1 Relação professor-aluno: uma proposta para o trabalho da Psicologia nas

2 escolas do ensino fundamental.

3 Valeriano Rodrigues da Silva Filho1; Daniely D. Melo1; Larissa Chianca1; Thaydja Rhalline L.
4 Campos1; Leny Meyre C. M. Carrasco2
1
5 Acadêmicos do Curso de Psicologia do CEULP/ULBRA. E-mail: alovaleriano@gmail.com
6 2
Psicóloga, Especialista em Psicologia Escolar, Professora do Curso de Psicologia do CEULP/ULBRA.
7 CENTRO UNIVERSITARIO LUTERANO DE PALMAS Av. Teotônio Segurado, 1501 Sul, Caixa Postal nº 160 -
8 CEP 77054-970 - Palmas-TO.
9 RESUMO
10 Acredita-se que no cotidiano escolar, as dificuldades de relacionamento professor-aluno e a
11 necessidade de apoio para a condução dos casos de dificuldades de aprendizagem recebem
12 destaque. No diálogo com estagiárias de pedagogia durante as aulas de Psicologia Escolar essa
13 suposição foi confirmada. Decidiu-se elaborar uma proposta de atuação para o psicólogo escolar
14 com o foco nesses dois pontos. Realizou-se uma revisão da literatura e se propôs três formas de
15 intervenção para o profissional de Psicologia: participação do psicólogo na organização do currículo
16 e dos horários; estudos interdisciplinares das queixas (disciplina, dificuldades de aprendizagem) e
17 organização conjunta de atividades extraclasse. Acredita-se que tais intervenções possam auxiliar na
18 superação das dificuldades relacionamento entre professor-aluno por meio da atuação cooperativa
19 de ambos.
20 Palavras-chave: Interação professor-aluno; interdisciplinaridade; intervenção.
21 ABSTRACT Teacher-student relationship: a proposal for the work of psychology in
22 elementary schools.
23 It is believed that the school routine, the difficulties of teacher-student relationship and the need for
24 support for the conduct of cases of learning difficulties receive attention. In the dialogue with
25 Pedagogy trainees during the classes of School Psychology this assumption was confirmed. It was
26 decided to prepare a proposal for action for the School Psychology with the focus on these two
27 points. We performed a literature review and proposed three forms of assistance for professional
28 psychology: a psychologist's participation in the organization of the curriculum and scheduling;
29 interdisciplinary studies of complaints (discipline, learning difficulties) and joint organization of
30 extracurricular activities. It is believed that such interventions can help overcome the difficulties
31 relationship between teacher and student through the cooperative action of both.
32 Key words: Interaction Teacher-student, interdisciplinary; intervention.
33 INTRODUÇÃO
34 A presente proposta surgiu como uma tentativa de vislumbrar, as possibilidades, os limites, as
35 dificuldades e os métodos / estratégias utilizadas pelo profissional de Psicologia no âmbito escolar.
36 O foco dos estudos é na atuação do psicólogo na escola, destacando seus limites, suas atribuições e
37 a necessidade de uma atuação interdisciplinar. O trabalho do psicólogo escolar está estritamente
38 associado e deve ser condizente com as metas estipuladas pela comunidade escolar.
39 O Conselho Federal de Psicologia (CFP), através do Catálogo Brasileiro de Ocupações do
40 Ministério do Trabalho (2002) afirma que o Psicólogo Educacional tem amplas possibilidades de
41 atuação, que vão desde pesquisa, diagnóstico e intervenção até o planejamento dos currículos e
42 motivação da aprendizagem. Uma compreensão equivocada dessas possibilidades, algumas vezes
43 associada a uma formação insuficiente, pode ocasionar muitas dúvidas como: Quais os limites e o
44 foco da atuação do psicólogo escolar? Podem-se realizar atendimentos clínicos na escola? Qual a
45 função dos diagnósticos e do Psicodiagnóstico no ambiente escolar?
46 Conforme Andrada (2005), os processos de observação, análise e avaliação são imprescindíveis na
47 atuação do psicólogo na escola, já esse ramo da ciência psicológica no Brasil ainda carece de uma
48 identidade como disciplina e como prática institucional. Em sua práxis, o psicólogo escolar não
49 deve focalizar-se apenas no sujeito, ou seja, no aluno. É preciso:
50
51 “[...] criar um espaço de escuta às demandas da escola e pensar maneiras de lidar com
52 situações que são cotidianas. Precisa criar formas de reflexão dentro da escola, com todos
53 os sujeitos (alunos, professores e especialistas) para que se possa trabalhar com suas
54 relações e paradigmas [...] É igualmente necessário ouvir os professores, suas demandas e
55 fazê-los participar dos atendimentos com as crianças, repensando novas práticas e novos
56 olhares sobre o aluno que chama de “problema”” (BORGES, 1995; ANDRADA, 2005, p.
57 198).
58
59 Na elaboração desse trabalho contou-se com a colaboração de estagiárias de Pedagogia, que
60 indicaram as situações que mais necessitariam de uma intervenção do psicólogo. Dentre as
61 indicações, optou-se em elaborar uma proposta com modos de se trabalhar e aperfeiçoar a relação
62 aluno-professor.
63 O ser humano é fruto das relações que estabelece com o outro. Deste modo, o desempenho do aluno
64 na sala de aula é inerente às relações familiares, escolares e sociais que mantém. O professor e
65 aluno são interdependentes no processo de ensino-aprendizagem, constituem o núcleo da prática
66 educacional, e se descobrem na mutualidade (ARAÚJO, 2003). Porém, o professor ao desconsiderar
67 o contexto (histórico, cultural, econômico, político, religioso e étnico) como as diretrizes sociais nas
68 quais deve se apoiar e elaborar sua prática educativa - formula um modelo “ideal” de aluno,
69 estigmatizando todos aqueles que não se enquadram nos “moldes” dos adultos: quieto em sua
70 cadeira sem brincar ou conversar (TULESKI et al, 2005).
71 Cachapuz apud Zuanon (2006) afirmam que é importante que o aluno seja valorizado no processo
72 cooperativo (aluno-professor, aluno-aluno) de construção do conhecimento, pois ele já possui
73 saberes e história que devem ser considerados. É necessário que o aluno tenha responsabilidades e
74 desempenhe papéis concretos que explorem e valorizem suas potencialidades.
 75 Entretanto ainda predomina o modelo em que o professor detém o saber e trabalha com as
76 incapacidades do sujeito, desconsiderando as diversas possibilidades a serem trabalhadas. Estudos
77 mostraram que os alunos assumem o estereótipo que lhes é atribuído, se o professor julga um aluno
78 como “intelectualmente deficitário” este vai agir conforme predisseram e do mesmo modo o oposto
79 (TULESKI et al, 2005). Já Aquino (1996) afirma que a atmosfera do relacionamento entre aluno e
80 professor é determinada por ambos, mas cabe ao professor o esforço para o estabelecimento e a
81 manutenção de um bom clima na sala de aula.
82 A forma de atuação do professor na sala de aula pode contribuir em muito com a aprendizagem dos
83 alunos. O professor não deve estabelecer um vínculo de dependência com o aluno, nem nutrir
84 expectativas sobre o rendimento de alguns alunos sobre o risco de comprometer a aprendizagem de
85 todos os estudantes (PATTO, 1997). O professor deve valorizar os alunos de forma homogênea, ao
86 mesmo tempo respeitando os limites e potencialidades individuais.
87 Outro fator que contribui na relação professor–aluno, na motivação e para um melhor rendimento
88 do aprendizado é a aprendizagem significativa. Através da aprendizagem significativa o aluno
89 atribui aos conteúdos ensinados pelo professor outros modos de percebê-los. Essa forma de
90 aprendizagem se dá quando professor ministra as aulas dando significados para os conteúdos
91 através de mediadores (instrumentos ou signos) bem como relacionando os conteúdos à realidade
92 dos discentes. Significados estes que são representados por mediadores que o professor utiliza
93 dentro da sala de aula para auxiliar na aprendizagem: seja através da adequação do conceito a ser
94 aprendido objetivando a aprendizagem (como trazendo para realidade do aluno aquilo que está
95 ensinando); ou através da mediação do sentimento de competência (MEIER, 2008).
96 Partindo do pressuposto de que é através das relações sociais que o individuo internaliza os signos,
97 captando os significados já compartilhados socialmente (como a linguagem) e é através dos signos
98 que o individuo se desenvolve cognitivamente, a escola se torna então o local ideal para que seja
99 reforçada uma aprendizagem significativa (VYGOTSKY apud MOREIRA, 2008). Um professor
100 que atua com mediador do aprendizado estimula o aluno através da valorização de suas
101 particularidades, o aluno se sente valorizado e encara de outro modo o conteúdo a ser aprendido. O
102 estudante amplia o seu saber a partir da experiência vivida. Estudar se torna uma atividade aprazível
103 para o aluno e o professor ao perceber isto, se sente estimulado e valorizado.
104 Sawaya (2002) afirma que as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem são de
105 perfil estigmatizante e tendem a culpabilizar a ação do aluno, desconsiderando que este está
106 inserido na complexa rede de interações sócio-culturais, acredita-se que a intervenção do Psicólogo
107 Escolar deve abranger e integrar todos os autores e sujeitos da instituição escolar, pois a
108 conseqüência dá-se pelas ações conjuntas e não unívocas.
109 Espera-se que uma proposta como esta possa promover o bem estar tanto do professor quanto do
110 aluno em suas relações no âmbito escolar, bem como facilitar o processo ensino-aprendizagem e a
111 dinâmica da instituição. Essa proposta visa promover o bem estar tanto do professor quanto do
112 aluno em suas relações no âmbito escolar, além de trabalhar a motivação do corpo docente, auxiliar
113 na elaboração e planejamento do currículo, incentivar a participação dos alunos nas atividades
114 extraclasse e auxiliar os professores de forma a tornar a aprendizagem significativa aos alunos.
115 MATERIAL E MÉTODOS
116 Trata-se de uma proposta de trabalho para o psicólogo escolar, com o objetivo de melhorar a
117 relação professor-aluno. Realizou-se uma revisão de literatura sobre os temas: papel do psicólogo
118 escolar, relacionamento professor-aluno e aprendizagem significativa. Os principais autores que
119 embasaram teóricamente este trabalho foram: Andrada (2005), Araújo (2003), Del Prette et al
120 (1998), Meier (2008), Moreira (2008), Sawaya (2002), Tuleski et al, (2005) e Zuanon (2006). Após
121 a reflexão teórica formularam-se três propostas integradas de atuação do psicologo na escola, de
122 acordo com uma das principais queixas relatadas por um grupo de estagiárias de pedagogia.
123 RESULTADOS E DISCUSSÕES
124 Propostas de Trabalho - Organização do currículo e dos horários - Acredita-se que o psicólogo
125 pode auxiliar na organização do currículo a partir das demandas observadas e relatadas pelo grupo
126 de docentes. A elaboração far-se-á através de reuniões interdisciplinares para planejamento do ano
127 letivo. Deve-se ainda discutir com o grupo de professores a formulação do cronograma de aulas.
128 Algumas queixas podem ser resultantes de uma má organização estrutural deste. Procurar-se-á
129 dispor a seqüência de disciplinas, de maneira que o aluno possa obter o máximo de seu rendimento
130 sem grande desgaste e perda de interesses. As aulas de raciocínio lógico não devem ser alocadas
131 antes ou depois nos horários precedentes ou posteriores às aulas que têm finalidades recreativo-
132 desportivas.
133 Outro fator que justifica essa participação é que o psicólogo em sua formação tem uma ampla carga
134 horária destinada ao estudo de diversas teorias do desenvolvimento humano como: a
135 Desenvolvimento Psicossexual proposta por Freud, a Epistemologia Genética de Piaget, o Sócio-
136 interacionismo de Vygotsky, a teoria do Desenvolvimento Psicossocial de Erickson dentre outras.
137 Esses estudos tornam possível a adequação dos conteúdos conforme as possibilidades e limitações
138 de cada idade dos alunos
139 Estudo interdisciplinar das queixas - Através de reuniões interdisciplinares mensais objetiva-se o
140 estudo coletivo, o acompanhamento das queixas e o planejamento de intervenções pedagógicas para
141 essas. Com esses encontros se buscará elucidar algumas das dimensões dos “problemas de
142 aprendizagem” ou de “ensinagem”. Durante esses estudos o psicólogo estaria à disposição do corpo
143 docente para o planejamento conjunto de estratégias voltadas à superação das dificuldades de
144 aprendizagem bem como aspectos relacionados à disciplina e interesses dos alunos. Os estudos de
145 caráter interdisciplinar serão realizados no tempo reservado para Hora-atividade do professor.
146 Organização conjunta de atividades extraclasse - Através das atividades planejadas e realizadas
147 pelos estudantes e professores, espera-se promover a motivação dos alunos, o interesse nos
148 conteúdos disciplinares trabalhados nas atividades, a auto-estima e o compromisso com o seu
149 processo de aprendizagem. Espera-se também propiciar a cumplicidade dos alunos com os seus
150 pares e o professor. Pois o professor, ao assumir o papel de mediador possibilita aos alunos o papel
151 de co-educadores, por meio da interação com os seus iguais. Isso contribui para a melhora do
152 rendimento escolar e das habilidades sociais necessárias à vida adulta (DAL PRETTE, 1998).
153 Acredita-se que o desenvolvimento dessa proposta possa auxiliar nas dificuldades de
154 relacionamento entre professor e aluno. O planejamento e a organização conjunta (alunos e
155 professores) das atividades extracurriculares devem facilitar a interação entre o corpo docente e o
156 discente, visto que quando todos trabalham juntos tem-se reduzida a concepção de que o professor
157 encontra-se acima do aluno, postura muitas vezes geradora de dificuldades de relacionamento e
158 aprendizagem. O estudo interdisciplinar das queixas certamente ofereceria um suporte ao professor
159 para melhor planejar e conduzir suas aulas.
160 Por último, a participação do psicólogo na organização do currículo e dos horários seria de grande
161 valia, pois tal profissional possui a preparação necessária para identificar os conteúdos que seriam
162 mais adequados para cada faixa etária e também auxiliar o professor para tornar suas aulas e
163 conteúdos mais atraentes aos alunos.
164 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
165 ANDRADA, E. G. C. Novos Paradigmas na Prática do Psicólogo Escolar. Psicologia: Reflexão
166 e Crítica, Vol. 18 (2), p. 196-199, 2005.
167 AQUINO, J.G. Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da relação professor-
168 aluno. São Paulo: Summus, 1996.
169 ARAÚJO, S. M. D. Relação Professor-Aluno: Espaço de Edificação do Homem. Revista
170 Benjamim Constant, Edição 25, 2003. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/?catid=4&itemid=67
171 Acesso em: 10/11/2008.
172 BORGES, P. F. O professor na década de 90. In: Simpósio de Qualidade Total. Universidade
173 Presbiteriana Mackenzie, 1995.
174 DEL PRETTE, Z. A. P. et al. Habilidades sociais do professor em sala de aula: um estudo de
175 caso. Psicol. Reflex. Crit. V. 11, n. 3, 1998, pp. 591-603.
176 MEIER, M. Aprendizagem Significativa e a ação do professor. Disponível em:
177 http://sistema.educon.com.br/fael/downloads/atividades/Texto%20Marcos%20Meier.pdf. Acesso
178 em: 14/11/2008.
179 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Atribuições Profissionais do Psicólogo no Brasil. In
180 MINISTÉRIO DO TRABALHO. Catálogo Brasileiro de Ocupações – CBO. 2002. Disponível em:
181 http://www.mte.gov.br/empregador/cbo/procuracbo/conteudo/tabela3.asp?gg=0&sg=7&gb=4
182 Acesso em: 20/11/2008.
183 MOREIRA, A. M. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. Disponível em:
184 http://www.if.ufrgs.br/~moreira Acesso em: 14/11/2008.
185 PATTO, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
186 SAWAYA, S. M. Novas Perspectivas sobre o Sucesso e o Fracasso Escolar. In: OLIVEIRA,
187 M.K.; REGO, T.C.; SOUZA, D.T.R. (orgs.). Psicologia, educação e as temáticas da vida
188 contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
189 TULESKI, S. C. et al. Voltando o olhar para o professor: a psicologia e pedagogia caminhando
190 juntas. Revista do Departamento de Psicologia - UFF, v. 17 - nº 1, p. 129-137, 2005.
191 ZUANON, Á. C. A. O Processo Ensino-Aprendizagem Na Perspectiva Das Relações Entre:
192 Professor-Aluno, Aluno-Conteúdo E Aluno-Aluno. Revista Ponto de Vista. Vol.3, 2006.