misma conexión estable se forma en los pequeños entre la
pregunta (estímulo) “ ¿Cuántos?” y la respuesta subsiguiente:
“ Dos” , “ Tres” , “ Cinco” , etc. Por otra parte, en determinada si
tuación, los adultos dicen: “ los dos” , “los tres” , “ los cinco” . El
niño da a la pregunta conocida “ ¿Cuántos?” la forma, corriente
en la respuesta, que quiere obtener. Así surge la pregunta, ex
traordinaria para el adulto, “ ¿Los cuántos iremos a pasear?”.
En todas las palabras “inventadas” se puede hallar fácilmente
un estereotipo gramatical ya asimilado por el pequeño y su tras
lación voluntaria a otras palabras para designar por su cuenta un
nuevo contenido. Así se lleva a cabo la formación del estereotipo
gramatical, necesario para asimilar el sistema gramatical del
idioma.
B. ASIM IL A C IO N DEL SISTEM A GRAMATICAL DEL IDIOMA
A l oír el lenguaje de los adultos a él dirigido, el propio niño

comienza muy pronto a construir oraciones.
El dominio de la oración es un proceso analítico-sintético pro
longado, que exige y desarrolla en el pequeño una fina diferen
ciación audio-articulatoria.
El dominio de la oración, a través de determinada estructura
morfológica y sintáctica de ésta, consiste en reflejar los objetos
conocidos, con las relaciones definidas y multifacéticas que se dan
en la realidad, en su dinámica y variación. Sin embargo, para
que el pequeño pueda destacar estas relaciones, reflejarlas en
cuanto categoría especial de la realidad y hacer en ellas abstrac
ción de los objetos que están incluidos en estas relaciones multi
facéticas, le es insuficiente aprender y utilizar las combinaciones
de palabras que escucha. Cada forma gramatical deberá conver
tirse para el niño en una señal que refleje en forma generalizada
una faceta determinada de la realidad, es decir, las correspon
dientes relaciones, en las que se hace abstracción del caso singular
concreto. Del mismo modo que el proceso de asimilación de la
palabra no transcurre paralelamente al proceso de formación del
concepto, tampoco se realiza simultáneamente el dominio de la
oración y el reflejo del fenómeno en un sistema determinado de
relaciones.
Stern consideraba erróneamente que, mucho antes de asimilar

la necesidad y la capacidad para cambiar las terminaciones de las
palabras y construir la oración, el niño llega a comprender el
“ principio general” que rige la unión, de las palabras en la ora
ción. Pero ¿cómo puede el pequeño de año y medio expresar sus
pensamientos y deseos sin tener el vocabulario del lenguaje ni
formas gramaticales asimiladas?
Según se deduce de las investigaciones especiales realizadas
por M. M. Koltsova, G. L. Rozengart-Pupko y otros, la palabra
que el niño pronuncia en el estadio temprano de su desarrollo idio-
mático, por ejemplo, “ silla” , es la señal asimilada de una situa
ción completa. De ahí que cuando golpea la silla con la mano y,
mirando expresivamente al adulto, pronuncia la palabra “ silla” ,
espera que, como reacción, se produzca en su totalidad la situa
ción deseada y que ya conoce: sentarse en la silla y comer su
papilla, tomar leche, ver las caras de las personas, etcétera.
Cuando el pequeño dice “ apa” (al suelo), no hace más que
reproducir el componente fónico de toda una situación que cono
ce. Al mismo tiempo, realiza los correspondientes movimientos
con el cuerpo, las piernas y la cara.
El lenguaje y la acción son formas de reproducción de reac
ciones, que ya existieron en su experiencia, a los estímulos exter
nos o internos, en el ámbito de una situación conocida, compleja
y sin disociar. Gradualmente, la palabra incluida en este conjunto
se convierte en su componente más fuerte.
Para que el niño pase de las palabras-oraciones a las frases de
dos palabras, ha de romper la totalidad de la situación fusionada
y destacar en ella sus componentes principales. A continuación
del objeto y su acción o su estado se disocian su situación, su
finalidad y, luego, los demás elementos incluidos en esta misma
situación.
La disociación del todo es una de las condiciones del desarrollo
del lenguaje del niño y de su actividad analítica.
Según demuestra el trabajo realizado por N. P. Seriébrenniko-
va, el paso a la oración sólo es posible después de que ha acumu
lado de cuarenta a sesenta palabras. Cuando ya se han consolidado
en él las asociaciones de la palabra y el objeto, de la palabra y la
acción, da un paso muy importante en su desarrollo mental: pasa
a la primera síntesis del lenguaje.
De acuerdo con los datos facilitados por N. A. Ríbnikov, las
primeras oraciones que aparecen reflejas en los diarios de los au
tores rusos se dieron en niños cuya edad oscilaba entre 0, 11 y
1, 9 años.
Las primeras oraciones ofrecen las siguientes características:

1) Suelen consistir casi siempre en la designación de un indi
viduo y de la acción que realiza.
2) A l principio, su aparición es irregular, de vez en cuando,
alternándose con la pronunciación de palabras aisladas.
3) Se componen de palabras aisladas, sin ligazón (gramatical)
entre sí, es decir, sin formar estructuralmente.
4) Unicamente surgen cuando se percibe en forma palpable la
situación dada: la acción del objeto o la acción del individuo con
el objeto.
El ulterior desarrollo en el empleo de las oraciones se mani
fiesta en la ampliación de la serie de palabras pronunciadas.
Así, A. N. Gvozdiov muestra que, al finalizar el segundo año,
el pequeño emplea oraciones formadas por tres o cuatro palabras
que, sin embargo, conservan aún la anterior estructura de pala
bras situadas unas tras otras. Es típica de este período la siguiente
construcción de la oración:
Un niño (1, 9, 21) dice: “ Mama pa coprar” (Mamá a ido a
comprar pan ), o bien: “ Mama alí libo lé” (Mamá lee allí un
libro).
Misha (1, 10, 7) dice: “ Mishia papa comé eche bebé” (Misha
va a comer papilla y a beber leche).
Para que de este lenguaje agramático pueda el pequeño pasar a
construir correctamente las oraciones, ha de resolver dos proble
mas dificilísimos: en primer lugar, aprender a modificar en uno
u otro sentido una misma palabra, en función de las conexiones
que descubre en la situación que percibe y en la que está incluido
el objeto, y, en segundo lugar, aprender a modificar de forma
idéntica palabras distintas en función de la comunidad de cone
xiones que descubre en diversas situaciones. Ello significa que ha
de variar cualitativamente la totalidad del proceso de sus reflejos.
Pávlov descubrió los mecanismos de desarrollo de esta com
plejísima actividad mental. A él se debe la idea de que la gramá
tica es una forma peculiar del estereotipo dinámico del lenguaje.
Así escribe: “ . . . la indicación que se hace sobre la uniformidad
de las formas gramaticales coincide plenamente con el hecho, que
hemos citado anteriormente, de la elaboración de un sistema en
los procesos nerviosos de los hemisferios en acción.”
Como en las distintas formas gramaticales el individuo refleja
de modo generalizado diversos fenómenos en sus relaciones defi
nidas, la propia relación se convierte en un excitador específico,
para el que actúa de señal una determinada estructura gramati
cal del lenguaje. .. La relación es la que actúa en calidad de

excitador” , escribía Pávlov.
Los datos facilitados por A. N. Gvozdiov y F. A. Sojin mues
tran que la totalidad del proceso de asimilación por el niño de las
desinencias de caso consiste en la formación del reflejo, clara
mente diferenciado, de determinadas relaciones que encuentran
su expresión generalizada en el empleo de las diversas formas
gramaticales.
La gran sensibilidad de los niños de poca edad respecto al len
guaje de los adultos, el rápido desarrollo de su audición fonemá-
tica y su fina intuición del idioma son lo que sirve de base para
su rápida asimilación de las formas gramaticales y de la forma
ción de las palabras. N. P. Seriébrennikova, basándose en el cui
dadoso análisis de tres diarios y de sus propias investigaciones
experimentales, llegó a la conclusión de que existe cierta rela
ción entre la finura del desarrollo en el pequeño de. la audición
fonemática y de la articulación, con la riqueza de su vocabulario
y la asimilación del sistema gramatical del idioma (de ciertas de
sinencias de caso).
La autora estudió el proceso de asimilación por el niño de las
diversas desinencias de caso mediante juegos experimentales sen
cillos e ingeniosos. Así, por ejemplo, para estudiar el empleo del
caso acusativo, que refleja la relación de la acción respecto al ob
jeto, el experimentador recurrió a la acción de bañar diversos ju
guetes. A l introducir en el agua una muñeca, un pato y otros
juguetes, preguntaba al pequeño a quién bañaba, y daba ella mis
ma una respuesta gramaticalmente correcta que servía de modelo
para los pequeños. Así decía: “Bañamos a la muñeca” , “ Bañamos
al pato” , etc. Al estudiar la asimilación por el niño del caso ins
trumental, que refleja la función instrumental del objeto, se rea
lizaba un juego análogo al anterior con una rueda, una peonza,
un balón, etc. La repetición múltiple de unas mismas acciones con
objetos distintos, que se acompañaba de palabras en las que se
subrayaba la idéntica desinencia de caso en cada una, sirvió a
Seriébrennikova para elaborar en los pequeños el reflejo condi
cional común en el idioma. Los niños comenzaban sin dificultad
a pronunciar por sí solos correctamente las palabras, designando
el objeto en respuesta a las preguntas conocidas, “ ¿A quién baña
mos?” , “ ¿Con qué jugamos?” , formuladas en una situación sabida.
Después de esto, cada objeto con el que el pequeño jugaba, es
decir, que aparecía situado en relaciones conocidas respecto al
niño y sus acciones, se designaba mediante la forma gramatical
aprendida. El pequeño decía: “Jugamos con la pelota” , “Jugamos
con el aro” , “ Jugamos con la peonza” , “ Bañamos al cordero” , etc.

La autora llega a la conclusión de que el empleo de uno u otro
caso en el lenguaje del niño viene determinado, primero, por el
conocimiento práctico de la relación que él designa en forma ver
bal; segundo, por la transformación de esta relación en una cir
cunstancia en la vida del pequeño, es decir, en un hecho que
responde a sus necesidades (únicamente bajo estas condiciones, la
relación alcanza la función de señal), y, tercero, por el empleo
que hacen los adultos de la forma idiomática dada para designar
no uno, sino un gran número de objetos distintos que se encuen
tran en idénticas relaciones respecto al individuo (bañamos . . . a
alguien, jugamos . . . con algo).
Las investigaciones han permitido señalar el orden a seguir
en la asimilación por los niños de las distintas desinencias de caso
y establecer las cuatro gradaciones siguientes en el desarrollo
del lenguaje del pequeño.
I 9, gradación. Se caracteriza por la acumulación de palabras,
sin formar aún desde el punto de vista estructural, que designan
un contenido concreto.
2^ gradación. La acumulación de cuarenta a sesenta palabras
asegura la diferenciación, tanto del contenido percibido como de los
vocablos oídos. Por entonces, el pequeño comienza a reflejar
los objetos a través de sus primeras conexiones “ breves” . El niño
pasa a emplear oraciones de dos palabras.
3^ gradación. Merced al desarrollo de la audición fonemática
y al perfeccionamiento de la articulación, se hacen asequibles al
pequeño las primeras formas gramaticales (las desinencias de ca
so de las palabras).
4^ gradación. Se caracteriza por la asimilación del sistema gra
matical del lenguaje, lo que se deja sentir en el progreso del len
guaje coherente del niño.
La diversidad de relaciones homogéneas, a través de las cuales
percibe el pequeño los diversos objetos de la realidad, se fija me
diante la palabra en su forma gramatical dada. Esta palabra se
convierte en señal generalizada de cada grupo, de cada tipo de
estas relaciones, que el niño disocia en la nueva situación concreta.
El desarrollo en el pequeño de la cognición de la vida consiste
en el descubrimiento que hace de las conexiones cada vez más
multifacéticas que existen entre los objetos y fenómenos del mun
do que le circunda. Su reflejo es posible merced a la asimilación
del idioma mental, a través de toda la riqueza de su vocabulario
y sistema gramatical.
Como cada forma gramatical es el reflejo en el lenguaje de las
relaciones entre los objetos, cabe suponer que al enseñar a los

niños el empleo de determinadas partes del lenguaje y estructu
ras gramaticales se puede lograr un cambio sensible en su activi
dad refleja.
Esta hipótesis se ha visto confirmada por la investigación de
R. Sh. Karímova, quien ha demostrado cómo se modifica la es
tructura del lenguaje infantil después de enseñar a los niños el
empleo de las preposiciones y los adverbios para designar las re
laciones en el espacio entre los objetos que perciben.
^ Después de esto, los pequeños explican el contenido de una
lámina de modo que sus partes y elementos quedan enlazados
lógicamente entre sí.
En los relatos de los niños del grupo experimental, halla su
reflejo un gran número de las más variadas conexiones. No se
trata solamente de conexiones en el espacio, en cuyo empleo los
pequeños se ejercitaron durante las clases de juegos instructivos,
sino también de diversas relaciones lógicas: de finalidad de la
acción y de su resultado, de lugar y de tiempo, de causa y de
efecto, del todo y de la parte, etcétera.
La mayor profundidad en la comprensión de la lámina y su
análisis más detallado se manifiesta también en el cambio que
experimenta la generalización. El pequeño generaliza mejor, con
más exactitud y fundamento el contenido de la lámina, al tiem
po que elige para ésta un nombre más acertado.
El establecimiento de conexiones más variadas se manifiesta
en una modificación sensible de la estructura del lenguaje infan
til: en el aumento del número de las preposiciones y los adver
bios que emplean los niños del grupo experimental después de la
enseñanza.
Si antes de la enseñanza los pequeños emplearon en sus rela
tos setenta y siete preposiciones, en los que realizaron en relación
con la misma lámina después de las lecciones, utilizaron ya ciento
veinticuatro. En total, durante los relatos relativos a todas las
láminas antes de la enseñanza, los niños emplearon trescientas
setenta y nueve preposiciones, y después de las lecciones, quinien
tas sesenta y tres. A l mismo tiempo, los significados de las prepo
siciones empleadas fueron mucho más variados. Lo mismo sucedió
con el empleo de los adverbios. Antes de la enseñanza, en los re
latos de los pequeños predominaban los adverbios “ aquí” , “allí” ,
“ todavía” , es decir, designaciones muy generales del lugar o del
tiempo de la acción. En los relatos de los niños del grupo experi
mental, después de las lecciones aparecen indicaciones variadas y
perfectamente definidas del lugar que ocupan los objetos, por
ejemplo, “ cerca” , “ al lado” , “ detrás” , etc., lo que es testimonio

de la notable diferenciación alcanzada en el reflejo de las cone
xiones espaciales que existen entre los objetos.
A la par de estos cambios, mejora apreciablemente la propia
estructura del lenguaje infantil. En lugar de las. oraciones cortas,
simples y sin elementos secundarios que predominaban en los pri
meros relatos, en el lenguaje de los niños del grupo experimen
tal, después de la enseñanza, hacen su aparición oraciones simples
desarrolladas y hasta oraciones compuestas coordinadas y subor
dinadas. Estos cambios no se aprecian en los relatos que repiten
los pequeños del grupo testigo. La modificación del contenido y
de la estructura gramatical del lenguaje de los pequeños son ex
presión de un proceso mental más profundo que se produce en
ellos cuando vuelven a contemplar las mismas láminas después
de la enseñanza.
La investigación de Karímova demuestra que la asimilación
por el niño de una determinada categoría del sistema gramatical
del idioma significa su paso a un nuevo escalón de la actividad
refleja.
Los niños comienzan a buscar y tratan de descubrir las cone
xiones que unen a todos los objetos representados en la lámina,
es decir, tratan de comprenderla. Debe tenerse en cuenta que el
reflejo de un fenómeno y de los objetos en sus conexiones es,
precisamente, la función principal del pensamiento.
Las propias categorías gramaticales se convierten en objeto de
cognición solamente en la escuela. Pero mucho antes de estudiar
la gramática, los niños, por vía natural —a través de los juegos
y en las clases— e imitando a los adultos, asimlan el sistema gra
matical de su idioma, es decir, el lenguaje coherente con el que
se expresa una idea desarrollada. En ciertas clases de los jardines
de niños, los educadores dirigen de un modo especial la atención de
los niños a la estructura gramatical de la palabra y la oración
Por ejemplo, hablan a los niños de su visita al parque zoológico y
les proponen que completen las palabras que omiten. El cambio
en la terminación de unas mismas palabras empleadas en distintas
oraciones debe centrar la atención de los pequeños sobre la mor
fología del idioma.
“ . . . Me acerqué a la jaula y vi un . . . (elefante) grande y gris.
Posee una larga trompa, y al lado, en el mismo recinto vi también
d o s . . . (elefantitos). Se acercaba el guarda. Traía panecillos a
los dos . . . (elefantitos) y al mayor de los . . . (elefantes).”
A l subrayar con el tono estas distintas terminaciones de las
palabras que los pequeños pronuncian, la educadora centra su
atención en la necesidad de pronunciar correctamente cada vocablo.

La labor encaminada al desarrollo de un lenguaje gramatical
mente correcto hace que se desarrolle el pensamiento lógico.
Al estudiar el lenguaje de los niños en edad comprendida en
tre los tres y los siete años, A. M. Leúshina llegó a la conclusión
de que el lenguaje del pequeño de tres y cuatro años se distingue
por responder a una “ situación” . Así, se caracteriza por el hecho
de que el niño habla a su interlocutor como si éste conociera ya
perfectamente el tema de que se trata. En lugar de realizar una
exposición coherente, se limita a pronunciar oraciones breves y
aisladas, utiliza ampliamente los pronombres indefinidos persona
les “ él” , “ ella” , “ ellos” , “ esos” y los adverbios “ allí” , “ aquí” y
“ todavía” , sin preocuparse para nada de explicar a qué o a quién
se refiere. Toda pregunta que se le hace en busca de una mayor
precisión suscita en el pequeño de tres y cuatro años una reacción
de protesta, ya que esta pregunta le estorba. El lenguaje en situa
ción del niño se caracteriza por su elevada expresividad. El pe
queño gesticula, adopta actitudes distintas y acompaña sus pala
bras de una mímica desbordada.
* Así, Misha (4, 1) relata cómo un camión chocó con( un tran
vía. El suceso le había impresionado profundamente. Durante su
relato, Misha da muestras de una gran excitación. Sus ojos brillan
y aparecen desmesuradamente abiertos, sus mejillas están rojas,
se salta palabras, gesticula y en ciertos pasajes del relato acciona
para escenificar el suceso: “ Yo lo he visto. . . ¡Venía lanzado!
Quiso. . . a sí. . . para atrás (imita el movimiento), y frenó . . . y no
hacía más que gritar. . . y z-zás, y todos los cristales se hicieron
añicos . . . y éste a sí. . . (salta y se tira al suelo) y entonces cayó
de costado. («¿Quién? ¿El conductor?») No, no, se levantó, el
camión, y , la rueda por aquí, y todos. . . miran, y éste allí tam
bién mira . . . ”
Con el desarrollo del lenguaje, esta entrada en situación se ve
sustituida cada vez en mayor grado por la exposición de lo que
el niño ha visto y vivido. Los pequeños de mayor edad explican
gustosamente aquellos pasajes de su relato que pueden quedar in-
comprendidos por el oyente, por ejemplo: “ Entonces, él, el lobo
claro está, se puso a aullar” , o bien, “ Ella dio un salto, la niña
de que hablo” . “ Y él se la comió, el lobo a la abuela.”
Leúshina señala correctamente en su investigación que el paso
del lenguaje en situación al coherente no se realiza frontalmente,
sino que, en gran medida, viene determinado por el contenido del
material expuesto y su carácter. Así, durante la transmisión libre
de un suceso por un pequeño profundamente emocionado, éste
mantiene durante mucho más tiempo la situación de lo que expo

ne, mientras que cuando transmite un contenido más épico o
cuando se trata de la contemplación organizada de láminas o de
la explicación de un relato, el lenguaje de este mismo niño se
distingue por su mayor coherencia.
Es indudable que el paso del lenguaje en situación al coheren
te se debe, en gran parte, a la labor instructivo-educadora co
rrectamente organizada de los adultos.
Los niños repiten con facilidad los giros y expresiones idio-
máticas que oyen, pero no siempre comprenden bien lo que dicen.
Sania (6, 3), dice: “ Mira qué plumero me ha regalado” .
— “ ¿Quién te lo ha regalado?” — “ La abuela, por desgracia.”
—“ ¿Por qué, por desgracia?” — “ Claro, por desgracia, la abue
la . . . (pausa).” —“ ¿Y qué es lo que significa por desgracia?”
Tania (6, 1) se dirige a su madre: “ Mamita, querida. ¡Si tú
supieras lo constantemente que te quiero!”
Aun en el caso de que emplee correctamente las palabras y
las formas gramaticales, el pequeño no refleja todavía todo el
contenido que designan.
C. DESARROLLO DEL LENGUAJE EXPRESIVO
La comprensión por el niño de lo que dice y su deseo de que

le entiendan los que le rodean hacen que su lenguaje sea bri
llante y expresivo. Esta expresividad tampoco se logra de inme
diato. Al principio, el pequeño la asimila por imitación, al igual
que la totalidad del lenguaje.
En su más temprana infancia, el niño expresa sus necesidades
y estados de ánimo mediante el llanto, los gritos y, más tarde,
sonidos aislados, que pronuncia con distintas entonaciones. N. A.
Menchínskaia señala en su diario que al comienzo del séptimo mes
de vida, existe una diferencia sensible en el balbuceo del niño
“ para sí” y “ para los demás” . El niño de un año se dirige a los
adultos para pedir, demostrar su alegría o su sorpresa con sonidos
de una determinada expresividad. Sin embargo, la expresividad
del lenguaje que el preescolar va adquiriendo gradualmente es
cualitativamente distinta de la modulación de la voz del pequeñín.
Esta expresividad es una característica del lenguaje necesaria en
cuanto medio de comunicación y de influencia de un individuo
sobre los demás., Se desarrolla como manifestación externa de la
actitud propia y subjetiva que se forma en el niño respecto a lo
circundante.
El niño de poca edad, el escolar, el joven y el adulto hablan
expresivamente cuando quieren transmitir a través de su lengua

je no sólo sus conocimientos y juicios acerca de algo, sino también
sus deseos, sentimientos y vivencias. La expresividad del lenguaje
del pequeño se manifiesta en la modificación de la intensidad, la
rapidez, el ritmo, en el acento que se pone a determinadas pala
bras, en las pausas y en otras circunstancias del discurso.
Donde más claramente se manifiesta la expresividad es en el
lenguaje coherente. Es evidente que ciertas palabras se pueden
pronunciar con una gran carga expresiva, como son, por ejemplo,
“ vete” , “ bravo” , “muy bien” , etc. Sin embargo, es precisamente
en la oración a través de la cual expresa el individuo la idea
acabada acerca de algo, su juicio, su pregunta, donde más clara
mente manifiesta su actitud hacia lo que dice. Recordemos a Ma-
kárenko: según decía, cuando aprendió a pronunciar de cien for
mas distintas las palabras “ Ven aquí” , es cuando llegó a dominar
los medios poderosos que existen para influir sobre los pequeños.
La expresividad del lenguaje del niño es resultado de sus gran
des Conquistas, tanto en el sector de la cognición de la realidad
como en el de la formación de sus sentimientos, estimaciones, ten-
deñcias e intereses. Se manifiesta en los relatos libres acerca de
lo que los pequeños han visto, lo que comprenden, lo que les emo
ciona, alegra o indigna, en la declamación de poesías que com
prenden o en el canto de canciones.
En estos casos, a través de las palabras del autor, los niños
expresan sus sentimientos personales, los deseos que se han for
mado en ellos a consecuencia de la labor educativa de los adultos.
Se refieren con orgullo y sinceridad a su patria, a la ciudad ama
da, a los héroes. . . , recitan con ternura poesías en las que se
habla de la mamá o del hermanito pequeño.
Cuanto más conscientes y variadas sean las asociaciones en que
se basan los conceptos que el niño asimila, cuanto más rico sean
el vocabulario y las construcciones gramaticales que utiliza y con
los que expresa sus conocimientos y juicios estimativos, cuanto
más reacciones profundamente emocionales se incluyan en este
conjunto que se forma de conexiones, tanto más convincente, co
herente y expresivo será el lenguaje del pequeño.
D. APARICION DEL LENGUAJE INTERNO
Entre los problemas sin resolver y discutibles, relacionados con

el pensamiento y el lenguaje, atrae la atención de los psicólogos el
origen, la naturaleza y el desarrollo del lenguaje interno.
Sin entrar en todos los puntos que conciernen a este tema,
nos limitaremos a analizar las consideraciones que sobre ello han

hecho los psicólogos.
Tesis básicas e indiscutibles:
a) el lenguaje interno es sordo;
b) transcurre bajo la forma de palabras y oraciones reduci
das, concentradas, que el individuo jamás llega a pronunciar en
su totalidad;
c) el lenguaje interno surge sobre la base del lenguaje ha
blado audible y después de haber sido asimilado éste.
No obstante, en lo que concierne al estado y relaciones entre
el lenguaje hablado audible y el interno existen diferentes puntos
de vista. En la actualidad, se considera que el fundamento fisio
lógico del lenguaje interno reside en la excitación de las asocia
ciones audio-discursivas, sin que exista estímulo de las discurso-
articulatorias.
L. S. Vigotski ha dado la explicación más exhaustiva del ori
gen del lenguaje interno en el niño. Sometió a una crítica funda
mentada la tesis principal de Piaget, quien consideraba que el
lenguaje del niño, no dirigido a nadie en particular, es caracterís
tico del pequeño de poca edad y de naturaleza “ egocéntrica” .
Piaget explicaba la disminución del porcentaje de egocentris
mo, a medida que el niño crece, por su gradual “ socialización” .
Vigotski ha demostrado experimentalmente que el lenguaje ego
céntrico desaparece casi por completo cuando el pequeño tiene la
posibilidad de dirigirse a un interlocutor. La presencia de un ve
cino, aun cuando guarde silencio y ya sea niño o adulto, reestruc
tura este lenguaje egocéntrico, que se dice “propio” del pequeño,
y lo convierte en dirigido a otro, es decir, en “ social” y des
arrollado.
Vigotski ha demostrado, asimismo, que el lenguaje no dirigido
a otro surge y se manifiesta con riqueza extraordinaria cuando el
niño tropieza con dificultades en sus acciones. En estos casos,
el lenguaje no sólo “acompaña” a la acción, sino que se convierte
en expresión audible del pensamiento. De ahí que Vigotski estima
que el lenguaje egocéntrico del pequeño sea una “ inflexión” , es
decir, la forma de transición del lenguaje hablado audible al len
guaje interno.
Sin embargo, las investigaciones de Vigotski, que hicieron
avanzar considerablemente el estudio de las peculiaridades del
pensamiento y el lenguaje de los niños de poca edad, se basaban
en su errónea interpretación general de las distintas raíces del
pensamiento y del lenguaje. Ello se dejó sentir también en la ex
plicación que daba a la naturaleza y aparición del lenguaje interno.
Nuestras investigaciones, continuadas por Z. A. Gankova, po

nen de manifiesto la existencia de dos formas distantes del lengua
je que el niño de cuatro y cinco años utiliza cuando realiza las
tareas que se le encomiendan (al colocar figuras sobre el fondo
de una lámina o cuando repara un juguete que se ha estropeado).
Convencionalmente, podemos llamar a la primera “ lengua je-jue
go” . Se caracteriza por su amplia forma enunciativa. El pequeño
pronuncia largas oraciones, mejor o peor construidas. Su lenguaje
es expresivo y emocional. Habla de lo que hace, al tiempo que
complementa sus acciones, y las enriquece, con el lenguaje, hasta
el punto de que se puede llamar a éste “ acompañante de la ac
ción” , según ha demostrado Vigotski. .
Por ejemplo, Raia K. (seis años), al colocar figuras de niños
que se deslizan sobre patines, esquíes y trineos, en el fondo de
un parque invernal, dice: “ Este patina aqu í. . . Fíjate hasta dónde
ha ido . . . Ahora vuelve . . . y éste va a sí.. . quiere alcanzarle, pero
éste patina más aprisa y no le puede alcanzar. . . Y estos chicos
que están aquí bajan la cuesta en trineo, y estos otros se han aga
rrado al trineo, y esta otra niña va con su trineo y grita a los
demás: «¡Cuidado, quitaos de mi camino!» y, de pronto, zás, se
cae en la nieve .. .”
Esta “ charla” continúa hasta que el pequeño no ha agotado
todas las combinaciones en la colocación de las figuras que puede
realizar. Hasta que no termina de mover las figuras sobre el fon
do dado, su lenguaje “ acompaña” a sus acciones.
Pero cuando se trata de problemas más difíciles,; el lenguaje
del niño suele ser de carácter completamente distinto. Se compone
entonces de oraciones fragmentadas o hasta de palabras sueltas,
con las que expresa su sorpresa, extrañeza, duda o cualquier deci
sión que tome. Esta forma del lenguaje decidimos llamarla “ len
guaje-pregunta” . Carece de ese carácter enunciativo y esa expre
sividad emocional que hemos señalado en la forma anterior del
lenguaje. El “lenguaje-pregunta” se distingue por su carácter pro
blemático, claramente acusado. Con él manifiesta el niño su in
comprensión, el planteamiento del problema, la búsqueda de su
solución y, finalmente, el procedimiento o el resultado hallado.
Por ejemplo, Andriusha Sh. (6, 2), mientras coloca figuras de
personas y cosas sobre el fondo de una “ calle” , pronuncia frases
aisladas, separadas por largas pausas: “ ¿Y dónde pongo a éste (un
cochero) . . . ? ” (Lo coloca tumbado en un carro . . . se queda mi
rando.) “No, así está mejor.” (Pone la figura bien.) “ ¿Y esto qué
es?” (Se trata de un fardo y una maleta.) “ ¿Será una male
ta? . . . ” (Mira la figura, la coloca sobre la acera. . . pausa.) “ No,
no es aquí.” (Se dirige al experimentador.) “ ¿Para qué es esto?”

(Vuelve a mirar la lámina, quita el fardo de la maleta, lo tiene
en la mano y lo mira.) “ ¿Y si lo pongo aquí?” (Lo coloca en las
manos del cochero, luego, lentamente, coloca el fardo en el carro.)
Satisfecho, manifiesta: “Aquí es donde va a estar.. . Este lo
lleva..
Se manifiestan aquí las variedades del lenguaje-pregunta: len
gua je-afirmación, lenguaje-explicación, etc. Es característico que
cada una de estas formas del lenguaje se refleje de modo distinto
en la acción que el niño realiza. Cuando el pequeño dio forma a
sus dudas a través de las palabras “ No, no es aquí” , “ No va así” ,
terminó por quitar la figura o modificar su posición. Después de
la pregunta: “ ¿Quién es éste?” o “ ¿Dónde va esto?” siguen ac
ciones perfectamente controladas con la figura dada o su atenta
contemplación. La manifestación externa de estas búsquedas, du
das y, finalmente, soluciones (o también, a veces, renuncia a
encontrar la solución) reside en los movimientos de búsqueda y
de tanteo que realizan los niños.
En el fragmento que hemos reproducido se manifiesta clara
mente la forma específica del lenguaje-pregunta, breve y reco
gida por su estructura, problemática por su carácter.
Nuestras observaciones del trabajo de los niños que tratan de
determinar las conexiones de causa y espacio nos han permitido
formular una hipótesis que viene a continuar la idea de Vigotski
acerca de que el lenguaje interno surge en el niño durante la re
solución de un problema cualquiera a su alcance. Basado como
está en el lenguaje hablado, el lenguaje interno se manifiesta ini
cialmente en una situación relacionada con un problema. De ahí
su carácter de preguntas fragmentarias, insuficientemente formu
ladas, que se convierten en señales para la búsqueda de conexio
nes de una categoría determinada.
La importancia de la comprensión del problema, en cuanto
condición para que surja el lenguaje interno, se puede ver con
frontando el comportamiento de niños pertenecientes a grupos de
distinta edad. En los pequeños del grupo de los menores, un pro
blema nuevo no suscita ni preguntas ni búsquedas. Los niños, o
bien se dirigen al adulto en busca de ayuda, o bien, mediante
movimientos desordenados, tratan de resolver el problema por sí
solos, al tiempo que dicen “ No se puede” , “No hay forma” , o
bien, sitúan simplemente las figuras sobre el fondo, sin orden ni
concierto, es decir, que de hecho no resuelven el problema. Los
de mayor edad, de seis y siete años, suelen resolver el problema
sin hablar, ya que han madurado la solución mentalmente. Al
mismo tiempo, si se les plantean problemas más difíciles, retoman

al “ lenguaje-pregunta” , que descubre sin lugar a dudas las difi
cultades con que han tropezado.
El “ lenguaje-pregunta” más rico en contenido lo hemos ob
servado en los niños de cuatro y cinco años. A l dirigir sus esfuer
zos al descubrimiento de las conexiones necesarias, los pequeños
muestran la dirección que siguen sus búsquedas a través de las
preguntas y respuestas con que acompañan y encauzan sus acciones.
Nuestras observaciones han hallado confirmación en los tra
bajos de A. R. Luria.
A l estudiar la formación de los reflejos a través de las señales
directas y verbales, el autor señala que sólo después de los cinco
años las propias conexiones (sobre qué señal hay que apretar y
sobre cuál n o ), al reflejarse en el segundo sistema de señales,
llegan a generalizarse y son controladas por el niño, es decir, se
realizan conscientemente. Aparece ligado a ello un tránsito más
claro a la resolución del problema mediante el lenguaje interno.
A l parecer, es precisamente a la edad de cuatro y cinco años
cuando tiene lugar, en el pequeño que se desarrolla normalmente,
un cambio sensible en el desarrollo de su lenguaje. Ello está mo
tivado por la aparición de los rudimentos del lenguaje interno y
del pensamiento lógico, íntimamente vinculado a aquél.
Las investigaciones del desarrollo del lenguaje en los niños,
realizadas por una serie de investigadores soviéticos (psicólogos
y fisiólogos) durante estos últimos años, muestran sin lugar a du
das que la audición del lenguaje es condición necesaria para la
aparición de las reacciones idiomáticas especiales del pequeño.
Sin embargo, la formación en la corteza cerebral del niño del
complejo conjunto de asociaciones audio-articulatorias desempeña
un papel primordial.
Sin la formación de estas conexiones, sin el dominio de la
articulación, sin el desarrollo de la actividad audio-analizadora, el
niño no sólo es incapaz de distinguir las señales articuladas que
oye, sino que, con mucho mayor motivo, es incapaz de reprodu
cirlas.
Cabe pensar que con la simplificación de las conexiones articu
ladas temporales se produce un cambio gradual en la función del
mecanismo de la actividad articulatoria y la aparición del len
guaje interno. Esta cuestión fue ya planteada en tiempos por Sé-
chenov, pero, sin embargo, la psicología aún no la ha resuelto.
\
XI Desarrollo de la voluntad
y los sentimientos.
Formación del carácter
1. Características generales de los actos volitivos del individuo
Una de las peculiaridades distintivas del individuo es su capa

cidad para realizar actos conscientes y dirigidos a un fin. Esta
facultad se conoce con el nombre de voluntad.
A diferencia de los animales, cuyo comportamiento está siem
pre determinado por las necesidades biológicas, los actos del indi
viduo están supeditados, ante todo, a sus motivos sociales. Guián
dose por las normas sociales, por los sentimientos sociales en que
han sido educadas y por la experiencia adquirida, las personas
dirigen sus esfuerzos y su actividad consciente al logro del fin
propuesto.
Cuando trata de alcanzar lo que desea, el individuo supera

frecuentemente grandes dificultades y obstáculos, tanto externos
como internos. Así, el soldado herido, sobreponiéndose al dolor,
no abandona el campo de batalla; a pesar de sufrir el martirio del
hambre, los presos continúan negándose a comer para lograr que
sean atendidas sus reivindicaciones.
Esta capacidad de las personas para someterse a una enorme
tensión interna han tratado de explicarla los psicólogos idealistas
diciendo que los seres humanos están dotados por la naturaleza
de una fuerza espiritual de carácter especial. En unos individuos
esta fuerza es, por nacimiento, mayor (individuos de fuerte vo
luntad), mientras que en otros es mucho menor (débiles de volun
t a d ) . Esta teoría acusa claramente su naturaleza política y es
profundamente reaccionaria, ya que, como consecuencia de ella,
se dice que sólo las personas de voluntad fuerte son capaces de
organizar y dirigir la vida del país, de dedicarse a las ciencias, la
política y las artes. En cambio, los individuos de voluntad débil
sólo sirven para estar subordinados a los fuertes. Su destino con
siste en cumplir la voluntad de los más fuertes, de los seres que,
por naturaleza, son superiores. Si recordamos que esta concepción
“ científica” defiende la idea de que la debilidad o fuerza de la
voluntad se transmite por herencia y no. se módica en el trans
curso de la vida de cada individuo, queda al descubierto, con cla
ridad meridiana, su verdadero significado social.
Los clásicos del marxismo y los científicos avanzados han des
corrido el velo del misterio que ocultaba el problema de la vo
luntad.
En la conocida comparación, ya clásica, de la actividad cons
ciente del individuo, del arquitecto, con el comportamiento instin
tivo de la abeja, Marx puso de relieve el papel del objetivo fijado
conscientemente, que determina la actividad volitiva del indivi
duo. Esta incluye los aspectos de la previsión y la planificación de
la claridad de objetivos y del empleo razonado de la experiencia
acumulada.
La doctrina de Séchenov y Pávlov acerca de la naturaleza
refleja de la psique han permitido dar una explicación materia
lista al transcurso del proceso volitivo en el individuo y demos
trar no sólo que la voluntad és cognoscible, sino también la posi
bilidad de su educación planificada en los niños.
Ello tiene una importancia actual para la sociedad que ha de
dar al país personas desarrolladas en todos los aspectos, prepa
radas para el trabajo y para su participación activa en la vida
social.
DESARROLLO DE LA VOLUNTAD Y LOS SENTIMIENTOS 383
A fin de dirigir correctamente la formación de las mejores cua

lidades volitivas en el individuo, hay que dar una explicación ma
terialista tanto al propio concepto de voluntad como a su origen
y a las leyes que rigen su desarrollo.
Séchenov demostró la base refleja de las acciones voluntarias
del individuo. A l surgir sobre la base de sensaciones simples, lo
mismo que cualquier reflejo, el movimiento voluntario es el re
sultado de la mayor complejidad de su eslabón medio. En el pro
ceso de desarrollo, este aspecto “psíquico” , es decir, el eslabón
medio del reflejo, intensifica cada vez más su papel regulador de
las acciones que realiza. Para Séchenov y Pávlov, la estimulación
de las células motoras de la corteza es el mecanismo fisiológico de
toda acción voluntaria.-
Refiriéndose a la aparición de las acciones volitivas o volun
tarias, Pávlov decía: “Las células cinestésicas de la corteza. . .
están vinculadas . . . a todas las células de la corteza, que repre
sentan tanto a los influjos externos como a todos los posibles pro
cesos internos del organismo. Este es, precisamente, el fundamen
to fisiológico de la llamada voluntariedad de los movimientos, es
decir, de su dependencia condicionada a la actividad total de la
corteza” .
La voluntad se expresa, ya a través de la acción, dirigida a
la consecución del fin deseado, ya a través de la inhibición, es
decir, de la renuncia a la acción para alcanzar un objetivo que el
individuo comprende. Mientras la persona medita, tratando de ele
gir el mejor medio de acción, y valora cada uno de estos medios,
no ha dado aún prueba alguna de voluntad. Sólo el cumplimiento
de la decisión adoptada es manifestación de su voluntad razonada.
Sin embargo, cualquiera que sea la forma en que se mani
fiesta la voluntad del individuo, su mecanismo es siempre el estí
mulo de asociaciones cinéticas anteriormente formadas. Merced a
ello, surge en él la noción de los movimientos que hay que reali
zar (o que frenar) para alcanzar el fin percibido (o imaginado).
La estimulación del sistema correspondiente de conexiones ner
viosas lleva a la realización efectiva de las acciones necesarias.
Cuando siente sed, el individuo extiende el brazo hacia el vaso,
dirigiéndolo exactamente hacia el lugar donde está el vaso, lo
coge con los dedos y se lo lleva a la boca. En esta acción, al pare
cer muy sencilla, se manifiesta la función de cadenas enteras de
asociaciones ya formadas: visuales, cinéticas, táctiles y verbales.
Es evidente que no se pueden juzgar las cualidades volitivas
de un individuo por una acción tan simple como es el tender el
brazo hacia un vaso y el subsiguiente acercamiento del mismo a
la boca. Cuantas más sean las dificultades que haya que superar
para alcanzar el objetivo propuesto, cuanta más tensión exija su
logro, tanto más claramente se manifiestan en él las distintas cuali
dades de la voluntad: su tenacidad, su capacidad para mantener
largo tiempo una gran tensión, su decisión, que se manifiesta en
la rapidez y determinación de la solución adoptada, el criterio de
su voluntad, es decir, la capacidad del individuo para valorar co
rrectamente el camino que sigue y sus logros, de acuerdo con el
fin que se persigue. Es de una gran importancia la voluntad mo
ralmente educada, a la que nos referimos cuando tenemos en
cuenta el valor social del objetivo que el individuo se plantea, de
los móviles que le impulsan a actuar y de los procedimientos que
emplea para alcanzar el fin propuesto. Este aspecto ético de la
''voluntad viene determinado por la concepción que del mundo
tiene el individuo, por sus convicciones. De ahí la gran impor
tancia que en la realización de actos volitivos tienen los conoci
mientos, aptitudes y hábitos adquiridos, así como los sentimientos
que se les han educado.
El carácter complejo de la actividad volitiva se manifiesta en
su forma más clara durante la realización de algo difícil, es decir,
en un proceso volitivo complejo. En éste se pueden señalar los
momentos siguientes, que nos limitaremos a enumerar:
1) Aparición del deseo, en cuanto toma de conciencia de sus
necesidades e intereses, y planteamiento de un objetivo.
2) Reflexión sobre los caminos a seguir para conseguirlo.
3) Elección del camino, basado en un análisis multifacético,
tanto del problema mismo como de todas las condiciones y proce
dimientos posibles para su resolución. Comúnmente, el individuo
mira hacia delante, tratando de prever las dificultades con que
puede tropezar si elige uno u otro camino. En el proceso de la
elección, suele surgir la llamada “ lucha de los móviles” . A las
exigencias de la utilidad social, pueden aquí enfrentarse diversos
deseos e intereses personales, o bien, móviles de índole personal.
4) El período de la elección finaliza con la decisión.
5) La decisión adoptada debe realizarse. Finaliza así el pro
ceso volitivo.
La actividad volitiva consciente es resultado de un elevado
desarrollo intelectual del individuo. Exige una experiencia de la
vida suficiente y muy variada, y su utilización, lo que es función
de la memoria; hay que prever e imaginarse un objetivo más o
menos lejano, los caminos que a él conducen y los resultados que
se obtendrán al alcanzarlo, es decir, una función de la imagina
ción; hay que pensar con lógica: analizar el objetivo, los caminos
DESARROLLO DE LA VOLUNTAD Y LOS SENTIM IENTOS 365
que a él conducen y los resultados parciales que se van logrando,

razonar, confrontar y sacar conclusiones. Una voluntad consciente
y moralmente educada ha de regirse por conceptos y estimaciones
éticas adoptados por la sociedad. Para ello han de ser educados
en el individuo los sentimientos morales.
Es evidente que el desarrollo de la voluntad en el niño exige
un trabajo pedagógico largo y tenaz por parte de los adultos que
organizan su futuro enfrentamiento práctico con la vida.
2. Desarrollo de la voluntad en el niño
El estudio de cómo se desarrolla la actividad del niño con los

objetos y los movimientos que realiza durante su primer año de
vida, muestra que: 1) al finalizar este año, el pequeño realiza un
gran número de movimientos y actos manipulativos, suficiente
mente variados, con objetos distintos; 2) ya al finalizar este pri
mer año, los citados movimientos están, relativamente, dirigidos a
un fin y coordinados; 3) no tienen un carácter involuntario ins
tintivo (como es, por ejemplo, el apartar la mano de un objeto
caliente). Los movimientos y acciones que el niño realiza: a) son
de origen reflejo condicional, los ha adquirido durante el primer
año de vida; b) los realiza voluntariamente, es decir, están diri
gidos hacia un objeto atractivo, brillante; c) el cumplimiento de
estos primeros movimientos voluntarios suele exigir la superación
de obstáculos, y d) el éxito en los movimientos realizados suscita
en el pequeño una actitud emocionalmente positiva hacia la acción
que ha cumplido.
Séchenov decía que con el desarrollo de las sensaciones visua
les y auditivas se modifican también las acciones que el individuo
realiza.
El mundo exterior “ sigue actuando sobre él a través de los
mismos caminos, es decir, a través de los órganos de los sentidos
y, por consiguiente, los actos (las acciones volitivas — A. A. Liu-
blínskaia) siguen siendo estimulados por impulsos externos; pero
las influencias inciden ya sobre otro terreno” (Séchenov).
Sasha (0, 11, 24). “ Estos últimos días ha comenzado a mover
se a lo largo de la pared, por sí solo, cogiéndose a los muebles. Es
característico que ni siquiera los primeros pasos han ocupado por
completo su conciencia. A l andar sometido a una gran tensión,
trata, a pesar de todo, de alcanzar >m objetivo determinado, le
atraen ciertos objetos, quiere levantar los juguetes que hay en
el suelo, ve todo lo que hay a su alrededor. Continuamente señala
con su dedo índice los objetos que quiere obtener y hacia los que
quiere dirigirse.”
Al final del primer año, el niño domina de tal modo sus bra
zos, tronco y piernas que es capaz de realizar un gran número de
los más variados movimientos, que le son necesarios para alcan
zar la cosa que desea. Consigue estos éxitos merced, sobre todo,
a la imitación involuntaria de las acciones de los adultos y a su
propia actividad, repetida un gran número de veces.
En las anotaciones de los diarios consultados encontramos una
serie de ejemplos que hacen referencia a las acciones imitativas
de los pequeñines. Suelen producirse durante el segundo año de
vida, cuando el pequeño es ya capaz de destacar, en ese excitador
complejo percibido que es el hombre y sus movimientos, ciertas
acciones y reproducirlas.
A Adik (0, 9) se le dio un coco para que jugara, después de
haberlo hecho girar ante los ojos del niño. Adik cogió el coco
con las manos y trató también de hacerlo girar.
A Yúrik (0, 8) se le mostró cómo había que cerrar los dedos
para formar el puño y luego volverlos a abrir. El niño repitió rá
pidamente estos movimientos.
A medida que el niño avanza en su desarrollo, los movimientos
imitativos no desaparecen, sino que su contenido y su naturaleza
se modifican.
En la formación de los movimientos voluntarios intervienen
mucho las diversas acciones que se realizan con objetos.
Cuando el niño, al golpear el vaso con la cucharilla, oye un
sonido y luego, al repetir los mismos movimientos, obtiene cada
vez idéntico efecto acústico, establece una conexión entre los mo
vimientos que •'realiza y el resultado que obtiene. La formación
de esta conexión hace que cuando vuelve a golpear el vaso con
la cucharilla espera obtener el resultado que ya conoce. Es así
como sus acciones adquieren un carácter dirigido a Un fin coor
dinado.
Sin embargo, como quiera que, a su edad, el pequeño no pue
de aún dar forma en el lenguaje al objetivo de su acción, no cabe
hablar de actividad volitiva. Los auténticos actos volitivos surgen
con la asimilación del idioma.
Cuando el niño ya ha cumplido un año, el adulto, al incitarlo
a que realice una u otra acción conocida, acompaña su demostra
ción con una orden o un ruego verbal: “ ¡Haz palmitas!” , “ Señala
dónde está la mamá” , “ Dame la mano” , etcétera.
Al finalizar el primer año, el pequeño aprende a responder con
determinados movimientos de los brazos, la cabeza, el cuerpo o las
piernas a este tipo de señales verbales repetidas que le hace el

adulto. Para entonces, el niño puede haber elaborado también las
primeras reacciones de inhibición. Comienza a pedir y, en cierta
medida, a controlar sus necesidades orgánicas más naturales.
Después del primer año, el desarrollo de la voluntad del peque
ño entra en un nuevo período. Es consecuencia inevitable y lógica
del cambio en el modo de vida del preescolar.
Cada nuevo éxito en su vida práctica forma en el niño un sen
timiento de alegría y plenitud por la gradual conciencia de sus
propias posibilidades. Se ve consolidado por las reacciones corres
pondientes del adulto.
La prueba de sus fuerzas se manifiesta realmente en todas las
etapas de desarrollo del niño, adoptando ya sea la forma de des
obediencia, ya de terquedad, de caprichos, y hasta puede llegar a
las travesuras.
En los más pequeños, las acciones voluntarias están comenzan
do a formarse y, en este proceso, cabe un papel muy importante
a la imitación de las acciones de los adultos.
Al copiarlas, el niño “ barre” la habitación, “ escribe” o “ lee” ,
etcétera. A l mismo tiempo, al enfrentarse a nuevas circunstancias
de la vida, se ve obligado a buscar también sus propios medios de
adaptación. En la modificación de lo ya conocido, corriente y asi
milado, así como en la adaptación a las nuevas condiciones, se
desarrolla su autonomía, su voluntad.
En este proceso tiene gran importancia la asimilación del len
guaje. Entre las primeras palabras que el preescolar oye, ocupan
un lugar preferente las órdenes con que los adultos dirigen y or
ganizan sus actos. Los mayores dicen al pequeño: “ alcanza” , “ trae” ,
“ lávate” , “ levántate” , “ come” , “ abre” , etcétera.
Todas estas señales exigen del niño determinadas acciones y
le incitan a su cumplimiento.
Como es natural, los niños de menor edad no son capaces de
realizar correctamente la acción necesaria. Se equivocan a menu
do: en lugar de abrir la boca, la cierran apretadamente, o bien,
cuando se les encarga que lleven la cuchara a su mamá, olvidan
el objeto y salen corriendo en busca de la madre, etc. Ello se
debe a la diferenciación y al carácter generalizado, insuficiente
mente precisos aún, tanto de las señales verbales percibidas como
de los propios actos de respuesta a estas señales.
Las acciones y las palabras de los adultos sirven para conso
lidar y precisar la acción. Los adultos enseñan y dan su estima
ción: estimulan, reprochan, expresan su asentimiento o su discon
formidad.
i
Merced a su carácter generalizador, la palabra permite al pe

queño no sólo destacar y disociar muy pronto la propia acción de
entre la situación percibida y repetirla voluntariamente a una se
ñal del adulto, sino también realizarla autónomamente, en una
situación conocida primero, y “trasladarla” después, es decir, re
producirla voluntariamente en situaciones análogas, pero distintas.
Cuando se forma la reacción ante la palabra, ante la señal del
segundo sistema, la propia acción comienza a ser comprendida
por el pequeño como medio para la consecución de un fin deter
minado. De acción voluntaria comienza a convertirse gradualmen
te en auténtico acto volitivo.
Un papel distinto y cada vez mayor desempeñan la instruc
ción verbal y la incitación a actuar por parte de los adultos. En
> los niños en edad preescolar avanzada, estas formas verbales de
influencia alcanzan una notable fuerza estimuladora.
La reestructuración de la actividad adaptadora del pequeño se
manifiesta también en sus propias palabras que, cada vez en mayor
grado, acompañan primero y determinan luego sus actos.
“ Ahora lo cojo” , dice Liova (2, 2, 2 ), al tiempo que introduce
su brazo entre las tablas de la cerca para alcanzar el balón.
Natasha (2, 2) dice, dirigiéndose a su madre: “ ¿Ahora vamos
a comernos un caramelo, verdad?”
Un nuevo escalón en el desarrollo de la voluntad del pequeño
significa la asimilación de palabras especiales que designan deseo,
intención o falta de ganas de hacer algo. Comúnmente, entre el
año y medio y los dos años, los niños asimilan las expresiones
verbales del tipo “ quiero” y “ no quiero” . A l igual que las demás
palabras, el pequeño comienza a reproducirlas en forma pura
mente imitativa, como combinaciones de sonidos. Sólo en forma
gradual, sobre la base que crea la generalización de distintos ca
sos en los que se han utilizado unas mismas palabras, estas últi
mas se transforman en señales del segundo sistema. Unicamente
después de esto se puede llegar a tomar conciencia no sólo del ob
jetivo, sino del deseo propio.
Allí donde los padres comienzan desde muy temprano y con
frecuencia a preguntar al niño si quiere o no sopa, si quiere o no
comer sentado en las piernas de su madre o prefiere sentarse a
su silla, etc., los deseos que se expresan con las palabras “ quiero” ,
“no quiero” , son asimilados fácilmente por el pequeño, mientras
que las expresiones verbales correspondientes se convierten en
procedimientos para llegar a la toma de conciencia.
Los éxitos que en las acciones independientes, que satisfacen
la necesidad del niño y sus desos, hacen que se planteen objetivos
nuevos y cada vez más difíciles. De ahí que a partir de la edad

más temprana, la formación de la voluntad del pequeño exija una
organización correcta de su propia actividad práctica, pequeña,
pero absolutamente imprescindible ya para su ulterior desarrollo.
La regulan las órdenes de los mayores, expresadas a través de
normas, y las correspondientes estimaciones-consolidaciones. La
experiencia práctica del niño, correctamente organizada, es la se
gunda condición necesaria para el desarrollo de su voluntad.
La palabra “hay que” es la señal más generalizada, que incita
a los niños a la acción, a superar su falta de deseos, su timidez, su
inercia o cualquier otro tipo de obstáculos externos. La expresión
“no se puede” es también una señal de importancia similar que
exige freno o retraso en la acción, dominio de sí mismo, saber
combatir sus deseos o inclinaciones y sus manifestaciones externas.
Pero existen también otros procedimientos, medios y sendas
con los que el adulto, al actuar sobre el espíritu de autonomía
del niño, le incita a realizar un esfuerzo y, de este modo, entrena
su voluntad.
Sasha (1, 9) no quiere una medicina. La niñera trata de ha
cérsela tomar jugando. Ello suscita una protesta clamorosa del
pequeño. En otra ocasión, cuando Sasha se negó de nuevo a to
mar el jarabe, su padre le dijo: “ Sasha, eres un hombre y has de
tomar tú solo la medicina” . El efecto fue sorprendente, el niño
se acercó, abrió la boca y la tomó valientemente.
Claro que el niño no sabe que el hombre ha de ser vigoroso
y valiente, en general, no sabe aún lo que significa ser varón,
pero el llamamiento que hizo su padre a su autonomía ejerció una
acción estimulante, suscitó la inhibición de las asociaciones desa
gradables que se habían formado en el pequeño a la vista y ante
el sabor de la medicina. Sasha fue capaz de superar este obstácu
lo interno y realizar por sí solo la acción necesaria.
Otros muchos hechos análogos nos hablan de esa gran plasti
cidad del sistema nervioso del niño que, desgraciadamente, los
educadores no siempre saben utilizar debidamente.
Es precisamente por esta época cuando empieza a despertarse
en el pequeño el sentimiento, todavía confuso, de sus propias po
sibilidades y se consolida rápidamente, aumenta y se amplía a
cada nueva conquista, pequeña, pero muy significativa; es enton
ces, repetimos, cuando se crea en el niño el sentimiento de auto
nomía que le abarca plenamente. Y es precisamente en esta época
cuando se hace más necesaria una organización rigurosa de toda
la vida, de todo el comportamiento del pequeño por parte de los
adultos. De ahí que las normas precisas, concretas y consecuentes
que los educadores exigen, la observación estricta del régimen

diario y una autonomía dentro de lo posible, sean en esta época
los factores fundamentales para la formación de la voluntad del
pequeño.
Es característico que con el desarrollo de la autonomía del
niño, comúnmente al finalizar su tercer y, posteriormente, su cuar
to año de vida, comiencen a aparecer en el comportamiento del
pequeño caprichos y terquedades, en cuanto manifestación de los
rudimentos de su voluntad, inconsciente todavía.
Sasha (2, 10, 22), en respuesta al intento de su abuela de ves
tirle en la cama, comienza a mostrarse caprichoso: “No quiero en
la cama, quiero en el diván” , pero en cuanto la indulgénte abuela
le pasa al diván, Sasha comienza a gritar que no quiere en el di
ván, que quiere en la cama. Es interesante señalar que el niño sólo
se permite estos caprichos con la abuela. Con su padre y su madre
no lo intenta. En este comportamiento selectivo se manifiesta clara
mente la distinta formación de un tipo especial de estereotipo de
comportamiento con la abuela, con el padre y con los demás miem
bros de la familia, así como con los extraños, y la capacidad de
inhibir en unas condiciones lo que en otras se puede actualizar.
Tasia (2, 11) quiere sentarse, precisamente, en la silla en que
está su tía. Como quiera que ésta no se levanta, comienza a gritar,
patalear y a tirar de la silla. La mamá se muestra incapaz de re-
sitir los gritos de Tasia y pide a la tía que se siente en otra silla.
Esta accede. La niña está contenta. Se sube a la silla, pero a
los pocos minutos comienza a pedir la silla de su padre.
Es evidente que la pequeña no quería en modo alguno pasar
a la silla de su tía. Quería conseguir un capricho y lo logró. Com
prendió así que puede hacer lo que quiere con tal de chillar.
En todos los casos de este tipo, el niño tantea sus posibilidades
no sólo en su influencia sobre los objetos, sino también sobre las
personas que le rodean. Si los adultos cumplieran constantemente
lo que los pequeños les piden, éstos jamás sabrían que sus peti
ciones pueden no cumplirse. La primera cesión por parte de los
padres o los educadores abre ante los niños el camino de la des
obediencia, de los caprichos y de la terquedad. Esta última es una
manifestación de la voluntad irracional. Cuando ha comprendido
prácticamente que puede hacer lo que quiere, el pequeño comien
za a ponerse terco para conseguirlo, aunque, de hecho, el deseo ca
rece de fundamento alguno. El único motivo radica en su deseo
de hacer o no hacer algo. Esta terquedad encuentra su expresión,
tanto en las distintas exigencias y acciones del niño como en la
inhibición, en la renuncia inmotivada e inesperada a la acción, en
el silencio y en la inmovilidad, cuando, por ejemplo, hay que salu

dar a los adultos que acaban de llegar o excusarse por la travesura
realizada, irse a acostar, recoger sus juguetes, etc. El pequeño per
manece callado y no responde a las peticiones de los adultos. Cuan
do más insisten éstos, tanto más tenazmente se opone a cumplir
lo que de él se exige.
Puede suceder también lo contrario: el niño realiza tenazmen
te lo que le prohíben los adultos: grita, salta, golpea la mesa o
comienza a hacer burla a los mayores.
Todas estas manifestaciones de la voluntad infantil son “ ejer
cicios prácticos” que el pequeño realiza para conocer sus posibi
lidades, su fuerza, volumen y límites. Cada caso en que el niño
logra incumplir las exigencias de los demás y mantenerse en sus
trece es una consolidación “ efectiva” de la insubordinación y la
terquedad. Pronto se convierte en forma estable y estereotipada
del comportamiento en determinadas condiciones y relaciones con
lo circundante.
Estos caprichos suelen tener una naturaleza muy “ localizada” ,
es decir, manifestarse solamente en la comunicación con deter
minadas personas.
El deseo de salirse con la suya puede, en ciertos casos, adoptar
el carácter de negativismo. Se manifiesta éste en la contraposición
rotunda y categórica de su voluntad a la de las demás personas,
con absoluta independencia de la finalidad concreta que el niño
defiende. A la orden de su madre de que vaya a su habitación y
recoja los juguetes, Seriozha contesta: “No voy ni a la habitación,
ni a recoger, ni a los juguetes.”
Es evidente que en función de las peculiaridades tipológicas
de la actividad nerviosa superior del pequeño, la formación y la
estabilidad de este estereotipo, al igual que la lucha contra las
manifestaciones irrazonadas de la voluntad, puede ser más o me
nos rápida o difícil. Pero cuando se dirige correctamente la acti
vidad del niño, la terquedad y los caprichos carecen de terreno
abonado para germinar. Pueden y deben evitarse.
Boria (3, 4) no quiere lavarse. No está acostumbrado al agua
fría y repite que está enfermo. A l ver cómo los demás chicos se
duchan alegremente, Boria está ya dispuesto a ceder, pero le da
vergüenza y continúa negándose a entrar en la ducha. La educa
dora le dice, de modo que él solo lo oiga: “ Di en voz fuerte para
que todos lo oigan: «Ahora, yo, como todos los demás, voy a du
charme, porque quiero crecer fuerte y sano».”
El niño, aunque con titubeos, repitió las palabras que le ha
bían apuntado y, a continuación, entró en la ducha.
La toma de conciencia del objetivo (indicado por los mayores)

determina el ulterior comportamiento del pequeño. Estos hechos
vienen a confirmar una vez más el gran papel del lenguaje en el
desarrollo de las acciones volitivas del niño.
Una vez cumplidos los tres años, el desarrollo de la voluntad
viene determinado por las nuevas normas que los adultos plan
tean ante el niño en su vida cotidiana, por los nuevos tipos de
actividad que forman el contenido principal de la vida del pre
escolar: juegos, distintos tipos de trabajo, ejercicios físicos, di
bujo, clases de música, de recitado, excursiones, etc. La riqueza
de sentimientos y la ampliación de horizontes incitan cada vez
más a actuar autónomamente.
Para el desarrollo de la voluntad del pequeño en edad pre
escolar es de una gran importancia la inclusión de los niños de
tres y cuatro años en una colectividad. Ya en el grupo primario
del jardín de niños, el pequeño está obligado a dar muestras de
estoicismo y de dominio de sí mismo, a tener en cuenta los inte
reses de los demás chicos.
La convivencia con otros niños, la comunicación constante y
1'a equiparación a ellos, la necesidad de cumplir unas mismas nor
mas, obligan a los pequeños a supeditar sus deseos e impulsos al
orden general, establecido para todos y, por consiguiente, para
cada uno de ellos.
En el grupo medio y luego en el superior se- establecen entre
los niños vínculos que transforman el grupo en una colectividad
primaria. La preparación para una fiesta, la ayuda de los mayo
res a los menores, el cuidado del jardín donde todos se pasean, la
preparación de los trabajos para la exposición, etc., todos estos
actos forman la voluntad del pequeño.
El análisis de los trabajos de los mejores educadores y ciertas
investigaciones especiales permiten ofrecer una característica ge
neral del desarrollo de la voluntad del niño cuando las condicio
nes de su educación son correctas.
1) A los pequeños de tres a cinco años les es difícil plantearse
por sí solos el objetivo de la acción. Frecuentemente, no saben
ellos mismos lo que quieren. Los adultos ayudan al niño a plan
tearse la finalidad de la acción, recurriendo para ello a diversos
medios de estimulación y, en primer lugar, al lenguaje.
2) El desarrollo de la voluntad se deja sentir en la modifica
ción del contenido de los propios objetivos, es decir, en el cam
bio de su esencia. Esta variación está en relación directa con el
desarrollo del niño. Si los objetivos de los pequeñines no tras
pasan los límites de la satisfacción de sus intereses puramente
DESARROLLO DE LA VOLUNTAD y LOS SENTIMIENTOS 373
personales y de sus deseos pasajeros, en cambio, el preescolar de

más edad persigue ya fines que, frecuentemente, no sólo tienen
importancia para él, sino para todo el grupo o para la familia.
A l mismo tiempo, los motivos no son ya solamente deseos pa
sajeros, sino intereses crecientes y, ante todo, los cognoscitivos
y sociales.
Gradualmente, la voluntad del niño va adquiriendo los ras
gos de una auténtica educación consciente y moral.
3) El logro del objetivo propuesto exige, necesariamente, la
utilización de la experiencia precedente y, ante todo, de los co
nocimientos: nociones y conceptos, así como los hábitos y la ca
pacidad de aplicarlos. Para ello, es necesario que la experiencia
del individuo forme ya un cierto sistema. A fin de desarrollar la
voluntad del pequeño, el educador no sólo le indica el objetivo
y el camino más racional para alcanzarlo, sino que le enseña todos
los procedimientos necesarios para lograrlo, así como la forma en
que ha de aplicar los conocimientos que ya posee.
4) Mientras que en e l. grupo ’de los menores esta enseñanza
se suele realizar mediante la demostración directa, a medida que
los niños pasan a grupos más avanzados adquiere cada vez mayor
importancia la enseñanza a través del relato, de la explicación y
las indicaciones. El educador pregunta de qué modo se puede rea
lizar mejor y con mayor facilidad lo que se pide. Invita a anali
zar cada uno de los posibles procedimientos de resolución del pro
blema, a comparar estos procedimientos y elegir y valorar cada
uno de ellos. La enseñanza del método que permite alcanzar el
objetivo fijado es condición necesaria para el desarrollo de la vo
luntad consciente del individuo. A l mismo tiempo, cuando se me
dita acerca de los caminos a adoptar, se pone en orden la propia
experiencia, ya que el pequeño ha de analizarla. Ello significa
ejercitarse en la planificación y previsión de sus acciones, es de
cir, en el desarrollo, entre otras cosas, de la actividad mental. El
desarrollo de la voluntad se manifiesta también en la transfor
mación de las acciones aisladas en una cadena de soluciones, liga
das entre sí, de un mismo problema.
5) El niño en edad preescolar media y superior suele realizar
directamente sus deseos y acciones. Estas últimas adoptan fre
cuentemente la forma de tanteos desordenados y movimientos ca
suales que no corresponden ni al objetivo que se persigue ni a las
condiciones que determinan la posibilidad de alcanzarlo. Lógica
mente, estos movimientos sueltos no suelen dar al niño el resultado
que busca. De ahí que el educador deba vigilar atentamente los
objetivos que el pequeño se plantea y su cuidadosa elección a fin
de poner a cada niño en condiciones de alcanzar un resultado

después‘ de sus esfuerzos.
Unicamente un buen conocimiento de la preparación, de las
fuerzas y de la capacidad de cada uno para soportar una tensión
de distinta duración, permite al educador dosificar correctamen
te la dificultad del problema que propone al pequeño y la du
ración de la tensión volitiva que cada niño puede soportar.
La formación de las necesarias cualidades volitivas en el ca
rácter del pequeño exige una claridad total en la estimación de
las posibilidades infantiles. De no ser así, existe siempre el riesgo
de provocar en el pequeño la renuncia a realizar el esfuerzo, de
que se niegue a actuar.
El aumento regular y sistemático de lo que se exige del niño,
la mayor dificultad de las tareas y la ayuda necesaria son las
condiciones principales para el desarrollo de la capacidad que exi
ge el esfuerzo volitivo.
6) La excitabilidad pronta y elevada del niño de poca edad,
así como la debilidad de los procesos de inhibición interna, crean
un terreno favorable para la distracción fácil, para que se modi
fique la decisión adoptada y se cambie de objetivo. Mediante el
recuerdo a tiempo, la ayuda y su participación directa, el educa
dor mantiene la actividad dirigida a un fin del pequeño.
Unicamente cuando el niño ha conocido ya cuáles son sus po
sibilidades, cuando tiene confianza en sí mismo, dejan de afectar
le los fracasos aislados. Es entonces cuando, persiguiendo una
finalidad educativa, conviene plantear a los pequeños problemas
algo más difíciles, a fin de enseñarles a luchar para realizarlos. De
este modo, se desarrollan también en los niños la tenacidad y la
perseverancia.
7) La primera consolidación de la acción volitiva es el resul
tado que el pequeño ha obtenido. Sin embargo, en todos los niños
juega también un gran papel la calificación que da el educador.
Esta nota es de un gran efecto allí donde el pequeño se ha esfor
zado por alcanzar el resultado que desea.
El niño de poca edad quiere ver inmediatamente el fruto de
sus esfuerzos. Los resultados prácticos que alcanzan son una con
solidación efectiva. Y cuanta más tensión haya exigido del peque
ño el objetivo perseguido, cuanto más lo haya deseado, tanta ma
yor atención ha de poner el educador para que este objetivo se
logre cueste lo que cueste.
Allí donde el niño se ha aplicado de forma especial, ha rea
lizado grandes esfuerzos y ha dado muestras de resistencia y do
minio de sí mismo, se hace necesaria una ayuda mucho más in
tensa por parte del educador, una ayuda a su aplicación y a su

esfuerzo, aun en el caso en que los resultados que haya obtenido
no sean en realidad muy buenos: “ Hoy te has aplicado y el ra
yado de tu dibujo es mucho m ejor” , dice el educador a Vova (6,
2). “Ahora todas las líneas son uniformes y casi ninguna se sale
del contorno. Todavía no has logrado que todas las líneas sean
de igual grosor y lleguen exactamente hasta los trazos que mar
can el contorno. La próxima vez pon atención a esto y te saldrá
aún mejor.”
Cuanta menos edad tiene el niño, cuanto menos se conoce a
sí mismo y, por consiguiente, menos conoce sus posibilidades, tanto
más intensa es la acción de las palabras y de las estimaciones de
los adultos, sobre todo de los familiares.
Cuando un adulto que goza de autoridad ante los ojos del ni
ño le dice firmemente que puede vestirse solo, o que es capaz
de pasar por la viga sin ayuda, o declamar una poesía en la fiesta,
el pequeño se convence realmente de sus posibilidades. Las pala
bras del educador le incitan a realizar el esfuerzo necesario y
pasa por la viga, declama sus versos ante otras personas o trata
de vestirse solo. Pero cuando los padres, sin prestar atención a la
importancia que para el niño tiene, se muestran convencidos de
que éste es incapaz de salir airoso de la nueva tarea encomendada
o se limitan simplemente a dudar del éxito en lo que trata de ha
cer, paralizan así la voluntad del pequeño y provocan una inhi
bición brusca y, con frecuencia, muy prolongada. En este caso,
las palabras de los adultos son un excitador mucho más intenso
que las propias intenciones del niño, aún confusas e inestables.
“ No llevaremos a Kolia, de nuevo va a molestar a todos” , o
bien, “ ¿No quieres saludar?” , pregunta su mamá a lá pequeña
Lialia que se preparaba, precisamente, a saludar a la visita. Pero
la afirmación de la madre inspira temor a la niña y Lialia se nie
ga a hacerlo.
Con gran frecuencia los educadores no se dan cuenta de que
sus preguntas impiden a los niños la realización del esfuerzo ne
cesario, que piensen, traten de recordar y resuelvan por sí solos
el problema planteado: “ ¿A que nadie sabe qué aves invernan
en nuestro país?” , pregunta el educador. Los pequeños se mues
tran fácilmente de acuerdo con esta afirmación.
La fuerza de la palabra, y mucho más la del educador y de los
padres, es enorme. Si se utiliza bien, se puede obligar al pequeño
a realizar grandes esfuerzos, a superar obstáculos difíciles y a dar
pruebas notables de dominio.
Cuando hubo que llevar a los niños de un grupo a que se les
vacunara, la educadora dijo al médico y a la enfermera delante

de los pequeños que en su grupo todos eran ya mayores, sabían
contenerse y no lloraban. En efecto, la vacunación transcurrió
perfectamente y los niños, al salir de la sala con los ojos húmedos,
manifestaron con orgullo y satisfacción que no habían llorado,
que el dolor no era tan grande, “ como si te hubiera picado un
mosquito y nada más, sólo Nina y Seriozha han llorado, y eso
porque son pequeños y aún no saben contenerse” .
La importancia de los motivos que impulsan las acciones vo
litivas del pequeño está íntimamente vinculada a la educación de
los sentimientos, sin los que no cabe hablar de desarrollo de la
voluntad consciente y educada en el aspecto moral.
3. Desarrollo de los sentimientos
Para que el niño esfuerce su voluntad es necesario que el

objetivo marcado por el adulto o por el propio pequeño sea ape
tecible, que trate de alcanzarlo.
Es sabido que los sentimientos son la forma específica en que
el individuo refleja la realidad.
En los sentimientos halla su expresión el grado en que se ven
satisfechas las necesidades más complejas y variadas que han
sido educadas en el individuo. Los sentimientos expresan la acti
tud de la persona hacia lo que le rodea.
Entre los pequeños cuya edad no supera el año, los sentimien
tos son muy elementales. Encuentra en ellos expresión el grado
en que se ven satisfechas las necesidades orgánicas. De ahí que
cuando el niño ha satisfecho su apetito, está sano y ha cumplido
sus demás necesidades, experimente un sentimiento de satisfac
ción. Cuando le duele algo o tiene frío, es decir, cuando sus nece
sidades biológicas no se ven cumplidas, manifiesta un sentimiento
de insatisfacción.
Sin embargo, ya al finalizar el primer año de vida y debido a
la experiencia acumulada, aun cuando ésta sea muy limitada, se
produce una reestructuración y diferenciación de las reacciones
emocionales ante los diversos estímulos.
En los sentimientos del niño de un año se manifiesta clara
mente su dependencia social. El pequeño no sólo muestra alegría
cuando está alimentado o ha dormido bien, sino muy especialmen
te cuando habla o juega con él una persona adulta íntima, cuando
ésta le sonríe, le canta ima canción o, simplemente, se encuentra
cerca de él.
DESARROLLO DE LA VOLUNTAD y LOS SENTIM IENTOS 377
Los sentimientos adquieren un carácter selectivo. El pequeño

manifiesta una satisfacción especial cuando se le acercan su mamá
o su abuela, mientras reacciona negativamente cuando una per
sona extraña trata de cogerle en brazos.
Durante el segundo y tercer año se pueden ya observar dis
tintas manifestaciones de alegría.
El niño se acerca a la abuela y le pide que le cuente un cuento
que ya ha oído antes; a su primo, ya escolar, que llega de visita
le pide que le dibuje un caballo; su papá ha de llevarle a caba
llo; es muy agradable acurrucarse en los brazos de mamá, sobre
todo cuando llega la noche y entran ganas de dormir.
Surgen en el pequeño sentimientos completamente nuevos, es
pecialmente de carácter cognoscitivo, motivados por sus continuos
enfrentamientos a nuevos hechos y fenómenos de la realidad y a
la asimilación del lenguaje.
El niño comienza a experimentar satisfacción con los juegos y
con su actividad laboral y de “ estudio” . Con frecuencia cada vez
mayor, experimenta un sentimiento de gran alegría al darse cuen
ta de sus posibilidades, la alegría de la transformación de lo que
le rodea, que el pequeño siente al conocerse a sí mismo prácti
camente a través de su variada actividad. Estos sentimientos “ con
solidan” , intensa y activamente, las acciones que realiza. De ahí
que la vez siguiente, el niño se atreva a realizar estas y otras ac
ciones aún más difíciles. Surgen así el orgullo, la satisfacción
de sí mismo, la autonomía, la inseguridad, el titubeo, la alegría
por el éxito y demás sentimientos humanos superiores.
Los sentimientos morales y estéticos son de una gran impor
tancia. Es evidente que no tienen su origen en la “madurez natu
ral” . Cuando el adulto expresa una y otra vez su actitud hacia
algo, mediante unas palabras determinadas, matizadas con sus
propios y auténticos sentimientos, esta actitud del adulto pasa
muy pronto a ser también la actitud de los pequeños, que se ma
nifiesta en ellos a través de los sentimientos correspondientes.
En su tercer año de vida, Olia hacía mohines y decía con
pesar, al tiempo que mostraba sus manos, el delantal o el vestido
manchado: “ ¡Ay, qué sucio, qué sucio!”
Dima (2, 5) hacía una distinción entre el caballo bonito y el
que no lo era (el peludo y de color negro).
A. Levonevski escribe: “ Mientras permanecimos tendidos en
tre las altas hierbas . . . le hablaba a Dima de la belleza de las
copas verdeoscuras de los abetos al destacar sobre el azul del
cielo, de la fragancia del pino calentado por el sol, del alegre can
to de los pájaros y el chirrido de los grillos, y parecía como si
Dima comprendiera mi estado de ánimo. . Así se iban educando

en el niño los sentimientos estéticos.
Los objetos de goce estético, así como los hechos que precisan
ser estimados desde el punto de vista moral, se deben destacar
a través de un análisis especial. Son asequibles al pequeño muy
pronto.
Pero a diferencia de lo que sucede con el desarrollo de la ac
tividad cognoscitiva, el adulto ha de acompañar siempre de una
valoración y una actitud su análisis de los fenómenos u objetos, a
fin de educar los sentimientos. Ello se logra mediante determi
nadas palabras, la entonación, la mímica, así como otros medios
expresivos.
Los niños de cinco años, a los que se ha enseñado a escuchar
música, oyen con toda atención y auténtico placer estético obras mu
sicales a su alcance, y son capaces de determinar con exactitud
suficiente el carácter de la música: si es alegre o triste y a qué
se refiere: “ a la lluvia” , o “ se parece al viento” , o bien, “ parece
como si trinaran pájaros” .
< Los pequeños escuchan la música con placer.
Lo mismo puede apreciarse en lo que atañe a la contempla
ción por los niños de un bonito arabesco, un cuadro, un paisaje,
la decoración de una habitación, etcétera.
En la edad preescolar comienzan a formarse sentimientos ele
vados. Pero mientras el niño carezca de un sistema suficiente de
conocimientos, no tenga una actitud estimativa correcta y cons
ciente hacia lo que es bueno y útil para la sociedad, no cabe ha
blar de un sentimiento moral consciente. Pero para ello no basta
con las solas vivencias.
El pequeño ha de conocer, ver y vivir muchas cosas, estable
cer conexiones correctas entre los objetos y fenómenos que per
cibe, así como entre los hechos concretos aislados de la realidad
circundante.
Unicamente sobre la base de un sistema de asociaciones ya
formado pueden los juicios estimativos de los adultos suscitar la
correspondiente reacción emocional, y fundamentada al mismo
tiempo, por parte del niño. En cambio, si el educador trata de
provocar los sentimientos en el pequeño únicamente mediante la
imitación de su propia expresión entusiástica, la emoción del ni
ño se suele transformar en vano sentimentalismo.
La experiencia de los educadores mejor preparados demuestra
que la educación de los sentimientos debe iniciarse, precisamente,
dando a conocer a los pequeños un contenido que les sea afín y
asequible. Sólo así se puede educar el primer sentimiento, aún
confuso, que luego ha de transformarse en una actitud consciente

y fundamentada del niño hacia lo que le rodea.
A. F. Kovalichova escribe: “ El conocimiento de lo circundante
proporciona un rico material para ampliar el horizonte de los pe
queños, para su desarrollo intelectual, crea las premisas para in
culcarles las cualidades morales, el amor y el respeto al trabajo,
el amor a su ciudad y a su región.”
No cabe la menor duda de que éste no es el único procedimien
to. En ocasiones, el educador comienza por suscitar, precisamente,
los sentimientos de los niños, por ejemplo, el sentimiento de ale
gría por el trabajo realizado conjuntamente, el sentimiento esté
tico que produce la observación de la naturaleza o la audición
de música. Pero aun en este caso, se hace necesario construir,
hasta cierto nivel, una base determinada de conocimientos, sin la
que no cabe pensar en el desarrollo de emociones humanas ele
vadas. Es indudable que cuanto más fundamento tengan los senti
mientos que se educan, tanto más firmes serán y tanto más han
de determinar el comportamiento, los juicios y las acciones aisla
das del niño.
4. Desarrollo de ciertos rasgos del carácter
Se llama carácter al conjunto de los rasgos fundamentales de

la personalidad del individuo que se manifiestan en su modo de ac
tuar y en sus actitudes respecto a lo que le rodea: hacia su país,
hacia el trabajo, hacia las personas y hacia sí mismo.
La ciencia marxista niega la naturaleza hereditaria del carác
ter, en oposición a lo que afirman los portavoces de la ciencia
burguesa reaccionaria.
Aun considerando que el carácter se educa bajo la influenc
de las condiciones de vida, la psicología científica no niega el p
peí de las peculiaridades innatas del individuo en la forrcr'
del mismo y, en particular, de las características tipológica?
personas actúan con viveza, rápidamente, sus sentimient
flejan claramente en su mímica, movimientos y leng^
den ágilmente a todas las impresiones que percií
circundante (temperamentos sanguíneos). Otra'
forma violenta y brusca ante los acontecimiento-
fácilmente del buen humor al malo y de nu
alegres. Existen personas de reacción lenta,
(flemáticos); otras reaccionan en forma ir'"
ta ante estímulos insignificantes y de re
en la mayoría de los casos (melancólicos)
Pávlov señaló cuatro tipos de actividad nerviosa superior, si

milares a los tipos del temperamento que se acaban de enumerar.
1) Fuerte, equilibrado y dinámico (sanguíneos).
2) Fuerte, equilibrado e inerte (flemáticos).
3) Fuerte, desequilibrado, con predominio del estímulo sobre
la inhibición (coléricos).
4) Tipo débil (melancólicos).
Cuanto menor sea la edad del niño, tanto más fácil es deter
minar en él los rasgos de uno u otro tipo de la actividad nerviosa
superior.
Sin embargo, según demuestran las observaciones sistemáticas
de V. A. Gorbachova, ya en el grupo de los niños de menor edad
preescolar, y mucho más aún en el grupo de edad media, los dis
tintos rasgos temperamentales de los pequeños se van suavizando
sensiblemente bajo el influjo de las normas pedagógicas, idénticas
para todos los niños. Ya en las casas cuna, la labor del educador
trata de combatir el desequilibrio del colérico Petia o la pasividad
del flemático Yura.
Según Pávlov, en el transcurso de la vida en el individuo se
desarrolla un fenotipo, producto de la “fusión de los rasgos del
tipo” y de los cambios determinados por la educación.
La tarea del educador consiste en lograr que el niño sepa con
trolarse cualquiera que sea el tipo de temperamento que le co
rresponda.
En la formación del carácter del pequeño, los rasgos de su tipo
no son determinantes. Niños con los más variados tipos de acti
vidad nerviosa superior llegan a ser personas valientes, decididas,
idadosas, organizadas, con iniciativa, atentas con sus compañe-
intransigentes con las injusticias, abnegados, etcétera.
’Vo es un secreto que toda propiedad del organismo se desarro-
onsolida mediante el ejercicio. No puede darse el desarrollo
musical, la precisión y la habilidad en los movimientos
"a otra facultad sin los ejercicios especiales que el niño
no en los juegos, en el cumplimiento de tareas, en
’ en movimientos exactos y coordinados, observa
c i ó n de sonidos. Cualquier rasgo del carácter
consolida únicamente a través de acciones que
's. De ahí que si el educador trata de formar
del carácter, como pueden ser la puntua-
valentía, no basta con que les hable de
ñale ejemplos de afabilidad o de puntua-
Toche o se enoje con el pequeño porque
DESARROLLO DE LA VOLUNTAD y LOS SENTIM IENTOS 381
éste es grosero o descuidado. Estos procedimientos sólo son efi

caces cuando incitan al niño (a veces, basándose en la imitación)
a actuar con puntualidad, a ser afable y a realizar actos abnegados.
Unicamente a través de las variadas y continuas formas de las
acciones de respuesta del pequeño ante lo que los adultos le exi
gen, se crean y consolidan los sistemas necesarios de conexiones
nerviosas temporales, se constituye un estereotipo determinado del
comportamiento infantil, el estereotipo del trato con las cosas y
las personas.
Así, pues, el contenido y la organización de la vida del pe
queño son los que forman las cualidades y propiedades de la per
sonalidad del individuo que crece. Este proceso se realiza a través
de la propia actividad del niño, organizada por los educadores. Se
va haciendo cada vez más autónoma y mayor su iniciativa. La
inclusión en una colectividad de niños de su edad es una de las
condiciones determinantes para la formación del carácter del pre
escolar.
Cada uno de los rasgos del carácter se forma a través de la
lucha de contradicciones externas e internas, en la pugna entre
las viejas costumbres que se han consolidado contra los nuevos
procedimientos y formas del comportamiento. En esta lucha,
hechos y procederes malos, si se repiten con frecuencia, se suelen
consolidar antes que los rasgos positivos. Estos últimos, cuando la
labor de los padres y del educador es correcta, terminarán, inelu
diblemente, por imponerse sobre los negativos.
En el desarrollo del carácter del niño, los móviles tienen una
importancia especial. Las motivaciones de que parte el pequeño,
los objetivos que se fija, así como los caminos que elige para al
canzar el fin propuesto, son testimonio de la faceta moral del ca
rácter que se forma. Viene determinada por el sistema de conoci
mientos adquiridos y sentimientos educados. En el individuo adulto,
sus convicciones y sus puntos de vista determinan la fuerza, sen
tido y firmeza de su voluntad.
Z. M. Manuilenko ha puesto perfectamente de relieve el papel
del móvil en la aplicación del esfuerzo de voluntad de los niños.
De acuerdo con sus datos, el tiempo que el pequeño mantiene
una postura voluntaria varía considerablemente en función del
móvil que le impulsa.
Durante el juego, los niños de tres y cuatro años que hacen
de centinelas mantienen la postura en el transcurso de un minuto
25 segundos. En cambio, cuando se trataba simplemente de cum
plir la tarea que les había encomendado el experimentador, sólo
eran capaces de resistir 12 segundos.
Z. M. Istómina obtuvo diferencias de idéntica magnitud en lo

que respecta al volumen y al carácter de la recordación volunta
ria. T. O. Guiniévskaia ha demostrado que al cambiar el motivo
mejora la longitud y la calidad del salto. Y. Z. Neveróvich llegó
a idénticas conclusiones en cuanto al perfeccionamiento de las ac
ciones relacionadas con el trabajo.
La variación de los móviles es de gran importancia en la for
mación del carácter.
En cada actividad, en cada proceder del niño, se consolida un
sistema único y complejísimo de asociaciones: tiene lugar la for
mación y fijación de conocimientos, hábitos y costumbres, se des
arrollan las facultades y se forman los sentimientos, intereses y
tendencias. Los rasgos del carácter que se forman en el pequeño
dependen también de los actos y acciones que realiza con mayor
frécuencia, de lo que oye continuamente y de lo que mejor y con
más agrado imita.
Los actos de los niños y su comportamiento son el “libro abier
to” de su psicología. Para estudiar el carácter del pequeño, para
componer su auténtico “ retrato” hay que fijar no sólo sus rasgos
■positivos, sino también los errores del comportamiento e infrac
ción de las normas que se manifiestan en sus faltas.
1
5. Actos y faltas infantiles, su significado psicológico
Los conocimientos que el niño ha adquirido y los sentimientos

1
que se van formando hallan expresión directa en el comporta
miento del pequeño: en sus actos y faltas.
Llamamos acto a la acción en la que se manifiesta la actitud
del individuo hacia lo que le rodea. De ahí que en el sistema de
actos del individuo se manifieste su conciencia en la forma más
consecuente y clara.
El comportamiento del individuo, de la persona ya formada, es
un sistema de actos, o dicho de otro modo, de forma de actuar.
Es natural que los actos del niño carezcan de esta naturaleza
sistemática, ante todo, porque el pequeño de poca edad no sabe
aún exactamente qué quiere y para qué actúa. No sabe qué formas
de proceder son las más racionales para alcanzar el fin deseado
y no sabe coordinar correctamente estas formas con los fines
perseguidos. Sus apreciaciones no son aún estables, carecen de
fundamento, y el objetivo fijado se sustituye fácilmente por otro,
dando lugar, a veces, a una desviación muy acusada de la totalidad
de la acción respecto a la trayectoria adoptada inicialmente.
Los móviles del comportamiento del pequeño son también ex

traordinariamente inestables. Comúnmente suelen expresar deseos
casuales y pasajeros. La gran capacidad de sugestión y espíritu de
imitación del niño de poca edad, su fácil excitabilidad y lo débil
de sus procesos de inhibición suelen transformar su comportamien
to en una sucesión de actos aislados, que, al mismo tiempo, son,
frecuentemente, muy contradictorios por su tendencia, organiza
ción y sentido. A l ejecutar estas acciones, el niño no prevé sus
consecuencias, por lo que no es raro que se encuentre con unos
resultados de sus acciones que no esperaba en absoluto. Aun sa
biendo qué es lo que está bien y lo que está mal, qué es lo que
se permite y lo que está prohibido, el pequeño se “ olvida” fre
cuentemente de estas normas y no se molesta en pensar en lo
que ha hecho y en estimar el aspecto moral de su acto. Ello ex
plica el origen de un gran número de faltas infantiles, cuyo análisis
merece un estudio minucioso.
Frecuentemente, los niños proceden incorrectamente y mere
cen una calificación negativa, justificada por completo, por parte
de los educadores. Estos últimos estiman que, en tales casos, los
pequeños han infringido las normas, han cometido faltas, y suelen
castigarles severamente. Sin embargo, la natúraleza psicológica y
el origen de las faltas es muy distinto, por lo que tampoco ha de
ser igual la coerción que en todos los casos ejerzan los adultos
sobre los niños. Cuando el pequeñín comienza a actuar autónoma
mente, su enfrentamiento a las nuevas circunstancias de la vida
suele suscitar en él la necesidad de obrar en forma extraordinaria,
no del modo a que está acostumbrado. Además, en el niño de tres
a cinco años el conocimiento de las reglas no se ha transformado
aún en un estereotipo flexible y cinético de su comportamiento
cotidiano con las cosas, con las personas y consigo mismo, en una
costumbre, en un modo de comportarse. De ahí que frecuentemen
te “ se cuele” , al olvidarse de las reglas conocidas o al aplicarlas
donde no hace falta o mal.
A ello se debe agregar que, por su origen, las faltas de los
pequeñines suelen deberse a la gran excitabilidad característica
de esta edad. El estudio de las faltas infantiles muestra que, fre
cuentemente, son fenómenos naturales de su crecimiento, del au
mento de su autonomía y de su actividad de adaptación. Las faltas,
lo mismo que las travesuras de los pequeñines, suelen ser una
forma de su iniciativa, de su actividad.
El análisis de las faltas infantiles que hemos realizado con los
materiales proporcionados por N. S. Shmid y K. D. Rádina, así
como con los recopilados bajo nuestra dirección por M. N. Us-
piénskaia, K. M. Lobánova y A. Gorfúnkel, permite agrupar en

cierto modo las faltas infantiles de acuerdo con su origen.
Nos detendremos a analizar ciertas faltas de los niños y trata
remos, basándonos en estos ejemplos, de descubrir su naturaleza.
A la pequeña Liénochka (3, 0) le regalaron una muñeca muy
bonita. Su mamá le dijo que la cuidara y la tratara bien. Ese
mismo día por la noche. Liénochka lavó con el grifo del baño
la cara, la cabeza y las manos de su muñeca. El resultado fue
que se le cayó el pelo, desapareció la pintura de las mejillas y la
muñeca quedó estropeada. Liénochka no sabía que “ cuidar la mu
ñeca” y tratarla bien significaba que no había que lavarla . . .
En realidad, a este tipo de infracción de las normas estableci
das por los adultos no se le puede llamar falta. Tiene su origen
en la incapacidad de los pequeñines para concretar las normas
excesivamente generales que les imponen los mayores. El enfren
tamiento del pequeño en casos y circunstancias de la vida nuevas
e imprevistas le encuentra desarmado, ya que hasta las reglas de
conducta que conoce bien no sabe aplicarlas y utilizarlas para
organizar su comportamiento en las nuevas condiciones.
Entre las faltas infantiles, ocupan un lugar importante las que
tienen su explicación en la excitabilidad intensa y brusca del sis
tema nervioso del pequeño, unida a la debilidad de los procesos
inhibitorios. La mariposa que entra por la ventana atrae inmedia
tamente la atención de niños hasta de ocho a diez años. Se dis
traen del trabajo que estaban realizando, saltan, gritan y comien
zan a correr para cazar la mariposa. En un impulso de excitación
súbita, el pequeño puede golpear con fuerza y hacer daño a un
compañero. Estas faltas son, en cierto grado, fenómenos relacio
nados con la edad. Frecuentemente se pueden evitar y eliminar
mediante el trabajo del educador, dirigido a desarrollar en los pe
queños los procesos de inhibición, el dominio de sí mismo.
Mucho más grave, en el aspecto pedagógico, y complicados por
su naturaleza psicológica son las faltas que comete el niño que
conoce a la perfección las reglas del comportamiento. El pequeño
sabe que no se puede quitar a un compañero su juguete o su ca
ramelo, que no se puede empujar ni pegar a otros niños. Sin em
bargo, este conocimiento no impide lo más mínimo al de mayor
edad el que, frecuentemente, se aproveche de la debilidad del
más pequeño y le quite la cosa que le atrae. Los niños pueden
saber perfectamente que sin permiso no sé pueden coger las golo
sinas que hay en el aparador ni salir de casa. Pero si estos cono
cimientos no han llegado aún a convertirse en un hábito de com
portamiento diario, no pueden determinar los actos del pequeño.
En estos casos, el niño al que se acusa de haber cometido la falta

no suele negarla, a veces se calla y otras parece como si se en
orgulleciera de lo hecho: “ Le he tirado adrede lo que había cons
truido, para que aprenda.”
Estos casos muestran que aún no se ha formado el tipo de
relaciones entre el pequeño y sus compañeros.
Esta misma causa —relación mal formada entre el niño y las
personas que le rodean y deformidad de la “ posición” que adop
ta— se manifiesta claramente entre aquellos que infringen el
orden con mayor premeditación. Sus faltas no sólo suelen ser
más graves por su contenido, sino que se distinguen por su gran
estabilidad, y en los niños de mayor edad pueden adoptar las for
mas más antisociales: incumplimiento continuo de las órdenes de
los adultos, desprecio total de la disciplina, grosería, apropiación
de lo ajeno, etc. Si las faltas del pequeño se han convertido en
sistema, se ha de buscar también tras ellas un sistema de circuns
tancias, en cuanto causa que crea y consolida continuamente esta
forma de comportamiento que la sociedad rechaza.
La observación minuciosa del comportamiento de dos peque
ños en el transcurso de tres meses seguidos condujo a V. Kufti-
riova y A. Gorfúnkel a conclusiones extraordinariamente curiosas
e inesperadas: entre los pequeños de buen comportamiento, ele
gidos conjuntamente con la educadora del grupo, una niña, Alia,
había que catalogarla entre los “malos” .
Alia es una niña desarrollada, cuidadosa y activa. (La carac
terística se da en forma abreviada; se han omitido una serie de
anotaciones y se han destacado solamente los aspectos más im
portantes del comportamiento.) Es la predilecta de la familia y
desde un principio se ganó las simpatías de la educadora por su
actividad y cumplimiento de sus obligaciones. Después de haber
conquistado firmemente el “ primer puesto” en el grupo, Alia se
aferró a él, procurando servir de ejemplo a los demás en las cla
ses, durante su tiempo de servicio, durante el paseo o en el guar
darropa. Los continuos elogios que de ella hace la educadora man
tienen esta tendencia a destacarse siempre de entre los demás
niños, a que la educadora la distinga. La educadora no escatima
los elogios, con lo que contribuye a consolidar un rasgo negativo
de su carácter, que se está empezando a formar: la presunción y la
arrogancia. Ello se deja sentir claramente cuando Alia se queda
sola con los demás pequeños, sin adultos que la vean. En este
caso ya no se contiene, trata con insolencia y malos modos a los
niños, habla con desprecio de los demás y se vanagloria de que
A. D. la quiere más que a los demás.
Grita a los pequeños que la contradicen, patalea y les ame

naza con pegarles. Se manifiesta muy enojada cuando en la clase
no le pregunta la educadora (lo que, por cierto, sucede pocas
veces) o cuando ha contestado correctamente otro y no ella. Se
puso en claro que Alia se portaba groseramente con su abuela, que
la iba a buscar y aguantaba pacientemente las insolencias y los
caprichos de su nieta, estimando que era muy pequeña, muy in
teligente y de naturaleza nerviosa. Alia se aprovechaba descara
damente del amor ciego de su abuela, trataba a gritos a la an
ciana y hasta en una ocasión la empujó groseramente, p e r o ...
todo esto sólo sucedía cuando no la veía nadie del jardín de niños.
En cuanto entraba en el vestíbulo, Alia se transformaba por com
pleto, se mostraba tranquila y su comportamiento era ejemplar.
Cuando el educador no ha estudiado a fondo al niño y el sis
tema de sus relaciones con los que le rodean, suele limitarse a
ejercer su influencia sobre aquellas de las manifestaciones del
pequeño que aparecen en la “ superficie” . A l consolidar continua
mente el comportamiento positivo de Alia, el educador dirige su
influjo precisamente sobre estas manifestaciones externas de la
niña, con lo que, sin querer e irremisiblemente, consolida la parte
nociva de su otro comportamiento, que amenaza con convertirse
en el “ núcleo” del carácter de Alia. Pero esto no lo ha captado
todavía el educador, ya que la niña lo oculta, por ahora, tras una
actuación externa positiva. Este enmascaramiento se va convir
tiendo en forma consciente de comportamiento “ acomodaticio” , en
el peor sentido de la palabra. Pero esto no es fácil de descubrir,
por lo que el “ fenómeno” que se da en el comportamiento de Alia,
el educador, poco perspicaz, lo toma como “ esencia” .
Según demostró el estudio ulterior que de esta niña se hizo
durante un.año, el diagnóstico era correcto. El “ régimen pedagó
gico” que se impuso como procedimiento de curación quedó ple
namente justificado. Las exigencias hacia Alia en el grupo se hi
cieron más severas, se dejó de preguntarle constantemente y se
redujeron de un modo notable los elogios, que se dejaron sólo
para aquellos deberes que Alia realizaba con gran esfuerzo.
Alia hubo de oír que le llamaran la atención por no haber
aprendido todavía a elegir un dibujo o los colores para una orla,
que tenía todavía que aprender a componer uñ relato detallado
y correcto de lo que se veía en una lámina. Se le ponían como
ejemplos otros niños que sabían mejor construir, contar o hacer
gimnasia. Al mismo tiempo, se llevó también a cabo una labor ade
cuada con la familia de la niña. La “ejemplaridad” de Alia fue des
enmascarada y se la puso a un nivel común con los demás peque
ños. La niña se adaptó, no sin esfuerzo, a estas nuevas exigencias,

pero al finalizar el año se dejaron sentir claramente cambios po
sitivos en su comportamiento.
Simultáneamente, se modificó también la actitud, cambió el
tipo específico de trato de los adultos y de los niños con Alia, lo
que determina, asimismo, la actitud del niño hacia sí mismo.
Conviene recordar que el individuo nunca nace con una auto-
conciencia preparada, que comienza por mirarse en otro indivi
duo como en un espejo. En la forma en que los demás miran al
pequeño, así comienza él a mirarse. De ahí que surja una auto-
estimación propia, grande e injustificadamente elevada (Alia), o
la falta de confianza en sus posibilidades, en sus fuerzas (“ de to
dos modos no me sale nada bien” ), o el convencimiento de su
“peculiaridad” , de la que se suele llegar a tener conciencia ya en
la edad escolar y conduce al alumno a la conclusión, jactanciosa
y triste, del tipo: “ Sí, yo soy así” , “ ¡Yo no tengo remedio!” , “ Yo
soy difícil de educar” , etc. Se han de juzgar severamente estas
afirmaciones continuas e imprudentes que se permiten ciertos pa
dres y educadores, en el sentido de que uno u otro chico o chica
no pueden llegar a ser mejores, que “ así son y no pueden cam
biar” . Algunos padres dicen: “ ¡De ti no saldrá nada bueno!” o
“ ¡Eres boba e incapaz!” , “ ¡Mi Kolia es un niño torpe!” , “ A ti
no se te puede poner nada en las manos, mejor es que no intentes
coger nada” , “Tú nunca tendrás buenas notas” , etcétera.
Es completamente natural que esta opinión de los adultos acer
ca del niño forme en él una actitud muy negativa hacia sí mismo,
paralizando todo intento de combatir sus defectos y mejorar. ¿Pa
ra qué realizar el esfuerzo necesario, para qué se va aplicar si
está convencido de que por mucho que haga no obtendrá resultado
alguno? Cuanto más “machaquen” los adultos al niño que él no
puede hacer cualquier cosa, no puede aprender a nadar, a correr,
a estudiar bien, a cantar y a trabajar con ganas, etc., tanto más
se va convenciendo de su incapacidad, tanto menos trata de fijarse
objetivos y esforzarse por lograrlos y, por consiguiente, tanto más
se consolida y se refuerza el rasgo correspondiente del carácter.
Esta actitud desesperada hacia sí mismo como persona inco
rregible o especialmente genial se debe a la formación del estereo
tipo singular de la actitud del individuo hacia los demás y hacia
sí, y, al igual que todos los estereotipos, es producto directo, la
consecuencia directa del sistema de trato y actividad que compo
nen el modo de vida del pequeño. Al igual que los demás este
reotipos, el tipo de comunicación que se ha formado determina
el ulterior comportamiento del pequeño hasta que no se produz
can modificaciones radicales de cualquier tipo que reestructuren

la situación del niño entre los demás pequeños y sus relaciones
con las demás personas: adultas o de su edad. En el modo de vida
del niño, y en particular en el tipo de su trato con las personas
que le rodean, residen precisamente las causas principales y deter
minantes del comportamiento infantil, del carácter, puntos de vis
ta y costumbres de los pequeños.
Sin embargo, es frecuente que los educadores no se molesten en
buscar a fondo las causas principales de los defectos y errores
en el comportamiento del niño. Prueban a aplicar métodos de “ cu
randero” a estos niños “difíciles” , en forma de castigos o de char
las edificantes y casuales en relación con las faltas aisladas que
comete el pequeño. Tratan de actuar sobré el hecho “ solitario” del
comportamiento infantil. No saben descubrir las raíces, las causas
que los originan, y aplican, de hecho, a ciegas unas u otras medi
das, sin estar seguros de cómo se van a reflejar en el cambio del
comportamiento infantil y sobre la ulterior formación de los ras
gos positivos del carácter del niño.
6. La elaboración de la característica, condición para organizar

la labor del educador encaminada a la formación activa
del carácter del niño
A fin de organizar correctamente el sistema de influencias pe

dagógicas que actúan sobre el niño, es necesario conocer bien a
éste. Esta tesis fue perfectamente formulada por K. D. Ushinski,
quien dijo: “ Si la pedagogía quiere educar al individuo en todos
los aspectos, ha de conocerle, ante todo, también en todos sus as
pectos” . Recordemos que no se da el caso de un médico que co
mience a curar al enfermo sin haber establecido el diagnóstico.
Lo mismo sucede en la pedagogía. Hay que estudiar al niño e in
vestigar con un cuidado especial a aquellos pequeños que “ padecen”
una dolencia cualquiera: mimo, insolencia, indisciplina, etc. Uni
camente después de haber establecido el diagnóstico se puede or
ganizar correctamente el sistema de influencias pedagógicas sobre
el niño.
Uno de los medios con que cuenta el educador para estudiar
al pequeño consiste en destacar la característica pedagógica. Des
graciadamente, son raros los educadores y maestros que com
prenden plenamente la excepcional importancia que tiene una ca
racterística bien elaborada. Carece por completo de importancia
pedagógica si no es más que la enunciación, más o menos ordena
da, de cualidades caracterológicas aisladas del pequeño, de unos u

otros de sus rasgos buenos o malos que observa el educador. El
carácter se manifiesta a través de los actos del individuo, de su
comportamiento cotidiano, es decir, habitual. Ciertos rasgos se
manifiestan en toda su plenitud en circunstancias extraordinarias,
cuando el individuo se encuentra en una situación difícil, a veces
“ crítica” . De ahí que el establecer la característica del niño, su
“retrato” exija el estudio prolongado y atento de su comporta
miento en las diversas circunstancias de su vida.
Con frecuencia, el que observa no sabe qué es lo que debe
anotar. Fija con preferencia en su diario sólo aquellos casos que
se apartan de las normas del comportamiento habitual.
Al mismo tiempo, cuando la característica se establece con
acierto, no sólo puede ser un procedimiento excelente para obser
var correctamente a cualquier niño en su dinámica y desarrollo,
sino también un método de autocontrol del educador, un medio
para la. comprobación real del grado de eficacia de los procedi
mientos que aplica y de todo el sistema de influencia sobre los
niños. Una buena característica es especialmente importante en
los casos en que un educador entrega sus pequeños a otro; por
ejemplo, cuando los niños pasan a otra institución: del jardín de
niños, a la escuela. El proceso mismo de la elaboración de la ca
racterística psicológico-pedagógica es uno de los métodos de in
vestigación de las trayectorias y condiciones en que se forma la
personalidad del individuo.
A fin de que el gran trabajo del educador al elaborar la ca
racterística no se pierda, para que las observaciones anotadas pue
dan ser un material realmente científico y prácticamente valioso,
deberá responder a las normas siguientes:
1) La característica deberá basarse en hechos. En lugar de
señalar uno u otros rasgos del carácter del pequeño, ilustrándolos
con ejemplos aislados, hay que seguir una trayectoria inversa, es
decir, deducir este o aquel rasgo a partir de hechos concretos del
comportamiento infantil. Para componer un “ retrato” preciso y
veraz de cada niño es importante comprobar con qué frecuencia,
bajo qué formas, dónde, cuándo, con qué “ amplitud” , finura y
fuerza se deja sentir en el niño concreto: Kolia, Volodia o Nata-
sha, el rasgo dado, en qué circunstancias se manifiesta, qué es lo
que lo provoca, cómo se conjuga con los demás rasgos y proce
deres del pequeño y si son idénticos en situaciones distintas y
durante el trato con diversas personas.
Para ello es necesario recopilar cuidadosa, sistemática y obje
tivamente los hechos relacionados con el comportamiento del pe
queño. J2n lo fundamental, estos hechos atañen a las acciones del

niño y a su lenguaje, es decir, a lo que hace y a lo que dice. Es
evidente que, a veces, el tono, la mímica o los gestos son también
un procedimiento para expresar la actitud del pequeño hacia lo
que hace o hacia la persona con quien habla. De ahí que también
sea importante señalar esta expresividad, pero lo principal con
siste en acerca de qué habla el niño y qué es lo que hace.
2) Cuanto más completa y exactamente haya sido recogido
cada hecho, tanto más seguro es y más posibilidad ofrece para
su análisis científico. Un hecho del comportamiento infantil exac
tamente anotado ha de contener, por lo menos, los datos siguien
tes: dónde ha tenido lugar la acción (o la conversación, o el he
cho) del pequeño, cuándo, en qué circunstancias, qué es lo que la
motivó directamente, quién participó o estuvo presente además
del niño sometido a observación, cuál fue el contenido del hecho
mismo, cómo se portó el pequeño, cuál fue la consecuencia, la
actitud o la reacción por parte de los adultos y niños que le ro
deaban, así como por parte del propio actor.
3) Todo hecho, incluido el pedagógico, sólo tiene valor cuando
refleja objetivamente el fenómeno vital dado.
De ahí que en la anotación de un hecho del comportamiento
infantil haya que incluir también el comportamiento del adulto,
su lenguaje y su acción, así como los actos de los demás niños
con los que entra en comunicación el pequeño que es objeto de
la observación.
4) A fin de separar lo importante de lo accidental, es nece
sario observar al niño de forma sistemática y anotar consecuen
temente las diversas manifestaciones infantiles, en diversas cir
cunstancias y en su trato con personas diferentes.
Es típico del carácter ya formado la constancia y la similitud
de las diversas manifestaciones del individuo en circunstancias
muy distintas. Es evidente que del niño de poca edad no cabe
esperar que su comportamiento sea así. El se comporta, habla y
actúa de modo muy distinto, en función, ante todo, de quiénes son
las personas adultas con las que trata en el instante dado. De ahí
que sea necesario fijar los más diversos hechos del comportamien
to del pequeño, tratando de observarle en los más distintos perío
dos e instantes de su vida.
5) La observación ha de ser prolongada, no sólo para recopilar
un número suficiente de hechos,.sino también para estudiar al
niño en su dinámica y variación, en su desarrollo y perfecciona
miento.
Unicamente esta observación —prolongada en el tiempo, siste
mática por su organización y que refleje en forma completa y

objetiva la vida del pequeño— puede garantizar que la caracte
rística sea auténticamente dinámica. La imagen del individuo, y
mucho más cuando se trata de un niño que comienza a formarse,
no se puede dar mediante la enumeración de unas cualidades, bue
nas o malas, consideradas estáticamente. Estas cualidades se en
cuentran en constante desarrollo, entran a formar distintas com
binaciones y estructuras. _
El “ retrato” del pequeño no puede ser estático. El estudio del
comportamiento del niño sólo resulta importante para el educa
dor, cuando éste descubre en él lo que es viejo y caduco, lo que
exige esfuerzos ulteriores para combatir lo viejo y apoyar lo nue
vo, lo que todavía aparece tímidamente, sin que apenas se apre
cie; esto exige una actitud muy atenta por parte del educador y
una labor tenaz para que fructifique.
6) A fin de que cada hecho aislado ofrezca un significado, es
necesario su análisis primario. Ello significa que, ante todo, se han
de descubrir las conexiones más importantes de este hecho. Con
vencionalmente, se las puede llamar conexiones “pequeñas” . Abar
can dependencias muy variadas: por ejemplo, la relación de fina
lidad que perseguía el niño y los procedimientos que ha utilizado
para lograrla; la conexión en el tiempo, el lugar y el carácter del
caso que ha tenido lugar, etc. El descubrimiento de las conexiones
“pequeñas” es el estudio del hecho mismo del comportamiento
infantil: de su acto o de su falta concreta.
Para explicar la esencia misma de un hecho desde el punto
de vista de los rasgos del carácter que en el niño se han mani^
festado, lo más importante es descubrir su origen directo, su causa
más próxima. Para comprender en forma concreta las conexiones
“pequeñas” citaremos a título de ejemplo, el análisis reducido
que hemos hecho de un acto infantil.
Vládik (6, 7), cuando regresaba de pasear antes del almuerzo,
vio que las camas plegables no habían sido aún colocadas en el
dormitorio. La niñera, muy atareada, las traía de la terraza y po
nía rápidamente las sábanas y mantas en cada una. Habían llegado
los pequeños y era hora de darles la comida. Vládik y Yura salen
juntos del lavabo y no prestan atención a la prisa que tiene la
niñera. Yura se da cuenta de que ésta lleva de una vez tres jue
gos de ropa de cama, las almohadas y las mantas. “ ¡Ahí va —dice
el niño— fíjate todo lo que M. I. ha cogido de una vez!” —“ Sí, de
poder lo llevaría todo a la vez —dice M. I.—, me he retrasado,
he tenido que ir por leña, ya es hora de servir la comida, de ahí que
me dé prisa.” —“ ¡Vamos a ayudarle! —propone Vládik a su com
pañero— . Entre los tres haremos rápidamente las camas.” Los ni
ños se ponen a ayudar a la niñera.
En este hecho, es fácil ver las conexiones “ pequeñas” que apa
recen en la misma “ superficie” del mismo. V.ládik no se dio cuen
ta de las dificultades por las que atravesaba la niñera, ya que es
aún incapaz de analizar por sí solo los casos que pueden darse
en la vida, es incapaz de comprenderlos y de valorarlos correcta
mente. No se ha formado aún en él la costumbre de reaccionar
directamente ante las dificultades que otro experimenta,. de ahí
que no surjan en él las emociones correspondientes: sentimiento
ante las dificultades porque otro atraviesa, deseo de ayudar, sen
tido de sus propias posibilidades, etcétera.
Sólo después de que la niñera dijera a los pequeños cuál era
la causa de su prisa, es decir, explicara y disociara las dificultades
que experimentaba, pudo suscitar en los niños la correspondiente
reacción eficaz. Esta asociación: “ Cuando alguien está en difi
cultad hay que ayudarle” , ya se había formado sólidamente en su
experiencia anterior.
4Es así como el análisis de un acto aislado puede descubrir su
causa inmediata. La repetición de rasgos uniformes en distintos
casos del comportamiento infantil, el descubrimiento de unas mis
mas conexiones “pequeñas” , pero importantes, y en primer lugar
causales, permite con gran seguridad destacar lo que hay de co
mún en los diversos hechos del comportamiento infantil, lo que
constituye los rasgos estables del carácter del niño.
7) A fin de establecer correctamente el “ régimen pedagógico”
que ha de seguir cada niño, hay que descubrir los manantiales
más profundos que dan origen al comportamiento correspondiente
del pequeño, es decir, hay que contestar a la pregunta de por qué
Vládik se ha preocupado y ha prestado atención a la persona
que trabajaba, cuáles son las causas que lo han originado, qué es
lo que mantiene y consolida este rasgo en la vida cotidiana del niño.
La respuesta a la pregunta relativa a las fuentes que dan origen
a uno u otro comportamiento infantil la da el descubrimiento de
las conexiones “ mayores” . Bajo esta denominación convencional
entendemos las dependencias más variadas del comportamiento
infantil, tomado en su conjunto (en lugar de cada acto aislado),
respecto del sistema completo de las condiciones de vida en que
transcurre el desarrollo del pequeño.
Si se considera el comportamiento del niño, en su totalidad,
como un sistema íntegro de costumbres que la múltiple repetición
ha ido formando y consolidando, costumbres que, posteriormente,
se convierten en rasgos del carácter que se han de manifestar,
éstas se muestran tanto en los actos uniformes del pequeño, que

se repiten constantemente, como en su forma de pensar, en sus
juicios y actitudes respecto a otras personas y a sí mismo.
A pesar de la variabilidad y dinamismo del medio, en el que
las personas, las adultas precisamente, tienen, ante y por encima
de todo, una importancia determinante, existen en él estímulos,
encadenamientos, conjuntos y sistemas que son más estables, que
se repiten constantemente y, por consiguiente, que actúan con ma
yor intensidad. Según parece, es precisamente en estos estímulos,
más estables y en constante repetición, donde se han de buscar
las fuentes principales que determinan el comportamiento del ni
ño y fijan los rasgos más importantes del carácter en formación.
Para resolver este problema, el educador estudia detenidamen
te el medio en que vive el pequeño, procurando, en lo posible, co
nocer también la historia de su vida. Separa de ésta aquellos he
chos y acontecimientos que sean circunstancias importantes. Se
incluye aquí el estudio de la situación material, del régimen de
vida, del contenido de la actividad del niño, del sistema de nor
mas y reglas que los adultos le imponen, del grado de estabilidad
de estas normas y del control de su cumplimiento, tanto por par
te del propio niño como por parte del educador, del sistema de
relaciones que se ha formado entre los adultos y el pequeño y el
resto de sus coetáneos, las relaciones entre los niños en el grupo
y en la familia, las relaciones entre los padres y demás personas
adultas que rodean al pequeño. Es de gran importancia el estudio
de la fisonomía de los propios adultos: padres, educadores y, ante
todo, su aspecto cuidando en el más amplio sentido de esta pa
labra: su cultura, forma de comportarse, tono y contenido de las
relaciones que mantienen entre sí y demás rasgos que definen al
educador en cuanto modelo digno de ser imitado.
En esta lucha en pro del niño, se ve claramente el papel que
cumple la organización del sistema de estímulo sobre el pequeño,
comenzando por el ambiente y el régimen y finalizando por el
tono con que se dirigen a él los adultos y compañeros. Las reglas
desempeñan un papel importante. Tienen un carácter definido, el
educador las aplica consecuentemente a todos los niños sin dis
tinción y las controla con sumo cuidado. El propio pequeño las
distingue fácilmente y se convierten en objeto de su cognición. La
repetición de las normas se combina con su mayor grado de difi
cultad, lo que se convierte en condición principal para el desarro
llo del niño. Adquiere gran importancia el cambio periódico de
los estímulos sobre el pequeño (incluidas las consolidaciones),
de acuerdo con el comportamiento que en él se va formando. Pa
ra asegurar su perfeccionamiento, hay que modificar el tipo de

comunicación con él y elevar al niño a la etapa siguiente de su
desarrollo.
En el carácter en formación del pequeño, se destacan clara
mente sus dos aspectos principales: el moral y el volitivo, en su
conexión constante y orgánica, correspondiendo a la primera, al
igual que en los adultos, el papel determinante.
8) El análisis de las condiciones de vida en que el niño se des
envuelve, tanto en el seno de la familia como en la institución
infantil, es necesario para la síntesis final. Este último eslabón
descubre las conexiones que existen entre las condiciones de vida
y sus rasgos más arraigados e importantes y aquellas manifestacio
nes más estables del pequeño que se han logrado descubrir me
diante el análisis detenido y consecuente de sus muchas y variadas
formas de proceder.
La determinación correcta de estas conexiones grandes e im
portantes equivale a establecer la “ causalidad pedagógica” del
comportamiento infantil y, por consiguiente, el fundamento que
permite explicar cada acto aislado del niño. Unicamente después
de haber descubierto estas relaciones, está el educador en condi
ciones de explicar el origen de las cualidades buenas o malas del
pequeño y hallar las causas concretas que las originan. Debe te
nerse en cuenta que conocer las causas significa contar con la
base que permite, tanto determinar las trayectorias a seguir e n .
el trabajo ulterior con el niño, como destruir las propias causas
que dan origen a estas manifestaciones negativas.
La finalidad de determinar para cada educando su ulterior ré
gimen pedagógico, cierta “ receta pedagógica” ,* justifica plenamen
te el gran trabajo que implica el estudio por el educador del niño
y su familia, al componer su característica. El trabajo que se ha
de realizar con el niño cuyo plan se traza basándose en este estu
dio profundo, adquiere esa base científica que permite, de verdad
y con gran efecto, realizar el “proyecto” de la personalidad (Ma-
kárenko).
Allí donde el educador dirige su influencia directamente sobre
la falta que el pequeño ha cometido, el efecto educador general
sólo tendrá “ importancia local” . El efecto que este mismo educa
dor consigue es mucho mayor cuando su influencia está enfocada
a las causas que suscitan el acto o la falta aislada, particular, da
da. Si el educador señala la importancia de la ayuda que Vládik
* Utilizamos esta denominación, m uy convencional, solamente para dar

forma concreta a nuestra comprensión del sistema de medidas educadoras que
el educador fija para su ulterior aplicación en relación con un niño dado.
(en el ejemplo citado anteriormente) prestó a la niñera, alaba al

pequeño por haberse preocupado de facilitar la labor de la perso
na que le cuida y que trabaja para él, su influencia adquiere una
forma mucho más generalizada y, evidentemente, su efecto tendrá
también un carácter mucho más amplio.
El educador logra un efecto aún mayor en el niño cuando ade
más de influir sobre el acto o la falta del pequeño y sobre las
causas directas que lo han motivado, dirige sus esfuerzos a modi
ficar las fuentes principales y más importantes del comportamiento
infantil, es decir, a modificar las condiciones mismas que dan ori
gen a uno u otro comportamiento.
La reestructuración del sistema mismo de relaciones vitales
del niño con los pequeños y adultos que le rodean elimina las
fuentes de uno u otro rasgo negativo del carácter. La planifica
ción de imas nuevas condiciones de vida para cada Vládik o cada
Kolia es precisamente esa “ receta pedagógica” que compone la
última etapa, la definitiva y la más importante, en la preparación
de la característica de cada pequeño. Todo el trabajo anterior
se hace con miras a esta etapa. La observación subsiguiente del
niño en sus nuevas condiciones de vida sirve para controlar la
eficacia del “ método de curación” fijado. El educador se halla
entonces en condiciones de comprobar el grado de exactitud con
que ha logrado descubrir las causas esenciales que dan origen a
los rasgos positivos (o negativos) del carácter del pequeño.
La necesaria reestructuración de las condiciones de vida del
niño puede ser parcial y referirse a un solo aspecto cualquiera,
por ejemplo, a su inclusión en la realización de los trabajos case
ros, lo que antes no se daba en su vida, o a la modificación del
tono y del carácter del trato de los padres respecto al pequeño,
de acuerdo con las mayores posibilidades de éste, etc. En cual
quier caso, si el niño comienza a vivir de modo distinto, actúa y
se desarrolla en forma distinta también.
* * *
Como ilustración a todo lo dicho, reproduciremos irnos frag

mentos de la característica de Slava P., que su educadora, O. A.
Gueroguenbérguer, fue confeccionando en el transcurso de varios
meses. Las anotaciones que siguen muestran claramente al niño
en su dinámica, en su variación y desarrollo. En las observacio
nes de la autora, se descubre, sin lugar a dudas, la dependencia
directa que existe entre el comportamiento del niño y su modo
de vida, en el que corresponde un papel primordial al tipo defi
nido de su trato con los adultos y con los demás pequeños, así co
mo al coptenido y carácter de la actividad que los educadores se
encargan de organizar.
Esta característica muestra las dificultades que encuentra la
reestructuración de los estereotipos ya formados; el proceso com
plejo y contradictorio del desarrollo del niño; las caídas y retro
cesos en el comportamiento del pequeño, así como la naturaleza
irresistible de lo nuevo, de lo progresivo, de lo que con inteli
gencia, cuidado y paciencia va creando el educador al formar ac
tiva y conscientemente la personalidad del individuo que crece.
En la imposibilidad de reproducirla aquí por completo, nos li
mitaremos a citar los fragmentos más importantes, que acompa
ñaremos de breves comentarios, sometiendo algunos hechos a un
elemental análisis.
Slava P. nació el 16 de febrero de 1947. Cuando se comenzó
a observar regularmente su comportamiento teñía cuatro años y
siete meses. El parto fue prematuro. Era un niño enfermizo y de
licado, que guardaba cama con frecuencia y había sufrido varias
enfermedades infecciosas. El padre de Slava padecía túberculosis,
el pequeño estaba contagiado y sus bronquitis eran frecuentes.
Desde los tres años, Slava tartamudeaba. Vivía en familia con su
madre y su hermana mayor. (La exposición que sigue reproduce
las palabras de la educadora. Entre paréntesis figuran nuestras
explicaciones a los hechos expuestos.)
Septiembre. A Slava P. le han acompañado hasta el grupo to
da una delegación: la directora, la enfermera y la educadora del
primer grupo medio. El caso es que, por su edad, le correspondía
ingresar en este primer grupo medio, pero la educadora no se
aviene a ello de ningún modo. “ Basta, ya está bien, durante todo
el año pasado le he padecido y hasta he caído enferma por su cul
pa, he tenido que aguantarle todo un año, téngale usted ahora;
saca a todos de quicio, es un desvergonzado. Usted es joven y no
padece de los nervios, aguántele un p o c o . . . ” A todo esto, Slava
estaba presente y nos miraba a mí y a M. I. (su anterior educa
dora) con atención. La directora del jardín de niños me rogaba
con la mirada, al tiempo que me decía: “ Admítalo, le doy mi pa
labra de que sólo lo tendrá un par de meses” .
Y así fue como Slava ingresó en nuestro grupo.
(Conviene tener en cuenta que el niño escuchó tranquilamente
las palabras que de él hacía su educadora, sin que le afectase lo
más mínimo. No reaccionó ante el calificativo de “ desvergonzado” ,
ni ante la escena en la que trataban de desembarazarse de él.)
Slava y yo nos conocemos: el año pasado, mientras deambula
ba por el jardín de niños (se le permitía abandonar el grupo cuan

do quería, e ir adonde quisiera, con tal de que no molestara), se
asomó más de una vez “ a mirar” . Conoce también a muchos ni
ños. De ahí que inmediatamente se haya sentido perfectamente en
nuestro grupo. Slava expresó el deseo de jugar con un camión,
pero a los pocos minutos ya lo había dejado. Empezó a tirar de los
pelos a Irochka y a gritar a pleno pulmón: “ ¡Eres una cría mala
y asquerosa, voy a jugar yo solo!” Ira llora amargamente, agravia
da y dolorida, pero Slava no se excusa ni reconoce su culpabilidad.
Horas después, durante el paseo, tiró también de los pelos a Boria
y le quitó su pala. Grita desaforadamente que quiere cavar, suel
ta palabrotas y pone en juego los puños. Explico a Slava que Bo
ria también quiere cavar con la pala, que hay que esperar, etc.,
pero el niño ni me escucha. Se suelta de mis manos y trata de
pegar otra vez a Boria. Al día siguiente, también durante el pa
seo, vio que Kolia tenía una pelota y se lanzó sobre él a pegarle.
A Slava le gusta mucho jugar con la pelota, pero sólo con los
pies, y se excita de tal modo que grita, pega a los demás niños y
blasfema. A mi observación de que no se debe jugar con los pies,
contesta indiferente: “ Bueno” , y continúa lo mismo que antes.
Constantemente agravia a los otros pequeños, que vienen sin ce
sar, llorando, a quejarse de él.
(Slava está acostumbrado a que en su casa las blasfemias, los
chillidos y las peleas sean constantes. Para ahorrar espacio no nos
detenemos a describir con detalle a su familia. Pero también en
el jardín de niños sólo conoce este procedimiento para obtener lo
que desea, el procedimiento de la “ fuerza” .
La grosería de Slava donde más se manifiesta es con los niños,
ya que son éstos, precisamente, los que continuamente se inter
ponen en el camino que conduce a la satisfacción de sus deseos.)
Slava mete todo lo que encuentra en sus bolsillos: una cuerda,
juguetes pequeños, cristales, etc. Le quito todo y le explico tran
quilamente que no se puede coger nada del suelo ni de lo que
hay en el grupo. En el patio, Slava se queja a la niñera: “ La edu
cadora es un asco, no me deja coger nada, me lo quita todo” . Sigue
escapándose del grupo y deambula por todo el edificio, con lo que
nos obliga a buscarle. Está acostumbrado a ello y estima que no
tiene obligación alguna de cumplir las normas a que están sujetos
los demás chicos.
(Es ésta una de las manifestaciones de su situación “ especial”
en el jardín de niños. Las reglas generales no son obligatorias para
él, y, por consiguiente, tampoco tiene por qué cumplir las demás
normas.)
Slava se porta bien en las clases. Se fija atentamente en lo

que hago, no deja pasar una sola de mis palabras, ni uno de mis
movimientos, pero se abstiene de tomar parte activa en lo que
hacemos. Permanece quieto ante la hoja blanca de papel, y ante
mi insistencia en que dibuje lo que he puesto de tarea me con
testa groseramente: “ ¡Ya te he dicho que no sé, no me des más
la lata!” La educadora del turno siguiente al mío afirma que se
trata de un niño anormal y procura convencerme para que deje
de preocuparme de “ ese martirio de chico” . Inesperadamente, al
día siguiente de lo que expliqué relativo a la manzana y en lo
que, como siempre, Slava no participó en absoluto, se acercó a mí
y me preguntó si había dado las semillas al jardinero y si de és
tas crecerían nuevas manzanas. Esto me convence de que había
entendido todo lo que expliqué.
(La educadora captó bien y rápidamente esta atenta actitud
cognoscitiva de Slava hacia las cosas nuevas. Es el aspecto fuerte
del pequeño, al que con mayor facilidad puede aferrarse el edu
cador para corregir su comportamiento y su actitud hacia quie
nes le rodean.)
Octubre. El sábado vino a recoger a Slava su hermana, Kira,
de quince años. Me dirigió una mirada interrogadora, como si
esperara algo. Cuando me despedí del niño y me iba en dirección
al grupo, Slava me sonrió abierta y ampliamente.
(Slava estaba acostumbrado a que cada sábado, cuando venían
a recogerle para llevarlo a su casa [estaba interno], la educadora
se quejaba a los familiares de su comportamiento. El niño y su
hermana esperaban las quejas de siempre, p e r o . . . no se produ
jeron. Para Slava esto fue una alegría inesperada, de la que da
muestras con su sonrisa agradable. Por sí solo, este hecho merece
que se le preste una gran atención: al pequeño ha dejado de
serle indiferente la actitud de la educadora. Es un buen indicio
de la reestructuración que apunta.)
El domingo fui a casa de Slava. Me vio llegar, pues estaba en
el gran patio jugando. Vino corriendo hacia mí y me preguntó:
“ ¿Es que vive usted aquí?” —“No, vengo de visita a tu casa.”
Slava pareció quedar confundido y dijo no muy seguro: “ ¿Es que
vas a decir a mamá que pego a todos?” Su mamá no estaba en
casa. El padre no vive con ellos, aparece por casa de vez en cuan
do, siempre borracho, pega a la madre y a los niños, blasfema.
Cuando Slava está en casa, suele pasar el tiempo en el patio. Cuan
do entré en la vivienda, los vecinos, al enterarse de que pertenecía
al jardín de niños, empezaron a darme muestras de su conmisera
ción. “Pobrecilla, el martirio que debe pasar con él; en cambio,
ahora nosotros descansamos. ¿Habrá hecho alguna otra de las su

yas? |Es un sinvergüenza impenitente!” Slavik me mira atenta y
concentradamente. “ No, ni mucho menos, he venido simplemente
de visita a casa de Slava.” La cara de éste adoptó una expresión
radiante y, al mismo tiempo, miró triunfadoramente a todos.
El lunes, Slava no llega, sino que entra volando en el grupo,
alegre, radiante, e inmediatamente, sin saludar, grita: “ Podéis
creerme, chicos, O. A. ha ido a visitarme. ¡Podéis preguntárselo,
es verdad, es verdad, vino sin más ni más, de visita!” , y agregó
rápidamente: “La tía Nuria dijo: «Habrá hecho otra de las su
yas», pero O. A. contestó que no, de visita, de visita” . — “Es cier
to, fui a visitarte a casa. ¡Todos sabemos que vas a ser un buen
chico!” — “ Ya lo creo que lo voy a ser” , afirma convencido Slava,
pero este “ ya lo creo” dura poco; durante el paseo, volvió a pegar
a Lenia, y cuando le recordé que había prometido ser un buen
chico repuso, como siempre: “ ¡Pues me he olvidado!”
(La visita de la educadora, que no fue para quejarse, sino sim
plemente de visita, suscitó en el niño una alegría exultante. Esta
alegría le dura aún el segundó día, y quiere que todos se enteren
de ella. Por consiguiente, el pequeño quiere en verdad ser bueno.
Ello significa un gran progreso. Pero no basta con querer. El este
reotipo formado, es decir, el modo como el niño se comporta con
los demás chicos, las maneras consolidadas no pueden modificarse
con el solo querer. Queda aún por librar una gran batalla contra
lo viejo.)
Un día le dije que lo más vergonzoso de su comportamiento
era que pegase a los pequeños a los débiles, por ejemplo, a Lenia.
A l día siguiente, Slava tiró al suelo a Pávlik por haber pegado a
Lenia. Confuso ante mi reproche, dice: “ ¡Pero, tenga en cuenta
que es mayor que Lenia' y se ha puesto a pegarle!”
(Vemos que las reglas se convierten en “ estimulador activo” .)
Noviembre. Ahora, las riñas de Slava son un acontecimiento
relativamente raro. Una vez estaba con los niños la otra educado
ra. Esta sigue sin tener confianza en Slava y dijo en voz alta que
Arkasha cuidara bien de Slava, no fuera éste a hacer una de las
suyas. En cuanto oyó esto, Slava se lanzó sobre Arkasha y le hizo
daño. A l llegar al día siguiente al grupo, observé que Slava se
mantenía desusadamente quieto en la cama, luego le vi en el gru
po. Me sorprendió su actitud: con aspecto abatido, el niño se había
sentado aparte, indiferente a lo que pasaba a su alrededor, después
de colocar modosamente las manos encima de sus rodillas. “ ¿Qué
ha pasado, Slava? ¿Estás enfermo, o es que alguien te ha hecho
algo malo?” En voz baja, me contestó: “ Ayer no obedecí a A. E.
(la otra educadora), me pegué con Arkasha. Verá usted como ella
se lo va a decir. Sólo que, de verdad, no volveré a hacerlo” .
(Esta ruptura en el comportamiento de Slava no tiene nada de
extraño. Desea ya ser bueno y sabe lo que esto significa. Logra
ya en parte cumplir las normas, que, para él, adquieren el signi
ficado de obligaciones. Se insinúa el nacimiento de una autoesti-
mación positiva; de ahí que la actitud invariable, y que le ofen
de, de A. E. suscite en él la anterior reacción agresiva. Como es
natural, el pequeño no comprende cuál es su origen, pero valora ya
correctamente su acto y, de un modo especial, no quiere que O.
A. piense que ha vuelto a ser malo.)
Slava ha comenzado a encontrar satisfacción en el trato cari
ñoso. Se acerca a mí con frecuencia en busca de cariño, ha co
menzado a prestar atención a mi aspecto exterior, a mis vestidos.
Un día llegué al grupo después de haber estado enferma, Slava
fue el primero que corrió hacia mí: “ O. A., cuánto la quiero, cómo
ha adelgazado. ¡Chicos, mirad cómo se ha quedado O. A., tiene
que reponerse!” Otra vez que yo estaba disgustada, el fue el primero
en darse cuenta. “ Cómo tiene usted los o jo s .. . ¿Ha llorado?
¿Quién la ha ofendido?” A su amigo, el cocinero, le dijo: “ O. A. es
muy buena, pero también muy severa” .
Diciembre. Hace ya tiempo que Slava ha perdido entre nos
otros su anterior albedrío, es decir, el nocivo derecho a no obser
var las reglas establecidas para todos los niños del jardín de niños.
No sólo yo, sino todos los pequeños de nuestro grupo y todo el
personal del jardín, ante mi insistente ruego, han empezado a cui
dar de Slava. Ya nadie le invita a que vaya a otro grupo, y todos
cuidamos continuamente de que esté junto con los demás niños del
grupo. Con ello, ha perdido su posición privilegiada, lo que ha
contribuido a que se someta a la disciplina común a todos. Ha cam
biado, asimismo, su comportamiento en las clases. Propuse a Sla
va que estudiara lo mismo que todos los niños. A l principio, se
negaba tercamente y argüía como de costumbre: “ No sé” , “ No
quiero” , “No lo haré” , “ ¡Déjame en paz!” Le dije entonces, resuel
tamente, que él era igual que los demás niños, y hasta es posible
que mejor que algunos, que podía hacer lo que se le encomendaba
y que sólo hacía falta que quisiera hacerlo y se aplicara un poco.
La alegría de todos fue muy grande, lo mismo que la del propio
Slava, cuando durante las fiestas marchó tocando al tambor, or-
gullosa y rítmicamente, la canción “ Petia, el tamborilero” , que él
mismo cantaba, alegremente, también.
Conviene señalar que todos los niños seguían con gran aten
ción los logros de Slava y que la alegría con que acogían sus éxi
tos le animaba claramente. Después de las fiestas, Slava comenzó

a cantar solo con frecuencia. Tenía una voz clara y agradable.
“ ¡Ve usted, O. A., me he aplicado y he aprendido a cantar, y aún
aprenderé mejor!”
Un día, habíamos ido de paseo al parque. Slava estaba sentado
a mi lado y seguía atentamente el trabajo que yo estaba haciendo.
En ese momento, pasó delante de nosotros un grupo del jardín de
niños donde había estado antes Slava. De pronto, la educadora, al
ver a Slava sentado a mi lado, dijo en voz alta: “ ¿Tienen ustedes
ahora a ese niño? ¡De nuevo estás castigado! ¡Es un pillo redo
mado!” — “ ¿Por qué dice que es un pillo? Slava es un chico muy
bueno y no está castigado, ni mucho menos” — contesté. En esto,
Slava salió disparado detrás de los niños y se puso a gritar en
forma insolente y con malicia: “ ¡A ti sí que te han castigado,
mientras que yo estoy aprendiendo a hacer un gorro con hojas de
árbol, ese e s . . . mi castigo! ¡Vaya asquerosa! ¡Castigado... pi
l l o . . . tú sí que eres una pilla, vamos!” Slava se había disparado,
se puso rojo, los ojos se le llenaron de lágrimas. Toda su alegría
desapareció. Un caso parecido se dio unos días más tarde, cuando
salió corriendo al encuentro de su madre y ésta le recibió con las
palabras siguientes: “ ¿Qué, de nuevo has hecho alguna barraba
sada? La verdad es que no sé que hacer con este sinvergüenza” .
El chico se detuvo y, de pronto, en forma grosera y como ya hacía
tiempo que no hablaba con nadie de nosotros, le gritó a su ma
dre: “ ¡Eres una asquerosa, madre, yo no soy un sinvergüenza!” , y
luego, dirigiéndose a mí, me rogó: “ ¿Verdad que no soy un sin
vergüenza? Vamos, dígaselo, ¿verdad que no es cierto? A usted
sí le creerá” .
(¡Cómo ha cambiado la actitud de Slava ante la ofensiva deno
minación de “ sinvergüenza” ! Antes no le hacía reaccionar. No
existía una actitud de respeto hacia sí mismo, no existía una acti
tud estimativa correcta hacia las opiniones de los demás, le eran
completamente indiferentes. En cambio, ahora, al haberse incor
porado a la vida de la colectividad y haber sentido el encanto de
ser “ igual que los demás” , Slava experimenta un dolor amargo
cuando se le sitúa tan por debajo de los otros pequeños.)
El elogio constante de Slava que, por sus logros en el compor
tamiento o en las clases, tanto los niños como yo expresábamos de
buen grado al observar sus esfuerzos y sus progresos, le acostum
braron a la atención de los que le rodeaban y comenzó a exigir
que se le elogiara por todo lo que hacía. (Esto es un ejemplo de
cómo se forma un nuevo tipo de trato del niño con los que le
rodean, que exige un cambio en el estilo del trato del educador
con el niño.) Cuando al llegar al dormitorio y dejé de preguntar a

la niñera cómo se había comportado Slava, él mismo manifestaba:
“ Hoy me he portado bien. ¿Verdad, chicos? ¡Elogiadme!” — “ Es
cierto, te has portado bien, como todos los niños” , digo, poniendo
claramente el acento en las últimas palabras. Slava se queda per
plejo, y yo repito: “ Por consiguiente, todos los niños se han por
tado bien” .
Ahora, Slava hace su tumo de guardia como es debido, pero
espera de nuevo que se le elogie. “ Vea, me he colocado el último,
¿he hecho bien?” , me pregunta. „“Ya conoces las reglas y haces
la guardia mejor que antes, haces tu turno como todos los niños” ,
digo con tono reposado y corriente.
Dos semanas después, vuelve a tocarle a Slava el tumo de
guardia. Al sentarse a la mesa, resultó que Olia no tenía cuchara.
Slava, sin decir palabra, le dio la suya y no miró a nadie. Hizo
esto sin darle importancia, como cosa debida.
Slava se me acerca: “ O. A., vaya abajo (los padres de un niño
quieren verm e), no se preocupe, yo ayudaré a los pequeños a
vestirse” . Se acerca a Vitia: “ Bueno, vístete, ponte bien el calce
tín, coloca el talón en su sitio” . — “ Mi calcetín no tiene talón” ,
dice Vitia. — “ ¿Cómo que no tiene talón?” , pregunta sorprendido
Slava, y comienza a mirar el calcetín de Vitia. A continuación,
dice alegremente: “ Cuando no sepas una cosa, pregunta siempre.
¡Todos los calcetines tienen siempre talón!” Ayuda a otros pe
queños. Le dicen: “ Gracias” . Slava contesta a todos: “ De nada” .
(Ahora, las reglas se han convertido en norma de comportamiento
para Slava. Su cumplimiento se ha transformado en costumbre, en
un estereotipo del comportamiento educado. Se ha convertido tam
bién en un hábito el salir de dificultades con ayuda del adulto. De
éste se puede aprender a hacer lo que antes el niño no sabía. A
ello se refiere la última frase de Slava, dirigida a Vitia: “ Cuando
no sepas una cosa, pregunta siempre” .)
Febrero. El comportamiento de Slava ha variado notablemente
en su totalidad. Ahora, no se distingue en nada de entre los demás
niños. Es muy activo en las clases, en los tumos de servicio y en
los juegos. Se han modificado sus relaciones no sólo con los pe
queños del grupo, sino con sus familiares. “ O. A., nos ha venido a
ver, Vólodka (el padre), ahora se corregirá” .
Marzo. Los niños juegan y recitan versos. Natasha lo hace sin
ganas y en forma monótona. Vera no lo aguanta e interrumpe a
Natasha: “ Qué mal lo haces, Natasha, hay que hacerlo con ale
gría, con expresión” . En este momento interviene Slava: “Tú,
Vera, no molestes a la niña. ¡Yo también oigo que no lo dice bien,
DESARROLLO DE L A VOLUNTAD Y LOS SENTIM IENTOS 403
pero no se puede interrumpir!” Los pequeños miran a Slava, dan

do su conformidad con lo que ha dicho. “ Hay que ver cómo ha
cambiado Slava, se conoce todas las reglas” , dice Inna, y Slava
afirma: “ Sí, las conozco” .
Es claro que todavía siguen dándose casos en que Slava tiene
fallas en su comportamiento. Una vez no se puede contener y em
puja a Seriozha para ponerse en primera fila, otra quita la pelo
ta a un niño. Pero estas infracciones son cada vez más raras. Lo
más importante es que reconoce su error con gran facilidad y
busca correctamente la forma de corregirse. Nunca engaña y al
reconocer que ha hecho mal a alguien dice: “ V oy a disculparme
ante Seriozha y le pediré atentamente que me deje la máquina
para jugar . . . ”
Interrumpimos aquí la exposición de los fragmentos del diario
de la educadora O. A. Gueroguenbérguer, relacionados con Sla
va P. En sus últimas anotaciones se observa ya a un chico muy
adelantado que se ha compenetrado con los demás niños y se ha
hecho amigo de ellos. Se ha convertido en defensor de las reglas
y normas vigentes en el grupo y, por consiguiente, se ha hecho
exigente consigo mismo.
Se han elaborado en Slava unos hábitos suficientemente pre
cisos, en su trato con las personas y con las cosas. Merced a los
ejercicios constantes y a su subsiguiente consolidación, el chico
ha llegado a dominar los hábitos necesarios de comportamiento
en sus estudios y en su actividad laboral, los hábitos de trato con
los demás y de cuidado de sí mismo. El espíritu de organización
y capacidad adquirida se ha dejado sentir en su aspecto general,
en sus modales y en su lenguaje. Slávik está profundamente vincu
lado a su educadora. Su severidad y, al mismo tiempo, su actitud,
invariablemente positiva hacia el niño, han hecho que ésta tenga
autoridad ante él. A ello ha contribuido la gran confianza, clara
mente expresada por parte de O. A., en las posibilidades del pe
queño, su profundo convencimiento de que llegaría a “ ser bueno,
como todos los niños” , de que era capaz de realizar el esfuerzo
necesario y ser mejor. Esta fe en sus fuerzas y en su corrección,
la vio Slava clara y continuamente en todo. Por parte de la edu
cadora y de todos los pequeños de la colectividad recibió ayuda
para luchar contra sus malas costumbres, y llegó así a creer en
sus fuerzas.
Para consolidar lo alcanzado y continuar el ulterior desarrollo
en Slava de los rasgos positivos de su carácter, se hacía necesaria
una organización correcta de toda su vida: un horario y un régi
men de trabajo diario muy precisos, ocupación constante y un
control riguroso en la observancia de las reglas de comporta

miento., Se le debe exigir mucho, ya que puede cumplirlo y per
feccionarse al hacerlo. Su gran curiosidad y capacidad de percep
ción de todo lo nuevo hace posible la formación en él de intereses
firmes y positivos, así como el que se sienta atraído por las clases,
hacia las que siempre prestó atención.
Se debe elogiar con menos frecuencia al pequeño, empleando
la alabanza solamente en aquellos casos en que ha dado pruebas
de haber realizado un gran esfuerzo. Este se encuentra perfecta
mente a sus alcances. En el niño se deja sentir un interés, grande
y estable, hacia el trabajo, hacia la actividad, sobre todo hacia la
que otros realizan. Se puede concentrar durante mucho tiempo
en una tarea, aun cuando no le interese mucho. Ello atestigua
que se han elaborado los rudimentos de la atención voluntaria.
Un gran éxito ha sido que Slava haya asimilado el autocontrol.
Ha aprendido a contener sus deseos e impulsos, a valorar correc
tamente su comportamiento, bajo el punto de vista de las reglas
adoptadas en el grupo y que no sólo conoce bien, sino que estima
obligatorias para él y para todos.
A pesar de su extrema excitabilidad, Slava es capaz de saber
mantenerse y de realizar un gran esfuerzo cuando lo considera
necesario, cuando hay unos motivos nobles que lo justifiquen. Cla
ramente se manifiesta el papel de los hábitos, que permiten reali
zar al niño en la práctica lo que él ya ha estimado necesario hacer,
al igual que lo hacen todos los pequeños, y, de este modo, ser
realmente lo mismo que los demás y hasta, en algunas cosas, más
fuerte. Todos estos hábitos y nuevas cualidades del carácter fue
ron el resultado de un ejercicio constante.
Considerando las peculiaridades temperamentales de Slávik, su
actividad y las “ posibilidades” que alcanzó en cada nivel y en ca
da momento de su vida, la educadora ejerce su influencia no sólo
al seleccionar el contenido necesario, sino también al tener rigu
rosamente en cuenta las fuerzas del pequeño y sus posibilidades
para el esfuerzo. Con igual atención seleccionó la educadora las
consolidaciones, teniendo en cuenta la intensidad de acción de ca
da una, el momento en que se ha de “ conectar” el elogio, la re
compensa, el reproche o el castigo y la duración del estímulo. En
la “ dosificación” individual de estímulos, distintos por su carác
ter y su contenido, que actúen sobre el pequeño, reside una de
las particularidades principales de la labor pedagógica creadora.
Un control atento y continuo sobre el comportamiento, el humor,
los actos y las vivencias del educando permite al educador sensi
ble ver una inflexión de la mejoría que se inicia y que, a veces,
apenas si se aprecia. Esta inflexión atestigua que el “ régimen pe

dagógico” adoptado para el niño es correcto, y permite continuar
con mayor seguridad el trabajo en un sentido determinado.
El análisis de un solo caso muestra convincentemente que la
educación de niños buenos no es un truco. Todo consiste en el
modo de vida que los adultos crean para el pequeño. Acerca de
ello hablan también las palabras de Pávlov, de hondas perspec
tivas y de gran significación para la pedagogía: “La impresión
principal, más intensa y que queda permanentemente presente,
después del estudio de la actividad nerviosa superior según nues
tro método, es la extraordinaria plasticidad de esta actividad, sus
enormes posibilidades: nada permanece inmóvil e inflexible, sino
que todo se puede alcanzar y modificar para su mejoramiento,
siempre y cuando se den las condiciones adecuadas” .
* * *
El diario de la educadora, cuyos fragmentos hemos reprodu

cido, no es perfecto, ni en lo que se refiere al sistema seguido en
las observaciones, ni por la exhaustividad de éstas, ni mucho me
nos por su análisis. A pesar de todas sus lagunas, el diario nos
describe a un niño real, en sus aspectos buenos y malos, en su tra
yectoria de mejoramiento, en la lucha de esta cualidad buena
contra lo viejo y lo malo. En esta lucha, lo bueno crece irremisi
blemente, mientras que lo malo se deja todavía sentir, pero va
siendo superado poco a poco y tenazmente bajo la influencia de
la labor consciente y razonada del educador. Ilumina su camino el
amor hacia el niño, su fe profunda en el papel de los aspectos
positivos del individuo, el conocimiento auténtico de su especiali
dad y la habilidad para desarrollar en toda su amplitud la lucha
en pro de la formación de los mejores rasgos en el carácter del
pequeño.
“ Involuntariamente, recuerdo las palabras de Makárenko, que
tienen ahora para mí una fuerza especial” , escribe O. Guerogen-
bérger: “ El trabajo del educador es, ante todo, labor organi
zadora.”
XII Preparación para el
ingreso en la escuela
El índice objetivo de un desarrollo elevado del niño de siete

años reside en su buena preparación para estudiar en la escuela.
Cuando hablamos de la preparación del niño para su paso a
la escuela, nos referimos a que el pequeño posee una cierta es
fera de conocimientos, principalmente nociones concretas y deter
minados conceptos, a veces no muy precisos y claros. El escolar
de siete años posee cierto lenguaje de conocimientos acerca de la
vida de la naturaleza, las estaciones del año, las plantas y los ani
males. Sus conocimientos acerca de la vida y el trabajo de las
personas, los útiles, materiales y procedimientos de trabajo, son
bastantes variados. Los niños tienen ciertas noticias acerca de
la existencia de otras ciudades, de otros países, de las granjas
agrícolas y de las minas, acerca de otros pueblos. Los pequeños

saben distinguir los colores y sus matices, los olores, los sonidos de
la música y el habla humana. Utilizan también ciertos conceptos
abstractos sobre lo que está cerca o lejos, lo que es bueno y lo
que es malo, lo que es noble y lo que es ruin, distinguen lo que
es mucho y lo que es poco, saben que diez es mayor que uno, y
cien mayor que diez, etc. Se orientan en las relaciones espaciales:
arriba y abajo, delante y detrás, al lado, entre, etc. Conocen las
relaciones del tiempo: ayer, mañana, antes, después, el año pasa
do, y saben cuál es la aplicación de ciertas denominaciones cuan
titativas: mucho, uno, poco, más, etcétera.
Los pequeños de siete años conocen las cifras y saben relacio
narlas con el correspondiente número de objetos. Muchos niños
conocen las letras y los sonidos que representan. El programa del
jardín de niños prevé la asimilación de un gran número de hábi
tos, por ejemplo, los de estudio: los pequeños saben dibujar, pintar,
escuchar, observar y relatar; de vida cotidiana: saben vestirse por
sí solos, abotonar sus prendas y atar los cordones de sus zapatos;
de trabajo: saben cuidar las plantas, arreglar su habitación^ lavar
la vajilla. Han asimilado también ciertos hábitos de las relaciones
recíprocas: saben trabajar y jugar juntos, ayudar a su compañero,
ceder ante el débil, someterse a lo que dice el que está de guardia
y realizar con responsabilidad la tarea que se les encomienda. Han
adquirido ciertos hábitos de educación en el trato con los adultos,
de saber comportarse.
Al finalizar el período preescolar, se suelen haber formado en
los niños los elementos de un gran número de sentimientos supe
riores y se han determinado ciertas relaciones respecto a quienes
les rodean. Sienten auténtico entusiasmo ante la audacia y el va
lor, la agilidad de movimientos del gimnasta, la fuerza y la resis
tencia de las personas y se indignan y enfadan cuando oyen ha
blar de maldad, perfidia, vagancia, etcétera.
Los niños son capaces de experimentar profundamente un ver
dadero goce estético cuando escuchan música asequible a su edad,
contemplan la naturaleza o miran un cuadro. Los pequeños de
siete años son capaces de realizar un esfuerzo de voluntad y de so
portar una prueba.
El indicio más importante de que el pequeño está preparado
para estudiar en la escuela es que se haya elaborado en él la cos
tumbre del esfuerzo mental, el saber concentrarse en el trabajo,
escuchar las explicaciones del maestro y las respuestas de los com
pañeros, cumplir rápida y exactamente las indicaciones de aquél.
Es asimismo muy importante esa tendencia cognoscitiva del
/
PREPARACION PARA EL INGRESO EN LA ESCUELA 409
niño que halla expresión en sus intereses, en el deseo de estudiar

y de trabajar en la escuela.
Sin embargo, aun en aquellos casos en que los educadores, con
juntamente con la familia, han logrado una buena preparación de
los niños para el trabajo en la clase, el ingreso en la escuela sig
nifica una ruptura considerable del modo de vida habitual de los
pequeños.
Esta reestructuración de la vida del niño que ingresa en la
escuela halla su expresión en que:
1) Los pequeños que asistieron al jardín de niños han estado
bajo la observación del adulto, del educador, todo el día. Al ingre
sar en la escuela, vuelven a casa a la una de la tarde. Muchos
de ellos se encuentran con que allí no hay ninguna persona mayor
y quedan dueños de sus acciones. La adaptación a las nuevas con
diciones de vida es más difícil para los niños que han asistido a
una institución infantil, porque es precisamente en los que, con
mayor frecuencia, queda sin organizar la segunda mitad del día.*
2) Se modifica el contenido de la vida de los pequeños. En el
jardín de niños, todo el día quedaba cubierto por una actividad
variada, atractiva e interesante. Aun cuando todos los niños estu
diaban, las clases en el grupo de los mayores cubrían únicamente
una parte de tiempo muy pequeña (de 40 a 60 minutos). El resto
del tiempo, los pequeños modelaban, dibujaban o jugaban. Dedi
caban mucho tiempo a pasear y elegían libremente el juego y los
compañeros que más les agradaban.
La vida escolar, especialmente durante el primer semestre,
es muy uniforme. Está supeditada al estudio. Debe preparar dia
riamente las lecciones, responder de que los problemas estén bien
resueltos, de que su cuaderno esté limpio, de la preparación de los
palitos para contar. La preocupación por sus obligaciones escolares
no abandona al pequeño ni aun cuando está en casa.
3) Se modifican sensiblemente sus relaciones con los compa
ñeros. Como el horario de la escuela apenas si deja tiempo para
el trato libre de los niños entre sí (y mucho más en donde se
obliga a los pequeños a andar por parejas durante el descanso),
los escolares pasan mucho tiempo sin que se conozcan en abso
luto.
Se limitan a oír los apellidos de los que contestan al maes
tro, pero a veces, hasta que finaliza el primer trimestre, sólo
conocen de hecho a algunos chicos de su fila.
* Hagamos notar que en la U.R.S.S. una gran cantidad de niños asisten

internos cinco días a la semana a lo que en aquel país denominan “Jardines
de la infancia” . (N. del Ed.)
410 DESARROLLO PSIQUICO DEL N IÑ O -
Durante los primeros días de su asistencia a clase, los escolares

más pequeños se encuentran algo desorientados.
4) En forma completamente distinta se establecen las relacio
nes del escolar de primer grado con el maestro. Para el niño que
había asistido al jardín de niños, la educadora era la persona más
afín, después de su mamá, a la que sustituía durante todo el día.
Se comprende así que sus relaciones con ella fueran mucho más
libres, cordiales e íntimas que con la maestra.
La actitud algo “ seca” de la maestra, a la que no están acos
tumbrados, les asusta y asombra. Piensan que está enojada con
ellos. Esto les alarma y confunde. Ha de pasar tiempo hasta que
entre la maestra y los niños se establezcan unas relaciones nuevas,
de trabajo y, al mismo tiempo, que les den confianza.
5) Cambia también bruscamente la situación de los propios ni
ños. En el jardín de niños, los de siete años eran los mayores.
Tenían muchas obligaciones que cumplir, ayudaban al servicio de
la institución infantil y se sentían mayores. Tenían confianza en
ellos y cumplían las tareas de responsabilidad que se les encomen
daba con un sentimiento de orgullo y de deber cumplido. A l lle
gar ‘ a la escuela, pasan a ser los más pequeños. Entre un gran
número de niños y adultos, en un edificio enorme, en el que todas
las clases se parecen, los pequeños quedan por completo con
fundidos. No se encarga nada a los chicos del primer grado, ya
que realmente no saben nada, ni son capaces de hacer nada en
esta vida completamente nueva para ellos.
Basta con esta relación, que deja mucho de ser completa, de
las nuevas condiciones de vida, en que cae el pequeño escolar
para darse cuenta de la enorme reestructuración que ha dé expe
rimentar al pasar de la institución preescolar a la escuela.
La necesidad de cambiar inmediatamente las costumbres ya
arraigadas y de adaptarse a la nueva situación, al nuevo tipo de
tareas y de relaciones, exige la ruptura del estereotipo que ya se
había formado en el pequeño. Cuanto más se diferencien las nuevas
condiciones de las anteriores, cuanto más inerte sea el tipo del
sistema nervioso del niño y más complicado el trabajo que realiza
el sistema nervioso del pequeño escolar, tanto más difícil le es
incorporarse a la vida de la clase, tanto más le cuesta convertirse
en un verdadero escolar.
Pávlov, refiriéndose a esta dificultad en la reestructuración
del estereotipo ya formado, escribía: “Toda formación inicial de
un estereotipo es, en función de la complejidad del sistema de es
tímulos, un trabajo considerable y, frecuentemente, enorme.”
La vida nueva en la escuela exige de los educandos del jardín
de niños el cambio de sus relaciones, comportamiento y costum

bres, ya establecidos en su vida precedente, mientras que en los
niños que proceden de la “ familia” , se elaboran por vez primera,
lo que es más fácil.
Toda capacidad y facultad se desarrolla durante el proceso de
la actividad del individuo. De ahí que para el desenvolvimiento
de todas las cualidades necesarias para estudiar con éxito en la
escuela —estabilidad de la atención, saber escuchar, cumplir exac
tamente las instrucciones del maestro, etc.— , sea de la máxima
importancia la organización adecuada de la propia vida del pe
queño en la escuela. La vida y la actividad del escolar bien orga
nizadas desarrollan en los niños las capacidades, hábitos y apti
tudes que les son necesarias y que se les exigen.
La labor de estudio es la que ofrece más dificultades para el
escolar de poca edad. Debe tenerse en cuenta que durante el pri
mer semestre, esta labor está dirigida, en lo fundamental, a asi
milar los conocimientos primarios: lectura, escritura y aprender a
contar. Ello exige que se enfoquen de un modo completamente
distinto el lenguaje, el idioma y la forma de contar que empleaba
el niño hacía tiempo.
El pequeño ha de aprender a utilizar signos, cifras y letras,
pero no sólo para designar un número o un sonido aislados. Eso
ya lo había asimilado en el jardín de niños. En la escuela trabaja
con sistemas de números (decenas) y con sus modificaciones, a
causa de las diversas operaciones que con ellos se realizan; con
sus complicadas denominaciones y representaciones en el papel. Lo
mismo sucede con las letras, que han de servir de material para
la construcción y escritura de cualquier palabra, de cualquier ora
ción. Para ello hay que conocer las reglas que rigen su colocación.
Este trabajo exige del pequeño escolar el desarrollo de formas su
periores del pensamiento abstracto.
El trazado de los signos plantea exigencias excepcionales en
cuanto a la exactitud y coordinación de los movimientos de las
manos. Ello se logra mediante el establecimiento de asociaciones,
exactamente diferenciadas y cinéticas: cinético-audio-visuales y
articulatorias. El pequeño ha de situar el complicado signo de la
escritura en un cierto espacio rayado, en determinada línea del
cuaderno, y escribir todas sus partes componentes en determina
das relaciones entre sí.
Si, además, recordamos que el maestro incorpora de golpe al
vocabulario del pequeño un gran número de nuevas palabras, la
mayoría de las cuales no las conoce en absoluto o le son poco
conocidas, que los niños se equivocan todavía en la diferenciación
de lo que está a la derecha y lo que está a la izquierda, de que

en el cuaderno que tienen delante hay un gran número de cua
drículas y rayas —inclinadas, y rectas, horizontales, gruesas y fi
nas— , que la mano del pequeño no sabe aún ejecutar los movi
mientos precisos y exactamente diferenciados necesarios para
escribir, se comprenderá la enorme tensión que del pequeño es
colar exige la representación exacta de un signo, su correcto em
plazamiento en el espacio.
Es también comprensible la “ falta” de atención de los niños de
siete años, de que se quejan constantemente los maestros. Sin
embargo, no siempre se ha de culpar de ello a los propios niños, no
se les debe reprochar su falta de atención y exigirles solamente
concentración. Hay que facilitársela. Las peculiaridades de la acti
vidad nerviosa del niño de siete años no le dan aún la posibilidad
de regular autónomamente y controlar su atención, aun en el ca
so de que así lo desee. La capacidad de concentrarse durante largo
tiempo se va elaborando a lo largo de los estudios y es una de las
conquistas del maestro y de los escolares. En este aspecto, el maes
tro, alcanza éxitos considerables cuando intercala un minuto de
cultura física o un minuto de silencio durante la lección. Sin
embargo, el mejor procedimiento para movilizar la atención infan
til consiste en realizar un trabajo que tenga contenido, que sea
activo y resulte interesante para todos. Ello se logra concentrando
la lección, mediante un ritmo de trabajo suficientemente intenso,
que suscite la actividad de los pequeños y el interés por su rea
lización. Al niño le resulta interesante , trabajar cuando se da
cuenta de que realiza una labor difícil y necesaria, cuando nota
que gradualmente sus letras van siendo más regulares, que escri
be los números y las palabras cada vez con mayor facilidad y
corrección, que aprende a contar y a leer correcta y rápidamente.
Atentos a sus éxitos y fracasos, a sus progresos, los niños dan
importancia no sólo a lo que el maestro dice, sino también a las
calificaciones. Pero hay que tener en cuenta que el pequeño esco
lar no sabe todavía al principio cómo ha de interpretar un “ 3” , un
“ 2” o un “ 5” Si esta última nota comienza desde muy pronto a
ser el índice del éxito, las demás, en cambio, no suscitan diferencia
alguna en la actitud del pequeño hacia la calificación. El maestro
logra crear en los niños una cierta actitud diferenciada hacia ellas,
cuando señala el éxito y el esfuerzo realizado pcjr el pequeño
subiéndola.
Durante la asimilación de la nueva y difícil ocupación del pe
queño — el estudio en la escuela— , éste precisa de un cuidado y
una ayuda especiales. Esta ayuda al escolar del primer grado (al
igual que a cualquier otro) consiste, ante todo, en la actitud bené

vola hacia él por parte del maestro y de los compañeros, así como
en la confianza en sus propias fuerzas. Esta confianza no sólo se
crea mediante la atención y la ayuda del maestro al pequeño para
que éste supere las dificultades que encuentra en su trabajo. Ello
es natural y comprensible. Es necesario que también los escolares
sientan constantemente la convicción que el maestro tiene de que
podrán superar todas las dificultades. Hace falta también la ense
ñanza dirigida, individual y paciente para que cada escolar aprenda
a estudiar, para que aprenda a trabajar en clase y en casa. En
opinión de K. D. Ushinski, esta tarea es la más importante de la
escuela primaria. “ El enseñar a los niños a estudiar es la finalidad
principal de los grados preparatorios” , escribía.
Es precisamente en la escuela primaria y, ante todo, en el pri
mer grado donde se ponen los cimientos de ese “ estilo del trabajo
mental” , de ese procedimiento, de ese método de la actividad inte
lectual cuya asimilación es una de las condiciones más importantes
de la elevada productividad de cualquier labor que el individuo
—niño o adulto— realice.
Ardiente enemigo del formalismo en la enseñanza de los niños,
al subrayar continuamente la importancia de la enseñanza, no sólo
para adquirir conocimientos formales, sino más bien para el des
arrollo de las facultades mentales de los pequeños, Ushinski escri
bía: “ Al estudiar estos procesos (psíquicos. — A. L . ) , no se puede
por menos de ver la posibilidad de dar al individuo de capacidades
normales, y darle de forma sólida, diez veces más conocimientos
de los que recibe ahora el de mejor talento, consumiendo la pre
ciada fuerza de la memoria en adquirir mil conocimientos que
olvida después por completo.”
La actividad que dedica a los estudios es lo principal de la vida
del escolar, sobre todo del de menor edad. Esta actividad determina
en gran medida toda su vida: sus intereses, su aíütitud hacia lo
que le rodea, lo que exige de los demás, la actitud hacia sí mismo,
etc. Durante los estudios se forman las más variadas capacidades
del escolar. De ahí que la tarea fundamental del maestro y de
los padres de los alumnos de primer grado consista, ante todo, en
organizar correctamente su trabajo en los estudios. Es la columna
vertebral de la vida del escolar y, por consiguiente, es la condición
más importante para el desarrollo ulterior del niño.

Desarrollo Psíquico Del Niño (1971)

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Desarrollo Psíquico Del Niño (1971)

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

DESARROLLO

Título original en ruso: Desarrollo Psíquico del Niño Preescolar.

(c). 1965, Instituto Pedagógico de Leningrado

Este libro no puede ser reproducido,

I OBJETO, PRINCIPIOS Y METODOS DE LA PSICO­

i II LEYES DEL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO 27

i III EL DESARROLLO EN L A INFANCIA TEMPRANA 63

IV DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO EN EDAD

V DESARROLLO DE LAS SENSACIONES Y PERCEP­

VIII DESARROLLO DE LA M E M O R IA ................................ 241

IX DESARROLLO DE L A IMAGINACION ...................... 267

X ) DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LEN­

XII ) PREPARACION PA R A EL INGRESO EN L A ES-

“ No aconsejamos a los pedagogos que proce­

Prefacio a la primera edición

Esta obra responde a una revisión un tanto ampliada del Curso

Para ello, se han utilizado los diarios de B. Preier, A. Pávlova,

va de los hechos, sin entablar discusión con los psicólogos soviéti-

Después de publicada la primera edición, recibí un gran nú­

ha visto complementado con das nuevos capítulos: “ Desarrollo de

I Objeto, principios y métodos

Entre las leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad figu­

La necesidad de conocer las leyes del desarrollo psíquico de

)■,ía pierde su base teórica y puede transformarse en una ciencia

que, por el contrario, garantiza su desarrollo original e íntegro.

La historia del desarrollo intelectual del niño era para V. I.

«lías de su vida, permite aproximarse también al esclarecimiento

«Has de su vida, el infante responde a diversas sensaciones. Sin em­

no pueden demostrar la tesis teórica que han tomado como punto

a) La psique es una propiedad de la materia altamente orga­

dativos aún más complejos, en los que se basan los conocimientos

vida y su espíritu ciudadano, es decir, sus opiniones, estimaciones j

El que más ampliamente se utiliza es el de la observación. Para

de una cuestión concreta. La respuesta a esta cuestión debe ha­

decir, de pruebas estándard que consisten en el planteamiento de

nado a un determinado sistema de educación y enseñanza, más que

Ptjf' ■ "...'.•' ■ ' . .i J. -

’ 'i ’ 1 i ' ' 'vVi i '. V '''

1. Esencia del desarrollo psíquico

Para dar respuesta a la cuestión de la esencia, causas y cir­

los mismos). En la primera concepción del movimiento, se man­

do al desarrollo y afianzamiento en la U.R.S.S. de una ciencia

A. M AYOR COMPLEJIDAD Y A H OND AM IENTO DE LA ACTIVIDAD

El desarrollo de la cognición del niño puede ser interpretado

reconoce su juguete, una liebre blanca, por su aspecto externo.

ción de los fenómenos de la realidad (incluidos los que el niño ya

B. MODIFICACION DE LA ACTITUD H A C IA LO CIRCUNDANTE Y H A C IA

La “ actitud” no se contrapone aquí en modo alguno al proceso

mativos y en los sentimientos morales y estéticos, cada vez más

C. PERFECCIONAMIENTO DE LA ACTIVIDAD DEL NIÑO

Los movimientos del bebé en los primeros meses de su vida

a) En la modificación de su conocimiento: en el paso del re­

actos conscientes no basta con el conocimiento de las reglas de

2. Posibilidades, causas y condiciones del desarrollo

Para determinar cómo se produce el proceso propio del desa­

Entendemos por “ posibilidades” del desarrollo la estructura hu­

A fin de que las posibilidades que se tienen al nacer se trans­

B. CAUSAS DEL DESARROLLO PSIQUICO DEL N IÑ O

Las ciencias naturales afirman categóricamente que la causa

negativos, el contenido de todos sus conocimientos, dependen sus

Así, una luz roja no suscita por sí misma salivación en un

Todas las relaciones del individuo con el mundo circundante se

.. Toda la vida —escribía Pávlov— , desde los organismos más

I OBJETO, PRINCIPIOS Y METODOS DE LA PSICO

V DESARROLLO DE LAS SENSACIONES Y PERCEP

X ) DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LEN

“ No aconsejamos a los pedagogos que proce

Después de publicada la primera edición, recibí un gran nú

Entre las leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad figu

«Has de su vida, el infante responde a diversas sensaciones. Sin em

a) La psique es una propiedad de la materia altamente orga

de una cuestión concreta. La respuesta a esta cuestión debe ha

Para dar respuesta a la cuestión de la esencia, causas y cir

los mismos). En la primera concepción del movimiento, se man

a) En la modificación de su conocimiento: en el paso del re

Para determinar cómo se produce el proceso propio del desa

Entendemos por “ posibilidades” del desarrollo la estructura hu

A fin de que las posibilidades que se tienen al nacer se trans

afines y al mismo tiempo distintos, y responder ante ellos me

xiones nerviosas, en el grado de constancia de la reacción de refle

Conviene recordar la enorme importancia que Ushinski conce

Comprender las causas y circunstancias del desarrollo no signi

tinto, más avanzado. Esta contradicción “ desaparece” (se resuel

escala, frena el desarrollo de su actividad figurativa. En la supe

Al considerar el proceso del desarrollo del niño como movimien

A edad distinta, pero también perfectamente definida (en con

grado de la escuela, al que los niños llegan con distinta prepara

asegurado un ritmo más rápido, una formación más veloz y com

un órgano extraordinariamente singular! Se comprende perfecta

nifiestan, fundamentalmente, en el aumento de las células cere

deán al niño, merced a cierta mutabilidad de sus eslabones, co

Mediante las excitaciones táctiles, el recién nacido percibe to

El dominio de la marcha es de gran importancia para el des

Echado en la cama y accionando con objetos, aprende a distin

Una vez asimilada la traslación como procedimiento para apro