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PEB II – EDUCAÇÃO ESPECIAL - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL


Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
FORMAÇÃO ESPECÍFICA
01. Os testes de inteligência foram criados no início do século XX, na França, com o
objetivo de identificar as crianças que não apresentavam, a priori, condições de
usufruir da escola regular. Seu criador foi
(A) O. Decroly.
(B) R. Zazzo.
(C) H. Wallon.
(D) B. Inhelder.
(E) A. Binet.

02. Ao discutir a etiologia da deficiência mental, Coll (2004) afirma que há inúmeros
fatores determinantes. Dentre eles, destaca uma distinção clássica das causas.
São elas:
(A) primárias, secundárias e terciárias.
(B) primárias, perinatais e terciárias.
(C) pré-natais, perinatais e terciárias.
(D) primárias, peri e pós-natais.
(E) pré, peri e pós-natais.

03. Em seu texto sobre os alunos com deficiência mental, Coll (2004) escreve:
O que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e conhecida no
passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e pedagógica e de
estudo científico a partir do____________ .
Assinale a alternativa que completa essa afirmação.
(A) início do século XVIII
(B) final do século XV
(C) final do século XVIII
(D) início do século XX
(E) final do século XIX

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04. Ao analisar os processos cognitivos de pessoas com deficiência mental, Coll


(2004) considera que esses sujeitos
I. são mais lentos e também menos eficientes em processar e aprender;
II. são lentos, mas eficientes para processar informações e para aprender;
III. apresentam déficit não apenas nas destrezas e nos saberes, mas também
nas estratégias;
IV. apresentam déficit apenas nas destrezas e são rápidos no processamento e
na construção de estratégias.

Assinale a alternativa que classifica em F (falsa) e V (verdadeira) as afirmativas.


(A) V-F-V-F
(B) V-V-F-F
(C) V-F-F-V
(D) F-F-V-V
(E) F-V-V-F

05. Segundo Coll (2004), o traço mais visível das pessoas com deficiência mental é a
rigidez do comportamento. Para explicar essa rigidez, o autor escreve que essas
pessoas são capazes de estar e de persistir muito mais tempo que outras
pessoas em uma determinada tarefa, por mais repetitiva que seja. Essa condição
pode ser compreendida, segundo o autor, a partir
(A) da baixa capacidade intelectual; consequentemente, da dificuldade na
adaptação a situações novas.
(B) da incapacidade intelectual; consequentemente, da maior necessidade de
manter-se na mesma atividade.
(C) da alta capacidade de atenção; consequentemente, da maior dificuldade em
realizar várias atividades.
(D) da incapacidade de concentração; consequentemente, da incapacidade de
atenção.
(E) da baixa capacidade intelectual; consequentemente, da maior capacidade
de adaptação a situações novas.

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06. Quando discute a avaliação e intervenção junto a pessoas com deficiência


mental, Coll (2004) propõe um esquema possível de hábitos de autoconfiança a
serem desenvolvidos. Deste esquema faz parte uma tripla ordem de círculos cada
vez mais amplos. Os círculos definidos pelo autor são:
(A) cuidado consigo mesmo, autonomia e relativa independência na vida diária
dentro de casa e independência para deslocar-se e realizar tarefas fora de
casa.
(B) cuidado com os outros, dependência parcial para cuidar de si e capacidade
de deslocamento dentro de casa.
(C) realizar tarefas fora de casa, cuidar de si e ser responsável por atividades
cotidianas.
(D) cuidado consigo mesmo, cuidado com o outro e autonomia para cuidar de
casa.
(E) cuidado com a casa, realização de atividades próximas de casa e cuidado
com sua higiene pessoal.

07. Ao discutir a psicometria e sua relação com a deficiência mental, Coll (2004)
apresenta o cálculo do Quociente Intelectual (QI). Esse cálculo acompanhou o
enfoque médico desde o início do século XX e é utilizado ainda hoje. Trata-se de
(A) idade cronológica dividida pela idade mental e o resultado multiplicado por
100.
(B) idade mental multiplicada pela idade cronológica e o resultado dividido por
100.
(C) idade cronológica subtraída da idade mental e o resultado dividido por 100.
(D) idade mental dividida pela idade cronológica e o resultado multiplicado por
100.
(E) idade cronológica multiplicada pela idade mental e o resultado dividido por
50.

08. Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004) afirma que mesmo a pessoa com
grave deficiência mental é capaz de aprender e passível de receber atendimento
educacional. Sendo assim, as intervenções docentes devem contribuir para
incrementar as potencialidades
(A) afetivo-emocionais do aluno, e não apenas as psicomotoras.
(B) motoras e psicomotoras do aluno, e não apenas as linguísticas.
(C) de comunicação básica e afetivas do aluno, e não apenas as motoras.
(D) cognitivas do aluno, e não apenas as linguísticas e psicológicas.
(E) cognitivas do aluno, e não apenas as afetivas e de relações sociais.

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09. Segundo Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004), quanto maior for o déficit
mental do aluno, mais necessária se faz uma metódica intervenção docente
voltada ao estabelecimento de comportamentos e hábitos de autonomia desse
aluno, relacionados
(A) à aquisicão de conhecimentos, como o cálculo e a leitura incidental, e ao
desenvolvimento de capacidades linguísticas.
(B) à independência na vida prática, ao deslocamento por meio de transporte
público e à imprescindível aquisição da leitura e da escrita.
(C) à aquisição de conhecimentos que constituem o conteúdo do currículo
regular, como a matemática e a alfabetização, e ao desenvolvimento de
capacidades adaptativas.
(D) aos cuidados consigo mesmo, com o próprio corpo e com seus pertences; à
independência no uso de transporte público e à realização de tarefas
externas à sua residência.
(E) à autonomia pessoal, linguagem escrita e habilidades motrizes.

10. Segundo Fierro (in Coll, Palacios e Marchesi, 1995), as investigações das causas
ou das etiologias da deficiência mental apontam que
(A) toda deficiência mental é de natureza orgânica, portanto, clinicamente
identificável.
(B) as causas da deficiência mental não são esclarecidas quase na totalidade
dos casos.
(C) a deficiência mental pode ter causa orgânica, ambiental social e/ou
psicológica.
(D) a maioria dos casos de deficiência mental tem origem na pobreza ambiental,
portanto, sua natureza é social.
(E) toda deficiência mental tem origem em fatores de natureza psicológica e
social, embora nem sempre identificados.

11. Conforme Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004), estudos epidemiológicos
sobre as causas da deficiência mental revelam que ela decorre da
(A) ação de fatores de natureza biológica ou orgânica, apenas.
(B) ação de fatores de natureza psicossocial, apenas.
(C) ação de fatores de natureza psicológica, apenas.
(D) interação e/ou acumulação de vários fatores, de natureza biológica e/ou
psicossocial.
(E) interação e/ou acumulação de vários fatores, de natureza física ou
psicológica.

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12. Para Fierro (in Coll, Palacios e Marchesi, 1995), um simples atraso na aquisição
de conhecimentos escolares pode significar apenas uma variação individual do
processo de desenvolvimento infantil. Nesse caso, o atraso escolar representa
(A) progressão mais lenta do processo de desenvolvimento, mas não em déficit
nesse processo.
(B) limitação de natureza cognitiva, implicando necessariamente na presença de
deficiência mental.
(C) déficit nos processos evolutivos, implicando prejuízos na capacidade de
aprender conhecimentos escolares, sociais e da vida diária.
(D) deficiência mental decorrente do desenvolvimento irregular da criança.
(E) limitação significativa da capacidade de convivência da criança com outra da
mesma idade.

13. De acordo com Fierro (in Coll, Palacios e Marchesi, 1995), na concepção
cognitivista do desenvolvimento humano, a análise da deficiência mental recai
sobre
(A) a avaliação da inteligência do sujeito, que é considerada deficiência mental
quando apresenta um QI inferior a 70.
(B) a avaliação dos níveis evolutivos do sujeito, cuja maturidade, em se tratando
de deficiência mental, decorre da detecção de prejuízos importantes nas
aptidões mentais e sociais do sujeito.
(C) as respostas dos sujeitos aos estímulos ambientais, de modo que os
comportamentos atrasados manifestam-se sob a forma de fraco rendimento
em determinadas tarefas ou atividades.
(D) a construção do conhecimento como um todo e o processamento da
informação pelo sujeito, possibilitando identificar as disfunções da atividade
mental.
(E) seus estímulos discriminativos e dos reforçadores presentes no ambiente.

14. Para Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004), o conceito ou enfoque das
necessidades educacionais especiais centra-se
(A) na origem concreta da deficiência mental do aluno, indispensável para sua
educação.
(B) nas capacidades atuais do aluno com deficiência mental e nas
possibilidades de desenvolvê-las.
(C) na etiologia dos déficits apresentados pelo aluno com deficiência mental.
(D) no prognóstico, enquanto possibilidades futuras de aprendizagem do aluno
com deficiência mental.
(E) nas perspectivas de reabilitação do aluno com deficiência mental, com vistas
à sua adaptação no mercado de trabalho.

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15. O conceito de necessidades educativas especiais, conforme Fierro (In: Coll,


Marchesi e Palácios, 2004), tem grande potencial teórico, prático e educativo, pois
(A) refere-se a categorias classificatórias, sendo, portanto, uma noção
discriminatória.
(B) enfatiza as limitações e dificuldades de aprender dos alunos com deficiência
mental.
(C) centra-se nos aspectos positivos dos programas, das práticas, das
estratégias didáticas e da educação a ser oferecida ao aluno com deficiência
mental.
(D) enfatiza a relação aluno-deficiência, ou seja, a deficiência mental em si, e as
consequentes demandas do aluno por treinamentos específicos.
(E) centra-se no diagnóstico da deficiência mental e nas consequentes
demandas educacionais do aluno, em função do grau de deficiência
avaliado.

16. Conforme Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004), as intervenções


educacionais e pedagógicas junto ao aluno com deficiência mental,
independentemente de estarem fundamentadas em modelos comportamentais ou
cognitivistas, devem orientar-se por alguns princípios, como:
(A) prévio conhecimento do nível de competência do aluno; ensino gradual e
desafiador, ou seja, de crescente complexidade.
(B) prévio conhecimento do nível de competência do aluno; ensino de mais de
uma coisa ao mesmo tempo; não variação das formas/estratégias de ensino.
(C) prévio conhecimento do nível de competência do aluno nos diferentes
âmbitos das tarefas; consolidação das aprendizagens por meio da pura
repetição de tarefas simples.
(D) ensino sem variação de exemplos; introdução de variações na consecução
das tarefas; ênfase na memorização das tarefas.
(E) ensino de mais de uma coisa ao mesmo tempo; ensino de diferentes formas;
não variação na consecução das tarefas.

17. O conceito de deficiência mental é complexo e essa complexidade manifesta-se


também nas investigações das suas causas, embora a constatação da deficiência
(A) ocorra, em todos os casos, apenas por uma causa orgânica, detectável por
exames clínicos.
(B) não se esgote na avaliação da condição orgânica e/ou intelectual do sujeito.
(C) seja feita mediante a qualificação socioeducacional do sujeito.
(D) envolva apenas a redução do coeficiente da inteligência (Q.I.), detectável
mediante a aplicação de testes.
(E) seja definida pela recusa do sujeito em se apropriar dos saberes escolares.

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18. As disfunções cognitivas mais evidenciadas por pessoas com deficiência mental,
conforme resultados de pesquisas, referem-se a estratégias gerais de
aprendizagem ou procedimentos gerais de abordagem da informação, da
experiência e das tarefas, conforme Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004).
Sendo assim, e de acordo com os modelos cognitivos de desenvolvimento, a
ênfase da intervenção pedagógica deve recair
(A) em tarefas de treinamento da memória, raciocínio, atenção e concentração.
(B) na proposição de estratégias voltadas à atenção e registros
sensoriais/discriminatórios.
(C) na instauração de estratégias mais funcionais de processamento da
informação.
(D) em tarefas cotidianas discriminatórias e motrizes e na comunicação verbal.
(E) na linguagem verbal e escrita, no cálculo matemático e nos conhecimentos
do meio.

19. Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004), ao discorrer sobre os limites do
enfoque psicométrico no campo da educação, afirma que os resultados dos testes
(A) fornecem ao professor os conhecimentos necessários para planejar as
intervenções pedagógicas junto ao aluno com deficiência mental.
(B) informam ao professor sobre as atuais capacidades de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno com deficiência mental.
(C) possibilitam ao professor prever o desenvolvimento das futuras capacidades
do aluno com deficiência mental, dado que a inteligência é uma capacidade
imutável.
(D) informam ao professor sobre as capacidades atuais e futuras do aluno com
deficiência mental, uma vez que o quociente intelectual é estável e imutável.
(E) são de pouca utilidade para o professor, pois não informam sobre o que
planejar e como realizar as intervenções educacionais e pedagógicas junto
ao aluno com deficiência mental.

20. Para a identificação dos alunos com retardo mental do diagnóstico proposto por
Smith (2008), faz parte
(A) elaborar uma intervenção e as habilidades de comunicação.
(B) analisar sua atuação intelectual e o raciocínio lógico.
(C) analisar o QI e o raciocínio lógico.
(D) analisar sua atuação intelectual e suas habilidades adaptativas.
(E) analisar a imagem construída e as atividades abstratas.

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21. Nas relações interpessoais estabelecidas em sala de aula entre alunos com e
sem deficiência mental, o professor tem papel relevante como mediador dessas
relações, conforme investigações realizadas por Figueiredo (2001 e 2002) e
Lustosa (2002) (MEC/SEESP, 2007).
A partir do enunciado, é correto afirmar que
(A) o processo de ensino-aprendizagem não sofre interferências da qualidade
das relações interpessoais estabelecidas no contexto escolar, em especial
na sala de aula.
(B) as interações estabelecidas não afetam o desenvolvimento cognitivo,
emocional e social dos alunos envolvidos, e, dentre estes, aqueles com
deficiência mental.
(C) o professor pode atuar como facilitador ou dificultador de relações
interpessoais respeitosas, cooperativas e solidárias entre os alunos com e
sem deficiência mental.
(D) a concepção do professor acerca do aluno com deficiência mental e de seus
processos de aprendizagem não interferem nas mediações das relações
interpessoais da classe e nas relações pedagógicas estabelecidas.
(E) o preconceito do professor em relação ao aluno com deficiência mental não
interfere em suas avaliações sobre as possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno com essa deficiência.

22. Em seu livro sobre Educação Especial, Smith (2008) discute as mudanças nas
definições de retardo mental da AAMR – American Association on Mental
Retardation propostas em 1992 e em 2002. A autora destaca que a definição de
2002
(A) tem profundas diferenças com relação à definição de 1992 e retorna ao
conceito de defasagem e perda.
(B) reforça os conceitos de incapacidade e definição do QI como base para a
definição.
(C) retorna ao conceito do QI como única definição para diagnóstico da
deficiência mental.
(D) retoma a perspectiva negativa da deficiência intelectual sem se preocupar
com o sistema de apoio.
(E) reforça os conceitos do comportamento adaptativo e dos sistemas de apoio.

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23. Ao explorar os componentes do retardo mental, Smith (2008) destaca o


funcionamento intelectual, o comportamento adaptativo e os sistemas de apoio.
Quanto ao funcionamento intelectual, a autora apresenta quatro níveis para
expressar a gravidade do retardo mental:
(A) leve, mediano, pontual e presente.
(B) leve, moderado, grave e profundo.
(C) limítrofe, mediano, grave e profundo.
(D) mediano, grave, pontual e profundo.
(E) leve, moderado, grave e presente.

24. Segundo Smith (2008), as características que definem o retardo mental são:
I. problemas cognitivos;
II. problemas no comportamento adaptativo;
III. necessidade de apoio para sustentar a independência;
IV. autonomia e adaptação a novas situações.
Assinale a alternativa que contém apenas afirmações verdadeiras.
(A) II e III.
(B) II e IV.
(C) I, II e III.
(D) I, II e IV.
(E) II, III e IV.

25. O excerto a seguir foi retirado do texto de Smith (2008). Nele, a autora discute as
oportunidades para um futuro melhor, de pessoas com deficiência mental. Estão
faltando alguns termos no excerto. Leia com atenção e assinale a alternativa que
contém os termos que completam a ideia da autora.
As pessoas com retardo mental são perseguidas desde o início da história. Elas
tiveram ____________ o acesso à educação e o devido lugar na comunidade.
Elas enfrentaram ____________ e ____________ em todos os momentos da
vida.
(A) garantidos … discriminação … aceitação
(B) negados … sociedades … preconceitos
(C) negados … discriminação … verdades
(D) garantidos … discriminação … preconceitos
(E) negados … discriminação … preconceitos

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26. Em uma pesquisa apresentada por Smith (2008), pessoas com deficiência mental
foram indagadas a respeito de indicadores de qualidade de vida. Os entrevistados
apontaram seis desejos.
A seguir, são apresentados alguns desejos:
I. ter sucesso econômico; ter uma propriedade;
II. vivenciar experiências seguras; estar livre de maus-tratos e de abandono;
III. estudar em escola separada; ter contato apenas com pessoas deficientes
mentais;
IV. participar da comunidade; escolher o que fazer com seu tempo livre.

Assinale a alternativa em que se encontram agrupados os seis desejos


apresentados pelos participantes da pesquisa.
(A) I, II e IV.
(B) I, II e III.
(C) I, III e IV.
(D) I e IV.
(E) II e III.

27. Em seu livro, Smith (2008) apresenta dois breves relatos:


o primeiro a respeito de um pintor suíço que ficou conhecido como o “Rafael dos
Gatos”, que viveu entre os séculos XVIII e XIX, e o outro, a Independência para
Brad, que relata a luta de uma ONG para que pessoas com deficiência mental
leve pudessem estudar e trabalhar, tendo uma vida mais independente. Esses
dois fragmentos pretendem informar que
(A) se pode compreender que a deficiência mental leve não impede o
desenvolvimento de uma vida produtiva.
(B) as pessoas com deficiência mental leve podem somente realizar atividades
artísticas.
(C) as pessoas com deficiência mental leve podem realizar tarefas de maior
complexidade, sem sistemas de apoio.
(D) somente algumas pessoas com deficiência profunda conseguem realizar
atividades mais complexas sem ajuda ou apoios.
(E) os sistemas de apoio não são fundamentais para que as pessoas com
deficiência mental leve possam ter uma vida mais autônoma.

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28. Na apresentação da proposta de atendimento educacional especializado para


alunos com deficiência mental, as autoras do documento MEC/SEESP (2007)
propõem que
(A) se propiciem aos alunos condições de passar de um tipo de ação automática
e mecânica para um outro tipo, que lhes possibilite selecionar e optar pelos
meios que julguem convenientes para agir.
(B) se privilegiem o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais,
por meio da repetição.
(C) esse atendimento ocorra em salas diferentes do ensino comum, no mesmo
período, substituindo a função da escola comum.
(D) se ofereçam exclusivamente atividades repetitivas que não exijam grandes
elaborações cognitivas porque todo deficiente mental não consegue realizá-
las.
(E) se permitam o acesso e a apropriação mecânica do próprio saber.

29. As autoras do documento MEC/SEESP (2007) destacam como primordial a


aquisição da leitura e escrita por parte dos alunos com deficiência mental. Dentre
seus argumentos, as autoras destacam que esses processos
(A) são completamente diferentes daqueles dos alunos considerados normais
em todos os aspectos.
(B) se assemelham àqueles dos alunos considerados normais mais jovens em
alguns aspectos.
(C) se assemelham parcialmente àqueles dos alunos considerados normais em
alguns aspectos.
(D) são semelhantes àqueles dos alunos considerados normais sob muitos
aspectos.
(E) se diferenciam parcialmente daqueles dos alunos considerados normais.

30. No documento Atendimento Educacional Especializado (Brasil.


MEC/SEESP/2006), tem-se uma discussão a respeito do contexto das
deficiências e da deficiência mental em específico. Desse contexto, faz parte o
preconceito e a discriminação social. Os autores propõem que isso resulta
(A) da insegurança diante do desconhecido, apenas.
(B) da diferença, apenas.
(C) da incapacidade dessas pessoas.
(D) do medo da diferença e do desconhecido.
(E) da imagem que se constrói de sua grande capacidade intelectual.

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31. Ao apresentar a problemática da escola e sua relação com as pessoas com


deficiência mental na construção do conhecimento (Brasil. MEC/SEESP/2006), os
autores destacam que escolas com gestão autoritária, de caráter
homogeneizador, meritocrático e competitivo
I. oprimem o professor;
II. oferecem formação contínua para atuação;
III. reduzem o professor a uma situação de isolamento e impotência;
IV. apoiam e auxiliam os professores no processo de inclusão.

São afirmativas verdadeiras apenas as contidas em


(A) I e II.
(B) I e III.
(C) III e IV.
(D) I, II e III.
(E) II, III e IV.

32. Os resultados de uma pesquisa a respeito da aprendizagem de leitura e escrita


nos são apresentados no documento MEC/SEESP(2007) realizada na APAE de
Contagem. A investigação apresentava como objetivo verificar as estratégias
desenvolvidas por alunos com deficiência mental em atividades de leitura e
escrita e ao tentar compreender as regras de funcionamento da escrita alfabética.
A fundamentação teórica apresentada nos auxilia a compreender o processo a
partir de uma nova perspectiva. Referimo-nos à teoria
(A) comportamentalista.
(B) psicanalítica.
(C) behaviorista.
(D) construtivista.
(E) sociohistórica.

33. O atendimento educacional especializado, conforme o documento MEC/SEESP


(2007), é configurado por ações
(A) que equivalem ao reforço escolar.
(B) que equivalem à intervenção psicopedagógica.
(C) de natureza clínico-terapêutica.
(D) de natureza compensatória.
(E) de natureza eminentemente educacional.

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34. Conforme o documento MEC/SEESP (2007), com base em Vygotsky, o trabalho


pedagógico voltado ao aluno (com ou sem deficiência mental) está ancorado em
alguns pressupostos, dentre os quais o de que
(A) processos de aprendizagem e desenvolvimento são independentes no caso
das crianças com deficiência mental.
(B) as relações sociais têm participação secundária nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento de crianças com deficiência mental.
(C) o desenvolvimento da criança com deficiência mental representa uma
variação quantitativa do desenvolvimento da criança sem deficiência.
(D) as atitudes e expectativas do professor e do grupo social não exercem
influências no aprendizado e desenvolvimento da criança com deficiência
mental.
(E) o desenvolvimento da criança com deficiência mental deve ser
compreendido numa perspectiva de variação qualitativa do desenvolvimento
considerado normal.

35. As autoras do documento MEC/SEESP (2006) fazem críticas contundentes à


escola comum nos moldes em que se encontrava à época, tais como:
I. o desconhecimento e a busca de soluções imediatistas para resolver a
premência da observância do direito de todos à educação.
II. caso as escolas não mudem, essa situação de excludência generalizada
tenderá a aumentar.
III. o aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimentos
como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador.
IV. a deficiência mental coloca em xeque a função primordial da escola comum,
que é a da produção do conhecimento, pois o aluno com essa deficiência
tem uma maneira própria de lidar com o saber.
V. o aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimentos
como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantêm um modelo moderno.

Assinale a alternativa que classifica em F (falsa) e V (verdadeira) as afirmações,


na ordem em que aparecem.
(A) V-F-V-F-F
(B) V-V-F-F-V
(C) V-V-V-V-F
(D) F-F-V-V-V
(E) F-V-F-F-F

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36. A nova concepção de Educação Especial e a ressignificação das possibilidades


de aprendizagem do aluno com deficiência mental, segundo o documento
MEC/SEESP(2007), são condições para o sucesso da inclusão escolar desse
aluno. Para que essa inclusão se efetive, as intervenções do professor
especializado devem centrar-se
(A) no treinamento do aluno em atividades da vida diária, a partir da lógica do
concreto.
(B) no treinamento do aluno em atividades, tarefas e conteúdos previstos no
currículo e programas do ensino regular.
(C) na construção de conhecimentos pelo aluno, a partir do estabelecimento de
uma interação simbólica com o meio, atuando no plano abstrato e não
apenas físico do objeto.
(D) na construção de conhecimentos pelo aluno, por meio da repetição de ações
sobre os objetos, dada sua incapacidade de atingir o plano abstrato e
simbólico de compreensão do objeto.
(E) no treinamento do aluno, por meio da repetição de ações sobre os objetos,
dada sua incapacidade de atribuir um significado próprio ao objeto.

37. Segundo o documento MEC/SEESP (2007), a pura repetição de uma ação coloca
o aluno com deficiência mental em uma posição inferior diante do conhecimento.
Para romper com práticas estéreis e alienantes, o atendimento educacional
especializado deve contemplar atividades como
(A) estimular o exercício da atividade cognitiva do aluno e avanços de sua
compreensão, por meio de atividades diversas de incentivo de sua
expressão, da pesquisa, da criação de hipóteses e do conhecimento.
(B) exercitar a atividade cognitiva do aluno, por meio da resolução de diversas
contas envolvendo a mesma operação aritmética; responder a questionários
copiando as respostas do livro, para fixar corretamente os conteúdos
curriculares.
(C) incentivar a expressão e criatividade do aluno, por meio da pintura de
desenhos reproduzidos e mimeografados, com predefinição das cores a
serem utilizadas.
(D) estimular o aluno a memorizar as famílias silábicas e realizar treinos para
grafá-las com destreza; construir o conceito de número, por meio da
contagem de palitos de fósforo.
(E) estimular o aluno a construir a noção de tempo espaço, por meio da grafia
diária e repetidas vezes do cabeçalho.

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38. O objetivo do atendimento educacional especializado do aluno com deficiência


mental, conforme o documento MEC/SEESP (2007), é
(A) a ampliação da capacidade de abstração do aluno, por meio do treinamento
de sua memória, atenção e raciocínio lógico.
(B) a construção de sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais
de que ele dispõe, de forma a torná-lo capaz de produzir
significado/conhecimento.
(C) o favorecimento da socialização do aluno no ensino comum, de forma a
garantir a tolerância de sua presença pelos demais alunos.
(D) o desenvolvimento de conteúdos acadêmicos adaptados, como os de
Língua Portuguesa e Matemática, configurando-se como um ensino escolar
especial.
(E) a sistematização de conhecimentos que possibilitem ao aluno aprender a
leitura, a escrita e as quatro operações aritméticas.

39. O atendimento educacional especializado para o aluno com deficiência mental


deve privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado,
conforme MEC/SEESP (2006). Tal orientação implica
(A) o deslocamento do aluno de uma posição passiva e automatizada diante da
aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do saber.
(B) o deslocamento do aluno de uma posição receptiva do saber para uma
apropriação adaptativa dos conhecimentos escolares.
(C) a passagem de um tipo de ação consciente e significativa para um tipo de
ação automática e mecânica.
(D) a passagem de um tipo de ação de assimilação e de construção do saber
para um tipo de ação automática e adaptativa.
(E) a passagem de ações conscientes e interiorizadas para ações esteriotipadas
e repetitivas.

40. Uma professora que trabalha com alunos de 09 a 14 anos, com deficiência
mental, optou, em Língua Portuguesa, por trabalhar com a criação e produção de
textos, porque isso permite a esses alunos desenvolverem ações:
(A) intuitivas.
(B) práticas.
(C) concretas.
(D) simbólicas.
(E) técnicas.

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41. Resultados de pesquisa sobre mediações da aprendizagem da língua escrita por


alunos com deficiência mental, conforme o documento MEC/SEESP (2006/2007),
indicam que esses alunos
(A) são capazes de se apropriar dos conhecimentos relativos a essa língua, por
meio de estratégias variadas implicadas no estímulo-resposta e
consequente reforço.
(B) são capazes de se apropriar dos conhecimentos relativos a essa língua,
desde que submetidos previamente ao treinamento das habilidades básicas.
(C) são capazes de se apropriar dos conhecimentos relativos a essa língua, por
meio de estratégias variadas que levam em consideração as dificuldades e
potencialidades dos mesmos.
(D) não são capazes de se apropriar dos conhecimentos relativos a essa língua
e da educação formal, dadas suas características genéticas, psicológicas e
comportamentais.
(E) não são capazes de se apropriar dos conhecimentos relativos a essa língua,
por implicar construções cognitivas e proposição de hipóteses inacessíveis
aos mesmos.

42. Segundo o documento do MEC/SEESP (2007), experiências socioculturais,


familiares e escolares mostram-se importantes para a aprendizagem da leitura e
da escrita por alunos com Síndrome de Down ou com outros quadros etiológicos.
Dentre as experiências escolares e familiares é possível considerar que
(A) contar histórias, formar rodas de leitura e propiciar acesso a diferentes
materiais impressos não contribuem para a formação leitora do aluno com
deficiência mental.
(B) a convivência do aluno em contextos nos quais há leitores proficientes não
estimula a participação e o interesse desse aluno por materiais escritos.
(C) a motivação dos alunos para a aprendizagem da leitura e da escrita
independe do tipo de atividade e do nível de exigência para a realização das
mesmas, pois os alunos com deficiência mental se envolvem
espontaneamente nessas atividades.
(D) eventos de letramento nas salas de aula e na família, disponibilizando
material impresso de leitura, influenciam, significativamente, os alunos com
deficiência mental.
(E) a realização de atividades de escrita e de leitura de cartilhas são suficientes
para motivar e formar o aluno leitor.

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43. O documento Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Mental


(MEC/SEESP, 2007), ao tratar da terminalidade desse atendimento, orienta que
ela deve ocorrer
(A) independentemente do desempenho escolar do aluno na escola comum,
dado que o objetivo dessa complementação não se reduz ao que é próprio
da escola regular comum.
(B) independentemente do desempenho escolar do aluno, mas sim de sua
evolução nos atendimentos terapêuticos.
(C) independentemente do desempenho escolar do aluno, mas sim de sua
evolução clínica.
(D) a partir da análise dos progressos escolares do aluno no ensino regular e
nos atendimentos terapêuticos.
(E) a partir da análise dos progressos escolares do aluno no ensino regular,
dado que os objetivos desse ensino e os do atendimento educacional
especializado são os mesmos.

44. Conforme o documento MEC/SEESP (2006), o atendimento educacional


especializado pode ser realizado em grupos, que devem ser, obrigatoriamente,
formados por alunos com
(A) diferentes faixas etárias, mas no mesmo nível do processo de
conhecimento.
(B) a mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento.
(C) com diferentes faixas etárias, mas no mesmo estágio de desenvolvimento
cognitivo.
(D) o mesmo diagnóstico etiológico e em níveis variados do processo de
conhecimento.
(E) o mesmo diagnóstico etiológico e com a mesma faixa etária.

45. No documento Política Nacional de Educação Especial (MEC, 2008) consta que o
alunado da Educação Especial é aquele que
(A) requer atendimento em sistema segregado de ensino.
(B) deverá ser atendido em sistemas educacionais paralelos que disponham de
currículos adaptados.
(C) deverá ter atendimento em sistema terapêutico na escola.
(D) deverá ser atendido em classes especiais da rede regular de ensino.
(E) requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.

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46. A necessária interface entre o professor do ensino comum e o professor do


atendimento educacional especializado ao aluno com deficiência mental,
conforme o documento MEC/SEESP (2006), deve se pautar
(A) na busca de modelo padrão de atuação, pois as necessidades desses
alunos são definidas pela natureza de sua deficiência, que não se diferencia.
(B) em um modelo de atuação que privilegie e garanta o bom desempenho
escolar do aluno.
(C) na busca de compreensão da natureza das significativas dificuldades de
aprendizagem do aluno, para que possam intervir adequadamente.
(D) nas orientações pedagógicas realizadas pelo professor especialista ao
professor do ensino comum, uma vez essa é uma de suas funções.
(E) na busca de soluções conjuntas que possam favorecer os avanços do aluno
em sua totalidade e não apenas no contexto escolar.

47. Os limites das especificidades de atuação dos profissionais da classe comum, do


atendimento clínico e do atendimento educacional especializados devem ser
mantidos, conforme o documento MEC/SEESP (2006). Entretanto, as ações
desses profissionais junto ao aluno com deficiência mental devem convergir para
objetivos
(A) voltados ao desenvolvimento global do aluno.
(B) voltados às aprendizagens dos conteúdos acadêmicos, relacionados às
disciplinas curriculares.
(C) de desenvolvimento cognitivo do aluno, por meio de atividades
compensatórias de seus déficits.
(D) de treinamento do aluno em atividades de vida diária e de vida prática.
(E) de treinamento do aluno em atividades implicadas na aquisição de
habilidades básicas.

48. Nos termos da Resolução CNE/CEB n.º 02/01, o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, deve ser realizado
em
(A) Classes especiais do ensino regular.
(B) Classes comuns do ensino regular.
(C) Classes especiais até o fim do Ciclo I.
(D) Escolas adaptadas às necessidades.
(E) Escolas especiais com professores habilitados.

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49. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial, cabe


aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas
escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu
projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e
especializados. Pela Resolução CNE/CEB n.º 02/01, são considerados
professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que,
em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre
educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores
para:
I. perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva;
II. flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III. avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento
de necessidades educacionais especiais;
IV. atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial.

É correto o que se afirma em


(A) I e III, apenas.
(B) II e III, apenas.
(C) II e IV, apenas.
(D) II, III e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV.

50. A Deliberação n.º 9/97 institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o
regime de progressão continuada no ensino fundamental. A respeito desse tema,
é correto afirmar:
(A) Esse regime de progressão terá a duração média de 10 (dez) anos.
(B) O regime de progressão continuada deve garantir encaminhamento para
escola especial.
(C) A avaliação de competências poderá indicar a necessidade de educação
especial.
(D) O regime deve ser organizado obrigatoriamente em 4 (quatro) ciclos.
(E) O projeto educacional de estabelecimentos particulares será apreciado pela
Secretaria Municipal.

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51. Conforme a Resolução CNE/CEB n.º 02/2001, é correto afirmar que


(A) a educação especial não substituirá em hipótese alguma os serviços
educacionais comuns, a fim de promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos com necessidades educacionais especiais.
(B) realizar avaliação do aluno, para a identificação de suas necessidades
educacionais especiais e a tomada de decisões quanto ao atendimento
necessário, é função exclusiva do corpo docente, dos coordenadores e dos
diretores.
(C) o atendimento escolar aos alunos com necessidades especiais terá início no
ensino fundamental, assegurando-lhes os serviços de atendimento
educacional especializado sempre que se evidencie sua necessidade.
(D) haverá temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência mental, de forma que
possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa
escolar.
(E) haverá formação de classes com alunos com necessidades educacionais
especiais conforme o ano escolar em que forem classificados, de modo que
essas classes especiais não prejudiquem as classes comuns.

52. De acordo com o Parecer CNE/CEB n.º 17/01, os princípios que fundamentam o
direito à Educação das pessoas que apresentam necessidades especiais são:
(A) solidariedade, exercício da cidadania e universalização dos direitos
humanos.
(B) universalização dos direitos, igualdade de oportunidades e prática da
inclusão.
(C) prática da inclusão, interdependência social e aceitação das diferenças.
(D) espírito democrático, construção da identidade e prática da inclusão.
(E) preservação da dignidade humana, busca de identidade e exercício da
cidadania.

53. Segundo a Deliberação CEE n.º 68/2007 – que fixa normas para a educação de
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, no sistema
estadual de ensino – o atendimento educacional especializado em salas de
recursos deve ocorrer
(A) em período diverso ao da classe comum em que o aluno estiver matriculado.
(B) no início das aulas da classe comum em que o aluno estiver matriculado.
(C) no mesmo período da classe comum em que o aluno estiver matriculado.
(D) de acordo com a disponibilidade de horário da escola.
(E) conforme a determinação do diretor da unidade escolar.

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54. A Deliberação nº. 68/2007, da Secretaria de Educação de São Paulo, ao fixar


normas para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais,
configura a modalidade especial, no contexto da educação inclusiva, como um
processo definido por
(A) um currículo especializado elaborado por professores especializados nas
diferentes áreas da deficiência que assegure recursos e serviços
educacionais especiais, organizados para apoiar, complementar e substituir,
quando necessário, o ensino comum.
(B) uma proposta pedagógica elaborada conjuntamente com profissionais da
área da saúde que assegure recursos e serviços educacionais especiais
para apoiar, complementar e suplementar o ensino regular.
(C) um currículo especializado, que deve prever recursos materiais, didáticos e
pedagógicos e serviços de apoio para complementar o ensino regular.
(D) uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar e
suplementar o ensino regular.
(E) uma proposta psicopedagógica que assegure um currículo especializado,
elaborado conjuntamente pelo professor da sala comum e o professor
especializado.

Considere os excertos extraídos da Política Nacional de Educação Especial na


Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e responda às questões de números 55
e 56.
55. A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes
compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições
especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa antiga organização
era fundamentada no conceito de
(A) inclusão/exclusão.
(B) infradotação/superdotação.
(C) normalidade/anormalidade.
(D) integração/marginalização.
(E) agregação/segregação.

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56. Segundo a Deliberação no 68/2007, do Conselho Estadual de Educação de São


Paulo:
Os alunos que não puderem ser incluídos em classes comuns, em decorrência de
severa deficiência mental ou grave deficiência múltipla, ou mesmo apresentarem
comprometimento de aproveitamento escolar em razão de transtorno invasivo do
desenvolvimento, poderão contar, na escola regular, em caráter de
excepcionalidade e transitoriedade, com o atendimento em classe regida por
professor especializado, observado o disposto no Parágrafo Único, do Art. 4º.,
desta Deliberação.
Esta situação, segundo a Deliberação, deve ocorrer em caráter de
excepcionalidade, considerando-se que
(A) o tempo de permanência do aluno na classe dependerá exclusivamente da
avaliação multidisciplinar e periódica, com vistas a seu encaminhamento
para classe comum.
(B) a indicação da necessidade de atendimento em classe regida por professor
especializado deverá resultar da avaliação multidisciplinar, por equipe de
profissionais indicados pela escola.
(C) os recursos pedagógicos necessários para manutenção do aluno em classe
regular foram esgotados.
(D) a indicação do encaminhamento dos alunos e o tempo de sua permanência
em classe regida por professor especializado serão definidos
exclusivamente pelos gestores da escola.
(E) os projetos pedagógicos das escolas já terão pré-definidas as circunstâncias
consideradas como passíveis de encaminhamento para atendimento desta
classe.

57. A orientação de que o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas


as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter, está expressa
(A) na Convenção da ONU.
(B) nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
(C) no Parecer CEE n.º 67/98.
(D) na Declaração de Salamanca.
(E) no Plano Estadual de Educação.

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58. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva


(MEC, 2008) traz as diretrizes norteadoras das ações a serem implementadas
pelas instituições escolares, dentre as quais:
(A) realizar atendimento educacional especializado em escolas conveniadas e
disponibilizar recursos sociais privados aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
(B) identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade,
de forma a favorecer a plena participação escolar do aluno com
necessidades especiais.
(C) desenvolver atividades recreativas, orientadas pelo professor especializado,
para serem realizadas pelos alunos com necessidades educacionais
especiais em classes comuns.
(D) orientar os alunos com necessidades especiais e seus familiares quanto à
matrícula condicionada ao bom desempenho escolar dos mesmos.
(E) matricular os alunos com necessidades educacionais especiais diretamente
nos serviços de apoio.

59. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a


proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, que implicam em
transtornos funcionais específicos, a educação especial
(A) é realizada em centros especiais de educação, implantados com o intuito de
proporcionar uma educação paralela de qualidade para todos.
(B) atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
(C) organiza-se de forma paralela à educação comum por ser mais apropriada à
aprendizagem dos alunos que apresentam deficiência e problemas de
aprendizagem.
(D) resulta em práticas exclusivas que enfatizam os aspectos relacionados à
deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.
(E) exige a atuação pedagógica voltada para a situação de exclusão e enfatiza a
importância de ambientes homogêneos que promovam a aprendizagem de
todos os alunos.

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60. Segundo o documento “Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da


Educação Inclusiva” do MEC:
...a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento especializado, disponibiliza
os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus
professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
E ainda:
...Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos
alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro
especializado que realize esse serviço educacional.
Neste sentido,
(A) as atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização.
(B) o atendimento educacional especializado na educação infantil se expressa
por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam o processo de
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e
assistência social, visando o preparo para o possível ingresso no ensino
fundamental.
(C) o atendimento educacional especializado não tem como objetivo
disponibilizar programas e enriquecimento curricular, o ensino de linguagens
e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e
tecnologia assistiva, dentre outros.
(D) as atividades do atendimento educacional especializado estarão articuladas
ao longo de todo o processo de escolarização com as propostas
pedagógicas do ensino comum, de acordo com a situação pedagógica do
aluno e não da turma em que está inserido.
(E) o atendimento educacional especializado por ser diferenciado terá objetivos
próprios desvinculados da complementação e/ou suplementação da
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e
fora dela.

61. Identifique e assinale a atual legislação que estabelece as diretrizes e bases da


educação nacional.
(A) Plano Nacional de Educação.
(B) Política Nacional de Educação.
(C) Parâmetros Curriculares Nacionais.
(D) Lei Federal n.º 9.394/96.
(E) Constituição Federal de 1988.

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62. O artigo 4º. da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) explicita o
dever do Estado para com a efetivação da educação escolar pública, indicando a
oferta de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino. O artigo 59 irá explicitar, por sua vez, o papel dos sistemas de ensino
para que a permanência do aluno da educação especial ocorra num processo de
igualdade com os demais alunos. Desta forma, pode-se afirmar que os
procedimentos que devem estar presentes nas formulações das políticas
educacionais são:
I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades.
II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados.
III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
IV. preparação para o trabalho, que deve ser realizada em articulação com os
órgãos oficiais afins, para programas e benefícios permanentes.
V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular, para aqueles que
comprovarem condições de continuidade em todas as etapas da educação
básica.
Estão corretas APENAS as afirmativas:
(A) I, II, III.
(B) I, II, IV.
(C) I, III e V.
(D) II, IV, V.
(E) III, IV, V.

63. A Declaração de Salamanca (1994) enfatiza a necessidade de aprimoramento


dos sistemas de ensino, no sentido de se tornarem aptos a incluir todas as
crianças, sem que se faça qualquer distinção entre elas. Para tanto, propõe uma
pedagogia centrada
(A) na criança.
(B) no conteúdo acadêmico.
(C) no currículo.
(D) no diagnóstico terapêutico.
(E) nos recursos didáticos especializados.

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64. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDB nº. 9.394/96, no capítulo
destinado à Educação Especial, determina que
(A) o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados aos alunos que apresentam graves deficiências, a partir de
diagnóstico clínico.
(B) as condições específicas dos alunos, oriundas de suas deficiências, não
devem interferir na tomada de decisão para o encaminhamento dos mesmos
à classe especial.
(C) o atendimento especializado será feito em classes e escolas especiais para
os alunos que apresentam deficiências.
(D) o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino.
(E) as condições específicas dos alunos, oriundas ou não de uma deficiência,
deverão ser consideradas na tomada de decisão quanto ao
encaminhamento dos mesmos para escolas especiais.

65. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDB nº. 9.394/96 configura a
Educação Especial como
(A) sistema de ensino paralelo ao sistema regular, em função das
características do seu alunado, quer se trate de deficiência ou de
superdotação.
(B) modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para alunos com necessidades especiais.
(C) modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para alunos com significativas dificuldades de
aprendizagem.
(D) modalidade de educação escolar, oferecida obrigatoriamente na rede regular
de ensino, para alunos com necessidades educacionais especiais e com
deficiência.
(E) sistema de ensino paralelo ao ensino regular, por requerer serviços de apoio
especializados e professores especialistas nas diferentes áreas da
deficiência.

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66. A Declaração de Salamanca (1994) inspirou-se no princípio


(A) da legalização do acesso de pessoas portadoras de deficiência ao ensino
especializado.
(B) da necessidade de novos currículos para atender crianças portadoras de
deficiência.
(C) de integração e no reconhecimento da necessidade de ações voltadas para
a conquista de educação para todos.
(D) da participação de alunos com deficiência em atividades extracurriculares.
(E) de integração do aluno com deficiência na escola especial.

67. A expressão necessidades educativas especiais (Salamanca, 1994) refere-se


(A) a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem.
(B) ao atendimento às necessidades básicas de aprendizagem do escolar que
apresenta algum tipo de deficiência.
(C) ao atendimento apenas às crianças, de ambos os sexos, que apresentam
algum tipo de deficiência.
(D) a todas as crianças e jovens que apresentam necessidades especiais
decorrentes de uma deficiência.
(E) ao atendimento educacional especializado voltado para as pessoas com
deficiência, preferencialmente no ensino regular.

68. Na Declaração de Salamanca, o termo “necessidades educacionais especiais”


refere-se a
(A) alunos que frequentam centros ou escolas especiais, classes especiais e
salas de recursos multifuncionais.
(B) todos os alunos que foram diagnosticados como deficientes físicos, mentais
ou sensoriais.
(C) todos os adultos cujas necessidades educacionais especiais se originam de
transtornos globais do desenvolvimento.
(D) todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais
especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de
aprendizagem.
(E) crianças, jovens e adultos que apresentam severas deficiências físicas,
mentais, visuais ou auditivas.

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69. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU
em 2006, apresenta a ideia de que pessoas com deficiência
(A) serão sempre incapazes de desenvolver suas capacidades, não importa o
que se faça.
(B) costumam encontrar impedimentos para participar da sociedade de modo
pleno e efetivo devido a barreiras encontradas.
(C) são as únicas responsáveis pelo rompimento das barreiras impostas pela
sociedade ao seu pleno exercício de cidadania.
(D) devem cobrar apenas do Estado a garantia do respeito a que têm direito.
(E) devem aprender a aceitar a própria situação de exclusão social.

70. Segundo a Resolução nº. 11/2008, da Secretaria de Educação de São Paulo, os


alunos com necessidades educacionais especiais ingressantes na rede estadual
de educação deverão ser matriculados
(A) preferencialmente nas salas de apoio pedagógico enquanto não forem
realizadas as avaliações pedagógicas pela equipe da escola (diretor,
professor/coordenador, professores da sala comum) juntamente com o
professor especializado e Diretoria de Ensino.
(B) preferencialmente nas salas de apoio pedagógico e aguardar um semestre
para que o professor especialista possa realizar a avaliação pedagógica
específica, juntamente com profissionais da área da saúde.
(C) preferencialmente nas salas comuns e deverão se beneficiar dos serviços de
apoio que serão estabelecidos conforme avaliação pedagógica específica
realizada pela equipe da escola (diretor, professor / coordenador,
professores da sala comum) juntamente com o professor especializado,
diretoria de Ensino e profissionais da área da saúde.
(D) diretamente nas classes comuns e aguardar um bimestre letivo para que se
proceda a avaliação pedagógica específica realizada pela equipe da escola
(diretor, professor / coordenador, professores da sala comum) juntamente
com o professor especializado, Diretoria de Ensino e profissionais da área
da saúde.
(E) diretamente nas salas comuns e, posteriormente, avaliados pela área de
saúde que irá determinar a conveniência ou não do aluno receber
atendimento educacional especializado em sala de recursos.

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71. A Resolução SE n.º 11, de 31/01/2008, dispõe sobre a educação escolar de


alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual
de ensino e dá providências correlatas. De acordo com essa legislação, o apoio
oferecido aos alunos, em sala de recursos ou no atendimento itinerante, terá
como parâmetro
(A) o atendimento exclusivo de alunos da mesma Unidade Escolar.
(B) a recuperação de conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática.
(C) o desenvolvimento de atividades que não deverão ultrapassar a 2 aulas
diárias.
(D) o cumprimento de atividades específicas durante 4 horas diárias.
(E) a realização de tarefas passadas pelos professores das classes comuns.

72. A Resolução SE nº. 11, de 31/01/2008 afirma que o objetivo da implementação


dos Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (SAPEs) é o de melhorar a
qualidade da oferta da educação especial na rede estadual de ensino,
viabilizando-a por uma reorganização que, favorecendo a adoção de novas
metodologias de trabalho, leve à inclusão do aluno em classes comuns do ensino
regular. Para atender a este objetivo, as SAPEs nas unidades escolares têm
critérios de organização.
Assinale a alternativa que NÃO expressa um destes critérios:
(A) O apoio oferecido aos alunos, em sala de recursos ou no atendimento
itinerante, terá como parâmetro o desenvolvimento de atividades que não
deverão ultrapassar a 2 aulas diárias.
(B) As turmas a serem atendidas pelas salas de recursos poderão ser instaladas
para atendimento de alunos de qualquer série, etapa ou modalidade do
ensino fundamental ou médio, e as classes com professor especializado,
somente poderão atender alunos cujo grau de desenvolvimento seja
equivalente ao previsto para o Ciclo I do Ensino Fundamental.
(C) As aulas do atendimento itinerante a serem atribuídas ao docente titular de
cargo como carga suplementar e ao ocupante de função-atividade na
composição da respectiva carga horária, serão desenvolvidas em atividades
de apoio ao aluno com necessidades especiais, em trabalho articulado com
os demais profissionais da escola.
(D) O funcionamento da sala de recursos será de 25 (vinte e cinco) aulas
semanais, distribuídas de acordo com a demanda do alunado, com turmas
constituídas de 10 a 15 alunos, de modo a atender alunos de 02 (dois) ou
mais turnos, quer individualmente, quer em pequenos grupos, na
conformidade das necessidades do(s) aluno(s).
(E) A constituição da turma da sala de recursos da classe com professor
especializado e da itinerância deverá observar o atendimento a alunos de
todas as áreas da deficiência.

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73. O propósito da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU,
2006) é o de promover, proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por parte de todas as
pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua inerente dignidade. Uma
das definições apresentadas nessa Convenção é a de “desenho universal”, que
significa
(A) a modificação necessária e adequada e os ajustes que não acarretem um
ônus desproporcional ou indevido, quando necessários em cada caso, a fim
de assegurar os direitos dos deficientes.
(B) a abrangência das línguas, a visualização de textos, o Braille, a
comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia
acessível e os meios aumentativos e alternativos de comunicação.
(C) qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o
propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o exercício dos direitos
humanos em igualdade de oportunidades.
(D) o planejamento de ações para eliminar a discriminação decorrente das
barreiras legais, atitudinais e pedagógicas que impedem o desenvolvimento
integral das pessoas com deficiência.
(E) o projeto de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, na
maior medida possível, por todas as pessoas, sem que seja necessário um
projeto especializado ou ajustamento.

74. A Convenção da ONU (2006) define: Pessoas com deficiência são aquelas que
têm impedimentos de natureza ___________ , ___________ ou __________ , os
quais, em interação com diversas
barreiras, podem ___________ sua participação plena e efetiva na sociedade
com as demais pessoas.
A alternativa que completa corretamente a frase é
(A) mental ... intelectual ... sensorial ... proporcionar
(B) mental ... sensitiva ... corporal ... impedir
(C) física ... intelectual ... sensorial ... facilitar
(D) motora ... mental ... sensitiva ... ajudar
(E) física ... intelectual ... sensorial ... obstruir

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75. A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, promulgada pela


Organização das Nações Unidas (ONU), fundamentada nos Direitos Humanos, no
campo dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, tem em seu Artigo 24 a
confirmação de uma série de princípios sobre a educação inclusiva que agora
estão garantidos no Brasil. Essa situação é possível porque a Convenção
promulgada em 2006, pela ONU
I. foi ratificada pelo Governo Federal Brasileiro em 2008 e tornou-se um
Decreto Legislativo, após sua aprovação no Senado e na Câmara Federal.
II. poderá ser incluída como Emenda Constitucional na atual Constituição
Federal de 1988; no entanto, será facultado aos Estados e Municípios o seu
cumprimento.
III. foi ratificada no Brasil pelo Decreto Legislativo no 186 de 2008, que deverá
ser aplicado como legislação vigente e válida para todo território nacional.
IV. ainda não foi ratificada, pois o Brasil não concordou, em 2007, com seu
Protocolo Facultativo, assim como com a exigência de inclusão escolar
desde o ensino fundamental até o nível universitário, de pessoas com
deficiências múltiplas.
V. está em vigor no Brasil, assim como seu Protocolo Facultativo, e reafirma a
necessidade deste Estado Parte de cumprimento da não exclusão de
pessoas com deficiência do sistema geral de educação.

Estão corretas APENAS as afirmativas


(A) I, II e III.
(B) I, III e IV.
(C) I, III e V.
(D) II, III e IV.
(E) II, IV e V.

76. O diagnóstico de deficiência mental por si só não permite prever as necessidades


e a planificação de serviços de apoio que a pessoa irá utilizar nos diferentes
estágios de sua vida. Neste sentido, a CIF (2004), em seu conjunto, ressalta a
importância dos profissionais de diferentes áreas atentarem para
(A) os resultados obtidos nas avaliações psicodiagnósticas.
(B) os níveis de funcionalidade e de incapacidade apresentados pela pessoa.
(C) a saúde psíquica da pessoa com deficiência mental.
(D) a discrepância entre a idade mental e a idade cronológica da pessoa.
(E) os níveis de funcionalidade e os fatores socioeconômicos da pessoa.

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77. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, a Classificação


Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde − CIF-2001 e a
Declaração internacional da Guatemala têm como princípio a mudança de
paradigmas. Esta mudança está fundamentada no bojo dos direitos humanos e
está presente nos mais recentes documentos e Tratados ligados às pessoas com
deficiência. Neste contexto, é correto afirmar que as deficiências
(A) estão, no chamado modelo social, diretamente ligadas à forma como os
cuidados de reabilitação são oferecidos a esta população especial e com
muitos alunos que devem permanecer internados em clínicas
especializadas.
(B) vêm sendo associadas, por serem um fenômeno complexo, a doenças
crônicas; portanto, o principal viés do atendimento educacional é
terapêutico, reafirmando o modelo de normalização.
(C) precisam, no modelo vigente, que é o reabilitador, para o devido
atendimento educacional especializado, da integração em escolas que se
associam a espaços de atendimento clínico e neurológico.
(D) passam a ser entendidas como uma consequência ligada a fatores
ambientais, não mais sendo depositadas como uma responsabilidade do
sujeito, ao contrário do que propõe o modelo médico.
(E) são, no modelo médico, o resultado da não realização de campanhas
preventivas, que incluem a escola, para vacinação em massa, donde a
necessidade de formação e capacitação dos docentes em quadros crônicos.

78. Para classificar a funcionalidade, incapacidade e saúde, a CIF (2004) define


domínios para auxiliar na compreensão do uso desse documento internacional.
São apresentados, nos anexos, exemplos de casos em que são aplicados seus
conceitos e construtos básicos.
Analise o enunciado a seguir e assinale a alternativa que apresenta a
classificação correta.
Uma criança que nasce sem uma unha.
(A) Deficiência que não resulta em limitação da capacidade, mas em problemas
de desempenho.
(B) Deficiência que resulta em limitação da capacidade e – dependendo das
circunstâncias – em problemas ou não de desempenho.
(C) Deficiência anterior que não resulta em limitação da capacidade, mas
mesmo assim causa problemas de desempenho.
(D) Deficiência que não resulta em limitação da capacidade e nem em
problemas de desempenho.
(E) Deficiência presumida que resulta em problemas marcantes no
desempenho, sem limitações da capacidade.

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79. A partir da leitura dos objetivos do CIF (2004), pode-se afirmar que esse
documento
I. proporciona uma base científica para a compreensão e o estudo dos
determinantes da saúde, dos resultados e das condições relacionadas com
a saúde;
II. estabelece uma linguagem comum para a descrição da saúde e dos estados
relacionados com a saúde, para melhorar a comunicação entre diferentes
utilizadores, tais como, profissionais de saúde, investigadores, políticos e
decisores e o público, incluindo pessoas com incapacidades;
III. permite a comparação de dados entre países, entre disciplinas relacionadas
com os cuidados de saúde, entre serviços, e em diferentes momentos ao
longo do tempo;
IV. proporciona um esquema de codificação para sistemas de informação
exclusivamente da saúde.

São afirmativas verdadeiras apenas as contidas em


(A) I e II.
(B) II e IV.
(C) III e IV.
(D) I, II e III.
(E) I, II e IV.

80. Ao trabalhar com alunos com deficiência mental em sala de aula, necessita-se de
bases para compreender implicações educacionais dessa deficiência. A CIF
(2004) auxilia no processo, mas é preciso conhecer a evolução dessa
classificação. A CIF transformou-se, de uma classificação de “consequência da
doença” (versão de 1980) numa classificação de “componentes da saúde”. Os
“componentes da saúde” identificam o que constitui a saúde, enquanto que as
“consequências” referem-se
(A) aos impactos das doenças na saúde das pessoas.
(B) às consequências do tratamento medicamentoso.
(C) ao impacto local e regional das doenças.
(D) às consequências do comprometimento emocional, apenas.
(E) ao impacto das demandas internacionais das doenças.

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81. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil. MEC.


DCN-EF/1998), instituídas pela Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, estabelecem os princípios norteadores das ações
pedagógicas de todas as escolas de ensino fundamental do país, de modo a
garantir a igualdade de acesso a uma base comum e legitimar a unidade e a
qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. De acordo com as DCN,
(A) as escolas privadas de origem estrangeira estão liberadas de trabalhar com
o componente Língua Portuguesa, podendo substituí-lo pela língua materna
original.
(B) algumas áreas do conhecimento devem ser obrigatoriamente trabalhadas
nos currículos escolares, a começar pela Língua Portuguesa.
(C) todas as escolas são obrigadas a adotar como referência os Parâmetros
Curriculares Nacionais, divulgados pelo MEC, em 1997.
(D) a qualidade da ação pedagógica é garantida pela padronização de
identidades e pela eliminação da diversidade nacional.
(E) a constituição da identidade nacional implica no combate à identidade
cultural de grupos étnicos diferenciados.

82. A Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, no seu artigo 24


afirma que:
Os Estados Partes deverão assegurar às pessoas com deficiência a possibilidade
de aprender as habilidades necessárias à vida e ao desenvolvimento social, a fim
de facilitar-lhes a plena e igual participação na educação e como membros da
comunidade.
De acordo com a Convenção NÃO constitui medida defendida por ela
(A) Facilitação do aprendizado do Braille, escrita alternativa, modos, meios e
formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de
orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de
pares.
(B) Inclusão de crianças com altas habilidades em escolas regulares com a
utilização de recursos de informática e novas tecnologias, devido ao seu
nível cognitivo e intelectual.
(C) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade
linguística da comunidade surda.
(D) Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdo,
cegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de
comunicação mais adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam
ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.
(E) Garantia de que o ensino de LIBRAS seja ministrado por ser uma língua
reconhecida em lei no nosso país.

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83. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU
em 2006, da qual o Brasil é signatário, reconhece que as barreiras atitudinais e
ambientais podem impedir as pessoas com deficiência de participação na
sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Para tanto,
propõe que os Estados partes se comprometam a adotar medidas imediatas,
efetivas e apropriadas para
(A) conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias, sobre as condições
das pessoas com deficiência e fomentar o respeito pelos direitos e pela
dignidade dessas pessoas.
(B) estimular preconceitos e práticas excludentes em relação a pessoas com
deficiência.
(C) estabelecer medidas legais restritivas, baseadas em sexo e idade, em todas
as áreas da vida para as pessoas que apresentem deficiência.
(D) conscientizar exclusivamente as famílias de baixa renda, sobre as condições
das pessoas com deficiência e fomentar o respeito pelos direitos e pela
dignidade das pessoas com deficiência.
(E) mudar o atual conceito de deficiência, uma vez que é muito difícil a mudança
atitudinal e ambiental na sociedade.

84. Bianchetti (in Bianchetti e Freire) afirma que, na Idade Média, o indivíduo que
não se enquadra no padrão considerado normal ganha o direito à vida, porém,
passa a ser estigmatizado, pois, para o moralismo cristão/católico, a diferença
passa a ser um(a)
(A) sinônimo de deficiência.
(B) disfuncionalidade.
(C) forma de santidade.
(D) supremacia da alma.
(E) sinônimo de pecado.

85. Bianchetti (2008) aponta que, de acordo com o paradigma espartano, ao


valorizar a estética, a força, a dança e a beleza do corpo, se, ao nascer, a criança
apresentasse qualquer manifestação indicativa de atentar contra o ideal
prevalecente, ela era
(A) estimulada.
(B) castigada.
(C) reconhecida.
(D) eliminada.
(E) adotada.

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86. Em sua retrospectiva histórica, Bianchetti (in Bianchetti e Freire) informa que a
partir do momento em que se percebe que uma mesma educação para indivíduos
ou classes diferentes já não levava aos resultados esperados, os filósofos e
pedagogos passam a voltar sua atenção para o estudo das especificidades.
Associe os autores relacionados (1; 2; 3; 4) com seus estudos (a; b; c; d).
1. F. Fénelon (1651 – 1715)
2. J. H. Pestallozzi (1746 – 1827)
3. A. F. Froebel (1782 – 1852)
4. C. Freinet (1896 – 1966)

a. Criador dos jardins de infância.


b. Preocupou-se com crianças do meio rural e com o sindicalismo.
c. Dedicou-se à educação de crianças pobres, abandonadas e excluídas do
sistema formal de ensino.
d. Preocupou-se com a educação das moças.

A associação correta está em


(A) 1-a; 2-b; 3-c; 4-d.
(B) 1-b; 2-c; 3-d; 4-a.
(C) 1-d; 2-c; 3-a; 4-b.
(D) 1-c; 2-d; 3-a; 4-b.
(E) 1-d; 2-a; 3-b; 4-c.

87. Para Carvalho, pensar em diferença ou no diferente é pensar na dessemelhança,


na desigualdade, na diversidade ou, como na matemática, num grupo de
elementos que não pertencem a um determinado conjunto, mas que pertencem a
outros [...].
De acordo com a autora, pessoas significativamente diferentes geram impacto no
“olhar” do outro, dito normal, provocando
(A) sentimentos de comiseração, movimentos de cunho filantrópico e
assistencialista.
(B) credulidade nas relações interpessoais.
(C) abismo da exclusão existente entre o velho e o novo na educação.
(D) a negação do outro diante da normalidade.
(E) a limitação do ser diferente nas relações interpessoais.

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88. Para Carvalho (2005), a inclusão escolar do aluno com deficiência deve ser
criticada sempre que
(A) for implementada de forma responsável.
(B) for compreendida para além da mera inserção física do aluno na classe
comum.
(C) as especificidades dos grupos de pessoas com deficiência forem
consideradas e atendidas.
(D) os apoios previstos pela Educação Especial forem valorizados.
(E) os serviços de apoio a professores, alunos e seus familiares forem extintos
ou banalizados.

89. Segundo Condemarin, o conceito de reversibilidade implica:


(A) sequência lógica.
(B) contagem.
(C) correspondência termo a termo.
(D) conservação.
(E) capacidade de regressar ao ponto de partida.

90. Segundo a contribuição de Costa-Lascoux (1989), sobre níveis de acolhimento e


a natureza dos laços sociais, devem ser examinados três conceitos vizinhos:
inserção, integração e assimilação. Em relação a esses conceitos, assinale a
alternativa correta.
(A) Nesses conceitos, a exclusão é visível e manifesta-se por comportamentos
observáveis.
(B) Esses três processos geram rupturas de vínculos sociais e simbólicos.
(C) Esses conceitos possibilitam a individualização e a exclusão dos desiguais.
(D) Em cada um desses processos, o acolhimento manifesta-se com
características próprias.
(E) Os conceitos vizinhos referem-se às formas excludentes do modelo social.

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91. Dall’Alba, ao discutir a educação sexual da pessoa caracterizada como deficiente


mental, afirma que os educadores têm dificuldade de lidar com esta questão,
tanto no ensino regular quanto na educação especial, potencializada na educação
especial, uma vez que o professor tende a deformar a visão de sexualidade e a
supervalorizar seus aspectos negativos.
Traduz o que a autora analisa:
(A) há necessidade de compreender que estes professores no atendimento
educacional especializado podem estar enfrentando manifestações de
sexualidade de seus alunos que mesmo se revelando no ambiente escolar
deveriam ser incluídas no campo das anormalidades e aberrações.
(B) os professores não são capacitados pela escola para lidar com as
manifestações imprevisíveis dos sujeitos com deficiência mental, o que
justificaria o temor de eles se tornarem incontroláveis, sendo indicada uma
intervenção terapêutica especializada.
(C) os educadores especializados devem estar alertas para todas as
manifestações sexuais de pessoas com deficiência mental e reprimi-las com
suavidade em sala de aula ou no ambiente escolar, encaminhando essas
pessoas para serviços psicológicos e psiquiátricos para os tratamentos
necessários.
(D) há uma ausência de reflexão mais profunda, gerada pelo preconceito quanto
a questões relativas à sexualidade e pessoas com deficiência, e esta
ausência mantém o caráter de incompreensão das manifestações sexuais
dessas pessoas.
(E) os professores, no atendimento educacional especializado de pessoas com
deficiência mental, devido ao seu desconhecimento de educação sexual,
não precisam auxiliar o aluno na administração de suas manifestações da
sexualidade.

92. Para Maria Tereza E. Mantoan (2006), a reviravolta dos sistemas escolares em
direção à construção da educação inclusiva requer, entre outros, a
(A) divisão dos alunos em normais e deficientes, com modalidades de ensino
regular e especial, e professores especialistas para atender necessidades
educativas especiais do alunado.
(B) categorização dos alunos a partir dos resultados da avaliação dos processos
de aprendizagem, com adaptações curriculares que contemplem as
dificuldades da aprendizagem detectadas.
(C) organização das classes por capacidade de aprendizagem dos alunos e
avaliação diagnóstica daqueles que apresentarem mais dificuldades.
(D) extinção das categorizações e, consequentemente, das oposições
excludentes que colocam o aluno na condição de normal ou de deficiente.
(E) organização das classes por potencialidades de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos, de forma a estimular a competitividade entre
eles.

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93. Maria Tereza E. Mantoan (2006) aborda a exclusão escolar no contexto da crise
do paradigma do conhecimento e afirma que a escola deve
(A) estabelecer conexões entre os saberes isolados, rompendo as fronteiras
disciplinares por meio da reinterpretação da matéria-prima da educação
escolar, qual seja, o conhecimento.
(B) valorizar o modelo da cientificidade dos saberes escolares propostos pela
modernidade, ignorando os saberes do senso comum.
(C) compartimentar os saberes curriculares e articulá-los com os saberes
cotidianos do aluno, contemplando, assim, as demandas sociais, culturais e
subjetivas do alunado.
(D) valorizar a hiperespecialização dos saberes curriculares da Educação
Básica, favorecendo a compreensão, pelo aluno, do caráter multidimensional
dos problemas.
(E) compartimentar os saberes curriculares do ensino fundamental, integrando-
os com os saberes do cotidiano do alunado.

94. Marcos Mazzotta, no capítulo III de seu livro Educação Especial no Brasil: história
e políticas públicas, informa que na Portaria CENESP/MEC n.º 69, a Educação
Especial é entendida como parte integrante da Educação visando ao
desenvolvimento pleno das potencialidades do “educando com necessidades
especiais”. Aparece aí, pela primeira vez, a expressão “educando com
necessidades especiais” em substituição à expressão
(A) aluno com deficiência.
(B) aluno excepcional.
(C) aluno portador de deficiência.
(D) educando com deficiência.
(E) aluno super ou infradotado.

95. Mazzotta, em relação a uma Política Nacional de Educação Especial, conclui:


(A) É importante que a ação social para a organização do atendimento aos
portadores de deficiência tenha caráter assistencial.
(B) A política precisa refletir, explicitamente, o sentido assistencial e terapêutico
atribuído à educação especial.
(C) É no contexto da educação geral que devem estar presentes os princípios e
as propostas que definem a política de educação especial.
(D) Essa política deve se manter numa abordagem reducionista, interpretando a
educação especial como uma mera questão metodológica.
(E) A política deve dar ênfase a uma linha de ação médico--assistencial ao invés
de educacional escolar.

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96. Segundo Mazzotta (1996), a incorporação da Educação Especial à política


educacional brasileira ocorreu no final dos anos
(A) quarenta.
(B) oitenta e início dos anos noventa.
(C) cinquenta e início da década de sessenta.
(D) vinte.
(E) noventa.

97. Mazzotta (1996), ao analisar o preceito da Constituição de 1988 que assegura o


atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, alerta para
(A) o risco do estabelecimento da relação entre aluno com deficiência e
Educação Especial, pois esta relação é enganosa, uma vez que o aluno com
deficiência pode não apresentar necessidades educacionais especiais.
(B) o necessário estabelecimento da relação entre alunos com deficiência e
atendimento educacional especializado, pois esta relação é fato constatado
na história da Educação Especial.
(C) a necessária vinculação do aluno com deficiência à Educação Especial, pois
é fato que esse aluno depende de serviços de apoio especializado para
avançar em seus processos de aprendizagem.
(D) a importância de se manter a dicotomia entre educação regular e Educação
Especial, pois este é o caminho para a implementação de ações
educacionais inclusivas.
(E) a importância de se manter a vinculação do aluno com deficiência à
Educação Especial, em função de suas permanentes necessidades
educacionais especiais.

98. Dentre os fundamentos de uma prática inclusiva, Mittler aponta a aprendizagem


colaborativa que beneficia os alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem, pois
(A) os estudantes agrupam-se em atividades sem dividir tarefas e compartilhar o
que precisam aprender.
(B) o grupo é forçado a trabalhar no ritmo dos estudantes mais lentos ou
daqueles mais rápidos.
(C) os professores modificam seu estilo de ensino em resposta às experiências
pedagógicas de outros colegas.
(D) o professor da sala de aula e os professores de apoio compartilham o
trabalho com os alunos.
(E) os estudantes reconhecem que cada aluno deve ter a sua parcela de
contribuição dentro da sala de aula.

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99. Para Mittler (2003), os professores devem adotar ações específicas para
responder às necessidades diversas dos alunos por meio da criação de
ambientes de aprendizagem
(A) efetivos, estabelecimento de metas de aprendizagem, uso de abordagens de
ensino e de avaliação apropriadas, e garantia de igualdade de
oportunidades para todos.
(B) exclusivos e de uma metodologia de ensino e de avaliação geral que
garantam a igualdade de oportunidade para todos.
(C) exclusivos, e estabelecimento de metas gerais, compatíveis com o nível de
cada aluno, e de uma metodologia de ensino e de avaliação que garantam o
aprendizado de todos.
(D) restritivos e de uma metodologia de ensino e de avaliação específica e
individualizada.
(E) restritivos, estabelecimento de metas de aprendizagem para cada aluno e
uso de abordagens de ensino e de avaliação específicas que garantam a
igualdade de oportunidades para todos.

100. O conceito de inclusão envolve um repensar radical da política e da prática e


reflete um jeito de pensar fundamentalmente diferente sobre as origens da
aprendizagem e das dificuldades de comportamento. Em termos formais,
estamos falando sobre uma mudança da ideia de "defeito" para um "modelo
social". (Mittler, 2003).
O autor refere-se
(A) à perspectiva de se colocar para o aluno com deficiência ou com "defeito" a
responsabilidade por seus sucessos e fracassos escolares.
(B) à perspectiva de se deslocar o modelo centrado no "defeito" para o modelo
social da deficiência, baseado na proposição de que as instituições sociais
é que são opressivas e discriminadoras.
(C) a um modelo centrado na criança, que valoriza o "defeito" em detrimento
das possibilidades de aprendizagem escolar.
(D) a ideia de que as instituições sociais segregadas devem acolher as
crianças que apresentam deficiência, cabendo às famílias a
responsabilidade pela inclusão social de seus filhos.
(E) a ideia de que a maioria das dificuldades de aprendizagem estão
localizadas no aluno com "defeito".

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Responda às questões de números 101 a 103 com base na obra e no texto de


Rosita Edler Carvalho.
Percorrendo os marcantes períodos da história universal, de certa forma,
podemos afirmar que a pedagogia da exclusão tem origens remotas,
condizentes com a concepção de homem e de mundo que estivesse em vigor.
101. Na Antiguidade Primitiva,
(A) a educação era essencialmente prática, espontânea, calcada na imitação e
na verbalização.
(B) o pensamento pedagógico grego destacou-se e, até hoje, é estudado e
apontado como de singular avanço.
(C) a educação integral incluía a formação do corpo e do espírito do homem,
entendido como sujeito do processo educativo.
(D) a contribuição do pensamento romano foi significativa e influenciou os
pensadores modernos.
(E) a educação era apenas para os nobres, os guerreiros, e os escravos
constituíam as classes inferiores.

102. Na Idade Média,


(A) a educação era igual para todos, voltada para o cotidiano, todos eram
alunos e todos eram educadores.
(B) houve uma verdadeira revalorização das ideias pedagógicas greco-
romanas e do restabelecimento da cultura do corpo.
(C) as marcantes descobertas exerceram influências sobre as ideias
pedagógicas, porém a educação era para a burguesia.
(D) a cultura clássica cedeu espaço a uma nova ideologia inspirada no
espiritismo e na religião dos escravos.
(E) a educação integral era para o clero e para a nobreza; os trabalhadores
aprendiam pela tradição oral que contemplava, apenas, a cultura da
sobrevivência.

103. Na Idade Moderna,


(A) as ideias pedagógicas medievais conciliaram a fé com a enorme e valiosa
bagagem greco-romana, sendo que as obras clássicas eram reproduzidas
pelos copistas, nos conventos.
(B) surgiram as primeiras universidades, apesar de esse longo período sombrio
ser considerado por muitos como a idade das trevas.
(C) houve a ascensão de uma nova e poderosa classe que se opunha aos
modelos vigentes; o homem, mais interessado pela natureza, desenvolveu
estudos em várias áreas do conhecimento.

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(D) apesar da mensagem cristã de amor ao próximo como a si mesmo, a


educação estava restrita ao clero e à nobreza.
(E) houve valorização das ideias educacionais, o que tornou a educação mais
prática e restabeleceu a cultura do corpo, que não representava
preocupação dos educadores.

104. Rosita Edler de Carvalho, ao se posicionar sobre o envolvimento do processo


de Inclusão, na perspectiva das políticas públicas para a educação inclusiva,
vislumbrando o quadro atual de “exclusões” considera que se pressupõe o
desmonte da educação especial. A autora afirma que a proposta inclusiva tem
gerado alguns equívocos, dos quais um muito comum é
(A) acreditar que a proposta é dirigida apenas a alunos com deficiência ou com
condutas típicas das síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros
psicológicos graves.
(B) não exigir diagnóstico clínico para promover a inclusão de pessoas com
deficiência no ensino regular.
(C) privilegiar, na inclusão, o relacionamento interpessoal (socialização) com
reforço apenas dos aspectos cognitivos.
(D) afirmar que o paradigma da inclusão não supera o da integração escolar.
(E) supor que a inclusão e a integração não são assuntos específicos da
educação especial, uma vez que na sociedade capitalista são muitos os
excluídos, como por exemplo: os negros, os “diferentes”, os índios, os
pobres.

105. De acordo com Rosita Edler Carvalho, o diagnóstico, como prática que ainda é
exercida com a finalidade de triagem do alunado,
(A) é uma das alternativas mais evidentes para facilitar a implementação da
educação inclusiva.
(B) mostra a conveniência de patologizar as deficiências e as dificuldades de
aprendizagem.
(C) serve para os procedimentos de aferição da aprendizagem dos alunos com
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento.
(D) tem sido uma das mais sérias barreiras que temos enfrentado para a
implementação da educação inclusiva.
(E) é o instrumento de identificação que permite remover as barreiras
atitudinais e pedagógicas.

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106. Rosita Edler de Carvalho, ao comentar o Encontro Regional sobre Educação


Para Todos (Santiago, Chile, 2002), destaca algumas orientações propostas,
que, segundo ela, refletem consensos e compromissos estabelecidos pelo
conjunto da sociedade. Configura uma diretriz a ser seguida:
(A) estudo da viabilidade econômica de valorização do magistério por meio de
medidas legislativas para a melhoria dos projetos de capacitação de
educadores da educação básica.
(B) promoção de ações de educação para o trabalho, com total apoio da
iniciativa privada, para que se possa empoderar por meio do emprego os
mais desfavorecidos, em especial a pessoa com deficiência.
(C) avaliação da necessidade de combinação de ações de centralização e
descentralização quanto às práticas pedagógicas, já que na América Latina
predomina o modelo descentralizado, sem compensação aos municípios
pobres.
(D) promoção de um diálogo sobre a aplicação de recursos públicos em
atividades educacionais privadas, respeitando a equidade dos gastos
públicos e privados em educação.
(E) formulação de políticas educacionais inclusivas, articulando-as com
políticas inter-setoriais de superação da pobreza, dirigidas às populações
em situação de vulnerabilidade.

107. As mudanças necessárias para se atingir os objetivos da educação inclusiva,


conforme Sage (in Stainback & Stainback, 1999), envolvem
(A) os modelos de gestão escolar, cabendo aos responsáveis pela
administração central apenas a elaboração da legislação sobre a educação
inclusiva.
(B) os diferentes níveis do sistema administrativo, incluindo a estrutura central
da educação, a organização de cada escola e a didática de sala de aula.
(C) as práticas cotidianas do gestor escolar, com o devido suporte material e de
profissionais de apoio previstos na legislação educacional.
(D) estruturações paralelas das modalidades de Educação Especial, pois sua
integração com a modalidade comum de ensino não favorece os suportes
necessários aos alunos com necessidades educacionais especiais.
(E) as práticas docentes, que devem buscar a excelência do processo de
ensino-aprendizagem, que é de exclusiva responsabilidade do professor.

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108. Daniel Sage (in Stainback & Stainback) diz que As estratégias para a promoção
de _____________________nas escolas, independentemente do papel ou da
posição administrativa particular a que estejamos nos referindo, envolvem
fundamentalmente a ____________________.
(A) práticas excludentes ... facilitação da mudança
(B) ensino inclusivo ... obstrução da perspectiva
(C) práticas inclusivas ... facilitação da mudança
(D) ensino especializado ... facilitação da proposta
(E) práticas existentes ... obstrução da mudança

109. Romeu Sassaki, no capítulo 7 de seu livro Inclusão: construindo uma sociedade
para todos, diz que tanto as leis gerais quanto as especificamente pertinentes à
pessoa deficiente podem ser integracionistas ou inclusivas.
Assinale a alternativa que contém uma característica de lei específica inclusiva.
(A) Ela traz a ideia de que a pessoa com deficiência terá direitos assegurados
desde que tenha a capacidade de exercê-los.
(B) Ela contém dispositivos separados sobre a pessoa com deficiência para lhe
garantir algum direito, benefício ou serviço.
(C) É aquela que se constitui no único meio para acabar com a discriminação e
a especificidade decorrente das deficiências.
(D) É a que traz a ideia de que a pessoa com deficiência terá direitos
assegurados mediante modificações no ambiente físico e humano que
facilitem o exercício desses direitos.
(E) Ela dá garantia de direito, benefício ou serviço, sem distinção de cor,
gênero ou deficiência, sem mencionar este ou aquele segmento da
população.

110. Sassaki (2007) aponta que os problemas da pessoa com necessidades


especiais não estão nela tanto quanto estão na sociedade. Com essa afirmativa
o autor refere-se
(A) às atitudes de acolhimento e tolerância da sociedade em relação às
pessoas com deficiência.
(B) aos diversos problemas criados pela própria sociedade, causando
desvantagem social às pessoas com deficiência.
(C) à existência de política pública que implantou o sistema de cotas nas
universidades.
(D) à existência de política pública que implantou sistemas de cotas nas
empresas.
(E) aos direitos legais conquistados para as pessoas com deficiência.

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111. Romeu Sassaki, no primeiro capítulo de seu livro, aborda os conceitos pré-
inclusivistas e os inclusivistas. Associe os conceitos inclusivistas (1; 2; 3) a seus
significados (a; b; c).
1. Autonomia
2. Independência
3. Empowerment

a. O processo pelo qual uma pessoa, ou grupo de pessoas, usa o seu poder
pessoal inerente à sua condição para fazer escolhas e tomar decisões,
assumindo, assim, o controle de sua vida.
b. É a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao
máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce.
c. É a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, tais como
membros da família ou profissionais especializados.

A associação correta está em


(A) 1-a; 2-b; 3-c.
(B) 1-b; 2-a; 3-c.
(C) 1-b; 2-c; 3-a.
(D) 1-c; 2-a; 3-b.
(E) 1-a; 2-c; 3-b.

112. Segundo Karagiannis, William e Susan Stainback, com relação aos


fundamentos do ensino inclusivo, é correto afirmar:
(A) O apoio para alunos e professores deve se integrado e associado a uma
reestruturação das escolas e das classes.
(B) A inclusão genuína significa a inserção de alunos com deficiência em
classes do ensino regular sem apoio para professores e alunos.
(C) A inclusão é uma maneira conveniente de justificar cortes orçamentários
que podem pôr em risco a provisão de serviços essenciais.
(D) O principal objetivo do ensino inclusivo é economizar dinheiro e servir
adequadamente os alunos com deficiência e altas habilidades.
(E) Os apoios e os serviços de educação especial devem ser periféricos à
educação regular para atender todos os alunos.

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113. Tomasini, ao discorrer sobre a segregação institucional da diferença, afirma


que:
A concepção da denominada ‘deficiência mental’, por exemplo, como fenômeno
visto como desviante, durante muito tempo apresentou uma visão apartada dos
fatores socioculturais que a determinam. A ótica que privilegiava o sobrenatural
como gerador do problema foi substituída, ao longo do tempo, pela concepção
de origem médica, portanto uma visão organicista do problema... .
Assinale a alternativa que confirma a posição teórica da autora acerca da
exclusão social de pessoas com alguma diferença.
(A) As pessoas com deficiência, em virtude de seus atributos, ao serem
excluídas da grande maioria dos seres com os quais são comparadas,
passam a ser consideradas uma negação da ordem social. Tudo e todos
que não se encaixam no padrão social estabelecido são diferenciados. Não
há limite para os rótulos: o pobre, o defeituoso, o louco, o ridículo, o velho
etc.
(B) As pessoas ou grupos de pessoas consideradas portadoras de problemas
ou que se destacam sensivelmente do que está estabelecido como normal
são sempre alvo de processos para a criação de mecanismos de correção
de suas diferenças.
(C) A localização do mal ou doença no indivíduo, como fenômeno de causas
endógenas, costuma mobilizar os mecanismos socioculturais na
identificação da diferença, ou seja, não muda o eixo de visibilidade e a
questão não é remetida ao contexto social.
(D) As pessoas com deficiência mental deixaram de ser olhadas sob o ângulo
do destino, portanto, de fatalidade, tanto em nível do senso comum como
de um contingente de pessoas esclarecidas, pelo fato de teóricos da
Educação Especial definirem o meio ambiente como o grande causador do
problema.
(E) Os comportamentos exacerbados, destoantes, e os considerados
socialmente normais não fazem parte de campos antagônicos, já que os
indivíduos não são categorizados conforme o problema que causam
socialmente.

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114. Para Stainback & Stainback, o currículo desenvolvido nas salas de aula baseia-
se na suposição de que há áreas de conhecimento e informação pré-definidas,
e, quando aprendidas em sequência, resultam em sucesso na vida após a
escola.
Este currículo sequenciado padronizado segue uma ordem didática da
transmissão pelo professor, recepção pelos alunos e atividades que exercitam os
termos, conceitos e as habilidades essenciais à matéria. Segundo estes autores,
tal visão de currículo NÃO é progressista porque
(A) um currículo para a inclusão deve se pautar principalmente nas atividades
pedagógicas entre alunos que têm sido rotulados como de risco, como por
exemplo, as altas habilidades e os alunos com deficiência mental.
(B) um currículo para a inclusão deve ser definido por indivíduos, tais como
consultores de Secretarias de Educação e especialistas em currículo que
compilam, por exemplo, leituras básicas e livros didáticos, devido à falta de
capacitação dos indivíduos diretamente envolvidos no processo de
aprendizagem.
(C) a tendência que se apresenta no movimento de inclusão escolar é de partir
da criança e construir o currículo em torno de suas experiências,
percepções e conhecimentos, com respeito a uma ênfase na criança e não
no currículo pré-definido.
(D) os currículos devem ser padronizados de modo geral, a partir de um
processo gradual de inclusão escolar, pois se desenvolvem a partir da vida
e do mundo que cerca os alunos e sua comunidade escolar, evitando,
assim, se tornarem tediosos, desinteressantes e sem propósito.
(E) a sociedade em que vivemos, complexa, dinâmica e que se modifica
rapidamente exige, em um primeiro momento, manter um corpo de
informações único, distinto e estático que vá resultar no sucesso dos
alunos.

115. Segundo Pearpoint, Forest e O’Brien, in Stainback, o processo de


planejamento de ação cooperativa reúne os principais agentes da vida de uma
criança, o aluno, sua família, seus familiares e outras pessoas importantes para
discutir os sonhos e os objetivos pessoais dessa criança e da família e as
maneiras de transformá-los em uma realidade.
Esse processo de planejamento de ação cooperativa é conhecido por
(A) CASE – Council of Administrators of Special Education.
(B) PATH – Planaring Alternative Tomorrows With Hope.
(C) COACH – Choosing Optins and Accomodations for Children.
(D) MAPs – Making Action Plans.
(E) TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children.
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116. A educação inclusiva, inserida em programas governamentais a partir da Lei de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96), tem sido motivo de
entendimentos enviesados e de muitas controvérsias. Em função disso, a
inclusão pode representar exclusão, o que acontece sempre que a avaliação
escolar for utilizada para classificar e rotular alunos e não para promover
aprendizagens mais significativas, sempre que as decisões levarem em conta
parâmetros comparativos sem dar oportunidade de educação de forma coerente
a alunos com necessidades educativas especiais. (Hoffmann, 2001). Para que a
inclusão aconteça de fato, os compromissos fundamentais da equipe escolar
são:
(A) considerar o conjunto dos alunos e a média de dificuldades e facilidades
que esse conjunto apresenta e planejar atividades escolares em função do
aluno mediano.
(B) criar e recriar alternativas pedagógicas adequadas a partir da observação e
conhecimento de cada aluno em seu contexto único e singular de vida,
porém sem perder a observação do conjunto.
(C) desenvolver práticas de sondagem e diagnóstico no início de cada ano e
agrupar os alunos por graus de dificuldades para evitar comparações de
alunos com necessidades especiais com os mais avançados.
(D) avaliar permanentemente cada aluno em particular e planejar intervenções
de acordo com a média de desempenho do grupo-classe de modo a
oferecer idênticas oportunidades para todos os alunos.
(E) planejar e replanejar intervenções a serem igualmente desenvolvidas com
todos os alunos em função do conjunto das aprendizagens do grupo-
classe.

117. Bersch declara que a Tecnologia Assistiva deve ser entendida como um auxílio
que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou
possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por
circunstância de deficiência. Os professores especializados responsáveis pelo
Atendimento Educacional Especializado podem fazer uso de algumas
modalidades da Tecnologia Assistiva.
Assinale a alternativa que descreve a modalidade que pode ser usada pelo
professor especializado, apontada por Bersch.
(A) Desenvolvimento de projetos de mobilidade aumentativa/alternativa.
(B) Sistema de controle de ambiente.
(C) Desenvolvimento de projetos arquitetônicos para a acessibilidade.
(D) Adaptações em veículos.
(E) Adequação de recursos da informática.

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118. Segundo Finnie, a brincadeira dá à criança com paralisia cerebral a


oportunidade de desenvolver as habilidades intelectuais, emocionais, de
comunicação, habilidades motoras amplas e finas. No entanto, por causa de
suas dificuldades físicas e dependendo da severidade e do tipo de paralisia
cerebral, incluindo qualquer dano de visão e/ou aprendizagem, seu progresso
pode ser lento. A autora considera que a criança com paralisia cerebral será
capaz de aprender enquanto brinca, mas é essencial levar em consideração
alguns aspectos:
I. oferecer brinquedos de tamanhos e texturas variados, ao mesmo tempo,
independentemente do seu nível de desenvolvimento, favorecendo a
aquisição de novas experiências;
II. observar se a posição em que está fornece uma base segura e a
estabilização necessária para que a fixação do braço e pulso seja possível;
III. estar ciente de seu nível de tolerância e de sua habilidade para concentrar-
se;
IV. deixar a criança sentada em uma mesma posição por longo período do dia,
restringindo determinados movimentos característicos do quadro motor.

Está correto o que se afirma apenas em


(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.

119. Maria é uma adolescente de 14 anos, que apresenta deficiência mental


associada a dificuldades motoras, mas bem desenvolvida do ponto de vista
físico. Atualmente está matriculada na 3ª. série do ensino fundamental I e tem
progredido em suas aprendizagens acadêmicas. Maria, entretanto, convive com
alunos bem menores que ela e atualmente tem demonstrado desinteresse pelas
atividades acadêmicas e pelo convívio com os colegas. Nesse caso, a atitude
mais adequada da professora é
(A) indicar para a família a transferência da aluna para uma escola especial,
compatível com sua problemática.
(B) propor à equipe da escola que a aluna seja atendida somente pela
professora especialista, três vezes por semana, até que volte a apresentar
interesse pelas atividades acadêmicas.
(C) discutir a problemática com a equipe da escola, com a família e com a
própria aluna, analisando todas as possibilidades e alternativas a fim de
que juntas possam encontrar a melhor solução para o caso.

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(D) propor à família que busque atendimento psicológico ou psiquiátrico para a


aluna, uma vez que se encontra com baixa autoestima.
(E) propor para a família que busque uma escola particular regular que possa
matricular a aluna na 8a série a fim de que possa conviver com colegas da
mesma idade cronológica.

120. Regina é uma aluna de 13 anos, com Síndrome de Down, matriculada há pouco
mais de três anos no ensino regular, na segunda série do Ensino Fundamental I.
O fato de Regina não estar alfabetizada preocupa sua professora, que sugere à
(A) família, com anuência da direção da escola, que transfira a aluna para uma
escola especial, uma vez que ela não conseguiu se alfabetizar no decorrer
dos três anos de escolarização.
(B) professora especializada que trabalhe com a aluna conteúdos escolares da
segunda série, desenvolvidos na sala de aula do ensino regular, a fim de
que tenha um reforço escolar.
(C) direção da escola e à família que a aluna deve ser promovida para a
terceira série, mesmo sem estar alfabetizada, uma vez que o foco principal
da educação inclusiva é a socialização de alunos com deficiência
intelectual.
(D) professora especializada que passem a desenvolver um trabalho conjunto,
a fim de que a aluna possa permanecer na classe comum e contar com
apoio
especializado, buscando-se, assim, formas de garantir o desenvolvimento
global da aluna.
(E) equipe da escola que a aluna permaneça na terceira série, passando a
frequentar a escola apenas três vezes por semana e com horário reduzido.

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Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

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