Didáctica Que Se Debe Utilizar Para La enseñanza De Ecuaciones Diferenciales

Ecuaciones diferenciales

Estudiantes:

Mailyn Ibeth Noya Fragozo

María José Garavito Ortiz

Juan Alejandro Villegas

Jaime Capataz Salgado

Carlos Martínez Acuña

(Docente)

Grupo 303

Fundación Universitaria Del Área Andina

Valledupar-Cesar

2017
 DIDÁCTICA QUE SE DEBE UTILIZAR PARA LA ENSEÑANZA DE

ECUACIONES DIFERENCIALES

El estudio de las Ecuaciones Diferenciales es esencial en los cursos de matemáticas en

el nivel superior ya que estas modelan procesos de la vida real, con amplia aplicación en las

ciencias y las ingenierías. Sin embargo desde la perspectiva de su enseñanza, los programas de

estudio y los libros de texto abordan los mismos contenidos y enfoques y basan sus

procedimientos principalmente en actividades algorítmico-algebraicas con algún acercamiento

al tratamiento numérico e interpretaciones geométricas. Esto ha traído como consecuencia, que

se tenga una visión muy parcial de los métodos que existen para resolver Ecuaciones

Diferenciales, ya que el estudio de diferentes modelos de fenómenos de la realidad puede

requerir establecer articulaciones entre lo analítico, lo numérico y lo geométrico dado la

variedad de aspectos a tener en cuenta y su complejidad.

Uno de los problemas más citados en la bibliografía es que los estudiantes en los cursos

de Ecuaciones Diferenciales no comprenden de donde se obtienen estas ecuaciones, qué

significan, y cómo se aplican a la modelación de diferentes fenómenos de la ciencia. Se

comparte el criterio de M. Dullius al plantear “la metodología dominante en el contexto de

enseñanza de Ecuaciones Diferenciales, está fuertemente orientada hacia la solución analítica…

los recursos computacionales disponibles en la actualidad permiten ir más allá de la mera

aplicación de técnicas… y centrarse más allá en la interpretación de las Ecuaciones

Diferenciales y sus soluciones en relación a los fenómenos que pretenden presentar”.

 El estudio de las EDO es esencial en los cursos de Matemática en el nivel superior ya

que estas modelan procesos de la vida real, con amplia aplicación en las ciencias y las

ingenierías. Sin embargo desde la perspectiva de su enseñanza, los programas de estudio y los

libros de texto abordan los mismos contenidos y enfoques y basan sus procedimientos

principalmente en actividades algorítmico-algebraicas con algún acercamiento al tratamiento

numérico interpretaciones geométricas. Esto ha traído como consecuencia, que se tenga una

visión muy parcial de los métodos que existen para resolver EDO, ya que el estudio de

diferentes modelos de fenómenos de la realidad puede requerir establecer articulaciones entre lo

analítico, lo numérico y lo geométrico dado la variedad de aspectos a tener en cuenta y su

complejidad.

Mombo, K. F. (2015). El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ecuaciones

diferenciales ordinarias: una estrategia didáctica con integración de las tecnologías de la

información y las comunicaciones en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación de

Cabinda. Havana, CUBA: Editorial Universitaria. Retrieved from http://www.ebrary.com

El trabajo de investigación que se presenta tiene como finalidad analizar e interpretar el

conocimiento didáctico del contenido de un docente del modelo Escuela Nueva. Las preguntas

que orientan el proceso de investigación permiten determinar ¿Qué conoce el docente de las

materias que enseña?, ¿Cómo integra estos conocimientos para ser enseñados?, ¿Cómo los

organiza y cómo los transfiere para ser enseñados ¿Cuáles son las bases conceptuales que

sustentan dicho contenido? La problematización está directamente relacionada con el programa

de investigación de Lee Shulman el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), definido

como los modos de representar y plantear el contenido para ser enseñado y hacerlo

comprensible a otros. El trabajo de investigación sigue un método de investigación cualitativa y

privilegia el estudio de caso como el enfoque más pertinente para acercarse al pensamiento y a

la realidad del docente en el contexto escolar. El análisis de la información se realiza según

categorías previamente definidas como: conocimiento didáctico del contenido, conocimiento

del docente sobre su práctica educativa, conocimiento curricular del contenido y conocimiento

del contenido. De la investigación se concluye que, es el docente quien elabora el conocimiento

didáctico del contenido desde el saber disciplinar, curricular y pedagógico, en la práctica del

docente convergen una serie de conocimientos que configuran el conocimiento didáctico del

contenido.

El docente ha de incorporar en sus prácticas de enseñanza no solamente el dominio del

contenido disciplinar, sino también el desarrollo de competencias asociadas a la apropiación de

conocimiento didáctico que permitan trasladar el saber disciplinario hacia el saber pedagógico,

con el objeto de cumplir los fines educativos.

¿Para que el docente pueda cumplir con la didáctica de la enseñanza de las ecuaciones

diferenciales debe trascender los conocimientos de la asignatura en sí, es decir debe interpretar

el qué? Y como enseñarla.

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza está dado por el tratamiento que el

docente da a los contenidos de una determinada materia; por tanto la variedad de conocimientos

que configuran la enseñanza influyen positiva o negativamente en el proceso mismo.

En el dominio el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), Shulman da especial

importancia al conocimiento de las ideas de los alumnos, al igual que a las estrategias

metodológicas para facilitar el aprendizaje; este autor define siete categorías que caracterizan el

Conocimiento del Profesor y las identifica como: conocimiento del contenido, conocimiento

pedagógico, conocimiento del currículum, conocimiento de los alumnos y del aprendizaje,

conocimiento del contexto, conocimiento didáctico del contenido (CDC) y conocimiento de

filosofía educativa, fines y objetivos.

El aprendizaje se define como un acercamiento a la información mediante la realización

de una serie de actividades, y su resultado está dado en función del desempeño en las mismas.

Los resultados de esta investigación se exponen a manera de mapas cognitivos, en los que se

denota el desempeño de la docente en cada una de las asignaturas con respecto a las categorías

conocimiento curricular, conocimiento didáctico del contenido, conocimiento del modelo

escuela nueva, conocimiento de la práctica educativa y conocimiento del contenido. El

conocimiento didáctico del contenido permite al docente diseñar estrategias que favorecen el

aprendizaje, sin embargo en este caso donde predomina el modelo tradicional se reduce la

enseñanza a la transmisión de conceptos mediados por el libro de texto, así mismo aunque la

docente manifiesta conocer estrategias como contenidos, no se evidencia la interacción entre

éstas que permita generar dicho conocimiento (CDC). La estructura del modelo escuela nueva

favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje, siempre y cuando se conozca y desarrolle en

su totalidad, lo cual indica que el docente conoce el modelo y sus componentes, pero el enfoque

tradicional implícito en la docente limita el desarrollo coherente, olvidando aspectos

importantes de la escuela nueva como modelo. El caso estudiado muestra que el conocimiento

curricular responde al diseño del libro de texto, de esta forma la docente deja de lado el criterio

propio que hace posible redefinir la práctica, es decir el currículo está predefinido y se aborda

tal cual para trasmitirlo. La docente trasmite los conceptos mediante el uso de los libros de

texto, y no varía según el área de formación, es decir el conocimiento didáctico del contenido

en las diferentes asignaturas sigue el mismo orden. Conocimiento de la práctica educativa y

conocimiento del contenido, la docente guía su práctica pedagógica por las actividades y los
 contenidos que se exponen en las cartillas y los libros de texto, aspecto que reduce la enseñanza

al seguimiento de diseños elaborados por una editorial específica, ajena a las realidades del

contexto socio cultural donde suceden los procesos de enseñanza y aprendizaje. El

conocimiento didáctico del contenido es producto del empirismo de la docente y se limita al

contenido que presentan las cartillas y los libros de textos, por tanto no se elabora a partir de las

necesidades personales y académicas de los estudiantes.

Edwin Barbosa Duarte, L. F. (24 de mayo de 2010). El conocimiento didáctico de

un docente del modelo Escuela Nueva. Santander-Bucaramanga.Recuperado de

http://portales.puj.edu.co/dhermith/ponencias%20finales_congreso_educyt/El%20conocimiento

%20did%C3%A1ctico%20de%20un%20docente%20del%20modelo%20Escuela%20N.pdf

DISEÑO DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Teniendo en cuenta las dificultades existentes en el proceso de formación de profesores

de Matemática en el ISCED de Cabinda respecto a la insuficiente participación productiva y

creadora de los estudiantes en el proceso de enseñanza– aprendizaje (PEA), y a partir de los

fundamentos, se elaboró una estrategia didáctica que propicia una actividad productiva, a partir

del empleo de recursos heurísticos y a la integración de las tecnologías de la información y las

comunicaciones, así como de asistentes matemáticos, en este caso el MAPLE. En general, en la

literatura aparece el término estrategia como arte de dirigir y coordinar acciones y operaciones,

pero fundamentalmente como plan, como programa; como conjunto de objetivos; como patrón

de acciones; como guía y conjunto de acciones; como proyección perspectiva; como pauta de

acción; lo que demuestra que “estrategia” es un concepto, es decir, es una abstracción que existe

en la mente de los interesados. Alfonso define “estrategia” como: la proyección prospectiva de la

organización para alcanzar cambios cualitativos hasta alcanzar la misión…” Las estrategias

eficaces para el hombre son aquellas que permiten una canonización (sic) de tiempo a través de

un razonamiento eficaz”. Son variados los criterios sobre la concepción y el diseño de estrategias

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Numerosos especialistas han explicado la necesidad del

estudio de las estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por las siguientes razones:

 Crecimiento vertiginoso de la información, sobre todo a partir del

surgimiento de las TIC y su desarrollo acelerado. x Personalización del aprendizaje.

 Mejoramiento del clima afectivo y la comunicación en la clase.

 Necesidad de la participación productiva de los estudiantes en el proceso

de enseñanza-aprendizaje y que la responsabilidad de aprender recaiga más en éstos,

incrementando su iniciativa, autodirección y motivación.

 Se posibilita que los estudiantes aprendan, además de los contenidos de

clases, el proceso que utilizaron para aprender, lo que propicia el desarrollo

metacognitivo.

 El profesor deja de ser un simple transmisor de conocimientos para ser un

facilitador del aprendizaje.

Es conocido que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ponen en práctica estrategias

de enseñanza y estrategias de aprendizaje de manera explícita o implícita. Ambos tipos de

estrategias se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de

los contenidos de las disciplinas, aunque, en el primer caso, el énfasis se pone en el diseño, la

programación, la elaboración y la realización de los contenidos a aprender (que es tarea del

docente) y, en el segundo caso, la responsabilidad recae en los estudiantes, Díaz y Hernández.

Las estrategias de enseñanza constituyen parte del cómo enseñar, del método de enseñanza. Las
estrategias de aprendizaje, del cómo aprender; por lo tanto, forman parte del saber conocer, que

se debe considerar dentro de los contenidos curriculares de cada disciplina. En las estrategias

predomina la regulación ejecutora de carácter sintético, general, es decir, que están en la base de

diversas habilidades en las que se sustentan y por medio de las cuales se expresan.

Generalmente, tienen un carácter productivo, fundamentalmente consciente y orientado hacia un

objetivo. Una buena estrategia es aquella que precede al desarrollo, con el predominio de un

patrón organizativo de decisiones y acciones psíquicas, y prácticas que les permiten a los

estudiantes, mediante una representación interna, regular su conducta, anticipándose a la

obtención de una meta. Las estrategias que contribuyen a la formación de conocimientos y al

desarrollo de habilidades en los estudiantes son aquellas en las que no se reciben los contenidos

ya presentados, sino cuando estos, en su actividad, revelan las condiciones de su origen y

transformación. El estudio de las estrategias debe basarse en un marco teórico metodológico,

dialéctico, que nos permita caracterizarlas como una actividad de reproducción y producción del

contenido, bajo condiciones de orientación e interacción social.

La estrategia exige delimitar problemas, programar recursos, disponer de planes

alternativos y formar actitudes en los estudiantes lo suficientemente flexibles como para

adaptarse al cambio. No son rígidas, son susceptibles de ser modificadas constantemente a partir

de los propios cambios que se vayan operando en los participantes. Resulta imprescindible

valorar los resultados y, de acuerdo con estos, retroceder, continuar, precisar acciones, corregir

decisiones; en fin, adecuarla a las nuevas condiciones. Las estrategias deben potenciar el carácter

problematizador de la enseñanza, evidenciando las contradicciones del proceso y la necesidad de

un constante perfeccionamiento. Para Valle Lima: “(...) la estrategia es un conjunto de acciones

secuenciales e interrelacionadas que, partiendo de un estado inicial (dado por el diagnóstico)

permiten dirigir el paso a un estado ideal consecuencia de la planeación”.

El término estrategia, analizado desde las instituciones de educación, se concreta en las

estrategias pedagógicas y se puede entender como: “la dirección pedagógica de la transformación

del estado real al estado deseado del objeto a modificar que condiciona todo el sistema de

acciones entre el subsistema dirigente y el subsistema dirigido para alcanzar los objetivos de

máximo nivel”.

Este concepto se refiere a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en

cuenta sus elementos y relaciones. Es más amplio que el concepto de estrategia didáctica,

definida como “estrategia dirigida a la solución de un problema del proceso docente-educativo...

constituye la parte instrumental de una concepción pedagógica, la realización adecuada y precisa

para alcanzar determinados objetivos del currículo”. Se conoce que, en una estrategia

pedagógica, pueden estar comprometidas una o más estrategias didácticas. La estrategia

pedagógica tiene un alcance mayor; la estrategia didáctica persigue objetivos más concretos y

delimitados.

Para el diseño de estrategias didácticas, se deben tener en cuenta dos ideas esenciales: la

experiencia de aprendizaje y las actividades de enseñanza aprendizaje; el profesor debe exponer

a los estudiantes a ciertas experiencias para que, a partir de las vivencias, se produzcan los

cambios deseados. Advine F., plantea que: “si la enseñanza es concebida como proceso y como

producto, entonces a ella está asociado el término estrategia y define como estrategias de

enseñanza-aprendizaje a “secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones

y procedimientos seleccionados y organizados, que, atendiendo a todos los componentes del

proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos”

 (Mombo Kuabi, 2015)

Mombo Kuabi, Faustinol (Editorial Universitaria, torri@mes.edu.cu diciembre 2015)

recuperado de

http://www.academia.edu/17940861/Did%C3%A1ctica_de_las_Ecuaciones_Diferenciale

s_y_Tecnolog%C3%ADa_Inform%C3%A1tica_El_Caso_de_la_Modelaci%C3%B3n

La estrategia que se propone:

 Propicia un aprendizaje significativo y, fundamentalmente, desarrollador.

 Fomenta un aprendizaje orientado al cambio y a la transformación de la

realidad.

 Se basa en la búsqueda constante del contenido, a partir de lograr una

actitud científica, íntimamente relacionada con la problematización, los métodos

heurísticos y las TIC.

 Vincula permanentemente la teoría y la práctica, mediante el enfoque

investigativo que, como concepción de investigación en la enseñanza, favorece la

reflexión, la crítica y la producción cognoscitiva.

 Prioriza el lugar de los estudiantes y el aprendizaje, con una participación

reflexiva, permanente e innovadora, en relación con la teoría y la realidad.

 Favorece el trabajo individual, en equipos y en grupo, Permite evaluar

sistemáticamente el proceso de aprendizaje, la interacción grupal y los logros alcanzados

 de manera individual por los estudiantes, así como introducir la autoevaluación y la

coevaluación.

 Aporta elementos teóricos necesarios para detectar y analizar los

problemas del proceso de enseñanza–aprendizaje que con más frecuencia se dan en la

carrera.

 Fundamenta el aprendizaje en el establecimiento de la relación realidad–

teoría realidad. Según Valle Lima: “la estrategia tiene como componentes del sistema: la

misión; los objetivos; las acciones, los métodos y procedimientos, los recursos, los

responsables de las acciones y el tiempo en que deben ser realizadas; las formas de

implementación y las formas de evaluación”. En la misión se expresan los fines sociales

más generales y se formula de manera general y lo más breve posible.

Los objetivos desglosan la misión en sus elementos esenciales. Ellos expresan

también lo que se debe alcanzar en el desarrollo del trabajo en un determinado período de

tiempo. Tanto la misión como los objetivos son elaborados teniendo en cuenta los resultados

del diagnóstico, del pronóstico y del estado ideal alcanzable modelado. Las etapas para las

cuales se elaboran un objetivo y acciones específicas. Las acciones son aquellas tareas que se

deben realizar para dar cumplimiento a los objetivos trazados. Ellas responden siempre a la

pregunta ¿qué tenemos que hacer? En las acciones ocupan un lugar destacado el análisis de

los métodos y procedimientos, que están vinculados siempre al cómo lograr la realización de

las acciones. La pregunta clave aquí sería ¿cómo podemos hacerlo? De igual forma, los

métodos que se elijan para realizar las acciones deben tener en cuenta los recursos

disponibles. Estos pueden ser de dos tipos: los humanos y los materiales. Por último, dentro

de las acciones se deben considerar los responsables, que son aquellas personas que son
 designadas para dirigirlas o en su defecto realizarlas. Todo ello tiene que estar establecido en

tiempo para lograr los objetivos propuestos. La caracterización del objeto de investigación

recoge los elementos esenciales del deber ser del mismo. Las formas de implementación son

aquellas acciones que van dirigidas a poner en práctica la estrategia que se propone y las de

evaluación tienen como fin esencial analizar la estrategia para emitir juicios de valor sobre el

proceso de su aplicación y sus resultados, indican cómo evaluar la estrategia en su conjunto

incluidas las formas de implementación.

(Mombo Kuabi, 2015)

Mombo Kuabi, Faustinol (Editorial Universitaria, torri@mes.edu.cu diciembre 2015)

recuperado de

http://www.academia.edu/17940861/Did%C3%A1ctica_de_las_Ecuaciones_Diferenciale

s_y_Tecnolog%C3%ADa_Inform%C3%A1tica_El_Caso_de_la_Modelaci%C3%B3n

Antecedentes a la elaboración de la estrategia

 En el proceso de elaboración de la estrategia se realizó:

 Recogida de las exigencias que imponen el fin, los objetivos formativos y

las prioridades emanadas por las diferentes instancias.

 Determinación de las aspiraciones y el diagnóstico integral de partida para

conducir el proceso de transformaciones.

 Debate de los estudiantes, docentes y los demás agentes educativos en la

búsqueda de las transformaciones a las que aspiran.

 Valoración de las estructuras de dirección superiores, acerca del

cumplimiento de las metas parciales para el curso en cuestión, y cómo estas han
permitido alcanzar los fines y objetivos de la educación con estilos que promuevan la

reflexión, la crítica y que favorezcan la creatividad.

 Determinación de las potencialidades logradas, las barreras aun presentes

en el trabajo y las insuficiencias individuales y colectivas y proyectar las posibles

medidas para su solución, sean estas de superación, de tipo organizativo o metodológico

con la implicación y compromiso de todos los agentes educativos.

 Compromisos individuales y colectivos para el cumplimiento de las

aspiraciones y su responsabilidad en el trabajo futuro. Se asume la definió de Estrategia

Didáctica de Valle Lima: “es el conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que

partiendo de un estado inicial y considerando los objetivos propuestos permite dirigir el

desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela”. La estrategia que se

propone es didáctica, porque está dirigida al proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene en

cuenta la actividad del profesor para enseñar en unidad indisoluble con el aprendizaje de

los estudiantes y el grupo, tiene como base los principios didácticos. Es aplicada en el

propio proceso, modelando todos los componentes del mismo (objetivos, contenidos,

métodos, medios, formas de organización y evaluación)., teniendo en cuenta las

sugerencias sobre la utilización de diferentes procedimientos metodológicos, el empleo

de la resolución de problemas, la heurística y las TIC, en particular los AM, en este caso

el MAPLE y tareas de aprendizaje que permiten la apropiación del contenido de las EDO.

(Mombo Kuabi, 2015)

Mombo Kuabi, Faustinol (Editorial Universitaria, torri@mes.edu.cu diciembre

2015) recuperado de
 http://www.academia.edu/17940861/Did%C3%A1ctica_de_las_Ecuaciones_Difer

enciales_y_Tecnolog%C3%ADa_Inform%C3%A1tica_El_Caso_de_la_Modelaci%C3%

B3n

MODELACIÓN MATEMATICA

Desde hace siglos se ha utilizado a la matemática como una herramienta para resolver

problemas y como una teoría que ayuda a entender mejor la realidad en donde nos

desempeñamos. En este sentido, la modelación matemática ha servido como herramienta que

ayuda a entender fenómenos, naturales o no, a través de su problematización.

En un ambiente escolarizado, es posible utilizar la modelación como una estrategia para

enseñar y aprender matemática desde sus aplicaciones, quitándole ese carácter abstracto que

tanto ha dificultado su aprendizaje.

Consideramos la modelación matemática como el proceso de hallar un modelo

matemático que reproduzca los datos obtenidos durante el estudio de un fenómeno (natural o no)

y que nos ayude a entenderlo mejor. Así, un modelo matemático puede ser cualquier objeto

matemático que sirva para tal fin: una ecuación, una desigualdad o una función, entre otros. Así,

coincidimos con Ferruzzi, Gonçalves, Hruschka, y de Almeida (2004) quienes afirman lo

siguiente:

“El uso de la Matemática como lenguaje simbólico conduce a una representación de las

situaciones problema en términos matemáticos. Un modelo matemático puede entenderse

 como un conjunto de símbolos y relaciones matemáticos que representan una situación,

un fenómeno o un objeto real a ser estudiado. Los modelos matemáticos pueden ser expresados

a través de gráficos, tablas, ecuaciones, sistemas de ecuaciones, etc. (pág. 1354)”

La modelación puede usarse para ejemplificar las aplicaciones de la matemática, pero

también para introducir nuevos conocimientos y para que el estudiante ejercite los que ya posee.

Para una mejor comprensión del uso que se puede dar a la modelación como estrategia de

enseñanza recomendamos consultar el 14vo. Estudio ICMI (Blum, Galbraith, Hen y Niss,

2007).

(M., 2013)

M., Ángel Homero Flores S. Manuel Falconi (VII CIBEM septiembre 16-20 septiembre

2013) recuperado de

http://cibem7.semur.edu.uy/7/actas/pdfs/959.pdf

ECUACIONES DIFERNCIALES Y MODELACIÓN MATEMÁTICA

La teoría de las ecuaciones diferenciales (ED) desde su inicio, ha sido y continúa siendo

un campo importante de investigación teórica y de aplicaciones prácticas; constituye una rama

extensa y muy importante de las matemáticas modernas y es una poderosa herramienta para la

investigación de muchos fenómenos naturales, lo que determina su fuerte relación con la

modelación matemática.
 El primer problema central de dicha teoría se refiere al origen de las ED. El proceso de

modelación matemática de un proceso físico, con este tipo de ecuaciones, puede describirse de

una manera más particularizada mediante las siguientes etapas:

 Descripción del fenómeno físico que se desea analizar.

 Planteamiento del problema en lenguaje común.

 Planteamiento del problema en lenguaje matemático: construcción de una

ED o de un sistema de ecuaciones diferenciales (SED).

 Solución del problema: solución de la ED o del SED.

 Análisis e interpretación de la solución: análisis y estudio de la función o

de las funciones obtenidas, así como interpretación de sus propiedades con respecto al

proceso físico que se está estudiando.

 Validación del modelo confrontándolo con el proceso físico analizado para

decidir si el modelo es adecuado dentro de la exactitud requerida o si es necesario

ajustarlo: determinar si la función o las funciones obtenidas describen adecuadamente el

proceso. Si la respuesta es positiva, el problema está resuelto, si la respuesta es negativa

se debe ajustar el modelo.

 En su caso ajustar el modelo y repetir el proceso con el nuevo modelo

obtenido. En ocasiones un modelo funciona bien durante un determinado tiempo por lo

que el ajuste está determinado con base en que nuevos requerimientos o nuevos

descubrimientos acerca del fenómeno vuelvan obsoletos los datos con los que se trabajó.

 Implementación del modelo: uso de la función o de las funciones obtenidas

para hacer predicciones, para simular, para diseñar mecanismos, etc.

 Naturalmente, esta no es la única propuesta para describir las etapas del proceso de

modelación con ED, por ejemplo, una propuesta ligeramente diferente que describe siete etapas

puede verse en Dreyer (1993) y, como se afirma ahí también, en el caso de un problema

específico no todas las etapas son evidentes de manera explícita ya que, por ejemplo, algunas de

ellas pueden ser triviales o han sido ya resueltas anteriormente, etc.

De acuerdo a lo señalado por Colwell líneas arriba, la teoría de las ED no podía quedar

fuera de la influencia recíproca con la TI.

Problemas de la teoría respecto a las ecuaciones diferénciales

Algunos problemas de la teoría de las ecuaciones diferenciales Petrovski (1956) plantea

un esquema muy general de los problemas de la teoría de las ED en una época en la que aún no

se difundía la TI de manera masiva por lo que podemos considerar que se trata de problemáticas

intrínsecas de la teoría.

Dado que estos problemas son muchos y muy variados, Petrovski presenta los que

considera más importantes y como él mismo menciona, omite consideraciones sobre muchas

otras ramas de la teoría que aparecen al estudiar problemas más particulares o que requieren un

conocimiento matemático más profundo lo que se ajusta bien a un curso introductorio de ED.

Aunque no presenta de manera explícita un apartado especial acerca de la modelación, es

recurrente la referencia a problemas ligados a ella cuando se usan ED, ilustra prácticamente

todos los problemas que aparecen en cada una de las etapas del proceso de modelación, algunas

veces con consideraciones generales, otras con ejemplos concretos.

 En general, creemos que la enseñanza de cualquier rama de las matemáticas debería

reflejar una visión global de la teoría que se está estudiando, con las limitaciones naturales de la

edad y nivel de los estudiantes. En particular, la enseñanza de las ED debería reflejar

problemáticas centrales de la teoría, pero, pareciera, que en muchos casos no es así. A

continuación, se hará un breve ejercicio hipotético para analizar los efectos de la carencia de

discusión sobre alguna de estas problemáticas, considerando un caso extremo: la ausencia total

de una de ellas o de una parte importante lo que permitirá sacar a la luz problemáticas

didácticas en los cursos tradicionales (cursos en los que no se usa TI)

 Una dosis adecuada de modelación. En efecto, ¿cómo concebir un curso de

ED sin ligarlo a la modelación de procesos físicos? En el caso extremo, se trataría de un

curso en el que exclusivamente se enseñaría a resolver ED sin mencionar ni su

proveniencia ni la utilidad de haber obtenido la solución. En un curso de este tipo, los

alumnos estarían imposibilitados de poder dar una interpretación física de la solución y,

muy probablemente, se quedarían con una imagen equivocada de la materia: una serie de

métodos para obtener soluciones de ecuaciones que no tienen ninguna relación con el

mundo real.

 Algunos ejemplos con el proceso completo de modelación. A pesar de que

el proceso de construcción es muy difícil, si es posible presentar siempre algunos

modelos interesantes, así como enseñar a los alumnos a construir algunos modelos

sencillos, sobre todo los que están directamente ligados con su área de estudio. En

muchas ocasiones en los cursos tradicionales nunca se presenta el proceso completo, en el

mejor de los casos, se enseña a plantear ecuaciones relativas a algunos modelos sencillos
y se obtiene la solución, pero no se hace un análisis detallado de ella, ni se interpreta,

mucho menos se valida con respecto al fenómeno que se quería “estudiar”. Al igual que

en el caso anterior es muy difícil apreciar la utilidad de la teoría cuando todos sus

problemas terminan una vez que se obtuvo la solución de la ED.

 Un equilibrio adecuado entre los tres enfoques para la solución de una ED

o de un SED. Por lo general, en los cursos introductorios tradicionales sólo se sigue el

enfoque analítico, ignorando casi totalmente a los otros dos. En el mejor de los casos se

da una "pincelada" acerca de algún método numérico y prácticamente no se abordan

aspectos cualitativos. Esto deja en los alumnos una visión totalmente distorsionada de la

teoría ya que se ocultan partes centrales de ella.

 Análisis e interpretación de la solución siempre que sea posible. En los

cursos tradicionales, por lo general, los problemas de ED terminan cuando se obtiene la

solución, una vez obtenida ésta se pasa al siguiente ejercicio, se obtiene la solución, luego

otro ejercicio, etc. En el mejor de los casos se pide la gráfica de una solución particular y

eso si la gráfica no es demasiado compleja. Se resalta que Petrovski señala que el estudiar

las soluciones es el problema básico de la teoría, por lo que no se trata de un problema

menor. No es posible "haber visto aplicaciones" sin haber estudiado el comportamiento

de las soluciones.

 Validación del modelo siempre que sea posible. Incluso en el caso de no

haber construido un modelo con los alumnos, siempre es posible presentar el contexto en

el que surge el modelo y por lo tanto comparar la solución obtenida con el fenómeno al

que se hace referencia, llevar a cabo simulaciones, hacer un análisis de los parámetros,
 etc. En todos aquellos cursos tradicionales en los que ni siquiera se estudian las

soluciones es imposible llevar a cabo el proceso de validación.

 Algunos ejemplos de ajuste del modelo. Esta importante parte del proceso

de modelación puede ser siempre ilustrada con algunos ejemplos, y discutida con otros.

En los cursos tradicionales esta parte se halla limitada por los resultados de tal actividad

ya que la nueva función o las nuevas funciones obtenidas son mucho más complejas de

ser analizadas, estudiadas e interpretadas que las precedentes, por lo que, en muchos

casos, el profesor renuncia a ilustrar esta parte del proceso.

 Algunos ejemplos de predicciones. Una vez que se ha resuelto una ED o

un SED, debería usarse dicha solución para hacer algunas predicciones. Esta parte es

central para ilustrar el problema de la relatividad del modelo en cuanto al intervalo de

tiempo para el que las predicciones son válidas. Mejor si las predicciones se hacen con

modelos que provienen de situaciones con datos reales ya que esto permitirá evidenciar o

negar la pertinencia de la predicción. En los cursos tradicionales, parte de este proceso se

halla en algunos ejemplos, pero pareciera que no se le da la importancia adecuada.

LA NECESIDAD DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES PARA EL FUTURO

LICENCIADO EN ADMINISTRACIÓN O ECONOMÍA

La teoría de las ecuaciones diferenciales es una de las más amplias ramas de la

matemática actual y también una de las que más se relaciona con las aplicaciones. Cuando se

trata de entender un fenómeno económico, entendido el mismo como una situación bajo estudio
que presenta la variación de una variable con respecto a otra u otras, la mente crea una

idealización y la plasma en un modelo matemático en el que, considerando el aspecto central del

fenómeno, estudia sus causas y lo describe en forma matemática. Con frecuencia la expresión

matemática, o ley, que resulta del estudio, se expresa en forma de una ecuación diferencial.

(Anido de lópez, 1998)

Anido de López, Mercedes (Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de

Ciencias Económicas y Estadística octubre 1998) recuperado de

http://m.rephip.unr.edu.ar/bitstream/handle/2133/8550/Anido%2CSimoniello_las%20ecu

aciones%20diferenciales.PDF?sequence=3&isAllowed=y

FORMACIÓN DE UN DOCENTE CAPACITADO EN EL TEMA

El trabajo en Taller como metodología de formación. Fundamentada la necesidad de un

manejo conceptual y operativo de las ecuaciones diferenciales por el estudiante de las carreras de

Economía surge el problema de la formación del docente en el tema. La mayor parte de los

docentes del Dpto. de Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas, Estadísticos o

Contadores, no recibieron en su formación de grado adecuados conocimientos en el tema. A

aquellos docentes que sí los recibieron en sus carreras de grado, se les presentan otros problemas

que adquieren significación, como la lejanía cronológica de la adquisición del conocimiento, y el

hecho que, en general, no han tenido una formación al respecto, inserta en la problemática

específica de las ciencias económicas. Por otra parte, existe conciencia generalizada en un grupo

de docentes del Departamento, sobre la importancia de su formación permanente. Muy

especialmente en el caso del docente, la constante renovación del conocimiento, su puesta al día

en nuevos enfoques (y aunque más no sea su permanente " repaso ") es condición sine qua non
por mantenerse en forma, de modo no demasiado diferente al del atleta que requiere un

entrenamiento constante. Si el docente piensa que ya "sabe" bastante, y, que eso para enseñar le

alcanza, ello revela que no se ha dado cuenta de que las mejores fórmulas pedagógicas no son las

que se aprenden en un manual sino las que uno mismo va deduciendo por sus propios caminos.

Es esa experiencia personal e intransferible la que ilumina y entusiasma al profesor, y la que le

da un toque, si no mágico al menos contagioso, por el cual el alumno queda imantado, alerta,

deseoso de seguir aprendiendo.

(Anido de lópez, 1998)

Anido de López, Mercedes (Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de

Ciencias Económicas y Estadística octubre 1998) recuperado de

http://m.rephip.unr.edu.ar/bitstream/handle/2133/8550/Anido%2CSimoniello_las%20ecu

aciones%20diferenciales.PDF?sequence=3&isAllowed=y

Así surge el 3er.Taller de docentes como una estrategia que nos permite abordar la

problemática expuesta y plantear nuevos y más profundos interrogantes, sobre la base de algunos

supuestos, como: ù La renovación efectiva de los métodos didácticos, en el marco de un

currículum actualizado, sólo puede provenir del convencimiento de los docentes, a partir de su

propia experiencia de reconstrucción del conocimiento matemático, en un proceso de

redescubrimiento y análisis de los conceptos que permiten resolver problemas. ù Las

herramientas computacionales constituyen un importante disparador para el cambio.

(Anido de lópez, 1998)

 Anido de López, Mercedes (Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de

Ciencias Económicas y Estadística octubre 1998) recuperado de

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El Taller

Se elige esta estrategia porque la creación de un espacio de producción grupal es, en sí

misma, motivadora para el docente, y además: ù proporciona la posibilidad de un gran

enriquecimiento, al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situación-

problema, ù el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el método

es capaz de producir en uno mismo y en otros, Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad

de Ciencias Económicas y Estadística, octubre de 1998 195 ù el trabajo en grupo proporciona la

posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante, con

mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas. La

metodología del trabajo en Taller apunta a permitir la participación de todos sus integrantes,

revalorizando las experiencias que cada integrante tiene sobre el tema que se discute, debate o

reflexiona. Un elemento fundamental es la " igualdad " en la participación. Quien ocupe el lugar

de Coordinador debe funcionar como un distribuidor que da fase (facilita) a la intervención/

participación de todos los miembros (en forma sucesiva, a la manera de un semáforo). Algunas

cuestiones básicas a tener en cuenta por el Coordinador son: ù estimular la participación; ù evitar

polarizaciones; ù organizar la producción del material que va surgiendo del grupo, pero sin

intervenir con aportes personales; ù provocar la discusión/profundización; ù destrabar cuando se

produce un obstáculo o no se puede seguir avanzando; ù permitir que cada miembro tenga igual

oportunidad para participar. ù no utilizar su función de coordinador para su lucimiento personal o

para canalizar sus expectativas (por ejemplo, en el caso en que tenga una propuesta, no usar el

Taller para que ésta sea aprobada; en tal caso, se pondrá a discusión del grupo como cualquiera

otra de las propuestas). Es importante destacar este espacio de formación orientado a las

ecuaciones diferenciales como Modelos Matemáticos en Economía, ya que constituye la tercera

etapa en la formación continua del docente, instancia ésta que se integra en el currículum del

área Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Rosario.

Describimos brevemente las dos etapas previas para detenernos luego en la última mencionada.

(Anido de lópez, 1998)

Anido de López, Mercedes (Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de

Ciencias Económicas y Estadística octubre 1998) recuperado de

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Primer Taller: de reflexión en la práctica docente Contenido: El uso del Programa

DERIVE. Aplicaciones de DERIVE en el aprendizaje del Cálculo Diferencial e Integral.

Aplicaciones de DERIVE en la resolución de problemas de aplicación de la derivación e

integración de funciones reales. Se organizó sobre la base de interrogantes planteados en relación

con: la práctica docente, la herramienta computacional, la selección y utilización de Software, el

currículum de la carrera, el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y la metodología de la

enseñanza-aprendizaje de Matemática con la inclusión de innovaciones tecnológicas. Objetivo

operativo: proporcionar al docente el conocimiento y manejo de una herramienta apta para la

operatoria del Cálculo diferencial e integral, e instancias para la permanente reflexión sobre la

potencialidad didáctica de la herramienta utilizada.

(Anido de lópez, 1998)

Anido de López, Mercedes (Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de

Ciencias Económicas y Estadística octubre 1998) recuperado de

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Segundo Taller: de análisis y elaboración de modelos matemáticos en economía Tema:

Aplicaciones del cálculo diferencial e integral. Uso de la herramienta computacional. Objetivos:

ù Promover, entre los docentes de Matemática Básica, una reflexión curricular sobre los

contenidos y metodologías del área. ù Dar respuesta a los interrogantes planteados y plantear

nuevos interrogantes. ù Diseño de metodologías que orienten al alumno en el análisis de

problemas, y en la modelización de problemas con el lenguaje matemático, y estimule la

búsqueda autónoma y el propio descubrimiento paulatino de conceptos matemáticos generados a

partir de problemas interesantes relacionados con tales situaciones, que surjan de modo natural. ù

Exploración de los diferentes bloqueos que actúan en cada uno de los actores, a fin de conseguir

una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolución de problemas

(Anido de lópez, 1998)

Anido de López, Mercedes (Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de

Ciencias Económicas y Estadística octubre 1998) recuperado de

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 Tercer taller

Tema: Introducción a los modelos dinámicos. Ecuaciones diferenciales Objetivos:

Propiciar que los asistentes: ù reconozcan la necesidad de modificar las técnicas del aprendizaje,

cuando en la resolución de problemas se aprovechan las capacidades simbólicas, numéricas y/o

gráficas de un sistema computacional; ù apliquen el Programa DERIVE en la resolución de

algunos tipos de Ecuaciones Diferenciales y exploración de soluciones, en problemas de las

carreras de Ciencias Económicas.

(Anido de lópez, 1998)

Anido de López, Mercedes (Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de

Ciencias Económicas y Estadística octubre 1998) recuperado de

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Los ambientes propicios de aprendizaje y las unidades didácticas.

En este Taller se puso especial énfasis en la reflexión sobre la creación de un "ambiente

propicio de aprendizaje" (al estilo de Vygotsky), en el Trabajo de Laboratorio como experiencia

trasladable a la metodología del aula. En efecto, la teoría del aprendizaje y la tecnología

instruccional están en las mentes de la revolución científica (Jonassen, 1991). La nueva teoría es

el constructivismo. El constructivismo concierne al proceso de cómo nosotros construimos el

conocimiento. La forma como nosotros construimos el conocimiento, depende sobre todo de los

aprendizajes previos. Éstos a su vez dependen de la clase de experiencia que los que aprenden

han tenido, de cómo los que aprenden han organizado esas experiencias en estructuras de
conocimientos y de las creencias que los que aprenden invocan cuando interpretan eventos del

mundo (Duffy y Jonassen, 1992). Si nosotros construimos nuestra propia realidad a través de la

interpretación de experiencias, entonces los profesores deberían analizar sus propias experiencias

en lo que aprenden en situaciones de conocimiento de un tema no plenamente conocido, como el

caso que nos ocupa. Los modelos constructivistas del aprendizaje estriban en crear ambientes

donde los alumnos participen activamente en ellos, en forma que intentan ayudarles a construir

su propio conocimiento, más que haciendo del docente el " intérprete " del mundo, o del alumno

el que "reproduce" el conocimiento del profesor. La estrategia didáctica que se deriva de la

concepción piagetiana tiene como objeto el facilitar al alumno el dominio del método científico y

no tanto proporcionarle los contenidos de la ciencia; es una estrategia de enseñanza por

descubrimiento y no una transmisión verbal de conceptos científicos; es más eficaz

proporcionarle la capacidad de descubrirlos o construirlos por sí mismos. Desde el marco teórico

de las concepciones alternativas se cuestiona la enseñanza por descubrimiento ya que no parece

posible que los alumnos generen o inventen en contexto de instrucción, por muy adecuados que

sean los conceptos científicos básicos. Desde estas posiciones se postula que, para que se

produzca cambio conceptual es preciso que el alumno reciba aquellas teorías científicas que no

sea capaz de descubrir por sí mismo. Ahora bien, para que esa enseñanza perceptiva sea eficaz ha

de alejarse radicalmente de la vieja enseñanza repetitiva tradicional que conduce a un

aprendizaje memorístico y no significativo, manteniéndose dentro de posiciones constructivistas,

y acompañándose siempre de Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de Ciencias

Económicas y Estadística, octubre de 1998 197 ejercicios de descubrimiento y consolidación de

los conceptos adquiridos (Ausubel, Novak y Hanesian,1978). En este contexto es que debemos

considerar el aporte que significa el conocimiento del Estilo de Aprendizaje del alumno. El
Estilo de Aprendizaje de sus alumnos debería ser la guía del profesor, para crear los "ambientes

propios de aprendizaje". Pero, ¿qué entendemos por aprendizaje en Matemática? Nos adherimos

a la concepción de aprendizaje adoptada por Catalina Alonso en su documento "Estilos de

Aprendizaje, Tutorías y Enseñanza a distancia" (1990), en cuanto a concebirlo, como "no sólo un

conjunto de procesos que se desarrollan en la mente humana sino además como un conjunto de

habilidades susceptibles de modificaciones y mejoras ". Citamos también a Schoenfeld (1988)

quien mencionó: "... para que los estudiantes vean las matemáticas como una disciplina con

sentido, es necesario que interactúen e internalicen los principios asociados con esta disciplina.

Los estudiantes necesitan aprender matemáticas en un salón de clases que represente un

microcosmo de la cultura matemática, esto es, clases en donde los valores de las matemáticas

como una disciplina con sentido sean reflejados en la práctica cotidiana", y además puso énfasis

en que: "... si uno desea que la gente emerja del salón de clases con el sentido real de las

matemáticas, entonces el medio, salón de clases, tiene que reflejar actividades donde los

estudiantes tomen parte en el desarrollo de las matemáticas de tal manera que le encuentren el

sentido de estudiar matemáticas es decir, que exista motivación para que los estudiantes

continúen estudiando matemáticas fuera del salón de clases". Con el propósito de generar un

ambiente propicio se propone una alternativa práctica de acción docente con la incorporación de

la herramienta computacional como herramienta cognitiva y la experimentación por el propio

docente en la creación del "ambiente propicio de aprendizaje"

(Anido de lópez, 1998)

Anido de López, Mercedes (Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de

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La computadora como herramienta cognitiva.

En la búsqueda de algunas respuestas a la problemática planteada, y de un diseño de

ambiente propicio de aprendizaje, proponemos la incorporación de herramientas

computacionales como herramientas cognitivas que, adecuadamente utilizadas, pensamos pueden

ayudar al alumno en la exploración, organización y representación del conocimiento.

Jonassen(1995) incluye en las "herramientas computacionales cognitivas" las bases de datos, las

redes conceptuales, los sistemas expertos, la construcción de multimedios e hipermedios.

Enfatiza que las herramientas cognitivas no son " fingertips "(dispositivos sólo para apretar

teclas) o sólo para almacenar o transformar información, por el contrario, deben comprometer al

alumno en la "creación del conocimiento" que refleje su comprensión y concepción de la

información, más que atentar reproducir el conocimiento del profesor. En esta lista no cerrada de

Jonassen podemos incluir las herramientas CAS (Computer Algebraic System). Éstas se han

desarrollado en los últimos años como poderosas calculadoras numéricas, simbólicas y gráficas

que no requieren conocimientos específicos de programación. En esta categoría podemos

considerar a: MATHCAD, DERIVE, MAPLE, MATHEMATICA, por ejemplo. Las nuevas

herramientas ayudan y estimulan a "hacer", "enseñar", y "aprender" Matemática. Utilizan una

sintaxis lógica y son abiertas a la creación de operadores funcionales.

(Anido de lópez, 1998)

Anido de López, Mercedes (Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de

Ciencias Económicas y Estadística octubre 1998) recuperado de

 http://m.rephip.unr.edu.ar/bitstream/handle/2133/8550/Anido%2CSimoniello_las%20ecu

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¿Por qué elegimos DERIVE para estos temas?

Seguimos las ideas directrices de los talleres anteriores. En efecto, el Software DERIVE

permite tratar el estudio de las ecuaciones diferenciales en forma bastante extensa considerando

que es un programa sencillo, utilizable en todo tipo de ordenadores, con hasta la ventaja de no

necesitar, en algunas versiones, que posean disco duro. DERIVE proporciona archivos útiles que

contienen operadores que permiten resolver ecuaciones diferenciales de primer orden utilizando

los métodos más conocidos en esa área, como variables separadas, ecuaciones diferenciales

lineales, de Bernoulli, homogéneas, diferenciales exactas, Terceras Jornadas Investigaciones en

la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística, octubre de 1998 198 factores integrantes, y

otras. También se encuentran operadores para resolver ecuaciones diferenciales ordinarias de

segundo orden y grado superior a uno utilizando los métodos más comunes como transformación

a ecuaciones exactas, test de linealidad y otros. Pero, una de las cuestiones más importantes es

que asimismo puede el usuario aprovechar la capacidad operatoria en forma simbólica, numérica

y/o gráfica del programa, para crear sus propios operadores que le interesen para analizar,

plantear, en esencia modelizar su problema, de acuerdo con los datos que posea. Luego podrá

resolver, determinar soluciones, verificar, analizar otras posibles aplicaciones del modelo,

generalizar, etc. Las posibilidades gráficas que ofrece el Programa DERIVE permite el análisis

de las curvas integrales, variando los coeficientes, como parámetros, para investigar tendencias,

relaciones, entre esos elementos y las características del problema que originó la ecuación

diferencial.

(Anido de lópez, 1998)

 Anido de López, Mercedes (Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad de

Ciencias Económicas y Estadística octubre 1998) recuperado de

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Referencias

Anido de lópez, M. (octubre de 1998). Terceras Jornadas Investigaciones en la Facultad

de Ciencias Económicas y Estadística. Obtenido de

http://m.rephip.unr.edu.ar/bitstream/handle/2133/8550/Anido%2CSimoniello_las%20ecuacion

es%20diferenciales.PDF?sequence=3&isAllowed=y

M., Á. H. (16-20 de septiembre de 2013). VII CIBEM. Obtenido de

http://cibem7.semur.edu.uy/7/actas/pdfs/959.pdf

Mombo Kuabi, F. (diciembre de 2015). Editorial Universitaria, torri@mes.edu.cu.

Obtenido de

http://www.academia.edu/17940861/Did%C3%A1ctica_de_las_Ecuaciones_Diferenciales_y_Tec

nolog%C3%ADa_Inform%C3%A1tica_El_Caso_de_la_Modelaci%C3%B3n