ESPECIALIZACION EN EDUCACION Y DERECHOS HUMANOS

Seminario de Produccioó n Final

con Orientacioó n en Derechos de la
Ninñ ez, la Adolescencia y la Juventud
Tema: La educación secundaria obligatoria
como derecho social.
Alarcos Vanesa Natalia

vanenaty79@hotmail.com - Inicio Especialización 2015

Escuela N° 4-195 El Molino –Nivel Secundario - San Rafael

Mendoza Aula 076, Tutor: Maira Nerea Poldi
 Especialización en Derechos Humanos
Módulo Educación y Derechos Humanos Alarcos Vanesa N.

ÍNDICE.

Síntesis Explicativa…………………………………………….. 2

Desarrollo de la experiencia……………………………………2

Conclusión………………………………………………………..9

Bibliografía………………………………………………………..10

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Módulo Educación y Derechos Humanos Alarcos Vanesa N.

“En definitiva, ¿dónde empiezan los derechos humanos universales?

Pues en lugares pequeños, tan próximos y tan pequeños que no
aparecen en los mapas. Y sin embargo, son los lugares que conforman
el mundo de la persona: su vecindario; la escuela en que estudia; la
fábrica, el huerto o la oficina en que trabaja. Esos son los lugares en los
que cada hombre, mujer y niño busca una justicia equitativa, igualdad
de oportunidades, igual dignidad sin discriminación. Si esos derechos
no significan nada en esos lugares, tampoco significan nada en ninguna
otra parte. Sin una acción decidida de los ciudadanos para defender
esos derechos en su entorno cercano, será inútil buscar progresos en el
resto del mundo.”
Eleanor Roosevelt.

SINTESIS EXPLICATIVA

Dicen Hunter McEwan y Kieran Egan “…las narrativas forman un marco dentro del cual se
desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y
que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones
específicas de ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra
capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la
función de las narrativas consiste en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros
mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de
comprender la enseñanza y el aprendizaje.”
A partir de esta cita, destaco que esta narrativa sólo intenta dar a conocer y repensar las
prácticas educativas y escolares que se desarrollan en una escuela secundaria de San
Rafael Mendoza. A través de la misma se pretende comprender y reflexionar sobre una
experiencia dada en la escuela N° 4-195 El Molino, en donde se ha transgredido el
“derecho a la educación obligatoria secundaria” de un adolescente de catorce años,
en situación de vulnerabilidad social.
El relato de esta historia tendrá como intención comprender e introducirnos en el campo
educativo secundario para así poder analizar las prácticas escolares colectivas en donde
se interrelacionan la familia, escuela y comunidad, en un determinado momento y lugar
socio-histórico que le otorgan un sentido particular a la escolaridad.
Así pues, esta narrativa intentará dar cuenta de los saberes adquiridos en el trayecto de la
especialización en Derechos Humanos para poder articularlos a la experiencia de Pablo y
a partir de allí poder contar qué sucede en los escenarios educativos, cómo se los habita,
se los piensa, se los crea a través de significantes, así como también lo que se oculta, lo
tácito o silenciado…
Desarrollo de la experiencia…
A través del desarrollo del relato no se pretende dar respuestas fijas o conclusiones
acabadas, sino narrar para pensar y repensar nuestras prácticas docentes y cómo éstas
se inscriben en los escenarios educativos y qué trascendencia tiene en las trayectorias
escolares de los adolescentes y jóvenes. Por ello hay que preguntarnos, repreguntarnos y
no dejar de hacerlo, para desestructurar creencias, significaciones para teñir nuestro
modo de entender la realidad de diversos matices que nos posibilitan entender el mundo
desde otras perspectivas…

La experiencia seleccionada posee como eje temático la vulneración de derechos en la

adolescencia. La misma fue trabajada con anterioridad en el módulo de Educación y
Derechos a la Niñez, Adolescencia y Juventud, y el motivo por el cual la recupero es que

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se encuentra vulnerado el derecho social a la educación y además es una de las

únicas experiencias conocida por mí en el nivel secundario. La vulneración de los
derechos de los adolescentes tiene un tratamiento específico en la Ley 26.061 de
Protección Integral de los Derechos de niñas, niños y adolescentes, la cual garantiza el
bienestar bio-psico-social desde la infancia a la adolescencia, así como también sus
derechos inalienables. Este sistema de protección integral obliga y compromete a que
toda acción, política de tratamiento público o privado que involucre niños, niñas y
adolescentes debe estar inspirado y guiado por los el derecho a la no-discriminación, el
derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo, el derecho a ser oído y que sus
opiniones sean tenidas en cuenta.
En el marco de este paradigma, es que desarrolló la experiencia de un alumno de 16 años
llamado Pablo. El mismo, comenzó a cursar primer año en el 2014, en la escuela
secundaria de su barrio, pero al comenzar el ciclo 2016 se produce el abandono escolar,
de este modo la situación de vulneración de derechos es variada, pero selecciono como
eje central la vulneración del “derecho a la educación obligatoria secundaria”. La
escuela secundaria N° 4-195 El Molino, se ubica en el barrio Molino del departamento de
San Rafael, provincia de Mendoza. El ámbito donde se inserta es urbano marginal, se
ubica a 6 Km de la ciudad por la Av. Libertador. El barrio comenzó como un asentamiento
al margen del rio Diamante por familias que trabajaban en una industria del lugar hace
unos 50 años, luego fue creciendo la población debido al asentamiento de familias en
situación de vulnerabilidad, así se constituyó el barrio en un lugar de zona baja con riesgo
aluvional. Al mismo tiempo, alrededor de la zona se ubican diferentes focos de basurales
en los cuales trabajan algunas familias. Las viviendas se encuentran distribuidas
irregularmente en pasillos o callejones de tierra, la mayoría de las casas son bajas y están
construidas con materiales precarios con cierre de alambre, sin acequias y calles de
tierra, esta situación ha progresado en los últimos años por políticas públicas que
proyectaron una mejora en las condiciones de diseño urbanístico e infraestructura del
barrio para un mayor nivel de vida de los habitantes. Las características socioeconómicas
corresponden a ingresos muy bajos, quedando así la población de este barrio por debajo
de la línea de pobreza. Las familias generalmente son ensambladas y los padres, madres
o tutores trabajan en empleos temporarios. El nivel educativo de los mayores es primario
y secundario incompleto, los niños/as, adolescentes y jóvenes se encuentran en el
sistema de educación obligatoria, pero aún queda una gran cantidad de chicos sin realizar
el nivel secundario. En cuanto a su identidad social, es una escuela que está
estigmatizada en el imaginario simbólico por la zona donde está ubicada, el barrio Molino.
Pero la realidad escolar es que la institución y su personal docente trabajan para construir
una comunidad educativa que participe de un constructo institucional compartido donde
se promueva y acompañe a las personas mediante la educación formal a desarrollar sus
capacidades físicas, psíquicas, intelectuales, afectivas, morales, sociales y espirituales;
en un marco de libertad, respeto, responsabilidad, compromiso, participación y
solidaridad; prestando especial atención a la diversidad como elemento constitutivo de
toda convivencia en una sociedad pluralista y democrática.
En este contexto socio-cultural e histórico es que enmarco la experiencia elegida para
trabajar la narrativa. En el año 2014 Pablo ingresa a 1° año, allí comienzan los conflictos
en la convivencia con docentes y pares, ante esta situación el servicio de orientación de la
escuela diseña e implementa diversas estrategias de acompañamiento además de
solicitar el compromiso de la madre. Tras el trabajo realizado desde la escuela y con
ayuda de la madre, la situación se agrava ante las repetidas conductas disruptivas del
estudiante, por lo que se lo deriva al Hospital Schestakow para atención neurológica y
psicológica, también se le sugiere asistencia psicopedagógica. Las derivaciones

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solicitadas no se efectivizan y los conflictos continúan, por lo que la dirección y servicio

de orientación proponen una trayectoria escolar alternativa a cargo de la coordinadora
psicopedagógica de la escuela, Pablo asiste a la escuela dos veces por semana con
horario reducido finalizando el ciclo lectivo. Al comenzar el ciclo lectivo 2015, Pablo en
segundo año falta continuamente a la escuela por lo cual se lo deriva al Centro Infanto-
Juvenil al que asiste. Luego de un breve período deja de asistir a la escuela en dos
oportunidades, sin que su madre tenga conocimiento de ello. En diversas instancias se
realizaron entrevistas en domicilio del alumno, en donde se conoció que el mismo no
estaba viviendo con su madre, sino que vivía con su abuela. A partir de las entrevistas, la
madre decidió llevarlo nuevamente a su casa, igualmente continuó con conductas
disruptivas en la Escuela. Se le propone reiteradamente una trayectoria diferenciada, ya
que su conducta dentro del aula es insostenible, se lo deriva al centro de salud de su
barrio comprometiendo a la madre a una participación activa en el proceso de inclusión
escolar de su hijo. De este modo, se logra que Pablo se implique y cambie la actitud
frente a la escuela, su proceso de enseñanza y aprendizaje va evolucionando, aunque
con dificultades para realizar las actividades que se preveían para el hogar.
En el ciclo 2016 Pablo comienza a ser protagonista de ataques a compañeros con armas
de fuego a la salida de la escuela, y amenaza constantemente con matarlos, se toma
conocimiento de estos hechos desde la escuela porque los alumnos expresan con
naturalidad que el joven es capaz de llevar a cabo las amenazas que suscita, dado que
anda constantemente armado, y realiza disparos a menudo, para “asustar”, tirando al lado
de la persona que desea asustar. Pablo abandona la escuela secundaria a pesar del
trabajo realizado y comienza a ser responsable de robos consecutivos a la institución
como también a automóviles de los docentes estacionados fuera de la institución (rompe
vidrios y sustrae elementos del interior).
Ante estos hechos mencionados anteriormente, la escuela conforma mesas de gestión
donde se cita a diferentes representantes de instituciones y organizaciones como la
DINAIF: OAL, comisario Policial, delegada regional (del barrio), PROMEBA, gremio
docente Sute, directivos de la escuela primaria donde cursó Pablo, Supervisora, servicio
de orientación, profesores y demás trabajadores de la escuela secundaria, quienes
analizan los hechos suscitados en relación a Pablo.
Desde mi perspectiva profesional considero que existió vulneración de derechos en
cuanto a la “deserción escolar”, que derivó en el incumplimiento del “derecho a la
educación obligatoria secundaria”. Alrededor de esta vulneración que reconozco como
eje, coexisten muchas más que incidieron en el abandono escolar como la
despreocupación o falta de atención de los responsables adultos de Pablo, falta de red
familiar, consumo de sustancias psicoactivas, amenazas a la integridad física de él y sus
pares por protagonizar ataques con uso de armas y amenazas a terceros, violencia
familiar, situación de vida de calle y abandono, así como también negligencia de
organizaciones e instituciones que no pudieron entramar el tejido sociocultural para dar
respuesta integral a la situación de Pablo.
Desde el paradigma de protección integral es que concibo a Pablo como sujeto de
derecho, en su devenir cotidiano se vio vulnerado el respeto al pleno desarrollo personal
de sus derechos en su medio familiar, social y cultural. Si bien las políticas públicas así
como también las redes intersectoriales locales para la protección integral la niñez y
adolescencia dieron respuesta a las diversas demandas ante el caso de Pablo, éstas no
lograron una articulación eficaz para la restitución del lazo social. Lo anterior pudo
evidenciarse en las reuniones de la Mesa de Gestión escolar de la cual participé por ser
docente de la institución, pude percibir diversos roles profesionales los cuales
manifestaban que el “chico no tenía solución” que “seguía igual y libre” y que era un

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“peligro para la sociedad”, y los que manifestaban “que se le debían garantizar los DDHH”
y seguir los procesos de los protocolos. Ésta marcada tensión entre miembros sociales y
adultos de la comunidad evidencia la situación compleja y conflictiva que da cuenta de las
continuidades y rupturas en torno a los DDHH. En argentina el debate político, social y
educativo hacia los modos de aplicar una política de protección social basado en el
respeto por los derechos humanos es polémica, en los contextos escolares podemos
encontrar variados discursos pero se pueden simplificar en dos posturas centrales, una es
la que valida la importancia de los mismos para el logro de una ciudadanía democrática y
justa, y la otra está dominada por representaciones dominantes que se han construido
socialmente en el tiempo y que hoy en la actualidad marcan diversos discursos como por
ejemplo que se "favorecen los derechos de los delincuentes y se descuidan los derechos
de las pobres víctimas”, o también “que están cansados del exceso de derechos humanos
de los delincuentes” marcando una imposibilidad material de proteger, al mismo tiempo,
los derechos de las víctimas y los derechos de los criminales, y para dar una última
ejemplificación la afirmación sobre el “exceso” de respeto hacia los derechos de los
delincuentes está dirigida a afirmar que “debe darse menos protección a los derechos de
los delincuentes, porque ellos no se merecen ningún cuidado, dada la gravedad de lo que
han hecho”. Estos últimos discursos marcan un reduccionismo y desconocimiento de lo
que son los DDHH sin embargo son parte de los escenarios educativos actuales y forman
parte del imaginario docente que habita las escuelas, por eso es apremiante la necesidad
de reflexionar y transformar la forma en la que se piensa y se habla socialmente sobre
ellos, ya que afectan el bienestar de los adolescentes y también determinan la forma y el
sentido que tendrán las políticas socio-comunitarias y escolares destinadas a éstos.
Un primer factor a analizar para comprender estas tensiones, es reflexionar sobre el
paradigma donde se posiciona cada una de las partes. Analizar e interpretar las
representaciones sobre las cuales se edifican cada uno de ellos ayuda a comprender las
continuidades y rupturas en la construcción social y defensa de los derechos humanos,
así como también sus garantías. A partir de aquí, podemos deducir que el paradigma
tutelar y adultocéntrico continúan arraigados en el imaginario de gran parte de la
sociedad y en los que habitan los contextos educativos. Esta concepción determina las
vinculaciones que establecen los adultos con los niños, jóvenes y adultos fijando el lugar
que se les otorga en el entramado social. Por ello es fundamental conocerlos,
reconocerlos y saber que van a atravesar parte de nuestra tarea cotidiana escolar, a partir
de las vinculaciones sociales que están asociadas a ésta.
Es en esta disyuntiva entre los dos discursos manifestados en la Mesa de Gestión
(realizada en tres oportunidades) en donde la “situación” de Pablo quedó sin resolver,
ante la pugna de miradas contrapuestas, que en vez de aportar soluciones, diluían las
posibles vinculaciones en los lazos sociales y el entramado entre familia, escuela y
comunidad.
En el desarrollo de las reuniones generadas por la Mesa de Gestión Socioeducativa, la
percepciones obtenidas en torno a la imagen de Pablo en su generalidad se las asociaron a
un “chico muy peligroso”, que “andaba armado, amenazaba, robaba, siendo un peligro para
la sociedad educativa y barrial”, también se habló de que era un “adolescente irrecuperable”,
“que entraba por una puerta y salía por la otra a causa de los DDHH”. Al mismo tiempo los
trabajadores de la institución manifestaban “tener miedo de ir a trabajar”, “incertidumbre por
ser atacados”, entendiendo al caso como un problema social, a él y a su familia, lejos de
aportar posibles soluciones o intervenciones que mejoraran la inclusión y el acceso a
derechos de Pablo, sino que lo mantenían en una situación social que le impedía o
dificultaba gozar de sus plenos derechos. Estos imaginarios simbólicos detectados en los
encuentros socioeducativos están marcados por una fuerte impronta tutelar y

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asistencialista. La primera perspectiva clasificó a los niños/as en dos tipologías: la basada

en los niños/as de “buena familia” y los de “familia pobre”, categorización bajo un criterio
económico que produjo desigualdad social y exclusión de sectores empobrecidos. A estos
últimos se los consideró en situación de irregularidad; sus contextos eran potencialmente
peligrosos y propicios para la vagancia, vicio y crimen, por ello debían “corregir los
desvíos sociales” a través de control y disciplina para poder resocializarlos. La segunda
perspectiva si bien fue creada sobre políticas de responsabilidad y bienestar social por parte
del Estado y representaron un avance que puso en cuestión los argumentos del paradigma
tutelar (ayuda moral y beneficencia) no fue comprendida desde la conciencia social, sino
que se las asoció a representaciones simbólicas como “afianzar la vagancia y pobreza” y
“captación de votos”. Ambas perspectivas marcan claramente el discurso hegemónico
gestado en otro tiempo socio-histórico que sigue actualizándose en los contextos
socioeducativos, y que en esta oportunidad se vieron cristalizados en la Mesa de Gestión,
resultando opiniones y prácticas estigmatizadoras y clasificadoras sobre los adolescentes, y
en este caso específicamente sobre Pablo. Esto nos interpela a que como actores
educativos y responsables de los proyectos de vida de nuestros estudiantes nos
interroguemos ¿bajo qué paradigmas operamos en las en las escuelas y nuestra aulas?
¿Revisionamos nuestros enfoques y actualizamos nuestros conocimientos para superar
miradas sesgadas sobre la complejidad de los contextos? ¿O nos vinculamos con los
adolescentes desde formas hegemónicas sin cuestionamiento alguno? ¿Reflexionamos
sobre la forma en cómo es construida la categoría adolescencia?, ¿Cómo ingresan y se
expresan estos modelos en las prácticas escolares?, ¿Damos cuenta de los desafíos y
oportunidades que los derechos de niños/as y adolescentes nos ofrecen como educadores
para resignificar y modificar las prácticas áulicas? ¿Qué lugar les atribuimos a nuestros
jóvenes? ¿Desde qué paradigma los concebimos? Son algunos de los interrogantes para
replantearnos creencias y roles tradicionales, que ponemos en práctica en nuestras
escuelas para vincularnos con los adolescentes y resolver situaciones en donde peligre la
garantía de los derechos de los estudiantes.
Otro punto a tener en cuenta es el significado de la escuela como institución. Ella tiene
como tarea fundamental la transmisión de conocimientos, prácticas culturales y valores
considerados necesarios para la vida social, para trazar un proyecto de vida y abrir posibles
mundos que le son negados fuera de ella. Si a Pablo se le obstruye la experiencia con la
vinculación pública, directa y concreta de formar parte de las acciones que la escuela
desarrolla y garantiza históricamente, por consecuencia se le están vulnerando los principios
que deben garantizar las prácticas escolares: interés superior del niño, la universalidad o
no discriminación, carácter integral e indivisible, ser considerados de derechos
(principios del CIDN).
Claramente esta situación escolar es abordada desde una perspectiva reducida y atomizada
cimentada en un paradigma hegemónico y normalizador que impide comprender la
complejidad de los hechos y de la situación en donde se encuentra Pablo. De este modo, la
escuela actuó desde un rol defensivo tratando de mantener salvaguardado su ámbito laboral
como de acción de los males y el desorden “exterior”, considerando a las problemáticas
sociales de Pablo y su familia ajenas a su contexto, o excedentes a sus posibilidades de
intervención.
Esta simplificación o mejor dicho negligencia en el tratamiento de la situación, posiciona a la
escuela en un lugar de incumplimiento e irresponsabilidad ante los derechos y garantías
considerados en la Ley 26.061, afectando al principio de efectividad, así como también al
principio de igualdad y no discriminación.
La escuela como agente público no puede olvidar o desconocer que forma parte del Sistema
de Protección Integral de Derechos, y que su obligación es generar las condiciones

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institucionales para la protección y garantía de los derechos de los estudiantes, sin olvidar el
derecho social a la educación secundaria obligatoria a través de las políticas públicas, y
en este caso también por medio de las políticas socioeducativas.
Para la comprensión del tema así como también para su intervención eficaz, la escuela no
puede dejar de lado la historia de vida de Pablo, ya que ella está atravesada por factores
sociales, culturales, políticos y económicos que le imposibilitan o lo determinan no sólo en
su presente, sino también en sus posibilidades vitales, emocionales y sociales, dificultando
así su trayectoria vital, salud y educación; por ello es fundamental que la escuela como
responsable de la garantía de sus derechos comprenda que Pablo está en situación de
pobreza infantil, y esto debe abordarse lejos de una visión culpabilizadora que estigmatice,
criminalice o expulse a Pablo de la institución escolar, ya que estas prácticas poco tienen
que ver con políticas de inclusión y justicia social.
El abordaje escolar como socio comunitario observado en las Mesas de Gestión deja en
evidencia que nuestra sociedad aún mantiene de forma latente y manifiesta concepciones
del paradigma tutelar que afectan a la protección integral de los adolescentes y jóvenes, a
través de la reproducción de las desigualdades sociales, por ello debemos saber que “Los
niños y las niñas que viven en la pobreza sufren una privación de los recursos materiales,
espirituales y emocionales necesarios para sobrevivir, desarrollarse y prosperar, lo que les
impide disfrutar sus derechos, alcanzar su pleno potencial o participar como miembros
plenos y en pie de igualdad de la sociedad” (Informe sobre Estado Mundial de la Infancia,
2005. UNICEF). Si comprendemos lo anteriormente citado la institución escolar podrá
generar espacios de transformación y generación de oportunidades que garanticen el
derecho social de la educación secundaria obligatoria. Esto significa que como educadores y
agentes estatales responsables de los niños, niñas y adolescentes que habitan nuestras
escuelas debemos dar lugar a la diversidad de las realidades de los estudiantes sin
converger en una patologización de lo que se presenta como diferente a la cultura
hegemónica, y en este caso lo diferente es la situación en que se encuentra Pablo.
Por último reflexionaré sobre la situación de la escuela de Pablo “dentro de un conjunto más
amplio de instituciones” que comparten la responsabilidad estatal y local que forman parte
del sistema de protección.
Recordemos que la noción de integralidad hace referencia al tratamiento en conjunto por
parte de organismos e instituciones de los derechos vulnerados, por lo tanto todo
procedimiento que resuelva una situación de manera aislada (uno a uno) o alternativa
(unos sí y otros no), no cumplirá con lo establecido por la Ley de 26.061, ni con un trabajo
interdisciplinario que reconstituya los lazos sociales de las personas.
Las resoluciones y estrategias propuestas en la Mesa de gestión educativa del año 2015,
2016 y 2017 (esta última cuando Pablo ya no era alumno de la institución) se llevaron a
cabo de forma desarticulada y no contingentes con la situación real que atravesaba el
adolescente. Sabemos que los derechos vulnerados se repercuten unos a otros, es decir
que la violación de uno afecta a los demás derechos, por ello el garantizar una vida digna
implica reconocer que los derechos de los ciudadanos son integrales y se afectan de
forma simultánea, por ejemplo el derecho de la educación escolar, se articula con el
derecho a una vida con mayor calidad, al sustento económico, de alimentos, de una vida
digna, etc.
La práctica de la ciudadanía es compleja, como toda práctica social, y esto se vio
reflejado claramente en la en la biografía de Pablo, en donde el trabajo en red no evidenció
la corresponsabilidad debida, primero por el desconocimiento de las normativas que regulan
el desempeño profesional docente y los protocolos escolares diseñados para la detección,
prevención y actuación ante situaciones de vulneración de derechos de niño/as y
adolescentes, como también las sus leyes, la Ley 26.061 Protección integral de los derechos

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de niños, niñas y adolescentes, en segundo lugar porque las miradas y abordajes de la

situación eran totalmente contrapuestas y por último porque el compromiso ante las
estrategias a seguir no se llevaron a cabo en su generalidad. Las mesas de gestión
funcionaron como lugar de reunión para exponer las problemáticas, y estigmatizar a
estudiante bajo una mirada tutelar y disciplinadora en su gran mayoría, a excepción de la
OAL que en la segunda reunión aportó un marco conceptual basado en la inclusión y
protección de los derechos, que dieron a conocer la normativa y el procedimiento a seguir.
Lo fundamental hubiera sido que desde la escuela se crearan redes de trabajos para
establecer entramados sociales que posibilitaran “garantizar los derechos” de Pablo, pero el
trabajo integral y simultáneo no llegó a su meta.
Otro aspecto a tener en cuenta es que la familia de Pablo estuvo ausente en las mesas de
gestión, siendo que el vínculo con la familia es fundamental para la protección y garantía de
los derechos, y para el trabajo en conjunto entre familia-escuela. Para esta tarea es
primordial la articulación del trabajo interdisciplinario y la articulación del equipo de trabajo
escolar como preceptoras, profesores, servicio de orientación y equipo directivo, que supere
el atomismo que muchas veces existe en los contextos educativos de nivel secundario, y
que obstaculizan el accionar responsable, como sucedía en la escuela de Pablo. Considero
que como ciudadanos responsables en la protección y garantía de los DDHH se nos suma la
responsabilidad de la profesión docente, por ello es imprescindible articular nuestra práctica
a la enseñanza y protección de los DDHH que legitimen y pongan en práctica medidas de
protección integral en los contextos educativos escolares de forma articulada con otras
organizaciones e instituciones gubernamentales, que puedan dar respuestas inmediatas a
las demandas locales y a la restitución de los derechos de los ciudadanos en situación de
vulnerabilidad.
Mi reflexión personal se basa en la importancia de comprender lo sucedido, ya que la
situación de Pablo puede ser uno de los tantos casos de vulneración de derechos que se
suceden diariamente en los contextos educativos y no llegan a un tratamiento integral
debido a la falta de trabajo conjunto entre las diversas organizaciones e instituciones
estatales que tienen como deber la protección integral de niños, niñas, adolescentes y
adultos. Es imperiosa la tarea y responsabilidades asignadas que poseemos como docentes
y ciudadanos ante la misión de asegurar y proteger las políticas activas de promoción y
defensa de los derechos, por ello conocer y poner en práctica acciones que resguarden la
integralidad de los estudiantes debe ser un trabajo cotidiano y comprometido.
Para concluir el caso narrado de la vulneración del derecho social a la educación de
Pablo, entiendo que las políticas universales no fueron resueltas debido a la falta en la
articulación intersectorial e interjurisdiccional en el tratamiento del adolescente como sujeto
específico de derecho, que derivó en el fracaso de la trayectoria escolar de Pablo.
Con respecto a las medidas de protección integral, como ya se ha venido manifestando
en el desarrollo de la narrativa, se pusieron en marcha de forma desarticulada y aislada,
esto dio como resultado que la situación de Pablo se agravara, lo que lo llevó al contexto de
encierro. Ante este fracaso de las medidas de protección, los organismos estatales
autorizados concluyeron que Pablo se encontraba en situación de riesgo de la salud,
seguridad física y emocional por lo que el tratamiento integral del caso continúo por fuera de
la escuela, institución que había expulsado al adolescente de la escuela (decisión tomada
en las mesas de gestión local).
Ante esta situación compleja podemos interrogarnos sobre: ¿Comprendemos la importancia
fundamental de la escuela como organismo protector y garante de los DDHH de los
estudiantes? ¿Nos consideramos agentes promotores el ejercicio de sus derechos de
expresión y participación? ¿En qué paradigma nos situamos como docentes y adultos
responsables en los escenarios educativos? ¿Reflexionamos sobre cómo el modelo tutelar

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atraviesa nuestras prácticas? ¿Conocemos como desenvolvernos en situaciones de

vulneración de derechos? ¿Detectamos a las mismas e intervenimos responsablemente?
¿Nos capacitamos para ello? Todos ellos interrogantes que amplían los propuestos en el
desarrollo narrativo…Es importante que nos replantemos estas preguntas, no para encontrar
respuestas acabadas sino para comenzar a articular nuestra practicas escolares en relación
a la Ley 26.061 que posiciona a nuestros alumnos en el centro de la escena educativa como
sujetos de derechos a los que debemos proteger… Por ello es importante preguntarnos,
repreguntarnos y no dejar de hacerlo…

Conclusión
Desde mi perspectiva personal y profesional considero que el tratamiento de los derechos
humanos en los contextos escolares depende de las construcciones de sentido compartidas
que las sostienen dentro como fuera de la escuela. De este modo debemos comprender que
el discurso que predomina en la dinámica de una institución escolar es el resultado de un
imaginario social que se plasma en la práctica de su tarea, por eso es importante entender
“que las representaciones que se construyen y que se sostienen en las escuelas están
relacionadas con las que se imponen de manera hegemónica en el conjunto social, por lo
cual no es una construcción exclusiva de docentes, estudiantes, familias, sino que es una
construcción sostenida por toda la sociedad”.
Encontrar relatos deslegitimadores de los DDHH en las prácticas escolares, significa que
aún en la actualidad continúan siendo amenazados y con posibilidad de ser vulnerados.
Esto es una gran contradicción, ya que la escuela es la institución en donde los estudiantes
experimentan de forma continua en mayor o menor medida el ejercicio de sus derechos y
obligaciones; no olvidemos que el derecho social a la educación se articula con otros
derechos como la integridad física, a la salud, a expresarse libremente en el marco del
mutuo respeto, a la alimentación saludable, etc., por ello creo con fundamento que la
escuela es el contexto ideal para comprender las continuidades y rupturas en la protección y
garantía en torno a los DDHH.
Entiendo que la escuela es la institución estatal más importante en el entramado que
conforma el sistema integral de derechos, ya que es el espacio más cercano a la
comunidad, a la familia y en donde los niños, niñas, y adolescentes pasan la mayor parte de
sus vidas, por ello escuela es el ámbito de mayor demanda en relación a los derechos pero
también de mayor violación de los mismos…
Esta situación posiciona a la escuela en un lugar primordial y obligatorio en la protección de
los derechos, pero está claro que no puede hacerlo de forma aislada, ya que esto deriva en
soluciones provisorias e improductivas que no aportan a la restitución de los derechos
humanos vulnerados. Por ello es esencial que la escuela vincule su tarea con otras
organizaciones o entes estatales, mancomunando estrategias y recursos en posibiliten
coordinar, orientar, ejecutar y supervisar las políticas públicas locales destinadas a la
promoción, prevención, asistencia, protección, resguardo y restablecimiento de los derechos
de las niñas, niños y adolescentes.
Para finalizar quiero expresar que el trayecto de esta Especialización fue muy enriquecedor
desde los saberes aprendidos y los producidos, que han posibilitado la revisión y
resignificación constante de mi práctica educativa dentro de las escuelas. Muchas veces me
encontraba repitiendo prácticas de la escuela modernizadora que invisibilizaban a los
sujetos y los posicionaba en un lugar pasivo, sin embargo este espacio virtual y de
perfeccionamiento docente me permitió comprender a los sujetos de la educación desde un
paradigma integral y de derechos que constantemente lo pongo en debate en las aulas de
nivel superior…

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Bibliografía:
 Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos
(2016). Educación y derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud: Clase 1: La
niñez y la juventud desde la perspectiva de derechos. Especialización en
Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

 Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos

(2016). Educación y derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud: Clase 2:
Paradigmas sobre el cuidado de la niñez y su expresión normativo-
institucional. Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

 Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos

(2016). Educación y derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud: Clase 3: Los
paradigmas sobre el cuidado de la niñez y su expresión en la escuela.
Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación.

 Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos

(2016). Educación y derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud: Clase 4: La
relación entre niñez y pobreza. Especialización en Derechos Humanos. Buenos
Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

 Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos

(2016). Educación y derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud. Clase 05:
Niñez y pobreza: estigmatizaciones y prejuicios. Buenos Aires. Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

 Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos

(2016). Educación y derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud: Clase 6: El
sistema de protección integral de derechos y la escuela. Especialización en
Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
Nota 8
Detalles:

La cursante elabora una narrativa pedagógica a partir de una experiencia ocurrida

en una escuela secundaria de la localidad San Rafael, provincia de Mendoza. La
misma presenta un enfoque relacionado a la inclusión educativa y la
corresponsabilidad, puntualmente tratándose de un joven a quien se le ha
transgredido el “derecho a la educación obligatoria secundaria”.

Si bien logra relacionar el caso con el material y alguno de los autores vistos
durante los diferentes módulos del postitulo, se recomienda ampliar un poco sobre
que le dejo el postitulo y mediante eso, como lo relacionas con el caso propuesto.

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 Especialización en Derechos Humanos
Módulo Educación y Derechos Humanos Alarcos Vanesa N.

A lo largo del relato, la cursante logra posicionarse con claridad en un enfoque de

derechos de la niñez, la juventud y la adolescencia y reflexiona críticamente sobre
el rol de los/as educadores como agentes del Estado y sus intervenciones
tendientes a garantizar el ejercicio efectivo de los derechos desde un enfoque de
corresponsabilidad.

Presenta una redacción clara.

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