TRES ESTUDIOS DE PEDAGOGÍA

Juan Puelles López, e.a.

ÍNDICE
ORIENTACIÓN VOCACIONAL: TEORÍAS EXPLÍCITAS
E IMPLÍCITAS 1
TEORÍAS EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS 3
ANÁLISIS CRÍTICO 6
CONCLUSIONES 9

SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA ORIEN-

TACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA Y EN DISTINTOS PAÍSES DEL
ÁREA OCCIDENTAL 10
A) PANORÁMICA GENERAL DE LA ORIENTACIÓN EN LA ACTUALIDAD 10
Evolución histórica de la Orientación 14
Estado actual de la Orientación 16
B) LA ORIENTACIÓN EN LOS DISTINTOS PAÍSES
DEL MUNDO OCCIDENTAL 21
Norteamérica 21
América Latina 24
Comunidad Económica Europea 25
Reino Unido 26
Francia 28
República Federal de Alemania 29
C) LA ORIENTACIÓN EN ESPAÑA 33
Situación actual 33
El modelo de la Reforma 36
CONCLUSIONES 39

EXPERIENCIA DIDÁCTICA: Los alumnos de la Facultad de Ciencias

de la Información realizan un Telediario 41
BIBLIOGRAFÍA 45
NOTAS 50

ooooooooooooooooooooooooooooooooooo
 1

ORIENTACIÓN VOCACIONAL: TEO-

RÍAS EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS
MIGUEL ÁNGEL FERNÁNDEZ MARTÍN
PETRA FRAGOSO GALÁN
INMACULADA GONZÁLEZ PÉREZ
CARMEN NIEVES LORENZO ACOSTA
JUAN PUELLES LÓPEZ

Introducción

Afirma S.M. Osipow1 que “... existe un consenso general en el que la finalidad de
la ciencia incluye la comprensión, la predicción y cierto control de los fenómenos de la
naturaleza”. Con este fin, las Ciencias –tanto las llamadas ‘ciencias empíricas’ o ‘de la
naturaleza’ como las conocidas con el nombre de ‘ciencias humanas’ o ‘sociales’- hacen
uso de teorías. Las teorías, según Osipow2, resumen de forma orgánica lo que de otro mo-
do no sería más que “... un conjunto desordenado de observaciones empíricas” ; facilitan,
en suma, una conceptualización amplia de los eventos naturales. Gimeno Sacristán, por
su parte, y refiriéndose ya concretamente a las Ciencias de la Educación (de las cuales la
Orientación Profesional forma parte), concuerda con lo anteriormente enunciado al afir-
mar que “... un primer paso para mejorar la calidad de la enseñanza consiste en tomar
conciencia de aquello que se hace y de si se tiene o no alguna razón válida para hacer
eso y no otra cosa”. En este sentido defiende la necesidad de una programación docente
que tendría tres misiones principales3:

a) EXPLICITAR aquello que se va a realizar

b) ORDENAR los elementos que intervienen en el proceso, a fin de que se pro-

duzcan las interacciones entre los mismos que lleven a la consecución de los
resultados apetecidos

c) JUSTIFICAR científicamente las decisiones que se tomen.

 2

En resumen, podemos decir que Gimeno entiende la susodicha „programación‟

como la puesta en acción, en una realidad concreta, del pensamiento científico pedagógi-
co. Tal postura plantea lo que consideramos como el tema central del presente trabajo: la
relación entre la teoría y la práctica en el hecho educativo (o de la Orientación, en este
caso). El problema engarza directamente con el asunto de la importancia que las teorías
tienen en el ámbito de las ciencias humanas (la Pedagogía entre ellas). Pero el asunto no
está tan claro, y no existe unanimidad al respecto. Para Touriñán, por ejemplo4, la pro-
puesta de la conexión externa entre la teoría y la práctica es válida para la teoría filosófica,
pero resulta insuficiente para resolver la intervención pedagógica. Según él, “... la prácti-
ca es independiente de la teoría en el orden de justificación de la acción, porque la fun-
ción de la teoría no es explicar el modo de intervenir, sino identificar la meta. A lo sumo,
se produce una vinculación externa entre la teoría y una práctica exitosa”.

Esto nos plantea un tema acuciante: el de la libertad de cátedra –expresada clara-

mente en el Preámbulo de la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de Julio, Reguladora del Derecho
a la Educación (LODE) tanto en consonancia con los artículos 27.1b (Libertad de ense-
ñanza) y 20.1 (Derecho a la libertad de cátedra) de la Constitución Española, y con los ar-
tículos 14, 16, 20 y 23 de la misma, referidos a la Libertad de conciencia-, porque opina-
mos (y trataremos de desarrollar esta postura a lo largo de este trabajo) que si se acatan a
rajatabla las teorías explícitas de la educación/orientación (como parecen defender Gime-
no y Osipow) quedará peligrosamente minada la libertad docente/orientadora del profe-
sor/orientador (como veremos) mediante teorías implícitas. Creemos, sin embargo, que
es evidente que, como dice Gimeno, es necesaria una base teórica sólida para que progrese
la enseñanza, aunque sólo sea a nivel recomendatorio. En este sentído, y expuesta ya la
línea argumental del trabajo en forma introductoria, concluiremos este apartado con la si-
guiente cita de Herbart, que nos parece bastante ‘ad hoc’5:

“La mayoría de los que educan olvidan enteramente formarse un círculo

visual propio antes de entregarse a ese empeño. Les surge poco a poco en su traba-
jo [...] ; si tienen inventiva se sirven de todo lo que encuentran en la educación
[...]. Así se desarrolla un niño [...]. Si realmente se desarrolló así hay que felicitar
se por ello [.../...]. Un maestro de escuela de aldea [...] posee el sentimiento de sus
largas fatigas, pero ¿tiene también la crítica de su método y de sus actos?”
 3

TEORIAS EXPLICITAS Y TEORIAS IM-

PLICITAS

Como es bien sabido, no existen teorías (ni siquiera en las „ciencias empíricas‟)
que sean perfectas. De hecho, el criterio de falsación de Popper es aplicable a cualquier
tipo de las mismas, y a la larga todas las teorías acabarán siendo sustituidas por otras
nuevas. Pero en vista de que tenemos que conformarnos –a falta de panaceas universales-
con el surtido de teorías vigentes dentro de un paradigma dado, nos vemos obligados a
evaluar dichas teorías de acuerdo con criterios más o menos convencionales. En ese senti-
do, Osipow6 considera que una buena teoría “... debe abarcar la más amplia gama de fe-
nómenos con un ánimo postulados”. Refiriéndonos concretamente al área que nos ocupa,
la Orientación Vocacional/Profesional, “... los orientadores deben tener algunas nociones
acerca de cómo se realiza la conducta humana, ya que ellos no pueden proceder sin dicho
conocimiento, sin embargo, lo que puede variar es el grado de ideas explícitas y sistema-
ticas e implícitas y, probablemente, menos sistemáticas”. Por ‘ideas implícitas’ entiende
nuestro autor dos cosas:

a) Ideas no verbalizadas explícitamente (porque el orientador en cuestión no ha

tenido jamás ocasión de describir formalmente los antecedentes de sus propios
procedimientos de asesoría, y

b) Conocimiento fragmentado.

Tales ideas son apoyadas por parte de sus sustentadores aludiendo a lo ya mencio-
nado de que ningún sistema es totalmente correcto. Gimeno amplia este punto de vista
generalizado al tema de la enseñanza, e incluso se muestra más pesimista7. Para él, “... la
enseñanza no es hoy una práctica científica ni tiene teoría propia coherente”, y, como
hemos visto, es evidente que una parcela de conocimiento es ciencia en la medida en que
posee cierto desarrollo teórico. ¿Qué obstáculos se oponen, según Gimeno, al desarrollo
de una teoría estructurada de la enseñanza? Creemos interesante transcribirlos, porque,
aunque no se refieren concretamente al tema de la Orientación, pensamos que se pueden
transvasar sin más a dicho campo. Son los siguientes:
 4

1. Falta de verdadero interés por la calidad de la enseñanza. Aunque se la trae a

colación constantemente, lo que realmente preocupa es la ‘eficacia’.

2. A la institución escolar se la va a juzgar por los éxitos que produce, y no por

los fracasos que ella misma genera o que es incapaz de recuperar.

3. En la enseñanza predomina el pragmatismo.

4. La práctica de la enseñanza más extendida está dominada por una rutina que
va acrisolando los usos fundamentados en unos saberes prácticos tradicionales,
reflejo de las teorías caducas históricamente.

Se trata, por supuesto, de las ya aludidas teorías implícitas. Para Gimeno, “... esa
rutina es aplicable en su génesis, pero una vez instaurada se convierte en uno de los
mayores obstáculos para el progreso de la práctica y de la misma teoría educativa”.

5. En múltiples ocasiones, tales situaciones se han visto reforzadas por una teori-
zación estéril y fuertemente ideologizada, carente de cualquier proyección so-
bre lo real.

6. Dependencia de toda ciencia de la educación y de la enseñanza respecto a otras

ciencias auxiliares. Elaboración mimética de otros campos científicos adya-
centes: Psicología, Sociología, Filosofía, etc.

Según Touriñán8, esta última característica no se puede, en realidad, considerar

como un obstáculo, y así dice: “El conocimiento de la educación es científico subalterna-
do porque la estructura de justificación e interpretación de las reglas que se construyen
para intervenir se resuelve exclusivamente con el soporte científico de las teorías de las
disciplinas generadoras lo que garantiza la validez de las reglas de intervención educa-
tiva”.

7. Antiintelectualismo (irracionalismo), que no es expresado de una forma explí-

cita por lo general, sino que lo hace más sutilmente, precisamente desde postu-
ras científicas en muchas ocasiones.

El problema, según Gimeno, surge cuando no se integra el componente intelectual,

llegándose incluso a despreciarlo. Así, en algunas tendencias educativas (Summerhill,
Rogers, etc.) “... la crítica de la forma imperante de transmisión cultural se convierte en
 5

muchas ocasiones en un rechazo global a la transmisión misma”. Gimeno se opone

igualmente a aquellas tendencias que conciben la enseñanza más como una actividad ar-
tística que como una técnica debidamente apoyada en unas concepciones teóricas científi-
cas. El reconoce “... un componente personal, intuitivo, de decisión momentánea ante si-
tuaciones que reclaman iniciativas urgentes”, pero más que como una nota definitoria de
los esquemas científicos que como „la‟ nota definitoria por antonomasia. Como veíamos,
tales apreciaciones de Gimeno referidas a la enseñanza en general son transpasables en
gran medida al tema específico de la Orientación. En efecto, Osipow 9 afirma que “... el
principal problema entre el orientador sistemático y el no sistemático consiste en saber
hasta qué punto el orientador es o no explícito y sistemático”. Según él. La explicación
de los procedimientos de intervención debe ser especificada dentro de una teoría bien
desarrollada ; dicha teoría guiará al orientador en sus hipótesis en relación con la conducta
de su cliente y posee un enlace común de conceptualización que vincula sus experiencias
personales. En resumen, podríamos decir que el principal tema con que se enfrenta el
orientador vocacional en su trato directo con los eventuales clientes es el del interés.
Dichos clientes pueden clasificarse a grandes rasgos en los siguientes grupos10:

- Personas que dicen no tener interés

- Personas que dicen poseer varios intereses, pero que no pueden decidir entre
cuál de ellos escoger

- Personas que se quejan de ser incapaces para realizar sus intereses.

Según Osipow, para solucionar tales casos, el orientador necesita ineludiblemente

de una teoría ex0lícita de apoyo, puesto que lo que haga “... depende de sus ideas acerca
de los intereses y de los conceptos que tenga en relación con los factores que determinan
los modales de las carreras en el uso normal de los eventos y de las circunstancias que
pueden prever la cristalización de un modelo determinado”. Nosotros, por nuestra parte,
aunque reconocemos, obviamente, la necesidad de una base teórica que sustente cualquier
actividad práctica, dudamos de que la misma haya de consistir en una teoría concreta
exclusivamente, y optamos, en consecuencia, por un –podemos llamarlo- „eclecticismo
personalizado‟. Pero no será aquí donde discutamos este particular, sino que será objeto
del siguiente apartado del presente estudio.
 6

ANALISIS CRITICO

Las teorías en ciencias sociales no pueden, en nuestra modesta opinión, tener un

valor explicativo o predicativo. Tan sólo pueden usarse a modo recomendatorio, en rela-
ción con la práctica, y en ésta influyen primordialmente las experiencias cotidianas –
teorías implícitas- del profesional de turno. A pesar de todo esto que decimos, Osipowxix
insiste en que “... no debe despreciarse el papel que las teorías desempeñan en la com-
prensión de los eventos”. En este sentido se adhiere a la tradicional división de las explica-
ciones científicas en dos tipos:

a) Explicación deductiva (p.ej., describir el comportamiento humano en términos

de procesos fisiológicos)

b) Explicación constructiva (p.ej., variables intervinientes utilizadas para expli-

car una aparente relación entre dos conjuntos de eventos)

Puestos a elegir entre dos teorías de orientación Vocacional, habrá, pues, que tener
en cuenta la congruencia y la generalidad en la descripción. Y es precisamente aquí, en
este punto, donde a nosotros nos parece que se encuentra el ‘talón de Aquiles’ de la
postura defendida por Osipow. Porque, de hecho, si examináramos una por una todas las
teorías de que disponemos en orientación Vocacional, hallaríamos que ninguna de ellas
se basta por sí sola para explicar los hechos a que se refiera. Tales teorías, si seguimos a
Castaño, son, a grandes rasgos, las siguientes11:

1. Teoría del azar: Llevada a sus últimas consecuencias, invalida el enfoque

científico de la psicología vocacional, y también toda posibilidad del consejo
del orientador.

2. Teoría social: Utiliza exclusivamente variables de tipo social (cultura, clase

social, comunidad, escuela, familia), menospreciando los determinantes de
tipo psicológico (intelectuales, motivaciones y caracteriológicos).

3. Teorías psicológicas: Se centran en el individuo, si bien el ambiente representa

una importante fuente de estímulos y de limitaciones para el desarrollo y la
decisión vocacional, el individuo conserva, finalmente, un importante margen
de libertad de elección):
 7

- Modelo descriptivo
- Modelo psicodinámico
- Modelo conductista.

4. Teorías integrales:

- Modelo de Blau (determinantes sociales)

- Modelo de Holland (rasgos de la personalidad)
- Modelo de Super (aspectos evolutivos)

Como se ve, todas estas posturas teóricas acerca de la orientación vocacional (in-
clusive las ‘teorías integrales’, que hacen tímidos intentos de combinar aspectos psicoló-
gicos y sociológicos) tienden a decantarse de forma unilateral hacia un único aspecto de
la personalidad del cliente potencial. Esto se debe, en nuestra opinión, el escaso poder
descriptivo-explicativo de las teorías prácticas. Pensamos, en consecuencia, que al orien-
tador no le queda otro remedio (mal que le pese a Osipow) que recurrir –como ya adelan-
tamos- al ‘eclecticismo’: utilizar todas las teorías disponibles (o al menos varias de ellas
combinadas), dependiendo del problema específico de cada cliente. Para ello deberá gui-
arse por ese sexto sentido constituido por las teorías implícitas construidas en la práctica
cotidiana. Aparte de esto, pensamos que la adscripción „a rajatabla‟ a una teoría expresa
sobre orientación (y sobre educación también) entraña no pocos peligros. En el campo de
la enseñanza tenemos el ejemplo relativamente reciente del Modelo tecnológico (la peda-
gogía por objetivos), resultante de la aceptación al pie de la letra de la teoría conductista
del aprendizaje, que llegó, en su momento a amenazar el derecho inalienable a la libertad
de cátedra por hacer un hincapié desmesurado en la programación curricular. A este res-
pecto cabría citar a Stenhouse, defensor acérrimo del profesor y sus teorías implícitas,
quien dice:
“Los buenos profesores se muestran necesariamente autónomos en su jui-
cio profesional. No necesitan oír lo que han de hacer. No dependen profesional-
mente de investigadores o directores, de innovadores o de supervisores. Esto no
significa que no acepten el acceso a ideas concebidas por otras personas en otros
lugares o en otras épocas, ni tampoco rechazan el consejo, el asesoramiento o la
orientación. Pero saben que ideas y personas no ofrecen una gran utilidad si no se
las asimila hasta el punto de quedar sometidas al propio juicio del profesor. En su-
ma, a todos los expertos en educación al margen de la clase les incumbe servir a
los profesores, porque sólo elige se hallan en disposición de crear una buena ense-
ñanza”.
 8

Igual que afirmamos más arriba con respecto a las ideas de Gimeno Sacristán, cre-
emos que estas declaraciones de Stenhouse, referidas a la enseñanza, son aplicables en
gran medida, también, al campo de la Orientación Vocacional, y a otras ‘ciencias socio-
psicológicas’.
 9

CONCLUSIONES

En este trabajo hemos intentado defender una línea ecléctica (que no salomónica)
con respecto a la importancia de un planteamiento teórico explícito en el campo de las
ciencias sociales. Creemos, efectivamente, en la ineludible necesidad de una base teórica
que refuerce, respalde y secunde a la práctica, pero tampoco subvaloramos la importancia
de dicha práctica y de las teorías implícitas que ello conlleva. Por el contrario, parece ser,
por lo que se desprende de la lectura de la reciente bibliografía sobre el particular, que la
tendencia general desdeña la importancia de las teorías implícitas. Esto se percibe espe-
cialmente en el campo de las Ciencias de la Educación, de las que forma parte la Orienta-
ción Vocacional, objeto del presente estudio,. Así, hemos visto cómo autores de la talla
de Osipow o Castaño pugnan por una virtual sustitución de las teorías implícitas surgidas
de la práctica cotidiana del orientador en contacto con sus clientes por alguna de las teo-
rías explícitas y sistematizadas existentes en la actualidad ; el orientador tendría que elegir
entre ellas la que le pareciera más idónea para su trabajo y partir siempre de la misma.
Eso es, por tanto, lo que pueden hacer las teorías explícitas tanto en Orientación Vocacio-
nal como en cualquiera otra de las ciencias sociales: recomendar conductas y estrategias
de acción. Y dado que sólo se trata de recomendaciones, al orientador no le queda otro
remedio que aceptarlas o no, de acuerdo con su experiencia y sus opiniones personales
construidas y derivadas de ésta. Es decir, que no está tan claro cuáles son las más impor-
tantes a la hora de tomar una decisión en orientación: las teorías explícitas o las teorías
implícitas. Tanto las unas como las otras son poco fiables (léase: ‘científicas’) , tal vez
las primeras estás expuestas de una manera más clara y sistemática, pero no por eso dejan
de presentar lagunas insalvables. Nuestra conclusión al respecto (ya expresada anterior-
mente): Ninguna de la teorías explícitas sobre orientación vocacional nos merece la sufí-
ciente confianza como para creerla mejor que las demás y poder aceptarla a rajatabla y en
exclusiva. Por otro lado, pensamos que todas estas teorías tienen junto con sus inconve-
nientes y fallos también sus ventajas y que cualquier orientador medianamente inteligente
hará un uso equilibrado y razonado de las que considere que mejor se ajustan a la realidad
que trata. Esta elección y especial composición será hecha, por supuesto, en función de
las teorías implícitas que dimanan de la experiencia individual de cada orientador.
 10

SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTI-

VAS DE FUTURO DE LA ORIENTA-
CIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA Y EN
DISTINTOS PAÍSES DEL ÁREA OCCI-
DENTAL
MIGUEL ÁNGEL FERNÁNDEZ MARTÍN
PETRA FRAGOSO GALÁN
INMACULADA GONZÁLEZ PÉREZ
CARMEN NIEVES LORENZO ACOSTA
JUANA MARÍA PEDRIÁNEZ PÉREZ
JUAN PUELLES LÓPEZ

A) PANORAMICA GENERAL DE LA
ORIENTACION EN LA ACTUALIDAD

Para comenzar un estudio como el presente, en el que nos proponemos reflexionar

críticamente a cerca del verdadero significado de la Orientación, tanto Educativo como
Profesional, así como de la situación real en nuestro país con respecto a este tema, nos
parece de lo más oportuno citar a Cristina Planchuelo12, quien en un artículo aparecido
en ‘Diario 16’ dice lo siguiente (subrayado nuestro):

“El futuro preocupa a los jóvenes y, dentro de éste, el objetivo más inme-
diato: los estudios superiores. Muchos, un curso antes de entrar en la Universidad
todavía no tienen muy claro a qué van a dedicar los cinco años siguientes. La des-
orientación es general, casi siempre por una tremenda falta de información”.

Según Ma Victoria Gordillo13, este fenómeno se podría explicar en base a un equí-

voco terminológico: el existente entre los conceptos de educación y formación. Ambos
términos han sido confundidos tradicionalmente, y por ello se le ha dado poca o ninguna
 11

importancia a la necesidad de una acción orientadora. Pero, según esta autora, resulta im-
prescindible distinguir entre los dos. Hay, no obstante, autores que establecen diferencias
claras entre los términos a que nos estamos refiriendo. Así, Castillejo define la educación
como un proceso intencional de configuración humana con referencia a un patrón14. Algo
parecido dice Menze15, para quien le educación equivale a una acción desde fuera (“el
conjunto de acciones para guiar al hombre”). La formación, por otro lado, es para Casti-
llejo un proceso de configuración sin intencionalidad, pero que también contribuye a ese
hacerse ; Menze la define como proceso de desarrollo en el que se manifiesta al exterior
algo interior. En ese sentido, podemos decir, con Gordillo, que la enseñanza constituye
un medio imprescindible de formación (y, sin embargo, no toda enseñanza será formati-
va). Esta sutil diferencia, como íbamos diciendo, no la tienen clara todos los autores que
tratan el tema. Generalmente tienden a confundir ambos conceptos. Así, Ibáñez Martín16
acentúa la proyección formativa de la enseñanza (“se forma informando”), y García Hoz
declara17:
“Orientación y formación moral humana están estrechamente vinculados
entre sí, de tal modo que en ciertos aspectos vienen a ser la misma cosa”.

Tal enfoque de la labor educativa ha llevado, como decíamos al principio, a la

desorientación del estudiante. Y, como dice Planchuelo, el problema se va agravando a
medida que los estudios suben de nivel y el alumno se acerca al momento en que ha de
acceder a la Universidad:

“... la desorientación está en casi todos. Al terminar el segundo curso de

BUP (a los quince o dieciséis años), el escolar ya debe optar por un Bachillerato
de Ciencias o letras, cuando casi nunca está preparado para ello, De ahí que mu-
chas instituciones organicen en este período una Orientación Profesional acompa
ñada de tests psicotécnicos,, conferencias y bibliografía.
Antes era posible tomar nuevas decisiones a lo largo de la última etapa de
la educación secundaria. Con un tercero de BUP de letras se podía hacer un COU
de Ciencias, supliendo, de algún modo, pero también personal, la laguna que ob-
viamente se tenía.
Ahora no. El futuro profesional queda determinado por una decisión toma-
da a los dieciséis años, ya que no están permitidos estos saltos de una a otra rama”.

El resultado de esta política educativa es la anteriormente citada desorientación ;

esa es la opinión de Angel López (citado por Planchuelo ; Coordinador de unas Jornadas
 12

de Orientación Universitaria que se han celebrado en un centro privado de Madrid). En

general no suelen detectarse vocaciones claras entre los alumnos de COU: “... lo más fre-
cuente son decantaciones generales o difusas o selecciones por exclusión”. A esto se aña-
de la cuestión de la selectividad (numerus clausus) ; más adelante nos referiremos a ello.
Planchuelo confirma lo que veníamos diciendo:

“En efecto, no todos los universitarios cursan lo que desean. Algunos con-
siguen cambiar de carrera tras el primer año en la Facultad, otros siguen por pura
inercia. Los hay que continúan porque el contratiempo les ha permitido conocer
una nueva e impensada vocación”.

Según C. Planchuelo, generalmente, debido a la confusión terminológica anterior-

mente aludida, se ha asociado el término enseñanza a los objetivos cognoscitivos y la
orientación a los objetivos afectivos. En la actualidad, no obstante, se pretende superar
esa disyuntiva: “... la orientación incluye la enseñanza, y la enseñanza se concibe cada
vez más como orientación”. Esta perspectiva se tiene en cuenta desde algunas instancias
(la ‘teoría de la reproducción’, o paradigma crítico) como constituyendo un peligro de
manipulación ideológica. Según el así llamado ‘paradigma crítico’, el conjunto del siste-
ma educativo “... funciona como legitimador primario de la reivindicación de la merito-
cracia, porque puede proporcionar medios equitativos y eficientes de atribuir posiciones
sociales a los individuos” 18 . A este proceso podría contribuir el nuevo concepto de
Orientación. En este sentido, Carnoy se pregunta19:

“... ¿puede contribuir a una revolución social y cultural el actual sistema

educativo, aunque esté fundamentalmente organizado para engranar a los estu-
diantes en un progreso elitista, clasista y limitador del conocimiento y altamente
selectivo?”

Para nadie, en efecto, constituye un secreto que la Selectividad (en nuestro país,
al menos) es el verdadero protagonista de la educación preuniversitaria. Esto lo constata
Planchuelo, y añade: “Condiciona todo el curso [de COU] tanto en sus contenidos como
en la metodología. Los exámenes se basan, sobre todo, en la memorización, y se deja un
poco de lado la actitud más investigadora presente en algunas carreras universotarias.
Causa: las pruebas de selectividad exigen ‘empolle’, memoria y un máximo de trabajo
 13

personal”. Y el tema del prestigio social (ligado estrechamente, en algunas ocasiones, al

ambiente familiar) es, por supuesto, bastante influyente a la hora de elegir estudios:

o Las carreras estrellas son las Ingenierías y las Empresariales.

o Derecho ha disminuido el número de adeptos, debido a su tremenda masifica-

ción.

o También han disminuido (a nivel nacional, tal vez porque aquí en Canarias no
es ese el caso) las opciones a favor de las carreras tradicionales „de Letras‟:
Ciencias de la Educación, Filosofía, Filología, Políticas, Historia, y Sociolo-
gía.

Hasta este punto, por tanto, nos parece que los defensores del paradigma radical
tiene razón dentro de lo que cabe. Pero lo que ya nos parece bastante exagerado y hasta
fuera de lugar es pensar que la práctica de una orientación plenamente integrada en el
currículum pueda contribuir en alguna medida a agravar esta situación. Porque nos pare-
ce, congruentemente con lo que venimos diciendo, que es precisamente la falta de orienta-
ción (al menos en parte) la que provoca los hechos a los que nos referimos. Tal vez las
opiniones como la anterior estén basadas en otra confusión terminológica que registra
Gordillo20. Según esta autora, en la terminología científica anglosajona se distingue tajan-
temente entre tres términos: counseling (orientación), psychoterapy (psicoterapia) y gui-
dance (información). Zarka (1977), citado por Gordillo, dice al respecto:

“A través de la orientación se puede modificar una o más actitudes de un

modo independiente, sin necesidad de cambiar el conjunto de la personalidad co-
mo intenta la psicoterapia”.

Esta última cita viene a propósito de la clasificación de los objetivos que hace Ty-
ler21. Según esta autora, hay que distinguir entre objetivos de cambio (dirigidos a modi-
ficar la personalidad) y objetivos de elección (cuya finalidad es la ayuda para la toma de
decisiones). Teniendo en cuanta esta distinción podríamos dar por válida la definición de
Orientación que proponen Shertzer & Stone (1980) ; es la siguiente22:

“La orientación es un proceso interactivo que facilita una comprensión de

sí mismo y del ambiente y lleva a establecer y/o clarificar metas y valores para la
conducta en el futuro”.
 14

Evolución histórica de la Orientación

Se puede considerar la etapa que transcurre entre 1900 y 1920 como de comienzos
de la Orientación23. El primer autor que se refiere a esta actividad es David (1898), y ya
a partir de 1900 aparecen en EE.UU. las primeras ‘Sociedades Filantrópicas y Protecto-
ras de los Niños’, que instalan servicios de ‘guidance’ en las ciudades industriales24. En
1908 Frank Parsons y Quincy Shaw montan una oficina de Orientación Vocacional, y Eli
Weaver se dedica a asistir a niños que dejan la escuela en condiciones malas. En 1910 se
crea la ‘National Vocational Guidance Association’. Siguiendo a Super25, en Europa la
Orientación Profesional tuvo sus comienzos paralelamente a los Estados Unidos de Amé-
rica, aproximadamente hacia 1900. Así, tenemos, por ejemplo, que en 1912 se crea en
Bélgica (bajo los auspicios de M. Christiaens, autor de ‘L’orientation scolaire et profes-
sionelle des enfants‟ (1914), la ‘Sociedad Belga de Paidotecnia’. En 1919, con participa-
ción del mismo autor y de otros como Décroly, Vermeylen, etc., comenzó a funcionar el
Office Intercomunal pour l’Orientation Professionelle’, que impartía cursos de formación
de consejeros de Orientación. Chantreau, por otro lado, crea en Francia en 1912 un servi-
cio de Orientación para adolescentes.

El siguiente período en la historia de la Orientación es el que va de 1920 a 1940.

En EE.UU., bajo el influjo de la nueva educación, surgen una serie de movimientos para
el estudio del niño. Dewey llega a propugnar que puede conseguirse el cambio social a
través de la actividad docente (???). Se empieza en esta época a considerar a la Orienta-
ción desde un punto de vista más o menos científico. Así, Williamson (1939), en su libro
(ya clásico) ‘How to Counsel Students: a Manual of Techniques for Clinical Counse-
lors’26, declara que la personalidad es un conjunto de rasgos mensurables que pue-den ser
referidos a la elección y al éxito profesional. Algo parecido opina Brewer (1932), de la
División de Educación de la Universidad de Harvard, para quien el objetivo de la educa-
ción es lograr una mayor destreza en el gobierno de la propia vida y en las relaciones in-
terpersonales (propone, pues, introducir actividades de orientación en clase).

En Bélgica, mientras tanto, vemos cómo en 1936 se crea el ‘Servicio Nacional de

Orientación Profesional de la Juventud’, y a partir de 1937 los Institutos de Ciencias Peda-
gógicas de las Universidades de Gante y Lieja comienzan a extender títulos de Licenciado
 15

en Orientación y Selección Profesional y comienzan a funcionar los Centros ‘psycho-

medico-sociaux’ que aún siguen en marcha en la actualidad. En Francia se institucionaliza
la Orientación Profesional en 1922. A partir de 1924 se van creando ‘offices’ de Orienta-
ción Profesional en las grandes ciudades. Así, el ‘Institut National d’Étude du Travail et
d’Orientation Professionelle’ (METOP) abre sus puertas en 1928 y se dedica a la forma-
ción de orientadores. En 1936 se retrasa en dos años la edad de entrada en la vida laboral,
y en 1938 se estructuran la Orientación y la Formación Profesional. La siguiente etapa es
de 1940 a 1960 ; durante ella tuvo lugar el origen y desarrollo de la Orientación Personal.
Crucial para ello fue la publicación en 1942 del libro ‘Counseling and Psychoterapy’, del
estadounidense Carl Rogers27, quien consideraba la Orientación como “... una relación
voluntaria entre un orientador un ‘cliente’ procedente de una población en su mayoría
normal”. En este mismo país (EE.UU.) se crea en 1952 la ‘American Personel and Gui-
dance Association’, cuyo órgano es la revista Journal of Counseling and Development.
En 1960 se produce un fenómeno en los Estados Unidos que tiene amplia repercusión en
el resto del mundo occidental: son aumentados los presupuestos estatales para orienta-
ción. Esto viene motivado por diversas razones:

- Pérdida de la identidad del ‘yo’ y de la sociedad (contracultura)

- Imposiciones políticas (carera del espacio y de las armas)

- Concepto generalizado de que sólo a través de la educación podría reconstruir-

se la sociedad (Teoría del Capital Humano).

Las consecuencias inmediatas de esta subida de presupuestos son evidentes: ma-

yor número de orientadores, mayor preparación de los mismos, creación de las dinámicas
de grupo, prototipos para la orientación por ordenador, etc. En Europa la evolución es si-
milar. En 1945 se crean en Francia los Secretariados Regionales de Orientación Profesio-
nal. A partir de 1959 se otorga a la Orientación un papel clave dentro de las reestructura-
ciones educativas. A partir de 1961 se abren por todo el país centros públicos de Orienta-
ción Profesional, que en seguida pasan a ocuparse también de la Orientación Escolar. Co-
mo consecuencia de las reformas educativas norteamericanas, en la reforma francesa de
1970 la Orientación profundiza más en la escuela implicando a todos los sectores. Algo
similar tiene lugar en Bélgica, donde a partir del mismo año la Orientación se convierte
 16

en actividad obligatoria de los ‘Centros Psico-médico-sociales’, aunque se la reserva para

niños y adolescentes afectados de graves handicaps.

Estado actual de la Orientación

Según Super, en la actualidad varios países europeos están aún luchando por el de-
sarrollo de la Orientación, y en esta lucha se enfrentan básicamente con los mismos pro-
blemas con los que se tropezaba a principios de siglo ; vienen a ser más o menos los si-
guientes28:

o Si la Orientación debe ir sólo encaminada a facilitar la coordinación del merca-

do de trabajo y del obrero

o Si sólo ha de centrarse en el desarrollo de la persona

o Si debe sólo dirigirse a los momentos de la elección profesional o a la educa-

ción vocacional

o Si el orientador ha de informar preferentemente o debe incorporarse a las tareas

del Consejo

o Si la Orientación debe ser campo propio y específico de profesionales o tam-

bién la pueden realizar personas no tan específicamente preparadas.

Estos puntos resultan de vital importancia (y no sólo en Europa) para comprender

el fenómeno de la Orientación, ya que, como la historia viene demostrando, prosiguen
efectivamente siendo el punto principal de las discusiones entre orientadores. Así, en los
años 60 (con el aumento de los presupuestos para educación en Estados Unidos) surgió
una candente polémica entre los humanistas, capitaneados por Rogers, y los conductistas,
partidarios de las teorías de Skinner29. Este tema de la ‘profesionalización’ de los orienta-
dores siguió en el candelero durante la década de los 7030 ; en 1977, la APGA (American
Personal and Guidance Association) considera a la Orientación como constituyendo una
actividad profesional distinta de otras actividades. Actualmente, en los 80, se tiende a una
actitud más colaboradora: la Orientación pasa a ser un elemento más de la educación.
Joordan, en 1968, ya había definido tres roles de la Orientación no contrapuestos, sino
 17

complementarios: remediador 31 , preventivo y educativo-evolutivo. La polémica entre

humanistas y conductistas a que nos referíamos más arriba constituye, en nuestra opinión,
un aspecto más del debate en torno al status epistemológico de las Ciencias Sociales. Así,
Ma Victoria Gordillo32 se cuestiona en su libro si la Orientación debe comprenderse como
una ciencia o como un arte (que, dicho sea de paso, es la misma pregunta que se hacen
Stenhouse 33 y otros con respecto a la educación en general). En esta línea Horowitz
(1987) afirma que existen varios modos de afrontar la complejidad de la conducta huma-
na ; son los siguientes:

a) Fenomenología: Unicidad existencial de cada individuo

b) Renunciar a buscar leyes en el nivel conductual y tratar de reducir la conducta

a fenómenos bioquímicos y genéticos.

c) Reconocer que ha habido un cambio de paradigma con dos implicaciones im-

portantes:

1) Considerar superficiales e inadecuadas las leyes descubiertas por el mode-

lo más simple
2) Reclamar que la predicción y comprensión de la conducta humana ha de
ser, en principio, limitada a aquellas áreas de funcionamiento conductual
que son las menos significativas para el organismo humano.

La conclusión de Horowitz es que hay que considerar a la Orientación, efectiva-

mente, como un arte, ya que según él (opinión que compartimos) los elementos afectivos
de la Orientación no podrían nunca ser determinados eficazmente. Por lo tanto, pode-
mos decir que:

- El énfasis otorgado a la relación entre orientador y orientado es una prueba

más de que el éxito del orientador depende del azar34.

- Las destrezas se suelen aprender a través de un sistema tutorial de supervisión

donde el método que se ejercita es la prueba de ‘ensayo y error’35.

Gordillo, no obstante, y aún aceptando lo que hemos dicho, opina que también se
puede considerar a la Orientación como una ciencia, es decir, “... considerarla como un
proceso lógico, predecible y que puede ser investigado”. Lo único que ocurre en realidad
es que la investigación se ha retrasado, por dos motivos36:
 18

- Haberse tomado frecuentemente una o dos variables en vez de haberse consid-

erado la totalidad del proceso.

- Implícitamente se ha aceptado el mito de uniformidad, según el cual todos

los clientes reaccionan de la misma manera ante el tratamiento.

Esa ciencia de la Orientación que propugna Gordillo habrá, sin embargo, de tener
ciertas características especiales que la diferencian de las llamadas ciencias empíricas (ya
que es una de las Ciencias Sociales). En primer lugar, y siguiendo a Bollnow (1978),
cualquier teoría referida a la educación ha de ser una teoría de la práctica para la práctica,
ya que estudia aspectos del comportamiento humano37. Una teoría acerca de la Orienta-
ción tendrá, pues, según Gordillo, las siguientes características38:

a) Teoría en compromiso con valores epistémicos y personales

b) Teoría con conocimientos del fin

c) Teoría cimentada en la acción del orientado, pero también del orientador

d) Teoría que se fundamenta en una actividad especulativa

e) La prueba de la experiencia científica no sirva para validarla.

Con estas características, está claro que lo único que se puede concluir acerca de
las teorías en Orientación es lo que ya hemos dicho en anteriores trabajos: no existe, y es
impensable que pueda haberla, una teoría definitiva al respecto. Thorne (1950) lo expresa
con las siguientes palabras39: “... todas las teorías son incompletas, por lo cual es necesa-
rio englobarlas en un sistema general donde se mantengan sus indicaciones y contraindi-
caciones”. Según Gordillo, en la actualidad se nota en el campo de la Orientación un “...
intento de integración sistemática de los diferentes sistemas de ‘counselling’”. Y resulta
una labor más que necesaria, pues, por ejemplo, Corsini (1981) detecta nada menos que
250 variedades de psicoterapia, que Borgen (1984) resumen en las tres tendencias más
influyentes del momento40:

- Enfoque cognitivo conductual

- Modelos sociopsicológicos
 19

- Modelos analíticos

Basados en estos tres modelos de psicoterapia citados resultan, según Gordillo,

los tres roles que actualmente se consideran para la Orientación y que ya citamos breve-
mente al principio de esta introducción41:

- Remediador o rehabilitador: Ayudar a personas que experimentan dificultades

en el momento)

- Preventivo: Anticipar o evitar dificultades que puedan surgir en el futuro

- Educativo-evolutivo: Ayudar a planificar, lograr y sacar el máximo beneficio

de las experiencias que capacitarán al cliente para desarrollar su potencial.

En este mismo sentido, Daniel & Welker (1983) resumen así los nuevos conteni-
dos de la Orientación42:

1) Tendencia hacia una orientación de adultos

2) Enfasis en la orientación profesional durante toda la vida

3) Creciente atención a la amplitud vital como objeto de la Orientación

4) Incremento de la orientación con poblaciones adultas.

Asistimos en la actualidad, por tanto, a un giro radical dentro de la labor orientado-

ra. Gordillo indica los siguientes motivos que llevaron a muchos autores a proclamar la
necesidad de una orientación de más amplio espectro43:

a) Posibilidad de una labor preventiva que hiciese innecesaria la cura de pro-

blemas

b) Concebir la ayuda más que como un privilegio de algunos como un derecho

de todos

c) Crisis de las clasificaciones psiquiátricas tradicionales

d) Demanda de una evaluación más seria de la eficacia de la orientación

 20

e) Muchos problemas sólo pueden solucionarse produciendo cambios en el entor-

no o en el modo de relacionarse el sujeto con su medio ambiente.

El resultado de todas estas consideraciones es un enfoque ecológico de la Orienta-

ción44, según el cual “... la conducta individual es función de las diferencias individuales
interactuando con las variables ambientales”. Así Bronfenbrenner (1979) distingue tres
aspectos bajo lo que habría que considerar al eventual cliente45:

• Microsistema (el niño en el hogar)

• Mesosistema (la casa y la escuela)

• Exosistema (efectos de la ocupación profesional de los padres).

Gordillo habla en ese sentido de orientación del sistema (de cada una de los tres
sistemas), entendida como „intervención en los mismos, “... asesoramiento de aquellas
instancias que deben tomar decisiones dentro de las organizaciones, o como agente de
cambio en empresas, hospitales y escuelas”.
 21

B) LA ORIENTACION EN LOS DISTIN-

TOS PAISES DEL MUNDO OCCIDEN-
TAL

Norteamérica

En 1908, Parsons y Shaw crean una oficina de Orientación Vocacional, origen del
asesoramiento actual. Esto ocurre en Boston, pero simultánea y sucesivamente se van de-
sarrollando acciones que hacen que la Orientación, sobre todo la escolar, se vaya exten-
diendo a otros estados de EE.UU. Los grandes resultados en los métodos de Orientación
que resultaron del trabajo de Rogers durante los años 40 y principios de los 50 y la gran
mejora en los métodos e instrumentos para medir habilidades e intereses, valores y rasgos
de personalidad que precedieron al movimiento rogeriano hicieron preferentes los méto-
dos individuales. Pero esta actitud ha cambiado ; los métodos para dirigir grupos terapéu-
ticos, la Orientación en grupo, los cursos de educación para la carrera y las evaluaciones
de grupo se han mejorado hasta tal punto que no sólo son un ahorro económico y de tiem-
po, sino que con frecuencia son mejores para ciertos propósitos.

Los primeros tipos de Orientación que se practicaban en las escuelas eran la Orien-
tación del niño en la Escuela Elemental y la Orientación Profesional en la Escuela Secun-
daria ; pero los problemas de adaptación social eran de tal magnitud, que la Orientación
educativa y profesional, en el sentido de ayudar a escoger un campo de trabajo llegó a es-
tar olvidado en función de la Orientación personal y terapéutica. El cambio de la sociedad
americana a finales de los sesenta y principios de los setenta, en los que algunos jóvenes
no querían participar de la sociedad industrializada, mientras que otros se interesaban por
su autorrealización y veían en el trabajo el medio para llegar a su fin, hizo que sin dismi-
nuir el interés por la Orientación terapéutica aumentara el de la Orientación vocacional y
el desarrollo de las carreras, desarrollándose nuevos tipos de programas educativos. Tam-
bién se aumentó el apoyo a los orientadores, que reconocían el reto de la Orientación para
 22

la carrera y que dedicaban su tiempo y esfuerzo a este campo. Se apoyaban asimismo pro-
gramas de formación y materiales necesarios para el personal docente interesado en la
educación para la carrera.

No obstante, había algunos problemas ; uno de ellos era el llamado ‘síndrome de

despedirse del cliente en la puerta’. La práctica de la Orientación vocacional requiere que
el orientador tenga un contacto con el mundo fuera del despacho, fábricas y oficinas. Va-
rias escuelas e industrias emprendieron programas de experiencia laboral fuera de la es-
cuela para personal docente y orientadores. Tanto la asistencia social como la educación
para la carrera han demostrado que muchos de los recursos necesarios y que pueden utili-
zarse de forma eficaz en Orientación son recursos comunitarios y no interpersonales. Otro
problema para el desarrollo de la Orientación vocacional y para la carrera ha sido la fasci-
nación que ejerce en la psicoterapia la opinión pública y el deseo de los orientadores de
poseer cierta categoría profesional. En EE.UU. la palabra orientador se aplica de forma
muy ligera, y algunos han tenido poca o muy ligera información para cumplir los servicios
que realizan, queriendo hacer de psicólogos o psiquiatras interesados por el desarrollo de
la personalidad, más en el campo terapéutico que en el vocacional o de la carrera.

El rápido desarrollo y expansión de la educación para la carrera en la última déca-

da bajo la dirección y con la ayuda de la Oficina de Educación, creó la necesidad de una
dirección experta, la cual, a nivel de cada estado y local, no resultaba fácil de encontrar.
Educación para la carrera significa un entendimiento general del mundo del trabajo y las
ocupaciones, basado en la idea de que al dejar la escuela elemental y durante la mayor
parte de la secundaria los jóvenes no están preparados para tomar decisiones sobre sus
carreras , todavía necesitan explorar los mundos de la educación, del trabajo y de su propia
personalidad. La mayoría de los orientadores no estaban interesados en la orientación vo-
cacional, ni eran capaces de asumir el liderazgo necesario en la educación para la carre-
ra ; igual de reacio era el personal docente. Así pues, las grandes cantidades de dinero
proporcionadas por el Gobierno Federal y estatal para tal fin quedó a cargo de los direc-
tores de la formación profesional, directores del plan de estudios, etc., que a menudo no
conocían el contenido que tenían que tratar. A pesar de estos problemas se trabajaba en
la búsqueda de soluciones, y algunas han comenzado a surgir: “No todos los orientadores
y directores de Orientación huyen del enfoque del desarrollo de la carrera, ni todos los
dirigentes de la formación profesional se interesan por su propio oficio, y no todos los
 23

profesores de las asignaturas tradicionales están ciegos ante los atractivos y los retos de
la educación para la carrera”.

Una solución que ayudó hasta 1981 fue el apoyo económico del Gobierno Federal
y la dirección proporcionada por éste y los gobiernos estatales. A partir de 1981 se lanzó
un fuerte y vital movimiento para la educación de la carrera que ha tenido un efecto per-
manente sobre la educación americana: administradores, supervisores, profesores, orien-
tadores y padres son más conscientes de las necesidades de desarrollo de la carrera y de
lo que la escuela puede hacer por satisfacerlas. Dinero, dirección, una nueva combinación
del trabajo del personal docente, una variedad de recursos humanos y materiales relevan-
te, han hecho de la educación vocacional en las escuelas un éxito. La teoría del desarrollo
de la carrera se inició en la década de los 50 con Ginzberg (1951)46, Bau (1956) y Super
(1957). La monografía sobre madurez vocacional de Super y Overstreet (1970) aumentó
la evidencia de la necesidad de que las escuelas hicieran más por el desarrollo de la ca-
rrera. Ya en la década de los 70, la nueva tendencia de la psicología evolutiva enfocada
en el estudio de una etapa de la vida y del desarrollo multifuncional durante ella, caminaba
paralela con lo ocurrido en la psicología vocacional y la Orientación profesional. La edu-
cación para la carrera no sólo era aceptada, sino que estaba de moda.

De gran importancia fueron los materiales que hicieron posibles los métodos para
poner en práctica la educación para la carrera. Una inundación de publicaciones surgieron
para ayudar en la práctica: Hansen (1970), centros de información, materiales de difusión
sobre su política, su teoría, etc. Los orientadores se vieron ayudados por nuevos materia-
les, incluso algunos específicos para ellos: Tolbert (1974)47 trataría sobre teoría y méto-
dos, Crites (1978)48, Super y colaboradores (1981) formularon unos tests para la evalua-
ción y diagnosis del desarrollo de la carrera en manos de los orientadores en la escuela y
Universidades ; en 1982 Super también propuso un modelo de evaluación en la Orienta-
ción para la carrera que permitía esclarecer las relaciones entre la evaluación evolutiva y
la coherencia entre la persona y el trabajo, basado en sus habilidades e intereses. Existe
una gran preocupación por la formación de orientadores, tanto dirigidos a orientar a pro-
fesores como a alumnos, destacando el papel del especialista que ayuda a otros para que
ayuden a individuos y grupos ; el orientador proporciona recursos tanto al personal do-
cente como al estudiante.
 24

América Latina

En esta zona, el despegue de la Orientación se inicia en los años sesenta con un

desarrollo bastante mimético de los modelos extranjeros, asistemático y cargado de lenti-
tud, tanto por la rigidez de los sistemas educativos como por la penuria de los medios. En
la mayoría de los países la Orientación se concibe como un servicio auxiliar. En general
se trabajó según el modelo clásico de servicios organizados en torno a especialistas (peda-
gogos, psicólogos, médicos) en convivencia con equipos como los Gabinetes Psicopeda-
gógicos de Panamá, los Gabinetes de Psicología de Argentina, los Núcleos Integrales de
Bienestar Estudiantil venezolanos, etc. pero no debe olvidarse que una cosa son los plan-
teamientos teóricos y las normativas legales, y otra la realidad práctica ; ésta no siempre
responde a aquellos, y surgen problemas tan conocidos como la poca disposición de los
profesores para aceptar una nueva función, la falta de sensibilización y carencias en ma-
teria de formación por parte de los docentes. El nacimiento de la Orientación en esta co-
munidad sigue senderos similares al de los EE.UU., estrechamente ligados al proceso de
industrialización y a los cambios concomitantes en educación. Su desarrollo tampoco se
separa mucho del norteamericano, pero es descompasado y diferente entre los países
miembros. Pero junto a las diferencias estructurales existen coincidencias de objetivos
detectados en estudios próximos o en análisis más comunitarios y recientes. Entre éstos
destaca el encargado por el Comité de Educación de la Comisión de las Comunidades a
Watts, Detroit & Plant. En éste se llega a conclusiones en las que se explicita la comuna-
lidad de estas tres tendencias generales:

a) El carácter continuo del proceso de Orientación educativa y profesional desde

los primeros años de la escuela hasta la vida adulta y laboral, incluida la impor-
tancia del tránsito entre ellas.

b) El desplazamiento hacia un modelo profesional más abierto que viene a reem-

plazar –o al menos a completar- el clásico trabajo del especialista en Orienta-
ción con clientes individuales, fines terapéuticos y métodos de intervénción
directos

c) Enfasis progresivo asignando al individuo como elemento activo, más que co-
mo receptor pasivo del proceso de Orientación.
 25

Comunidad Económica Europea

Se observan en su nacimiento tendencias similares a las norteamericanas, estre-

chamente ligadas al crecimiento industrial y a los cambios concomitantes en educación.
Pero en la CE existen diversos servicios de Orientación, y también gran variedad de orga-
nismos responsables:

• Ministerios de Educación: Bélgica, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Portugal

• Ministerios de Juventud: Luxemburgo

• Ministerios de Asuntos Sociales de Empleo y Trabajo: Alemania

• Gobiernos Locales: Reino Unido, Holanda

• Gobiernos Municipales: Dinamarca.

Junto a las diferencias estructurales existen coincidencias de objetivos ; así, estu-

dios realizados por Watts, Detroit & Plant (1987-88) explican tres tendencias comunes:

1a) Durante la escolaridad obligatoria, la Orientación se concibe integrada en el

proceso educativo, y no como un elemento añadido. Dinamarca, por ejemplo,
participa en esta concepción con un modelo de organización asentado en el
profesor y profesores de Orientación que lo apoyan y forman en la labor orien-
tadora.

1b) La transición juvenil escuela-trabajo se concibe dentro de un continuo iniciado

con las primeras opciones sobre estudios (entre los 10 y los 12 años) y prolon-
gado hasta la incorporación a la sociedad adulta con o sin empleo estable. Se
han elaborado varios programas de transición de los jóvenes a la vida adulta y
activa:

o 1976-82: Desarrollo de innovaciones dentro de la institución escolar

o 1982-87: Desarrollo interactivo entre las instituciones educativas y su en-

torno

o 1987-92: Facilitar una cooperación estrecha y ayudar a colmar las lagunas

existentes entre los diferentes organismos responsables de la formación,
educación y orientación profesional de los jóvenes.
 26

1c) Se observa una creciente preocupación por mejorar la oferta de los servicios
de orientación a adultos: desempleados, subempleados o con riesgo de pérdida
de trabajo, mujeres que desean reanudar una actividad profesional, etc.

2. Asimismo se manifiesta un desplazamiento hacia un modelo profesional más

abierto (Modelo Tridimensional de Morril, Oetting & Hurst), puesto que:

a) Los fines evolucionan del individuo al grupo primario, de éste al asociativo

y de él a la institución o comunidad dentro de un planteamiento ecológico
y sistémico.

b) Los objetivos, no exclusivamente de remedio, sino también de prevención

y de desarrollo.

c) Los métodos van más allá del servicio directo y enfatizan las labores de
consulta y formación, a la vez que se van introduciendo nuevos.

3. Enfasis progresivo asignando al individuo como elemento activo, más que co-
mo respecto del proceso de Orientación.

Reino Unido:

En este país no existe obligación preceptiva por parte de las escuelas secundarias
de proporcionar educación y Orientación para la carrera. Hay, sin embargo, un servicio
de carreras legalizado que proporciona información, Orientación vocacional y servicio de
educación para jóvenes. Es obligatorio por parte de la Autoridad Educativa Local propor-
cionar este servicio. En el Reino Unido se diferencian dos papeles entre el personal dedi-
cado a la Orientación profesional: el Profesor de carreras que está en la escuela y el Oficial
de carreras que está en el Servicio de Carreras y fuera de las escuelas. Los objetivos bási-
cos de la educación para la carrera son los siguientes:

1) Ayudar a los estudiantes a mejorar su vocabulario y conocimientos para distin-

guir: ocupaciones, papeles no ocupacionales, alternativas educativas, caracte-
rísticas personales, ...

2) Ayudar a los estudiantes a desarrollar un conocimiento de sus propios cualida-

des positivas y negativas, y a entender la relación de estas cualidades con: la
elección ocupacional, la elección de papeles no ocupacionales, la elección es-
colar, ...

3) Ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias eficaces para formar decisio-

nes y las habilidades necesarias para llevarlas a cabo.
 27

4) Preparar a los alumnos para la transición a su ambiente postescolar y para su

ajuste personal requerido.

A partir de 1972 se creó el papel de Profesor Superior de Carreras, que actúa como
coordinador para conectar los aspectos educativos e instructivos de la escuela y asegurar
el cumplimiento de ciertas funciones como: supervisión de las instalaciones y la literatura
para la carrera, planificación del horario asignado para el trabajo de la educación de la
carrera, establecimiento y control de conexión con la enseñanza superior, con la industria,
el comercio y las profesiones. Al ser tan escaso el número de profesores de carrera no está
muy claro su papel, de tal modo que a veces se ve obligado a adoptar el papel del profesor
superior de carrera, además de asumir el trabajo individual de Orientación. En cambio, la
base del Oficial de Carrera tiene su papel más definido es la colaboración con las escuelas
entrevistándose brevemente con cada alumno que abandona la escuela. En 1980 el Secre-
tariado de Estado publicó un Memorándum definiendo un objetivo sencillo y amplio del
servicio de carrera: Ayudar a los individuos que dejan sus estudios a hacer su transi-
ción satisfactoria de la escuela a la Universidad o al trabajo. En este Memorándum se
amplió igualmente la responsabilidad de los servicios de Orientación de la LEA (Autori-
dad Educativa Local) para incluir a todos los jóvenes entre 13 y 19 años de edad y dentro
de aproximadamente dos años después de haber terminado sus estudios. Los fondos para
el Servicio de Carrera proceden de una concepción en bloque del Gobierno Central a cada
autoridad local en proporción a las tasas anuales impuestos por esta autoridad. Los fondos
para la Orientación Profesional y Educativa en las escuelas provienen del presupuesto de
la escuela. Los profesores de carrera reciben muy poca remuneración extra por su trabajo
en este campo. El Memorándum declara que se debe nombrar a suficiente personal para
poder llevar a cabo satisfactoriamente las funciones establecidas. El Instituto de Oficiales
de Carreras tiene el objetivo inmediato de proporcionar un Oficial de Carreras para no
más de 325 clientes en la edad de terminar la escuela, personal escolar suficiente para
proporcionar una Orientación comprensiva y un servicio de colaboración para los estu-
diantes mayores. Respecto a los métodos, puede decirse que la entrevista individual ha
sido la que ha proporcionado mayores logros a la Orientación vocacional en las escuelas
donde existe el servicio de carreras.
 28

Francia:

La Orientación en Francia está ligada al mundo de la Orientación y al mundo labo-

ral: en el primero, el Ministerio de Educación Nacional presenta un Servicio de orienta-
ción continuo tanto escolar como profesional, en el mundo laboral la Agencia Nacional
de Empleo, los ‘Consejos Profesionales’ participan en la política de la mano de obra49.
La orientación en la escuela cuya misión primera era la Orientación profesional, amplía
sus misiones por el Decreto de 7 de Julio de 1971, convirtiéndose en „Servicio de Infor-
mación y Orientación‟. La filosofía de esta nueva denominación resalta el sentido de la
información como base para una Orientación óptima. En la última década se han duplica-
do tanto los efectivos personales como los infraestructurales, llegando a los 3.750 orienta-
dores y los 500 centros. Los orientadores están vinculados principalmente a la educación
secundaria y trabajan en estrecha colaboración con los docentes ; lo que se ofrece al edu-
cando requiere una amplia información. La misión de la Orientación en esta fase escolar
es “... favorecer el tránsito de los alumnos de la escuela al trabajo” interviniendo en los
cambios de nivel y/o ciclos. En la Universidad funcionan las Células de Información y
Orientación cuya misión es ayudar a los estudiantes a planificar sus estudios, a deter-
minar su objetivo o posible inserción profesional. También los titulados pueden acceder
a este servicio. La labor del Consejero de orientación en la Escuela tiene dos ámbitos:
ayuda individualmente al alumno con el fin de formato para que pueda realizar su propio
proyecto personal ; en colaboración con los docentes, ofrece al grupo la información nece-
saria para acceder a la vida profesional.

También se realizan estudios sobre las influencias sociológicas en el terreno de la

elección profesional. Los Centros de Información y de Orientación atienden a todo tipo
de personal, que busca tanto información como formación. La realidad social ha hecho
que la población juvenil (16-18 años) sea la más atendida, ya que es la que primera sufre
las consecuencias del paro y de la desmotivación. Para ellos se elaboran programas de
desarrollo de la personalidad y de capacitación profesional: los orientadores tienen aquí
un reto importante, dadas las características de la población con que trabajan. Los Conse-
jos de Orientación se forman durante dos años en los institutos universitarios y son selec-
cionados con gran rigor. Su trabajo requiere de una formación continua, así como de revi-
siones periódicas que mantengan su línea de acción. Los grandes objetivos para el futuro
inmediato son: “... la lucha contra la desigualdad de oportunidades y la ayuda a los más
desfavorecidos” ; estos objetivos han sido determinados por el Gobierno.
 29

República Federal de Alemania50:

La Orientación Profesional en Alemania forma parte de la Administración Públi-

ca ; pertenece al Instituto Federal de trabajo, un organismo autónomo con sede en Nurem-
berg. Los objetivos de la Orientación profesional son:

- Información Profesional colectiva

- Asesoramiento individual o a pequeños grupos

- Colocación en puestos de aprendizaje.

- Fomento Profesional (p.ej., ayudas financieras para instituciones de formación

profesional y para participantes en cursos especiales de formación profesio-
nal).

La tarea del orientador profesional y ocupacional será “... intentar elaborar solu-
ciones vocacionales para sus clientes, teniendo en cuenta sus rasgos personales y tam-
bién la realidad del mercado laboral de la región y las futuras posibilidades de empleo.
Además, planifican y ponen en práctica la colaboración, la formación adicional y el re-
ciclaje y la rehabilitación de minusválidos”. Para esta finalidad el sistema alemán de
Formación profesional está estrechamente conectado con las empresas por recomenda-
ción gubernamental. Se ofrecen puestos escolares según las necesidades de las empresas;
se motiva a los jóvenes para que emprendan tres o cuatro años de formación profesional,
luchando contra el creciente índice de estudiantes que no rinden o abandonan las escuelas
o centros de Formación Profesional o intentan enfocar la elección vocacional a otros cam-
pos que no sean los universitarios, ya que, según Schaefer, constituye un gran derroche
de presupuestos públicos que el 22% de los alumnos que terminan la educación secunda-
ria ingresen en la Universidad. El orientador se encuentra cada vez más forzado a calcular
con toda precisión la utilidad de cierta formación en varios campos profesionales ; han de
preparar a la juventud para cambios y adaptaciones en su trabajo. Ante las numerosas ta-
reas que el orientador debe realizar, y teniendo en cuenta que en Alemania hay 11,5 millo-
nes de alumnos, la labor que han venido desarrollando los orientadores ha sido la denomi-
nada de ‘intervención en crisis’. Para evitar que esto se siguiera produciendo y ante la
necesidad de orientar al mayor número de alumnos posible (hay que tener en cuenta que
el 45% de la población activa de Alemania corresponde al sector industrial) se han busca-
do alternativas a través de las nuevas tecnologías. En Alemania, según Malshender 51, no
 30

se ha importado un modelo extranjero de información profesional, sino que se han desa-

rrollado diferentes medios acordes con la situación especial del país. Este es el método
‘Variedad de medios’, puesto en marcha en 1973:

- Publicaciones para alumnos de escuela primaria, para estudiantes de medias y

de Universidad, para minusválidos, etc., editadas por el Instituto federal del
Trabajo.

- Publicaciones que sirven para el entrenamiento en técnicas de autoorientación:

Programas de conocimiento de sí mismo para conocer las relaciones entre
intereses y ocupaciones o profesiones.

- Monografías sobre las diferentes profesiones u ocupaciones para dar informa-

ción detallada a los jóvenes.

- Sin desechar películas o entrevistas se ha trabajado en modernas técnicas de

información resultantes de la aplicación de las nuevas tecnologías. Un ejemplo
es un programa de conocimiento de sí mismo a través de la elaboración elec-
trónica de datos por computadora.

Malshender explica el funcionamiento de este sistema de la siguiente manera:

1. El joven tiene la posibilidad de elaborar diferentes tareas o problemas y puede

lograr así un conocimiento detallado de sus intereses y aptitudes.

2. Los resultados son enviados al Centro de Orientación Profesional más cercano.

3. Sus intereses y aptitudes son comparadas por computadora con las exigencias
de alrededor de 250 profesiones.

4. Tras el resultado de esta comparación el joven recibe un listado de profesiones

según sus aptitudes.

5. Recibe también indicaciones sobre ciertas ofertas de puestos de aprendizaje en

el distrito donde vive.

6. Los resultados del test son discutidos por el joven con el orientador y allí recibe
el consejo.

Pero existe otra modalidad en Alemania, que es el llamado Sistema de Orientación

Profesional por Computadora (RUBIN), que con un manejo sencillo (no necesita instruc-
ciones) el usuario puede formular sus preguntas mediante teclado y recibe la respuesta
por la pantalla. Pretende un diálogo hombre-máquina que:
 31

1. Analiza el deseo de información del cliente

2. Solicita aclaración de datos si es necesario, y

3. Proporciona la información deseada procedente de su banco de datos.

Otra variante la constituye COMPAS en el campo de la colocación de puestos de

aprendizaje: Un una computadora central se almacenan todos los datos de ofertas de colo-
cación, pudiendo todos los técnicos de los centros de Orientación encontrar puestos de
aprendizaje según criterios introducidos por equipos de expertos. Este modo de orienta-
ción constituye una ayuda a los orientadores y técnicos de colocación. Los centros de In-
formación profesional como centros de auto-información han surgido recientemente ; a
ellos pueden acceder las personas libremente, sin cita previa ni control, y sólo si lo desean
pueden obtener informaciones adicionales de orientadores del centro, Los medios que
ofrece el CIP son los siguientes: carpetas de información, videocasetes, diapositivas, pro-
gramas didácticos, conferencias, etc. Otra variedad de información la constituye el tele-
texto, mediante el que se informa de la demanda de puestos de trabajo y de la posibilidad
de aprendizaje en forma regionalizada.

El Instituto de Empleo es el único organismo que realiza la Orientación para la ca-

rrera, incluyendo la colocación y la Orientación profesional. Dentro de estas oficinas labo-
rales hay 4.500 orientadores para la carrera y para el empleo. Reciben su formación en
las Universidades o en las Universidades Técnicas. Estos orientadores colaboran con las
escuelas, porque la elección de escuela y de Universidad está estrechamente ligada a las
consecuencias profesionales ; por ello están incluidos en el plan de escuelas, actuando
como profesores expertos durante algunas horas y orientando en horas dedicadas a la
orientación. En las empresas se mantiene con frecuencia un servicio de Orientación para
asegurarse de la cualificación de sus cuadros. Las personas que trabajan orientando son
profesionales de la Formación profesional con experiencia y una preparación adicional
en psicología y pedagogía. Son en total 450.

Por otro lado, casi todos los Gobiernos Municipales y gran número de ONGs (Or
ganizaciones No Gubernamentales) han creado servicios de Orientación para grupos mar-
ginados. La Orientación Escolar es parte de la administración cultural y educativa y su
objetivo son las escuelas, colegios y Universidades ; estos orientadores suelen ser también
 32

profesores. Se registra una estrecha colaboración entre ambos servicios de Orientación en

base a convenios oficiales, pero las dos instituciones son totalmente autónomas. Dentro
del sistema escolar hay dos tipos de orientadores:

a) Profesor Orientador: Tiene permiso para dejar su tarea docente durante unas
horas cada semana para dedicarse a la Orientación mientras se integra el pro-
grama general de educación en el plan de estudios. Su preparación se realiza a
través de programas especiales de Orientación. Hay alrededor de 8.600 profe-
sionales dedicados a esta labor.

b) Orientadores de Dedicación Plena: Realizan el mismo trabajo que los anterio-

res, aunque con mayor profundidad ; su formación es universitaria: pedagogos
y psicólogos, en número aproximado a 500.

Muchas Universidades y colegios especializados proporcionan orientadores a sus

alumnos. Este servicio informa sobre un plan de estudios económico y adecuado sobre la
selección de disciplinas, la asignación de asignaturas prácticas y la infraestructura de la
Universidad, y atiende a conflictos personales y sociales. La mayoría de estos orientado-
res son psicólogos.
 33

C) LA ORIENTACION EN ESPAÑA

Situación actual

España, en los últimos años, ha pasado de la dictadura a la democracia, lo que su-

pone un cambio total en las relaciones y deberes de los poderes públicos con los ciudada-
nos ; esto ha hecho posible la aprobación de una Constitución (1978), ha sido creado un
Estado de Autonomías –con modelos institucionalizados de Orientación diferenciados-,
ha ratificado la Carta Social Europea (1980) –garante del disfrute sin discriminación de
derechos como los de la Orientación profesional y ha acabado por incorporarse a una Co-
munidad (1986) donde la Orientación sigue las tendencias resumidas anteriormente. Pero
España presenta una serie de diferencias con las CEE por los usos y costumbres propios
y por la marginación financiera a la que se han visto sometidos los servicios sociales en
general y la Orientación en particular. Exponemos a continuación los servicios que se han
ido creando y las fechas correspondientes:

- 30-IV-77: Creación de los ‘Servicios de Orientación Escolar y Vocacional’

(SOEV)

- 21-XI-80: ‘Institutos de Orientación Educativa y Profesional’ (IOEP)

- 1-IX-82: ‘Equipos Multiprofesionales’ (EAP, CAR, EPOE, etc.)

“... han cambiado las siglas (EAP en Cataluña, CAR en el País Vasco, E POE
en Andalucía), pero ¿ha ocurrido lo mismo con los modelos de organización de
estos servicios y las funciones asignadas?”52

Se observa, ya desde los inicios, un distanciamiento entre el MEC y el Ministerio

de Trabajo y Seguridad Social, a quien competen los:

- Centros de Orientación e Información de Empleo (COIE), que con misiones

de orientación, información y ayuda para la colocación de titulados universita-
rios, han sido creados en ocho Universidades del país, y los

- Centros de Orientación Profesional del INEM, que en teoría desarrollan y ac-

tualizan la clasificación de ocupaciones, preseleccionan trabajadores, etc.
 34

En la vertiente escolar se observan rasgos de transitoriedad y deficiente desarrollo,

especialmente en educación secundaria. Los Servicios de Orientación en COU, estableci-
dos con carácter experimental en el Curso 72-73, sólo tuvieron vida en el transcurso de
ese período. Con la Formación Profesional ocurre algo parecido ; está contemplada la
existencia del Departamento de Orientación en cada Centro, pero nunca llega a regularse.
En la Educación Primaria sigue haciéndose hincapié en los cursos llamados ‘críticos’: 1o,
3o, 5o y 8o ; presenta, por tanto, carácter discontinuo y canalización de las orientaciones
hacia el diagnóstico de las características globales del alumno, tarea que absorbe más
tiempo y dedicación a los orientadores53. En cuanto a los fines se observa:

- Una inclinación a convertir la ayuda individualizada a los alumnos en el objeto

principal de la intervención

- Son contados los servicios que tienen en cuenta los grupos como unidad básica
de intervención (actividad relegada a los tutores, dándose por supuesto su ca-
pacidad técnica, olvidándose la ineludible responsabilidad de éstos).

- En la mayoría de los servicios se reduce la vinculación con el colectivo ; así,

en Navarra se reduce a “... elaborar baremos actualizados de la zona ... [y] es-
tadísticas con los resultados obtenidos en pruebas realizadas”54. En algu-nas
comunidades, como Cataluña, esta desconexión se ha paliado en parte me-
diante convenios entre Ayuntamientos con equipos propios y el Departamento
d’Ensenyament, dando lugar a los ‘AEPs Homologados’, que en 1986 ascen-
dían a 16.

De los objetivos de la Orientación en España comenta Echeverría:

- Que el Plan Nacional de Educación Especial (1978), y más tarde el Decreto

sobre su ordenación (R.D. 334/1985, BOE 16-III-85), han pesado excesiva-
mente en la concepción de los servicios y han obligado a circunscribir la acción
de sus agentes a tareas de remedios.

- Carácter reactivo de la intervención a nivel institucional, en contra de las ór-

denes y resoluciones de los equipos.

Respecto a los métodos:

- Se observa una predominancia general de servicios directos a determinados

grupos de población y poco desarrollo operativo del concepto de ‘apoyo’ a la
escuela.
 35

Apunta Echeverría respecto a la operatividad de los servicios que tres son los fac-
tores que han condicionado la eficiencia y la eficacia de los servicios de Orientación55:

- Falta de recursos: Reflejo evidente del carácter marginal de la Orientación en

nuestro país. Un modelo de Orientación como el que se perfila en los países
de la CE requiere medios personales, técnicos y materiales, con dotaciones
económicas muy distantes de las que hasta ahora se han dispuesto entre noso-
tros. Poco se puede pedir a unos especialistas sin reconocimiento administrati-
vo de la titulación requerida para el ejercicio de su profesión, en continua pro-
visionalidad –comisión de servicios- y obligados a dividir su trabajo en multi-
tiud de Centros y en un largo listado de funciones.

- Deficiente planificación educativa: Los servicios se han implantado desde

arriba hacia abajo y pocas veces han respondido a esos “principios de unifica-
ción administrativa, descentralización, coordinación y participación que ca-
racteriza a los modelos actuales de organización. Además, pocas veces se ha
puesto en práctica el modelo transaccional de comunicación.

- Enfoque del trabajo desarrollado: “Generalmente los servicios ... no han

surgido de un estudio y planificación de las necesidades, sino de la voluntad
personal, grupal o institucional de la prestación de un servicio en torno a la
idea del establecimiento o del centro, en muchos casos como genialidad o in-
tuición de lo que se precisaba”56. Las líneas de actuación de los equipos han
venido marcadas más por las especialidades de sus componentes que por la
función teórica para la cual eran contratados.

Pérez Sañudo57 aboga por la transformación de la Orientación de ayer, “correcto-

ra de deficiencias”, por una intervencionista y comunitaria para la previsión del fracaso
escolar. Para intensificar la eficacia del sistema educativo haría falta crear servicios de
Orientación escolar y profesional con el fin de atender a la “... capacidad, aptitud y voca-
ción de los alumnos e intensificar la recogida de datos psicológicos en el currículum del
alumno”. Estima también que, dada la dispersión de la Orientación escolar y profesional,
son “... necesarias medidas urgentes cuyo principal objetivo fuera el de trazar un plan
que a partir de un profundo diagnóstico de necesidades, coordine y establezca priorida-
des, evite solapamientos innecesarios y aproveche al máximo la efectividad de los recur-
sos existentes”, para lo que estima necesaria la descentralización de competencias en ma-
teria de Orientación, dejándolo en manos de las Comunidades Autónomas.
 36

El modelo de la Reforma

La Reforma recoge buena parte de las tendencias de la CE en Orientación e intenta

paliar algunos fallos del modelo anterior. Para Echeverría, es la hora de conjugar los dos
ejes fundamentales de nuestra aportación: modelos de orientación/calidad de la educa-
ción58, manteniendo una coherencia entre fines generales de la educación y de la Orienta-
ción. La propuesta asume:

- El carácter continuo del proceso de Orientación de la escolaridad obligatoria

(18.2a)

- Persigue la implicación de más personas e instituciones (18.2b), y

- Hace suya la inclinación a considerar al individuo como elemento activo del

proceso de Orientación (18.2d).

Permanecen sin aclararse ciertos objetivos específicos: “Es peligroso traducir el

verbo orientar por el de responsabilizar a los orientadores en todas y cada una de las ac-
tividades de una institución educativa. Y aún lo es más, si la función se empareja excesiva-
mente con la evaluación de aprendizajes, adaptaciones curriculares, etc. (18.3, 18.14,
18.18)”. La vertiente de Orientación Vocacional queda muy reducida a la información y
asesoramiento del alumno ante la elección entre opciones académicas (18.15), y sólo se
asigna especial importancia al período de transición del primero al segundo ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria (18.16). Para Echeverría, una vez asumido el carácter
integrador y continuo de la Orientación, se ha de ser consecuente y abarcar al menos enfo-
ques actuales de probada eficiencia en materia de educación y Orientación para la carrera,
de Orientación profesional, etc. En estos tiempos el ministerio de Educación no puede
dejar en manos de otras carteras ministeriales la preocupación por el mundo del trabajo,
cuando éste se utiliza cada vez más como recurso educativo y medio para fomentar el de-
sarrollo personal, social y profesional. Se hace necesario, pues, “... implicar de manera
coordinada a las distintas personas e instituciones que intervienen en la educación”
(18.2b) ; éstas no pueden reducirse a profesores, escuela y familia como dice el documen-
to. Hoy el concepto institución es mucho más amplio, y la participación no sólo se con-
templa hacia fuera, sino también hacia dentro de la escuela. Tal como afirma el MEC,
“...los profesores no tienen el monopolio de la enseñanza, ni las escuelas son el único lu-
 37

gar donde se aprende. Se tiende demasiado a considerar la educación como asunto exter-
no, con lo que la colectividad se exonera de toda responsabilidad”59. En cuanto a los
procesos, destaca Echeverría que la nueva perspectiva de la reforma supone una nueva
metodología de trabajo asentada en tres pilares: profesor-tutor, departamento de orienta-
ción y equipos psicopedagógicos de apoyo, siguiendo los modelos de los países de nuestro
entorno próximo. Para él, el punto de arranque de todo el proceso debe hacerse de la si-
guiente manera60:

a) Desde la perspectiva de que lo que se pueda hacer en el nivel más próximo a

las necesidades no se haga desde el más alejado

b) Desde la consideración global e integrada de las necesidades y los recursos

c) Desde la óptica de la normalización, que presupone la utilización de los medios

habituales y comunes con carácter de preferencia

d) Desde la polivalencia de los servicios e instalaciones, que se opone a la com-

partimentación y a la especialización a ultranza

e) Desde el convencimiento de que la iniciativa comunitaria y la ayuda mutua

son más imaginativas que los modelos institucionalizados

f) Desde la consideración de los servicios públicos como patrimonio y servidores

del interés general.

En el apartado que en su artículo dedica a los medios, Echeverría comenta que

siempre las necesidades han sido mayores que los recursos disponibles, y que tanto los
servicios como sus costes presentan una continua elevación de los presupuestos. Los
requisitos que marca como imprescindibles son61:

a) Formación inicial y continua de todo el personal

b) Incentivar mediante un sistema democrático de recompensas: cualificación

profesional, incentivos económicos o estímulos psicológicos como la reduc-
ción de las horas de trabajo

c) Reformular la función de los coordinadores, supervisores y responsables

de ‘sectores escolares’, equilibrando su triple misión de asesoramiento, con-
trol y mediación

d) Crear o desarrollar estructuras formales o informales de contacto, partici-

pación y comunicación con interlocutores ajenos a la escuela
 38

e) Crear nuevos centros de documentación y recursos técnicos (p.ej., nuevas

tecnologías de la información), y

f) Controlar el coste y efectividad de los servicios de orientación mediante in-

vestigaciones evaluativas sobre los procesos y productos.
 39

CONCLUSIONES

Encontramos que la Orientación, a nivel técnico, es muy similar en todos los paí-
ses estudiados. Todos proponen que sea procesual, ecológica, preventiva, y demás, pero
vemos –a través de la escasa e insuficiente información de que hemos dispuesto- que don-
de se observan las diferencias es en la práctica. Detallamos a continuación esas diferen-
cias:

- Exigencia de titulación: Oscila entre diplomado (maestro), diplomado en cur-

sos de formación en Orientación y licenciado (pedagogos y psicólogos).

- Organizaciones que llevan a cabo la misión orientadora: escuelas, institutos,

Universidades, empresas, centros especializados, ...

- Sujetos receptores de la orientación: Por lo general son alumnos entre 16 y 18

años. Excepcionalmente, en Alemania, la Orientación va dirigida también a
adultos en busca de su primer empleo, parados en general y marginados.

Destacamos las siguientes características:

o Alemania: Uso del ordenador en tareas de información. Conexión entre

empresa y orientador62. Las instituciones educativas de ese país trabajan clara-
mente en la adecuación del sistema educativo al mercado de trabajo.

o Alemania y Francia: Se orienta desde la Universidad y para ella.

o América Latina: El profesorado no participa en esta labor.

o España: Se observa en nuestro país una escasa implantación de la Orientación,

tanto Educativa como Profesional, y sobre todo Vocacional. Se vislumbra, no
obstante, un buen futuro para este servicio social si, como en la Refor-ma se
propone, va a verse asentado en los tres pilares de que hablamos en la página
28 de este trabajo, y que son:

• Profesor-tutor
• Departamento de Orientación
• Equipos psicopedagógicos de apoyo

Parece ser que las bases teóricas de este nuevo modelo de Orientación en España
son el producto de las experiencias prácticas transmitidas por los países de nuestro entor
 40

no. Entendemos que al no tener su puesta en marcha que arrastrar costumbres y rutinas
del pasado, facilitará su implantación con buenos resultados, De cualquier manera, qué
duda cabe de que habrá que trabajar tanto por conseguir la expansión como la calidad. En
cuanto a esta disyuntiva o enfrentamiento entre lo cuantitativo y lo cualitativo, Ma
Victoria Gordillo expone63:

“Para el desarrollo de la orientación como ciencia es de máxima importan-

cia encontrar el método que permita comprobar hipótesis teóricas y validarlas en
una confrontación con la práctica. La afirmación de que nos encontramos en un
momento de cambio de paradigmas viene a resultar ya habitual en las ciencias so-
ciales. En la investigación pedagógica este enfrentamiento ha dado lu-gar a dos
grandes bloques: la metodología cuantitativa como opuesta a la metodología cuali-
tativa, que se identifica frecuentemente con la corriente postpositivista surgida en
el ámbito de la filosofía de la ciencia en fechas no muy lejanas”.

Pensamos que esta cita de Gordillo refleja en forma resumida lo que hemos tratado
de desarrollar en la extensión de las páginas de este trabajo. De hecho, nos parece que
hay que tender (y parece que así lo han comprendido los orientadores por lo general) hacia
una síntesis de lo cuantitativo con lo cualitativo ; igualmente hay que encontrar un equi-
librio entre lo individual y lo colectivo. En lo que se refiere al aspecto cuantitativo de la
Orientación, conviene tener muy en cuenta las limitaciones que ofrece una medición, por
muy exacta que ésta pretenda ser, si lo que se mide son comportamientos y actitudes hu-
manos, como es el caso que no ocupa. En ese sentido, el resultado obtenido a partir del
‘test’ y pruebas objetivas no es fiable si no se lo contrapone con datos no tan „científicos‟
(por no generalizables) procedentes de entrevistas individuales o actividades grupales,
conversaciones con los padres, etc. A este respecto explica Gordillo64:

“La oposición entre el enfoque idiográfico y el nemotécnico es antigua y

ha dado lugar a muy variadas interpretaciones científicas. Aunque el deseo de
estudiar lo singular de un modo científico surgió también pronto, el escaso
desarrollo de una metodología adecuada no permitió que se obtuvieran los
esperados resultados. Ha sido en época reciente cuando han aparecido una serie
de técnicas idiográficas que pretenden estudiar la individualidad de un modo que
supone la antigua oposición entre ámbito idiográfico o subjetivo y ámbito
nemotécnico u objetivo. Lo idiográfico –que no es sinónimo de cualitativo- puede
también ser científico”.
 41

EXPERIENCIA DIDÁCTICA: Alumnos de

la Facultad de Ciencias de la Información realizan
un Telediario

Juan Puelles López

('La Gaceta de Canarias', 8-VI-1991)

En la Asignatura de Teoría y Técnica de la Comunicación Audiovisual, impartida

por la profesora titular de esta Facultad y destacada profesional de la información, doctora
Da Olga Alvarez de Armas, se ha llevado a cabo los días 27 y 28 de Mayo una experiencia
pionera. Como práctica de fin de curso, los alumnos han realizado por grupos un simulacro
de Telediario en directo con todos sus ingredientes, demostrando de este modo su grado
de aprovechamiento, así como la calidad de los conocimientos adquiridos.

La realización de un programa televisivo de noticias no es una labor sencilla. Apar-

te de la complejidad técnica inherente al proceso de transformación de lo audiovisual natu-
ral en audiovisual tecnificado (es decir, el manejo de cámaras, magnetoscopios y equipos
de sonido), el periodista de televisión se encuentra constantemente enzarzado en una eter-
na lucha con el espacio y con el tiempo ; es una batalla bastante más encarnizada que la
que se desarrolla en otros medios informativos. Una emisión de noticias de 22 minutos re-
quiere normalmente 24 horas de trabajo previo en cualquier cadena: planificación, redac-
ción, filmación y edición. Al contrario que en otros medios de comunicación de masas, en
TV lo que priva es la imagen, y el texto actúa únicamente como sostén de lo que ésta nos
muestra. Av. Westlin, productor ejecutivo de la cadena norteamericana ABC, dice a este
respecto que “... lo que se ve es lo mejor que se retiene. Combinando lo visual con lo audi-
tivo se refuerza el impacto del mensaje ...” La información audiovisual busca, en definiti-
va, conseguir la audiovisión, a saber, congregar los elementos afectivos y perceptivos pro-
pios de las imágenes y los conceptuales propios de las palabras. Imágenes y texto se inte-
rrelacionan para resolver las carencias mutuas. Esa preponderancia de la imagen sobre el
texto hace que en TV se sea extremadamente selectivo en cuanto a este último: si un perió-
dico contiene entre 20.000 y 200.000 palabras, y un diario hablado radiofónico unas 3.000,
un telediario deberá concentrar toda su información en sólo 2.000 palabras ; las imágenes
 42

harán el resto. Además está la limitación de tiempo: el periodista ha de ingeniárselas para

contestar en forma muy resumida a las seis preguntas clásicas exigibles en una buena noti-
cia: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo? y ¿por qué?

Fundamentalmente la información televisiva es el resultado de un trabajo en equi-

po. Todas las operaciones a que nos hemos referido más arriba no serían posibles si no hu-
biese un grupo de personas perfectamente coordinadas dispuestas a emprender la tarea.
Cada uno de los componentes de ese equipo de trabajo se encarga de sus competencias es-
pecíficas, aunque, por supuesto, resulta conveniente que cada uno conozca –al menos en
teoría- la esencia del trabajo de los demás, para así poder suplir a alguno de ellos en casos
extremos. Desde el realizador, que coordina todo el cotarro, y el productor, que se encarga
de las cuestiones financiero-administrativas, hasta el más ínfimo operador de luminotec-
nia, todos deben estar coordinados entre sí, siendo cada uno consciente de la función que
realiza dentro del conjunto. El presentador –o ‘conductor’- del programa debe estar atento
a la indicaciones del regidor, que da la entradas y salidas ; éste, a su vez, controla también
a los encargados del sonido y de la música, al mezclador y al operador de VTR, que es en
definitiva quien introduce las imágenes exteriores (en directo o en archivo) en el momento
oportuno.

El operador de cámara, a su vez, ha de cuidar de que la imagen en directo tenga la

calidad debida ; para ello debe estar de acuerdo con el equipo de luminotécnicos, que le
proporcionarán la iluminación adecuada. Pero la imagen no depende únicamente del direc-
tor de fotografía ; también influyen otros factores igualmente importantes ; por ejemplo,
es evidente que el aspecto externo del/de la presentador/a resulta primordial para el éxito
o el fracaso de un programa de noticias, y que en ese look tienen mucho que decir los espe-
cialistas en maquillaje, peluquería y vestuario. Como regla general se debe en este aspecto
intentar resaltar la personalidad auténtica del presentador y no crear una personalidad ficti-
cia mediante la técnica. También es importantísimo en el trabajo de un presentador el do-
minio de la dicción. No basta, en efecto, con el toque emocional que aquél pueda añadir a
las imágenes, ni con que se controlen el ritmo de la lectura y las pausas, de forma que el
texto acompañe a la imagen en el momento debido ; también resulta imprescindible que
el texto sea audible. Para ello es deseable que el presentador (o quien haga el ‘off’ que
acompaña a un reportaje) domine todos los resortes de la declamación, que haga un estudio
exhaustivo del texto que va a leer con el fin de decidir qué modulación dar a la voz en cada
 43

momento, qué palabras subrayar y cuáles no, etc. Una declamación deficiente puede malo-
grar el efecto que un texto cause sobre la audiencia.

El texto, a su vez, debe estar convenientemente redactado en función del contenido

de la información y del sector de audiencia al que se supone que ésta va destinada. De to-
das formas, hay que tener en cuenta como regla general que en el caso de la información
televisiva, el espectador escuchará el texto una sola vez, al mismo tiempo que está contem-
plando las imágenes ; no tendrá, pues, ocasión de releerlo como podría hacer si se tratase
de prensa escrita. La tendencia, por tanto, en TV, es de ir hacia la simplicidad: un vocabu-
lario no demasiado complicado, sujeto, verbo, predicado, pocas oraciones subordinadas,
no abusar de los adjetivos y evitar sistemáticamente las perífrasis. Otro tema candente a
tener en consideración a la hora de confeccionar un espacio informativo es el de la tan traí-
da y llevada ‘objetividad de la información’. Es evidente que el periodista, que se supone
que tiene formadas sus propias opiniones acerca de la realidad que le circunda, nunca po-
drá abstenerse – por muy profesional que sea- de dotar a sus informaciones de un matiz o
sesgo personal, el mismo contenido (incluso el mismo texto) transmitido por diferentes in-
formadores provocará reacciones diferentes en el público. Por tanto, la objetividad total
no sólo no es deseable ; es imposible. De lo que se trata, más bien, es de que el informador
sea ecuánime, que respete todos los puntos de vista y que no se muestre dogmático con
respecto a ninguna postura concreta, incluida la propia.

Los/as alumnos/as de Ciencias de la Información tuvieron en cuenta en sus traba-

jos prácticos de fin de curso todas las indicaciones que se han apuntado y que constituyen
en síntesis el contenido teórico de la asignatura Teoría y Técnica de la Comunicación Au-
dio-visual, una disciplina troncal impartida durante todo el Curso a un ritmo de cuatro ho-
ras semanales. Tiempo hubo, pues, de estudiar y debatir a fondo todos estos extremos. El
resultado de los trabajos alcanzó, por tanto, y como era de esperar, un nivel más que acep-
table. Donde más flojearon estos ejercicios fue en el aspecto técnico ; ahí se dejó notar
con toda evidencia la premura de medios en que se encuentra la Facultad. Se contó para
la transmisión en directo con material procedente del Centro de Profesores de La Laguna:
una cámara de vídeo doméstico, dos magnetoscopios VHS, un mezclador de imagen y
sonido y varios micrófonos. El buen tiempo reinante hizo innecesaria la utilización de fo-
cos para iluminación. Debido a la aludida falta de medios técnicos tampoco se dispuso
apenas de imágenes originales en los reportajes. Estos fueron confeccionados en su mayor
 44

parte a base de material grabado de la televisión comercial. Esta circunstancia no impidió

en modo alguno el que se realizase una labor creativa por parte de los estudiantes ; las
imágenes fueron manipuladas mediante una rigurosa labor de edición, para así conseguir
el efecto que cada uno de los improvisados informadores buscaba. En conjunto la expe-
riencia resultó sumamente interesante desde el punto de vista didáctico, y se espera que
esta metodología continúe llevándose a cabo en Cursos sucesivos, superando las posibles
deficiencias técnicas que se hubieran detectado en esta primera edición.
 45

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STENHOUSE, Lawrence, 1975, An Introduction to Curriculum Research and Develop-

ment, Heinemann

STENHOUSE, Lawrence, 2007, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Mo-

rata

TENORTH, Heinz El., 1990, “El carácter general de la educación: Reflexiones desde la
perspectiva de la pedagogía”, en Revista de Educación, No 292

TOLBERT, E.L., 1974, Counselling for Career Development, Boston, Houghton Mifflin

TOURIÑAN LOPEZ, J.M., 1987, Estatuto del profesorado. Función pedagógica y alter-
nativas de formación, Madrid, Escuela Española
 48

TYLER, Ralph W., 1949, Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of
Chicago Press

ZABALZA BERAZA, Un modelo de Orientación plenamente integrado en el proceso

didáctico (fotocopia)
49
 50

NOTAS
1
OSIPOW, S.M., 1976, Teoría sobre la elección de carreras, México, Trillas, pg. 11
2
Ibid., pg. 13
3
GIMENO SACRISTAN, J., 1985, Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo, Madrid, Anaya, iii pp. 7-
8
4
TOURIÑAN LOPEZ, J.M., 1987, Estatuto del profesorado. Función pedagógica y alternativas de formación,
Madrid, Escuela Española, pg. 30
5
Ibid., pg. 39
6
OSIPOW, op. cit., pp. 14 ss.
7
GIMENO SACRISTAN, op. cit., pg. 45
8
TOURIÑAN, op. cit., pg. 45
9
OSIPOW, op. cit., pp. 17-18
10
Ibid., pg. 19
11
CASTAÑO LOPEZ-MESA, 1983, Psicología y Orientación Vocacional, Madrid, Marova, pp. 45 ss.
12
PLANCHUELO, Cristina, “La Orientación Universitaria en un mar de dudas”, en Diario 16, 26-II-1989, i
pg. 3
13
GORDILLO, Ma Victoria, 1989, Manual de Orientación Educativa, Madrid, Alianza, pg. 21
14
CASTILLEJO, José, 1976, Guerra de ideas en España: Filosofía, política y educación, Madrid, Revista de
Occidente
15
MENZE, Clemens, 1996, “El lenguaje de la educación desde el punto de vista de Wilhelm von Humboldt”,
en Mots Clés, Vol. 42, No 2, pp. 351-364 ; 1997, Bildung und Sprache, Schöning Paderborn ; TENORTH,
Heinz El., 1990, “El carácter general de la educación: Reflexiones desde la perspectiva de la pedagogía”,
en Revista de Educación, No 292, pp. 77-103 ; MARCELO, Carlos, 1995, Formación del profesorado para el
cambio educativo, Universidad de Sevilla ; NIETO DÍEZ, Jesús, Hacia un modelo de prácticas de enseñanza
en la formación inicial del maestro, Universidad Complutense de Madrid
16
IBÁÑEZ, Justo Fr., 2015, José Ibáñez Martín y la ciencia española: El Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, Madrid, CEU
17
Ibid., pg. 22 ; GARCÍA HOZ, Víctor, 1996, Problemas y métodos de investigación en educación personali-
zada, Madrid, Rialp
18
PAPAGIANNIS, G.J., e.a., “Hacia una economía política de la innovación educativa”, en Educación y
Sociedad, No 5, pg. 157
19
Ibid., pg. 150 ; CARNOY, Martin, 1974, Education as Cultural Imperialism, Addison-Wesley Longman
20
GORDILLO, op. cit., pg. 23
21
Ibid., pg. 24 ; TYLER, Ralph W., 1949, Basiuc Principles of Curriculum and Instruction, University of Chica-
go Press ; PÉREZ, Driseida, 2007, Revisión y análisis del Modelo de Evaluación Orientada en los Objetivos
(Ralph Tyler – 1950), Internet
22
GORDILLO, op. cit., pg. 25 ; ABDULAI. Ahmed y INKOOM, Agatha, 1976, Guidance and Counselling in
Early Childhood Teacher Training, Science & Education, Internet ; ADEBOWALE, Titilola Adedoyan, 2012,
“Guidance and Counselling in the Sustainability of Educational System”, en African Research Review, Vol.
6, No 25, Ethiopia
23
GORDILLO, op. cit., pg. 26
24
RODRIGUEZ MORENO, M L., 1986, Teorías y procesos de la Orientación Educativa, Barcelona, PPU, pg.
257
25
Ibid., pp. 258 ss. ; SMART, Roslyn y PETERSON, Candida, 1996, “Super’s Career Stages and Decision to
Change Creers”, en Journal of Vocational Behavior, Vol 51, No 3, pp. 358-374 ; NILES Spencer G., 2001,
“Using Super’s Career Development Assessment and Counselling (C-DAC) Model to Link Theory to Prac-
tice”, en International Journal of Educational and Vocational Guidance, Vol. 1, Nos 1-2, pp. 131-139
26
FARIAS, Herbert J., 1971, The Development in the Concept of Counselling of Dean Edmund Griffith Wil-
liamson from 1937 to 1969, Loyola University of Chicago
27
ROGERS, Carl R., 2007, Counselling and Psychotherapy, Rogers Press
28
RODRIGUEZ MORENO, M. L., op. cit., pg. 258
29
GORDILLO, op. cit., pg. 29
30
Ibid., pg. 30
 51

31
Preferimos utilizar para el concepto de ‘solución de problemas puntuales’ el lexema remediador en
lugar de ‘remedial’, que no está recogido por el DRAE (edición de 1984) y que no dudamos que se trata
de una incorrecta traducción del original en inglés. [N. A.]
32
GORDILLO, op. cit., pg. 34
33
STENHOUSE, Lawrence, 1975, An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemann ;
2007, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata ; LAWTON, Denis, 2006, “Lawrence Sten-
house: His Contribution to Curriculum Development”, en British Educational Research Journal, Vol. 9, No
1, pp. 7-9
34
En nuestra opinión esto no se halla enfrentado al hecho de que el orientador haga uso en su labor de
teorías científicas de la Orientación. [N. A.]
35
Entendemos que es de ahí de donde surgen las teorías de la Orientación. [N. A.]
36
GORDILLO, op. cit., pg. 35
37
Ibid., pg. 55 ; BOLLNOW, Otto, Fr., 1978, “Theorie und Praxis in der Lehrerbildung”, en Zeitschrift für Pä-
dagogik, No 15, pp. 155-164
38
Ibid., pg. 62
39
Ibid., pg. 73
40
Ibid., pg. 81
41
Ibid., pg. 83
42
Ibid., pg. 88
43
Ibid., pg. 100
44
Ibid., pp. 105 ss.
45
BRONFENBRENNER, Urie, 2009, The Ecology of Human Development, Harvard University Press
46
GINZBERG, Eli, 2011, “Toward a Theory of Occupational Choice”, en The Career Development Quarterly,
Vol. 36, No 4 ; DICKSON, Gary L. y PARMERLEE, John R., 1980, “The Occupational Family Tree : A Career
Counselling Technique”, en The School Counselor, Vol. 28, No 2, pp. 99-104 ; EDERLE, Helen, 2008, Occupa-
tional Choice : An Approach to a General Theory, by Eli Ginzberg, Sol W. Ginsburg, M.D., Sidney Axelrad
and John L. Herona, Columbus University Press
47
TOLBERT, E.L., 1974, Counselling for Career Development, Boston, Houghton Mifflin
48
CRITES, John O., 1971, “The Maturity of Vocational Attitudes in Adolescence”, en The Career Develop-
ment Quarterly, Vol. 20, No 1 ; ROJEWSKY, Jay W., e.a., « Effects of Gender and Academic-Risk Behavior
on the Career Maturity of Rural Youth”, en Journal of Research in Rural Education, Vol. 11, No 2, pp. 92-
104
49
LONG, Jean, La orientación en Francia, pg. 127
50
MALSHENDER, H.D., Sistemas y medios de información escolar y profesional: nuevos sistemas de Orien-
tación Profesional en la República Federal de Alemania
51
MALSHENDER, op. cit., pg. 377
52
ECHEVERRIA, Modelos de institucionalización de la Orientación Educativa y sus implicaciones en la cali-
dad de la Educación (fotocopia), pg. 402
53
Ibid., pg. 402
54
Ibid., pg. 403
55
Ibid., pg. 404
56
Ibid., pg. 405
57
PEREZ SAÑUDO, Desarrollo legislativo en materia de Orientación escolar y profesional: Breve es- tudio
de la normativa vigente y posibles alternativas de nivel regional, pg. 30
58
ECHEVERRIA, op. cit., pg. 405
59
MEC, 1987, Proyecto de Reforma, pg. 45
60
ECHEVERRIA, op. cit., pg. 406
61
Ibid., pg. 408
62
Cabría preguntarse en este caso a quién sirve el orientador, si a la empresa o al orientado. No tenemos
información al respecto. [N. A.]
63
GORDILLO, op. cit., pp. 188-89
64
Ibid., pg. 190