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Pantone 648 U

Formato: 20x20 cm /// Lomo: 5,5 cm

El Consejo Latinoamericano de Ciencias


Sociales (CLACSO) es una institución internacional
no-gubernamental con status asociativo en la UNESCO,
creada en 1967. Actualmente, reúne 624 centros de in-
l trabajo de Elsie Rockwell es una referencia ineludi-
ble y uno de los aportes más originales que se produ-
jeron en el campo educativo latinoamericano y caribeño
histórica; los aportes clave en torno a la educación indíge-
na y el papel de la escuela rural en México, el trabajo
docente, la vida cotidiana en la escuela y la diversidad de
Elsie Rockwell Elsie Rockwell, historiadora y antropólo-
ga de formación, es investigadora emérita
del Departamento de Investigaciones Educa-
vestigación y posgrado en el campo de las ciencias en los últimos tiempos; la rigurosidad y creatividad de sus prácticas de escritura, son razones más que suficientes tivas del Cinvestav en México, donde fue
sociales y las humanidades en 46 países de América
Latina, Estados Unidos, Canadá, Alemania, España,
Francia y Portugal.
indagaciones sobre la escuela han inspirado a quienes
investigan procesos educativos desde la antropología, la
para reunir por primera vez 30 trabajos de una obra tan
singular como potente, en la que se resumen cuatro
Vivir entre escuelas parte del equipo fundador. Antes de ingresar
a la academia trabajó con maestros de edu-
cación indígena en la Secretaría de Educación
Sus principales objetivos son:
sociología, la historia y la psicología. La originalidad y
maestría con que ha construido una mirada etnográfica
décadas de compromiso con la investigación y produc-
ción de conocimiento crítico sobre las escuelas, los
RELATOS Y PRESENCIAS Pública. Desde entonces, mantiene un com-
• Promover la investigación social para el combate a la
pobreza y la desigualdad, el fortalecimiento de los sobre las culturas escolares incorporando una perspectiva alumnos y alumnas, y los docentes. promiso con el magisterio democrático y

Vivir entre escuelas


derechos humanos y la participación democrática. colabora en proyectos alternativos de edu-
• Contribuir, desde los aportes de la investigación cación rural. Su pasión por el conocimiento
académica y del pensamiento crítico, a promover polí- la ha llevado a explorar escuelas y archivos y

Elsie Rockwell
ticas de desarrollo sustentables en términos económi-

RELATOS Y PRESENCIAS
cos, sociales y ambientales. a tejer redes con colegas en varias partes del
• Tender puentes entre la investigación social y las mundo, pero siempre regresa a su tierra pre-
políticas públicas, impulsando acciones innovadoras, ferida, Tlaxcala. Sus publicaciones abordan
creativas y viables ante los grandes desafíos sociales, procesos tan diversos como la formación del
educativos, culturales y ambientales de América Latina
y el Caribe. estado posrevolucionario y la apropiación
• Apoyar la formación de redes de investigadores/as e de la lengua escrita dentro y fuera de los ám-
instituciones que actúan en el campo de las ciencias bitos escolares. Investigadores y estudiantes
sociales y las humanidades. de varias generaciones han colaborado en
• Fortalecer los procesos de internacionalización aca- proyectos bajo su orientación. Por su obra
démica en América Latina y el Caribe.
recibió el Premio Francisco Javier Clavijero
• Ampliar la cooperación y el diálogo académico
Sur-Sur y Norte-Sur. en 2008 y el Spindler Award en 2013.
• Estimular el desarrollo y la consolidación de las
ciencias sociales y del pensamiento crítico en los países En su tiempo libre lee, practica tai chi, viaja, se
más pobres de América Latina y el Caribe. encuentra con amigos y visita más escuelas.
• Intervenir en el debate público nacional y regional,
aportando las perspectivas y contribuciones de la
investigación social basada en resultados. Patrocinado por
• Colaborar con la formación de agentes gubernamen-
tales, activistas sociales y profesionales de la prensa en
temas sociales, educativos, culturales y ambientales,
acercándolos a problemáticas abordadas desde las cien-
cias sociales y a las evidencias que la investigación Agencia Sueca de Desarrollo Internacional
social aporta.
• Generar condiciones de acceso abierto a la producción Antología esencial
académica latinoamericana y caribeña, contribuyendo a
la democratización del acceso al conocimiento y per-
mitiendo su más activa utilización por parte de los Selección y estudio preliminar a cargo de
gestores de políticas públicas, las organizaciones sociales
y ciudadanas, la prensa y el propio sistema universitario. NICOLÁS ARATA, CARLOS ESCALANTE Y ANA PADAWER

ISBN 978-987-722-311-8

COLECCIÓN ANTOLOGÍAS DEL PENSAMIENTO


9 789877 223118 SOCIAL LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO
ROCKWELL

Black
Elsie Rockwell
Rockwell, Elsie
Elsie Rockwell. Vivir entre escuelas: relatos y presencias. Antología
esencial / Elsie Rockwell; compilado por Nicolás Arata; Juan Carlos
Escalante; Ana Padawer. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
CLACSO, 2018.
Libro digital, PDF - (Antologías del pensamiento social latinoamericano y
caribeño / Gentili, Pablo)

Archivo Digital: descarga y online


ISBN 978-987-722-311-8

1. Sociología. 2. Pensamiento Crítico. I. Arata, Nicolás, comp. II. Escalante,


Juan Carlos, comp. III. Padawer, Ana, comp. IV. Título.
CDD 306.43

Otros descriptores asignados por la Biblioteca virtual de CLACSO:


Escuelas / Educación / Infancia / Políticas Públicas / Trabajo de Campo /
Pobreza / Ruralidades / Pensamiento Crítico / México / América Latina
Colección Antologías del Pensamiento Social
Latinoamericano y Caribeño

Elsie Rockwell
Vivir entre escuelas
relatos y presencias

Antología esencial

Selección y estudio preliminar a cargo de


Nicolás Arata, Carlos Escalante y Ana Padawer
Colección Antologías del Pensamiento Social Latinoamericano y Caribeño
Director de la Colección: Pablo Gentili

CLACSO - Secretaría Ejecutiva


Pablo Gentili - Secretario Ejecutivo
Nicolás Arata - Director de Formación y Producción Editorial

Núcleo de producción editorial y biblioteca virtual:


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Conocimiento abierto, conocimiento libre.

Foto de tapa: Carmen de los Reyes Mejías

Primera edición
Elsie Rockwell. Vivir entre escuelas: relatos y presencias. Antología esencial (Buenos Aires: CLACSO, febrero de 2018)

ISBN 978-987-722-311-8
© Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales | Queda hecho el depósito que establece la Ley 11723.
CLACSO
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - Conselho Latino-americano de Ciências Sociais
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Patrocinado por la Agencia Sueca de Desarrollo Internacional

La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artículos, estudios y otras colaboraciones incumbe exclusivamente a los autores firmantes, y su publicación
no necesariamente refleja los puntos de vista de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO.
Índice

Agradecimientos......................................................................................................................... 11
Estudio preliminar...................................................................................................................... 15
Nicolás Arata, Carlos Escalante y Ana Padawer

estudiar las transformaciones


y las continuidades en educación
Discusiones teórico-metodológicas

Escuela y clases subalternas (1982)......................................................................................... 57


Cómo observar la reproducción (1986)................................................................................... 77
Repensando la institución escolar: una lectura de Gramsci (1987)..................................... 97
Claves para la apropiación: la educación rural en México (1996)..................................... 139
Tres planos para el estudio de las culturas escolares (2000).............................................. 173
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos
y América Latina (2002)........................................................................................................... 189
Resistencia en el aula: entre el fracaso y la indignación (2006)......................................... 213
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar: ¿resistencia,
apropiación o subversión? (2011).......................................................................................... 239
Recuperar la historia en la antropología de la educación (2011)....................................... 265
De complejizar lo interno a ensamblar lo transnacional: historias de la
educación en México (2014)................................................................................................... 289

Conocer desde dentro las escuelas


Una lectura histórico-cultural

La dinámica cultural en la escuela (1997)............................................................................. 305


Imaginando lo no documentado: del archivo a la cultura escolar (2002)......................... 331
Bardas, cercos y llaves: el encierro de escuelas indígenas rurales (2005)........................ 355
Huellas del pasado en las culturas escolares (2007)............................................................ 391
Metáforas para encontrar historias inesperadas (2007)...................................................... 431
Escuelas en tiempos de guerra: la educación en el corazón de la
Tlaxcala revolucionaria (1913-1918) (2010).......................................................................... 459
El trabajo docente hoy: nuevas huellas, bardas y veredas (2013)...................................... 489
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana”:
la lucha de Juan de la Rosa y sus secuelas (2014)................................................................ 521
Comprender las prácticas
de lectura y escritura fuera de la escuela

Los usos magisteriales de la lengua escrita (1992).............................................................. 553


Géneros de enseñanza: un abordaje bajtiniano (2000)........................................................ 569
Entre la vida y los libros: prácticas de lectura en las escuelas de la
Malintzi a principios del siglo XX (2004)............................................................................... 601
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios: religión,
gobierno y escuela (2006)........................................................................................................ 631
La escolarización del francés escrito (2009)......................................................................... 693
Cultura escrita, historias locales y otra lógica ciudadana: relatos de los
vecinos mayores de Cuauhtenco, Tlaxcala (2012)............................................................... 729

Analizar temas políticos

Conciencia histórica y pensamiento crítico: reflexiones sobre un


movimiento indígena (1999).................................................................................................... 759
Educación popular y las lógicas de escolarización (2010).................................................. 783
Repensando el trabajo educativo y cultural en tiempos de guerra (2010)........................ 811
Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de educar (2012)........................... 827
¿Por qué se impone a la fuerza una reforma educativa en México? (2016)...................... 845
El trabajo de educar entre la guerra y el común (2016)...................................................... 851

Sobre los antologistas.............................................................................................................. 875


Agradecimientos

T odo conocimiento es producto colectivo


y pervive sólo como relación social; esta
obra no es una excepción. Es fruto del trabajo
y platicar, para poder comprender desde sus
perspectivas los retos y dilemas de un traba-
jo nada fácil. Entre ellos, agradezco de mane-
acumulado de centenas de personas que vivi- ra especial a Ramos Rosales Flores, maestro
mos entre escuelas. Apenas permite vislum- hablante del mexicano (náhuatl), quien me ha
brar mil polémicas, discusiones y acciones ayudado a explorar los múltiples sentidos y
que sucedieron a lo largo de años marcados sentires en torno a las aulas y las palabras en
por profundos cambios políticos y sociales en su tierra, Tlaxcala.
nuestro continente. La constante inquietud por Quisiera reconocer de manera especial la
comprender esos procesos me encaminó a lu- profunda influencia que Argentina ha tenido en
gares distantes en el tiempo y el espacio. Como mi formación. Un primer viraje en mi perspec-
el pez sería el último en descubrir el agua, me tiva teórica ocurrió gracias a los profesores y
resultó necesario tomar distancia real y virtual colegas argentinos que llegaron a México du-
para apreciar lo propio, la rica tradición edu- rante el exilio de finales de los años setenta.
cativa latinoamericana. Agradezco a todas las Han sido demasiados para poder nombrarlos
instancias y personas que lo han hecho posi- a todos, sin embargo, estimo en particular a
ble, empezando por los colegas, estudiantes y Justa Ezpeleta, con quien redacté “Escuelas y
personal de apoyo de mi propia institución, el Clases Subalternas”, texto que dio origen a mu-
Departamento de Investigaciones Educativas chas ideas desarrolladas después. Desde esos
del Cinvestav. años, no han cesado los intercambios con es-
Una primera deuda es con todos los maes- tudiantes y colegas latinoamericanos con quie-
tros con quienes tuve el privilegio de convivir nes he compartido trabajo y cariño. Los viajes
12 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

de estudio y de campo a países del norte me y a otros compañeros cercanos, quienes me


han permitido también apreciar y aprender de ofrecieron ánimo y horas de trabajo impago
colegas de esas latitudes que valoran la mirada para poder darle seguimiento a este proyecto.
desde el sur. Finalmente, quisiera dedicar este libro a la
Aprender al lado de decenas de estudiantes memoria de un colega especial, Don Concep-
de posgrado ha sido uno de mis mayores place- ción Flores Cuamatzi (1929-2018), cuyos testi-
res a lo largo de la vida. Cada uno de ellos ha monios aparecen también en estos textos. Él
planteado problemas propios, los ha abordado me enseñó a sopesar la contribución de la es-
con pasión y originalidad, y ha abierto nuevas cuela y la escritura a las luchas sociales. Si bien
vetas a explorar en este campo inagotable. un único año escolar cursado con un excelente
Fabricar esta Antología, enredada entre es- maestro socialista le dio el arma de la lectura,
cuelas, no ha sido tarea fácil. Una enorme gra- sólo la cultura actual del pueblo mexicano, for-
titud a quienes la concibieron y realizaron: Ni- jada tras siglos de lidiar con opresores, le legó
colás Arata, Carlos Escalante y Ana Padawer. esa conciencia rebelde con la que siempre retó
Un merecido reconocimiento a Lucas Sablich y a las historias contadas desde el poder.
su equipo por el excepcional cuidado editorial.
Agradezco a CLACSO el honor de que la antolo-
gía sea publicada al lado de la obra de pensado- Elsie Rockwell
res latinoamericanos a quienes admiro mucho. Ciudad de México,
También, abrazo a los integrantes del Cubo 43 14 de febrero, 2018.
Agradecimientos13

Don Concepción Flores Cuamatzi con su archivo documental.


Estudio preliminar
Nicolás Arata, Carlos Escalante
y Ana Padawer

Una vida entre escuelas crítico sobre las escuelas, los alumnos y alum-
nas, y los docentes.
El trabajo de Elsie Rockwell es una referen- Hija de madre mexicana y de padre nortea-
cia ineludible y uno de los aportes más origi- mericano, Elsie Rockwell optó por su naciona-
nales que se produjeron en el campo educati- lidad mexicana y ha vivido siempre en México.
vo latinoamericano y caribeño en los últimos Tras formarse en letras clásicas e historia, reali-
tiempos; la rigurosidad y creatividad de sus zó una maestría en historia antigua en la Univer-
indagaciones sobre la escuela han inspirado a sidad de Chicago. En 1973, después de trabajar
quienes investigan procesos educativos desde en un programa de formación de promotores
la antropología, la sociología, la historia y la indígenas en Oaxaca y en el área de educación
psicología. La originalidad y maestría con que bilingüe de la Secretaría de Educación Pública
ha construido una mirada etnográfica sobre las (SEP), se incorporó al Departamento de Inves-
culturas escolares incorporando una perspec- tigaciones Educativas (DIE) del Centro de In-
tiva histórica; los aportes clave en torno a la vestigación y Estudios Avanzados del Instituto
educación indígena y el papel de la escuela ru- Politécnico Nacional, uno de las más destaca-
ral en México, el trabajo docente y la vida coti- das instituciones académicas mexicanas, a la
diana en la escuela y la diversidad de prácticas que Rockwell reivindica como uno de sus espa-
de escritura, son razones más que suficientes cios de formación más relevantes, por el equi-
para reunir por primera vez 30 trabajos de una po reunido en torno a los libros y por el trabajo
obra tan singular como potente, en la que se cercano con colegas latinoamericanos, inclu-
resumen cuatro décadas de compromiso con yendo a Grecia Gálvez de Chile, Justa Ezpeleta
la investigación y producción de conocimiento y Eduardo Remedi de Argentina, entre otros. A
16 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

más de cuatro décadas en la institución, con co- dor destacado y fundador del DIE, en la ela-
laboración estrecha con muchos investigadores boración de los libros de texto de ciencias
y graduados del DIE, recientemente ha sido re- naturales que la SEP –siguiendo una tradi-
conocida como investigadora emérita. ción inaugurada hacia fines de la década del
Desde ya, hubo otros lugares y registros don- ´50– distribuía de manera gratuita en todas
de tuvo lugar y se produjeron los aprendizajes; las escuelas primarias del país. Dos años más
así como hubo otras y otros maestros. La cultu- tarde, coordinó los primeros manuales para
ra magisterial ha sido un eje de gravitación en instructores comunitarios, incorporando a
la vida de Rockwell: sus tías Constancia y Elsie los propios instructores en la elaboración de
Richmond la iniciaron en el oficio docente; un las actividades y propuestas de enseñanza. La
año de trabajo con Jerry Morris, colaborador posibilidad de continuar dando seguimiento al
de Ivan Illich en los años ‘70, quien formó varias uso de los libros de texto en las escuelas públi-
generaciones de maestros en Oaxaca, le trans- cas, combinado con su ingreso al posgrado en
mitió su pasión por la materialidad encarnada antropología de la UNAM, dio origen a la línea
en pequeños inventos que oficiaban de dispa- de investigación en etnografía en educación
radores del aprendizaje; cientos de maestros, en el DIE (Rockwell, 2006), que se constituyó
maestras y estudiantes con los que Rockwell con el paso del tiempo en espacio institucional
ha colaborado en la ciudad de México y en las de referencia para investigadores/as de toda la
comunidades de la Malintzi Tlaxcala, así como región. Entretanto fundó, junto a Olac Fuentes
en otras partes de México, han sido el magma y Grecia Gálvez, la maestría en Investigación
del cual ha incorporado grandes enseñanzas. Educativa: un programa de posgrado interdis-
La vinculación de solidaridad y cooperación ciplinario donde convergen múltiples discipli-
que Elsie Rockwell ha construido a lo largo de nas del campo educativo.
su trayectoria con las y los maestros y con las A partir de la década del ‘80, los trabajos de
escuelas normales de México ha llevado a que Rockwell comenzaron a revisar sistemática-
una de ellas –la Escuela Normal José Santos mente la pertinencia de las teorías provenien-
Valdés– bautizara la biblioteca con su nombre. tes de Estados Unidos y de Europa, tales como
Rockwell comenzó colaborando con Juan el interaccionismo simbólico, la antropología
Manuel Gutiérrez-Vásquez, biólogo y educa- culturalista y el marxismo estructuralista, para
Estudio preliminar 17

repensar la realidad mexicana desde una pers- donde abordó, desde una perspectiva que privi-
pectiva crítica, al tiempo que se acercó el pen- legia lo local sobre lo nacional, cómo funciona-
samiento social latinoamericano difundido am- ban las categorías y mecanismos que traducían
pliamente por publicaciones y cursos de acadé- las políticas estatales en prácticas cotidianas y
micos exiliados del Cono Sur que llegaron a Mé- de qué manera éstas, a su vez, tendían puen-
xico. Su trabajo tendía múltiples puentes con tes hacia los poderes centrales; de este modo
América del Sur, Colombia, Brasil, Argentina, y pudo ofrecer una interpretación novedosa de
sus textos empezaron a circular en la región a las relaciones entre educación y revolución,
través de fotocopias de colegas que conocieron así como de las contribuciones locales al desa-
su obra durante estancias en México primero, rrollo de la educación pública mexicana. Mas
y luego por la circulación de sus artículos que recientemente reorientó esta preocupación ini-
durante años fueron fotocopiados y circulados cial por la formación del Estado estrechamente
digitalmente hasta que se transformaron en li- ligada a la construcción de sistemas escolares,
bros. Entre ellos, La escuela cotidiana (1995) hacia una conceptualización de las escuelas
publicada por el Fondo de Cultura Económica, en “los márgenes del estado”, en las que han
es uno de los más reconocidos dentro de la co- colaborado estudiantes graduados de maestría
munidad que realiza investigación etnográfica y doctorado, abordando a partir de este eje de
en la actualidad. Allí se publicó De huellas, una gran diversidad de temas.
bardas y veredas: una historia cotidiana de La experiencia etnográfica. Historia y
la escuela, un texto que alcanzó estatuto de clá- cultura en los procesos educativos (2009) es
sico entre quienes trabajan e investigan temas un volumen que reúne una serie de trabajos
relacionados con la escuela. elaborados en diferentes momentos y contex-
En la década del ‘90 Rockwell comenzó a tos, articulados con el propósito de recono-
abordar sistemáticamente la historia de las es- cer los aportes de la antropología histórica
cuelas de Tlaxcala, México. Aquel trabajo de in- dentro del campo de la investigación en edu-
vestigación, que se extiende hasta el presente, cación en América Latina hasta ese momento,
arrojó numerosos textos y un libro fundamen- pero sobre todo de analizar críticamente los
tal: Hacer escuela, hacer Estado. La educación aportes teórico-metodológicos del enfoque
posrevolucionaria vista desde Tlaxcala (2007) etnográfico para poder reconstruir la vida co-
18 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

tidiana e historicidad de los procesos escola- en muchos países—Brasil, Argentina, Cuba,


res de un modo accesible para investigadores China, Nueva Zelanda, Turquía, Sudáfrica, Se-
provenientes de distintos campos disciplina- negal, entre otros– ha buscado la manera de
rios, sin por ello perder profundidad o agude- pasar ratos largos en escuelas, lo cual ha am-
za en sus señalamientos. pliado su mirada comparativa y su convicción
Sus últimos trabajos se centran en la rela- de que las culturas escolares también son plu-
ción entre las herencias culturales, lingüísti- rales.. Pero también son distintas las maneras
cas e históricas respecto a la escritura dentro de estudiarlas desde la antropología, como
y fuera de los espacios escolares. Un posdoc- muestra el libro recién editado con Kathryn
torado en Francia le permitió descentrar de Anderson-Levitt, Comparing Ethnographies.
nuevo la mirada, ahondar en el estudio de la Local Studies of Education across the Ame-
tradición historiografía francesa en torno a la ricas: (Washington: AERA, 2017). Rockwell
cultura escrita, realizar trabajo de campo en ha pasado una vida en las escuelas, observan-
escuelas parisinas, y profundizar en el trabajo do, anotando, documentando, conversando,
comparativo entre Francia y México y –más pergeñando hipótesis sobre lo que sucedía
recientemente–, en la educación en las colo- frente a su mirada.
nias francesas en el Oeste de África. Esta eta- Por otra parte, Rockwell tampoco dejó de
pa está marcada también por un reencuentro elaborar libros para maestros. Yoltocah. Estra-
con el trabajo en terreno tras la etapa en los tegias didácticas multigrado (2017), coordi-
archivos de Tlaxcala, aspecto que Rockwell nado junto a Valeria Rebolledo, contó con la
nunca abandonó, pero mantuvo con distinto participación de 14 coautores y más de 200
grado de intensidad, en creciente relación con maestros multigrado que contribuyeron con
la práctica de la historia oral. La significativi- sus experiencias y saberes en la elaboración
dad de sus aportes se apoya, indudablemen- de los ejercicios que integran el material.
te, en su capacidad de descripción empírica Yoltocah es –además– un manifiesto sobre la
a partir de una experiencia de primera mano vigencia de las escuelas multigrado y una po-
que no descuida sino que, por el contrario, es sición político-pedagógica que Rockwell sos-
iluminada a partir de un trabajo conceptual tuvo con vehemencia: defender el valor de las
profundo. Viajera desde joven, cuenta que escuelas multigrado es defender el derecho de
Estudio preliminar 19

los niños y niñas a recibir educación en los lu- Presidencia de la Sociedad Mexicana de His-
gares donde viven. toria de la Educación (2003-2005, 2012-2014)
Asimismo, se destaca en la trayectoria de y mediante su participación en International
Rockwell la promoción de los intercambios Standing Conference of History of Education
académicos entre investigadores latinoameri- (ISCHE) y el Congreso Iberoamericano de His-
canos y la construcción de lazos con colegas toria de la Educación Latinoamericana (CIHE-
de Estados Unidos y los países europeos. En LA). Por sus aportes y trabajo de vínculo entre
los primeros años de la década del ‘80 tuvo investigadores ha sido invitada como docente
un protagonismo central en la Red de Inves- y miembro de comités en diversas institucio-
tigaciones Cualitativas de la Realidad Escolar nes (Universidades de París, Gante, Arizona,
(RINCUARE), conformada a partir de las pre- Buenos Aires, Minas Gerais; y en México CIE-
ocupaciones del momento por la transforma- SAS, ENAH, FLACSO y El Colegio de Michoa-
ción de la escuela y la crítica a los sistemas cán). Durante la última mitad de 2017, fue
educacionales dictatoriales y pos dictatoria- profesora invitada en Teachers College, Co-
les en América Latina. Posteriormente, junto lumbia University.
con otros colegas mexicanos, promovió los
Simposios Interamericanos de Investigación
Etnográfica en Educación, que potenciaron el Sobre esta antología
vínculo entre investigadores de la etnografía
educativa de Estados Unidos y América Lati- Esta antología está estructurada en cuatro par-
na; su labor en este campo disciplinario fue tes, las que permiten aproximarse a la obra de
reconocida en 2013 por el prestigioso premio Elsie Rockwell desde distintos ángulos, y a la
George and Louise Spindler Award, otorgado vez recorrer el desarrollo de sus ideas a lo largo
por el Council of Anthropology and Education del tiempo. Procuramos que incluyera traduc-
de la American Anthropological Association, ciones al castellano de numerosos textos que
así como el premio Heberto Castillo de la Ciu- hasta el momento sólo se encontraban en in-
dad De México. También promovió intercam- glés, e incorporar algunos textos reconocidos
bios en el campo de la historia de la educación, como aportes significativos, pero actualmente
ocupando la Secretaria Académica y luego la de muy difícil acceso. En ese sentido, quere-
20 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

mos reconocer al Consejo Latinoamericano de aunque no se trata solamente de ilustraciones:


Ciencias Sociales por su compromiso y renova- como hemos señalado anteriormente, en las
do esfuerzo en la circulación del conocimiento producciones de Rockwell la referencia empí-
en la región. rica es insumo que fundamenta sus reflexiones
Cada apartado de la antología tiene un eje teóricas y metodológicas.
temático y un orden cronológico que recorre- En la segunda parte de la antología se pue-
mos en este estudio preliminar para ofrecer den leer textos que tienen como foco a las
algunas interpretaciones y claves de lectura escuelas y los sujetos que las habitan y cons-
que orienten e inviten a los lectores en un re- tituyen, recuperando de otras obras la teoría
corrido posible. Cada uno de los apartados de y metodología, ya consideradas con minucio-
este estudio preliminar se corresponde con el sidad, para analizar distintos aspectos que se
tono distintivo de los textos, ya que Rockwell han debatido no solamente en la región sino en
ha producido trabajos principalmente desde un el mundo en torno a la educación: las caracte-
estilo académico, pero también ha escrito en rísticas de la experiencia formativa escolar, el
un registro político. trabajo docente, la evaluación, la interculturali-
En la primera parte de la antología se inclu- dad, la ruralidad, el papel del Estado y la socie-
yen trabajos en los que se destacan los aportes dad civil en la formación institucionalizada de
conceptuales y metodológicos elaborados por las jóvenes generaciones.
Elsie. En estos textos pueden leerse debates En la tercera parte de la antología se inclu-
sobre el concepto de reproducción social, re- yen textos que abordan las prácticas de lectura
sistencia, apropiación, institución, vida coti- y escritura en distintos momentos históricos y
diana, cultura, Estado. También se despliegan contextos locales y nacionales, considerando
discusiones acerca de las consecuencias me- asimismo a diferentes sujetos: desde la prime-
todológicas de la adopción de estos posiciona- ra mitad del siglo XX hasta hoy, en las escuelas
mientos conceptuales para estudiar, desde un y fuera de ellas, en México y en Francia, por
enfoque antropológico-histórico, la vida coti- parte de niños y adultos. Así como la distintivi-
diana en las escuelas de hoy y del pasado. Las dad de su enfoque teórico metodológico le per-
permanentes referencias empíricas facilitan la mitió abordar de manera novedosa distintos
lectura que de otro modo se volvería más árida, temas de la agenda educativa, en el análisis de
Estudio preliminar 21

la lectura y escritura su perspectiva le ha per- Estudiar las transformaciones y


mitido recorrer nuevos caminos, tales como la las continuidades en educación:
consideración de las maneras de leer y escribir discusiones teórico-metodológicas
a partir del análisis de la materialidad de los
textos y biografía de autores, o la comparación Durante estas últimas cuatro décadas, los apor-
de tradiciones nacionales sedimentadas que en tes de Elsie Rockwell nos han ayudado a enten-
principio parecen muy distintas pero que tam- der los cambios que se produjeron en los siste-
bién han compartido, históricamente, prácticas mas educativos nacionales, especialmente en
muy similares que se han mantenido por siglos. México pero también en otros países, así como
En la última parte de la antología se inclu- sus vinculaciones con procesos acontecidos a
yen textos que explícitamente dan cuenta de nivel global. También nos permitieron atrave-
reflexiones acerca de la educación en términos sar las paredes del aula para abordar la edu-
políticos. Se abordan debates sobre el movi- cación fuera de la escuela, pensándolos como
miento zapatista, la educación popular latinoa- contextos que se encuentran en permanente in-
mericana, los movimientos sociales emergen- terrelación. Recuperando debates conceptua-
tes a partir del campesinado y los colectivos les y metodológicos provenientes de la histo-
indígenas, los intelectuales, los docentes y sus ria, la filosofía, la sociología y la antropología,
demandas en torno a las condiciones y caracte- sus trabajos dan cuenta de continuidades pero,
rísticas propias de su trabajo, y la situaciones a la vez, de las significativas transformaciones
de guerra que se viven en la actualidad. Algunas de las formas educativas a través de los siglos.
de estas reflexiones están presentes también Si bien otras lecturas son posibles, podemos
en textos que se incluyen en las primeras tres sostener que sus aportes conceptuales se con-
partes, pero los trabajos que integran la cuarta figuran en torno a dos momentos de su trayec-
parte dan cuenta de ciertos momentos en los toria: la década de los ‘80 y a partir del 2000.
que Rockwell decidió expresar por escrito y en En la primera parte de esta antología se inclu-
extenso sus compromisos, así como sus dudas yen diez trabajos escritos por Rockwell que se
y cuestionamientos. Se trata de textos que no concentran en estos dos momentos. Podemos
son complacientes, que abren interrogantes y arriesgar una hipótesis para entender por qué
subrayan ciertas certezas. se distinguen estos dos momentos y es que co-
22 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

rresponden con giros en un recorrido personal do institución de 1987), fueron aportes clave
teórico-conceptual, orientados a comprender en la recuperación del enfoque marxista euro-
los cambios y continuidades que observaba en peo para abordar etnográficamente un objeto
los sistemas educativos a nivel global y, a la vez, no exótico: la escuela común. A lo largo del
con particularidades en los distintos contextos siglo XX la antropología social había mirado
nacionales. La preocupación de Rockwell siem- muy poco a la escuela, que había sido enten-
pre ha sido “pensar con” los conceptos: sus for- dida por la disciplina como una institución
mulaciones de los 80 le permitieron analizar moderna occidental que irrumpía y transfor-
las promesas de transformación en pos de la maba para siempre los procesos educativos de
igualdad y la reorientación neoliberal de los 90, las sociedades “tradicionales”. En términos de
mientras que en el siglo XXI recurrió a nuevas política educativa, su corolario era la idea que
ideas, esbozadas en trabajos anteriores, que le los niños que habían sido socializados en “otra
permitieron entender los acontecimientos que cultura” distinta de la propuesta por la escuela
nos atraviesan hoy: la coexistencia de propues- a la que asistían debían adaptarse (asimilarse,
tas alternativas que discuten la persistencia de integrarse, de acuerdo al momento histórico)
inequidades y al mismo tiempo la defensa de para no fracasar.
instituciones educativas (como las escuelas Ante ese debate de impronta “culturalista”,
normales rurales) cuya desaparición contribui- Rockwell propuso una mirada antropológica
ría a hacer del sistema educativo mexicano aún que incorporaba una crítica a la interpreta-
más desigual. Rockwell tuvo oportunidad de ción sobre el papel de la escuela en términos
reconstruir estos procesos durante casi cuatro estructurales marxistas, y a la vez una aguda
décadas, tanto a partir de su trabajo etnográfi- recuperación de los estudios norteamericanos
co directo como desde la lectura aguda de co- interaccionistas y sociolingüísticos centrados
legas de Latinoamérica, Europa y los Estados en los sujetos y sus encuentros cara a cara
Unidos fundamentalmente. (Achilli, 1989). De esta manera pudo articular,
Los trabajos conceptuales de la década del en el campo educativo, lo que Anthony Giddens
‘80 (de los que en esta antología incluimos tres: (1982) por aquellos tiempos proponía como
Escuelas y clases subalternas de 1982, Cómo desafío conceptual de las ciencias sociales: re-
observar la reproducción de 1986 y Repensan- construir el papel de los sujetos en la estruc-
Estudio preliminar 23

turación de la sociedad. Como señaló Graciela el término “institución” estaba poco presente,
Batallán (1999), el enfoque de Rockwell en los aunque sus análisis concretos de lo político
‘80 permitió discutir el enfoque dominante de como proceso que atravesaba la trama insti-
la sociología de la educación de impronta cuan- tucional permitían repensar el espacio escolar
titativa en Latinoamérica, así como de los es- de manera novedosa, distanciándose así de
tudios sociológicos cualitativos con similares las teorías sociológicas de institución que po-
criterios de representatividad y validez en base nían el acento en la normatividad.
a casos y muestras, poniendo de relieve las pa- El concepto de sociedad civil fue el punto
radojas de la vida cotidiana en relación con las de partida para repensar la categoría de ins-
dinámicas propias de otras escalas. titución educativa desde la perspectiva del
En este sentido, María Rosa Neufeld (2009) teórico marxista. A partir de la crítica a la
apuntó que uno de los aportes fundamentales concepción liberal que suponía la disociación
de la producción de Rockwell en los ’80 fue orgánica entre la sociedad civil y el Estado
la recuperación de Antonio Gramsci, Edward como argumento contra la intervención esta-
Thompson y Raymond Williams, autores que tal en la economía, su propuesta fue analizar
le permitieron incorporar la noción de rela- la sociedad civil y el Estado como escenarios
ciones de hegemonía a la conceptualización donde la lucha política se desplegaba cotidia-
de la dominación proveniente de la historio- namente. De esa manera, la concepción gram-
grafía marxista. En textos de coautoría (con sciana no resultaba en una mera clasificación
Justa Ezpeleta, Escuela y clases subalternas de las instituciones según su pertenencia a la
en 1982) y autoría propia (Cómo observar sociedad civil o el Estado sino que debía es-
la reproducción de 1986 y Repensando Ins- tudiarse el sentido estatal de acciones y pro-
titución de 1987), abordó los procesos de cesos que se daban en las instituciones de la
reproducción social y cultural acontecidos sociedad civil y viceversa. Esta lectura le per-
en las escuelas a través del concepto de vida mitió a Rockwell replantear conceptualmente
cotidiana formulado por Agnés Heller (1977). la relación entre escuela y sociedad, diferen-
La perspectiva de Gramsci fue central para su ciándose de las propuestas de las corrientes
cuestionamiento de la noción de institución, estructuralistas francesas vigentes en los ‘80:
advirtiendo que en los escritos gramscianos la relación entre sistema escolar y sociedad
24 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

no se podía ver exclusivamente en términos cesos sociales en los que se involucraban los
de un aparato ideológico del Estado; tampo- sujetos particulares.
co era la escuela una institución con legalidad Leyendo la obra de Rockwell puede verse
propia, cuya perpetuación autónoma facilita- que fue en Escuela y clases subalternas don-
ba la función básica de reproducción cultural; de se introduce la noción de apropiación por
la escuela era una institución con historici- primera vez, vinculada en ese momento a la
dad propia, cuya conformación en cada lugar idea de control: en ese momento la apropia-
y época respondía a procesos políticos que la ción y el control fueron definidos como dos
constituían, otorgándole una impronta histó- procesos inherentes a las relaciones entre el
rica y cultural específica. estado y las clases subalternas. Si el control
Algunas de estas ideas en torno de la utili- implicaba las articulaciones del aparato esta-
zación del concepto de hegemonía habían sido tal desde el poder, observables en disposicio-
planteadas ya en Escuela y clases subalternas. nes técnicas, rutinas aparentemente inocuas
Allí Rockwell y Ezpeleta señalaron que la rela- y sólo ocasionalmente como sanciones, la
ción estado-clases constituía el trasfondo de la apropiación fue un concepto que le permitió
realidad escolar, la que adquiría contenidos va- referirse a la conformación de la vida escolar a
riables a través de la trama específica de cada partir de las acciones de los sujetos, reprodu-
escuela. La clase social, considerada como re- ciendo o transformando la construcción social
lación histórica y no como agrupación de po- de la escuela. Editado entre Escuela y clases
blación, era una categoría pertinente sólo en la subalternas (1982) y Repensando Institución
escala del movimiento social; por esto plantea- (1987), el trabajo titulado Cómo observar la
ron la necesidad de determinar categorías ade- reproducción (1986) planteó un exhaustivo
cuadas a la escala cotidiana, en la que adquiría panorama conceptual en un plano teórico-me-
relevancia el sujeto social particular, sus sabe- todológico, otorgando elementos conceptua-
res y sus prácticas. El vínculo más significativo les para que quienes se proponían estudiar la
entre la vida cotidiana y la estructura social no vida cotidiana de las escuelas no incurrieran
era la pertenencia de clase de los sujetos parti- en neo empirismos o teorizaciones vacías. El
culares, sino que radicaba en los sentidos con- desafío de ese trabajo fue explorar un concep-
tradictorios que asumían las relaciones y pro- to que orientó numerosas investigaciones em-
Estudio preliminar 25

píricas en la década del ’80, pero que habían mos en su continuidad o cambio, advirtiendo
resultado insuficientes para poder precisarlo las dificultades para “observar” la reproduc-
en términos de descripciones empíricas. Para ción en términos empíricos: una conceptuali-
realizar esta exploración se preguntó qué im- zación debe ser “lo suficientemente abstracta
plicancias tenía la reproducción en contenido para poder identificar continuidades de fondo
(relaciones sociales, disposiciones subjetivas a través de las variaciones formales o coyuntu-
y concepciones del mundo que tienen conti- rales observables en los procesos educativos;
nuidad), advirtiendo además la importancia sin embargo, todo concepto que pretenda tener
de las continuidades o discontinuidades en las un valor analítico en el proceso investigativo
formas, partiendo de la base de que una repli- también requiere una delimitación, un nivel
cación idéntica es imposible en el mundo so- de concreción requiere la construcción de ca-
cial, así como lo es también en el material y tegorías que operen para distinguir realidades
natural. A partir de esa premisa, la distinción identificables, observables” (1986: 117). Este es
de procesos de reproducción en forma y con- tal vez uno de los nudos problemáticos con el
tenido que Rockwell proporciona en este texto concepto: que su potencialidad quedó limitada
resulta fundamental para ponderar el alcance porque en el grado de abstracción que fue utili-
de las descripciones empíricas implicadas en zado, volvió a los procesos específicos indistin-
un proceso que se define como continuidad: guibles entre sí.
¿cambia la forma, pero el contenido de las En este trabajo, además, se detuvo en la
relaciones sociales se mantiene?; ¿cambia el cuestión de la escala temporal, sobre la que
contenido pero la forma de las relaciones so- abundará en varias de sus producciones poste-
ciales se mantiene? A partir de este trabajo, ya riores ligadas a sus preocupaciones históricas,
no podemos mirar los procesos educativos a y la escala vinculada a las unidades de análisis,
lo largo del tiempo sin tener en cuenta estas en estrecha relación con sus debates teórico-
distinciones básicas. metodológicos. Procurando cuestionar las dis-
Asimismo, Como observar la reproducción tinciones entre abordajes micro y macro, pos-
es un texto clave para pensar en el nivel de abs- tuló la importancia de establecer mediaciones
tracción de los contenidos (relaciones socia- entre la escala de la vida cotidiana de la repro-
les, disposiciones y concepciones) que analiza- ducción de los sujetos particulares y aquellas
26 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

integraciones sociales como la familia, la “co- triunfo sandinista en Nicaragua y movimientos


munidad”, la organización, la clase (o estrato), revolucionarios en otros países de América
la región o la nación. La perspectiva de Heller Central como Guatemala y El Salvador fueron
será aquí una base fundamental, profundizada experiencias que, con sus especificidades, co-
en trabajos posteriores, que se vincula asimis- locaban en el debate público y académico las
mo con la conceptualización acerca de las de- críticas a las desigualdades que los sistemas
terminaciones estructurales de los procesos de educativos contribuían a producir. De esta ma-
reproducción social. Discutiendo con las apro- nera puede entenderse la preocupación con-
ximaciones economicistas, así como con las ceptual por definir a la escuela como espacio
posiciones bourdieanas de la autonomía relati- de encuentro entre sociedad civil y Estado para
va de la escuela, Rockwell propuso un aborda- las clases subalternas, repensar los procesos
je fundamentado en el marxismo de Raymond de reproducción social o la institución escolar
Williams y Edward P. Thompson buscando desde el enfoque gramsciano de la hegemonía.
analizar la determinación de la reproducción Sin embargo, ese retorno a la democracia que
social en términos históricos, vinculados a lu- parecía en un comienzo producirse desde un
chas sociales concretas. La importancia de este enfoque político de mayorías populares, mos-
abordaje es que posibilita distinguir movimien- tró rápidamente un trasfondo de consensos
tos contradictorios de reproducción, coexis- hacia ideas neoliberales que se verificó a nivel
tentes dentro de una misma formación social. global, y en Latinoamérica enseguida pasó a
Estas mismas cuestiones, agregó la autora, se caracterizar el perfil de las “políticas de ajuste
pueden plantear para abordar cualquiera de los estructural” y reducción del papel del Estado
múltiples procesos que ocurren en espacios es- regulador y garantizador de derechos.
colares, la resistencia, la producción y la apro- El fermento del neoliberalismo en los ‘80,
piación cultural entre ellos. que se desplegó en las políticas educativas a ni-
El aporte conceptual que Rockwell produjo vel global durante los ‘90, tuvo efectos profun-
en los ‘80 se daba en un contexto que, a gran- dos que transitando la segunda década del siglo
des rasgos, podemos definir para Latinoaméri- XXI vemos consolidados en instrumentos tales
ca como el de un momento de transformación: como las pruebas de evaluación estandariza-
el retorno a las democracias en el cono sur, el das, el crecimiento de la educación privada, el
Estudio preliminar 27

aumento de la brecha en el acceso a la educa- en los últimos veinte años, está presente en
ción en los niveles medio y superior. Rockwell varios textos incluidos en esta antología, pero
dedicó sus trabajos de los ‘90 a reconstruir sus especialmente en dos de ellos la desplegó en
efectos y rastrear sus raíces históricas con es- términos conceptuales (Claves para la apro-
tos elementos conceptuales que, prefigurados piación, de 1996 y Tres planos para el estudio
en los ‘80, ya había incorporado plenamente en de las culturas escolares, del 2000).
su trabajo etnográfico de la década siguiente: La noción de apropiación, que Rockwell
la articulación entre las acciones de los sujetos abordó en distintos textos desde los 80 (como
en la vida cotidiana y la estructura social. el ya mencionado, Escuela y clases subalter-
A fines de los ‘90 y transitando los primeros nas, de 1982 y De huellas, bardas y veredas, de
años del siglo XXI, Rockwell retomó sus deba- 1986, sobre el que trabajaremos en el siguiente
tes conceptuales en una línea argumental que apartado) fue sin duda uno de sus conceptos
atraviesa los últimos quince años de su produc- clave, y una lectura atenta permite ver cómo
ción: se trató de un nuevo giro en su aproxi- lo fue trabajando a lo largo del tiempo. Fue en
mación al concepto de cultura, ya que una vez estos textos iniciales donde definió las relacio-
consolidada la crítica marxista a los procesos nes y prácticas institucionalizadas e históricas
de reproducción social y la incorporación de de formación propias de la escuela. Esa ad-
una teoría del sujeto a estos debates, profun- jetivación de “escolar”, le permitió recuperar
dizó en los aportes franceses desde la “nueva de la tradición antropológica las “otras” expe-
historia” para pensar en las culturas escolares. riencias formativas que atravesaban los niños
La mirada crítica al concepto de cultura de la fuera de las escuelas: en las familias, en las
tradición antropológica, presentada en traba- comunidades, en las organizaciones rurales,
jos anteriores, fue profundizada con la lectu- en los grupos de pares entre los que los niños
ra de Vygotsky, destacando la importancia de transitaban diariamente. En ese análisis sobre
atender a las formaciones sociales e históricas la experiencia formativa escolar propuso una
donde los sujetos se apropiaban de recursos distancia entre la transmisión y la apropiación,
culturales objetivados en su ambiente inmedia- que en ese momento refirió como elaboracio-
to. La discusión acerca de la díada cultura-his- nes propias y colectivas de los sujetos sobre
toria, que atraviesa la producción de Rockwell los elementos culturales transmitidos explí-
28 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

citamente por las escuelas. Los conceptos de ocurrir la reproducción social. Sobre estas
experiencias formativas y de apropiación le ideas volverá luego Rockwell en La dinámica
permitieron analizar la escuela como uno de cultural (1997), texto al que nos referiremos
los espacios educativos de los sujetos, pero no en el siguiente apartado, para debatir en torno
el único, significativo, pero no determinante. a la interculturalidad.
En esta antología se publica en castellano En este trabajo Rockwell no solo profundi-
por primera vez el texto Claves para la apro- za en los aportes de Heller, sino que los articu-
piación, de 1996 (que luego fue resumido en la de manera novedosa con las reflexiones de
La apropiación, un proceso entre muchos Roger Chartier. Su incorporación le permitió
que ocurren en ámbitos escolares, de 2005), precisar así la idea de que la apropiación de
trabajo donde Rockwell condensa concep- recursos y prácticas culturales no seguía ne-
tualmente los desarrollos más recientes sobre cesariamente el modelo unidireccional de la
este concepto. Allí, retomó con más detalle plusvalía económica de la producción capita-
el aporte de Agnes Heller para complejizar el lista. Es decir que la apropiación cultural, aun-
proceso de aprendizaje humano, que la antro- que se encontraba limitada por condiciones
pología había visto siempre con un supuesto materiales y simbólicas, podía resultar sustan-
de “interiorización” de normas y formas de cialmente diferente de la apropiación del ciclo
hacer propias de un colectivo social. El con- económico de producción/reproducción. Este
cepto de apropiación le permitió discutir la enfoque conceptual tenía la ventaja de remitir
verticalidad del concepto de socialización, así simultáneamente a la naturaleza activa y trans-
como su restricción privilegiada a la infancia formadora del sujeto, y al carácter coactivo e
y su trasfondo economicista. El uso del con- instrumental de la herencia cultural. De este
cepto bajo la perspectiva helleriana se distin- modo, su conceptualización de la acción so-
guía claramente respecto de la teoría de la re- cial implicaba un acto de tomar posesión de
producción, porque desde el segundo enfoque los recursos culturales disponibles, enfatizan-
la apropiación se presentaba como un sinóni- do tanto la acción creadora como la cultura
mo de la concentración del capital simbólico, arraigada en la vida cotidiana –objetivada en
mientras que para Heller aludía a los procesos herramientas, prácticas, palabras e imágenes
bajo los cuales los sujetos particulares hacen experimentadas por las personas–.
Estudio preliminar 29

En el artículo Tres planos para el estudio ello es que propuso la distinción de tres planos:
de las culturas escolares (2000), Rockwell re- la larga duración, las continuidades relativas y
tomó un trabajo previo que no había publicado la co-construcción cotidiana. Este trabajo, es-
en español: Recovering History in the Stu- crito originalmente hace unos quince años, ha
dy of Schooling: From the Longue Durée to proporcionado claves conceptuales para que
Everyday Co-Construction (1999), y que lue- cualquier investigador/a, al registrar en cierto
go reformuló como parte de un libro (Tres pla- momento de su trabajo empírico la historicidad
nos, 2010). En este trabajo, reeditado en va- de un proceso, pudiera reconstruirlo en uno o
rias oportunidades por su trascendencia entre más de los tres planos, sobre los que por otra
los investigadores del campo de la educación, parte en este artículo proporcionó abundantes
el argumento principal acerca de la relación ejemplos concretos, provenientes de su trabajo
entre cultura, sujetos e historia se estructura- de campo. Por otra parte, aunque no muy de-
ba a partir de una pregunta de plena vigencia sarrollado en este texto, la idea que propone
en el debate público actual: ¿cómo hacer las aquí es que muchas lógicas distintas (políticas,
escuelas más efectivas?, para lo cual retomó económicas, culturales), han atravesado la co-
el enfoque histórico-cultural de Lev Vygotsky tidianeidad escolar. De esta manera, al consi-
para pensar en los efectos culturales y cogni- derar cómo se aprendía a leer en un momento
tivos de la escuela a lo largo del tiempo y en histórico y un lugar determinado, por ejemplo,
distintos espacios. debe tenerse en cuenta con que textos se ense-
En un agudo cuestionamiento de los enfo- ñaba, ya que no es lo mismo aprender a leer en
ques prescriptivos sobre la zona de desarrollo un catecismo, que en un libro de historia patría,
próximo de Vygotsky, retomó de otros autores o en uno de ciencias, o literatura infantil.
un enfoque analítico para dar cuenta de las Resulta evidente que los aportes conceptua-
practicas docentes y ambientes de aprendi- les de Rockwell no pueden escindirse de su en-
zaje no sólo desde una micro-historia (es de- foque metodológico, que ha procurado articu-
cir, una historia de los docentes en cuestión, lar la etnografía con la historia para dar cuenta
de ciertos enfoques, de secuencias didácticas de la relación entre los sujetos y la cultura a
analizadas en el tiempo), sino considerando la lo largo del tiempo. Algunos de los textos que
historicidad de la vida cotidiana escolar. Para se incluyen en esta antología recogen aportes
30 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

en clave teórico-metodológica por excelencia, en esta compilación se presenta por primera


como Imaginando lo no-documentado: del vez en castellano. El segundo presenta un reco-
archivo a la cultura escolar (2002), donde la rrido por figuras claves de la antropología que
cuestión de los planos históricos es puesta en incorporaron la dimensión histórica en sus tra-
debate metodológico a partir de la posibilidad bajos etnográficos tales como Eric Wolf, Mars-
de contar con documentación escrita acerca hall Sahlins, John, deteniéndose en los trabajos
de la vida cotidiana de generaciones pasadas. más recientes de y Jean Comaroff, Johannes
Este texto se pregunta cómo historizar la vida Fabian y Michel Trouillot. Estos autores logra-
cotidiana escolar (que en general no ha deja ron combatir el esquema evolucionista y euro-
documentación), e implica observar las prác- céntrico presente en la antropología clásica,
ticas en el pasado más allá de las normas, ima- pero que revive de muchas maneras, notable-
ginar los usos de las cosas, mirar a los sujetos mente, a partir de conceptos como desarrollo,
en momentos de crisis y conflicto, historizar el modernización y progreso que abundan en el
propio concepto de cultura escolar. Apoyándo- discurso contemporáneo sobre la educación.
se especialmente en Dominique Julia y consi- Este panorama, que Rockwell denomina
derando su propia experiencia de investigación “giro histórico” de la antropología, le permite
Rockwell da cuenta aquí sobre cómo buscar in- abordar específicamente el campo de la antro-
dicios de la vida cotidiana en los archivos (la pología de la educación en los Estados Unidos,
norma como evidencia de una realidad donde en un intento por recuperar los esfuerzos de
debía acontecer probablemente lo contrario, la historización en el marco de la antropología
materialidad de los textos escritos, el discurso de la educación norteamericana. Allí recurrió
sobre la práctica como práctica, las marcas de a los aportes de John Ogbu y Paul Willis, entre
uso en los documentos, las prácticas de pro- otros que desde distintos enfoques incluyeron
ducción de normas). la perspectiva histórica en sus trabajos, ya sea
Un trabajo donde especialmente aborda la por un enfoque contextual de las escuelas o
relación entre estos dos campos disciplinarios procesos educativos bajo estudio, ya sea por
es Historia y antropología: Los acercamientos estudiar la historicidad de las practicas desde
posibles (2004) y luego en Recovering History un enfoque más centrado en la teoría del desa-
in the Anthropology of Education (2011), que rrollo de inspiración vygotskiana, por mencio-
Estudio preliminar 31

nar los enfoques predominantes en cierta lite- un recorrido de autores claro y minucioso,
ratura norteamericana. Se trata de un texto cla- análogo al que efectuara en su trabajo previo
ve para entender el enfoque que dio Rockwell acerca de los aportes de la teoría de la re-
a su trabajo histórico etnográfico en Tlaxcala producción. En este caso, el trabajo resultó
desde su diálogo con la tradición norteame- particularmente interesante porque partió de
ricana, pero sobre todo su apropiación de la interaccionistas y sociolingüistas que no han
tradición historiográfica francesa y aportes de sido muy traducidos al castellano (que definió
colegas latinoamericanos, que permite apre- como enfoques particularistas), para luego in-
ciar las múltiples potencialidades del enfoque corporar los aportes de los pragmatistas (que
histórico-etnográfico. ubicó como visiones más universalistas, es-
Como es evidente, la noción de apropiación pecialmente a partir de una lectura de Jürgen
jugó un papel central en las reflexiones de Roc- Habermas). Con estos aportes propuso traba-
kwell a lo largo de toda su trayectoria. En otra jar con la resistencia como indignación, efec-
de sus entradas al término, formulada ya en la tuando un avance conceptual sobre la noción
última década, pudo a partir de allí cimentar de resistencia como autocondena formulada
una recuperación original del concepto de re- en los ‘80 y ‘90 por Paul Willis, Douglas Foley,
sistencia que, como es sabido, constituyó un y en particular Basil Bernstein. Al igual que en
giro conceptual crítico a la noción de reproduc- su trabajo sobre la teoría de la reproducción,
ción en los estudios de la educación. Presente Rockwell no presentó un debate conceptual
en esta antología en dos trabajos (Resistencia solamente, sino que aportó referencias a su
en el aula: entre el fracaso y la indignación, trabajo de campo para mostrar cómo la resis-
de 2006 y en Los niños en los intersticios de tencia se hacía presente en la vida cotidiana
la cotidianeidad escolar, de 2011), la origina- de las escuelas: los alumnos en las interrup-
lidad del enfoque de Rockwell radica en que la ciones o malentendidos no evidenciaban con-
resistencia no es colocada en relación funcio- flictos de códigos definidos por la clase, sino
nal con la reproducción, sino que es parte del que mas bien cuestionaban la validez, verdad
papel productor de la vida cotidiana. y rectitud del enunciado del/de la docente.
En Resistencia en el aula: entre el fraca- En Los niños en los intersticios de la co-
so y la indignación (2006) Rockwell realizó tidianeidad escolar ¿Resistencia, apropiación
32 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

o subversión? (2011) Rockwell retomó la dis- cuestionar los esencialismos folklorizadores


cusión sobre la resistencia y la apropiación que buscaron incorporar la cultura indígena en
añadiendo un tercer componente, la subver- las escuelas a partir de las políticas de educa-
sión. Nuevamente sus aportes no fueron tan ción intercultural bilingüe en los ’90 en nume-
sólo conceptuales sino también empíricos, rosos países del mundo; más recientemente ha
centrándose en los niños y en lo que llamó “los proporcionado herramientas para cuestionar
intersticios”, es decir los momentos en que se también las propuestas críticas de la escuela
apartaban de la autoridad adulta en la escue- común que postularon, desde un pensamien-
la. De esta manera retomó la discusión del tra- to de-colonial excesivamente simplificado, la
bajo del 2006 (la crítica a la resistencia como incompatibilidad entre la cultura escolar y la
prácticas de auto-condena), para centrarse en cultura indígena.
la resistencia como reclamo de derechos. En De esta manera y de modo similar a lo
este trabajo exploró críticamente la idea de la acontecido en los ‘80, en esta segunda etapa
apropiación como alienación, para proponer la conformada por trabajos escritos por Roc-
ocupación de tiempos y espacios, así como el kwell desde fines de los ‘90 pero especialmen-
movimiento de los sujetos a través de redes y te durante los 2000, vemos cómo un recorri-
relaciones; finalmente fundamentó empírica- do conceptual se genera en rigor a partir de
mente la idea de la subversión como proceso interrogantes generados por las transforma-
que implicaba una transformación colectiva ciones en los sistemas educativos concretos,
del orden establecido. en este caso de la mano de los debates sobre
Una de las consecuencias del debate roc- multiculturalismos, interculturalidad y des-
kwelliano acerca de la noción de cultura a par- igualdad social de los 90’ y primeros años del
tir de la recuperación del papel histórico de los siglo XXI, sobre los que la autora reflexionó
sujetos es la formulación del corolario de que conceptualmente en su trabajo Reconstruc-
todos los sujetos tenemos múltiples experien- ting diversity and civility in the United Sta-
cias de encuentro con la diversidad cultural tes and Latin America de 2002, incluido en
en la vida (idea que aparece especialmente en esta antología por primera vez en castellano,
La dinámica cultural en la escuela de 1997). bajo el nombre “La construcción de la diver-
Esta formulación ha sido fundamental para sidad y la civilidad” (2002).
Estudio preliminar 33

En este trabajo Rockwell propuso una lec- transnacional. En el artículo “From internal
tura comparada entre la tradición etnográfica unravelling to transnational assembling:
y la investigación educativa en EEUU y Latino- histories of education in México” (2014), que
américa, planteando una distinción clave entre en esta antología se publica por primera vez
multiculturalismo e interculturalidad como ca- en español bajo el título “De complejizar lo in-
tegorías centrales de las respectivas tradicio- terno a ensamblar lo transnacional”, Rockwell
nes, derivadas del énfasis que tiene en EEUU efectuó un minucioso estado del arte de la his-
por los estudios sobre minorías de base racia- toriografía de la educación mexicana, en vín-
lizada por un lado, y de la preocupación en La- culo con algunas líneas de Iberoamérica y los
tinoamérica por las mayorías, donde se articu- EEUU, mostrando cómo la renovación en los
laban asimetrías de poder, desigualdad social estudios históricos ha permitido discutir los
e identidad étnica por el otro. Se trata de un mitos establecidos acerca de que la escolariza-
texto con importantes proyecciones para los ción centralizada por el Estado haya alcanzado
estudios etnográficos comparativos acerca de la eficacia y homogeneidad atribuida al modelo
los procesos educativos en la región en estos original. Proporcionando ejemplos mexicanos
últimos quince años, que procuraron distinguir pero considerando su potencial conceptual
similitudes y diferencias en las políticas públi- para otros contextos nacionales, señala la im-
cas nacionales tras los debates que se produ- portancia de partir del supuesto de que las es-
jeron en los 90 a las políticas asimilacionistas. cuelas públicas no fueron construidas sólo por
Recordemos que el asimilacionismo fue, du- el Estado sino socialmente, una a una, a través
rante todo el siglo XX, la principal orientación de una confluencia de intereses, incluidos los
para la educación de las poblaciones indígenas de las propias comunidades.
en toda América. Si bien esta idea ya había sido planteada en
Finalmente, sus aportes conceptuales de los otros trabajos (sobre todo en su importante
últimos años han capitalizado los avances del trabajo sobre Tlaxcala), Rockwell se pregunta
enfoque histórico etnográfico para revisar las aquí las consecuencias para las investigaciones
dicotomías sobre las que ya había trabajado, de la historia de la educación venideras, más
tales como Estado-sociedad civil y local-nacio- centradas en procesos de la segunda mitad del
nal, incorporando otras como la de lo nacional- siglo XX, reconstruidos con fuentes orales. Es
34 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

así como propone un giro transnacional, ya que construcción histórica y social de la escuela,
los historiadores jóvenes han comenzado a se- la cultura debe ser conceptualizada de una
guir los pasos de los educadores, los libros y determinada manera, es decir, para compren-
las ideas más allá de las fronteras nacionales, der la cotidianeidad escolar en contextos
y de esa manera trazar las trayectorias a largo heterogéneos y abordar lo que ocurría en las
plazo de dispositivos y diseños escolares apa- escuelas, especialmente en México, Rockwell
rentemente locales. En este texto vuelve a la se vale de un conjunto de categorías desde
noción de apropiación para señalar que la apro- donde efectúa una lectura que es a la vez una
piación de significados y medios educativos de reflexión cultural y sobre la cultura compren-
un contexto a otro, a lo largo del tiempo, es dida en un sentido dinámico, dialógico y cam-
siempre una acción transformadora. biante. En el apartado anterior hicimos énfa-
sis en la noción de cultura y de apropiación;
en estos trabajos otras categorías vienen al
Conocer desde dentro las escuelas: auxilio: “márgenes del Estado”, panóptico
una lectura histórico-cultural invertido, anticipaciones históricas, tempora-
lidades enredadas, y una que ocupa un lugar
¿Cómo interpretar los cambios que tienen central en su reflexión: cultura escolar.
lugar en las escuelas sin contar con herra- En La dinámica cultural en las escuelas
mientas conceptuales capaces de construir (1997), incluido en esta antología en tanto
un enfoque que haga inteligibles esas trans- resulta fundamental para abordar su perspec-
formaciones? En la segunda parte de la anto- tiva sobre el concepto de cultura, Rockwell
logía se reúnen ocho trabajos que Rockwell parte de analizar los modelos propuestos por
publicó entre 1997 y 2014, en los que aborda Durkheim y Parsons sobre la noción, confron-
la dimensión cultural de los procesos esco- tándolos con las perspectivas de Berger, Luc-
lares a partir de los aportes conceptuales y kmann y Goffman; los enfoques conceptuales
metodológicos propuestos ya en otros textos. de Gramsci y Bajtín, las lecturas de Erickson,
Retomando la hipótesis planteada en el pri- y las interpretaciones ofrecidas por la teoría
mer apartado de este estudio, un elemento de la reproducción, la antropología cultural y
común a estos trabajos que, para analizar la la sociolingüística.
Estudio preliminar 35

Una de las premisas sostenidas por Roc- imposiciones que ejerce sobre ellos, de múl-
kwell en este y otros trabajos es entender tiples formas, la cultura dominante.
las culturas como resultado de procesos A partir de estos aportes de Rockwell, quie-
históricos configurados por marchas y con- nes postulan acríticamente una corresponden-
tramarchas, diálogos y tensiones, resisten- cia entre la cultura escolar y la cultura domi-
cias y convergencias. Su conceptualización nante (asumiendo que la escuela enseña lo que
de la cultura permite identificar conflictos y es intrínsecamente legítimo y válido universal-
trabajar con las diferencias culturales dentro mente) tienen la posibilidad de efectuar una
de una sociedad y momento dado, poniendo lectura alternativa del fracaso escolar. Pueden
en cuestión lecturas que atribuían (y todavía discutir cómo dicha correspondencia tiende a
atribuyen) el fracaso escolar a la pertenecía desfavorecer, en las propuestas explícita o im-
a un determinado grupo étnico o minoría, re- plícitamente meritrocráticas que predominan
sultado de cierta socialización o interioriza- actualmente en gran parte de las administra-
ción de conocimientos, normas, valores que ciones educativas en el mundo, a los estudian-
se presentan como inmutables en su transmi- tes que no comparten la cultura hegemónica
sión de una generación a otra. En esa direc- reconocida por la escuela a nivel global: no se
ción Rockwell sostuvo –en diálogo con John trata de que los alumnos no cuenten con las
Ogbu–, que “la historia social de cada grupo competencias básicas necesarias para la vida
y comunidad provee modelos y estrategias académica, sino que no cuentan con ciertas
culturales específicas para tratar con la cul- herramientas que son consideradas, como
tura dominante” (1997: 25). Por otra parte y construcción social e histórica, las más valio-
siguiendo a Erickson, en La dinámica ad- sas y necesarias.
virtió que las diferencias culturales han sido Rockwell propone una concepción de la cul-
utilizadas en la vida cotidiana escolar como tura más compleja y ligada a las contingencias
instrumentos de discriminación a lo largo sociales y los momentos históricos que vivimos.
de la historia, por lo que muchos estudian- Sin desconocer ni relativizar las relaciones de
tes pertenecientes a grupos minoritarios han poder que se establecen entre sujetos cuyas
recurrido y recurren al único recurso que tie- experiencias interculturales de vida difieren
nen –la resistencia– para hacer frente a las en términos de legitimidad social, sus trabajos
36 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

permiten entrever las culturas escolares en tér- Estas no representan de un modo pleno y per-
minos de un diálogo conflictivo, en el cual se manente a la cultura legitimada, resultado de la
elaboran nuevos significados y prácticas. Más hegemonía y por lo tanto históricamente vin-
que responder a un orden cultural ya estable- culada a la cultura de las élites. La insistencia
cido de una vez y para siempre, Rockwell nos en la letra bonita, la memorización y la lectu-
enseña que la vida en las escuelas responde a ra oral, que tuvieron un lugar destacado en la
un proceso activo, creativo, vinculado con el cultura escolar en otros momentos históricos,
carácter cambiante del orden cultural. hoy ha sido relativizada en la mayoría de las
La base teórica que sistematizó y con la que escuelas mexicanas, como parte asimismo de
dialoga Rockwell le ha permitido hacer in- procesos globales.
teligibles las formas a través de las cuales se A partir de estas definiciones acerca de la
ponen en juego el control y la apropiación, la cultura, Rockwell incluye dentro de los regis-
negociación y la resistencia en la construcción tros de análisis otras dimensiones que inciden
cotidiana de las culturas escolares; la suya es en la experiencia escolar además de las prác-
una mirada que da cuenta de la heterogeneidad ticas de lectura y escritura que, por supuesto,
de las instituciones educativas en términos de ocupan un lugar central en las escuelas: las
la cultura que producen cotidianamente, del condiciones materiales de las instituciones, los
conjunto de tradiciones que se superponen de recursos escolares y personales, los tiempos
múltiples maneras, lo que permite entender la disponibles para la enseñanza y el estudio, los
particularidad de lo que acontece en cada es- ambientes académicos. Todas ellas inciden en
cuela incluso en sistemas relativamente cen- la construcción cotidiana de conocimientos,
tralizados como el mexicano. Un registro de significados y prácticas en el contexto escolar.
análisis donde esta heterogeneidad cultural se La de Rockwell es una mirada que pone
presenta, pero que también evidencia la capa- atención a la forma en que las prácticas cultu-
cidad de la cultura escolar de crear un registro rales son producidas, cómo los recursos cul-
específico respecto de otros espacios institu- turales objetivados en el ambiente inmediato
cionales de prácticas, son las formas y los usos son apropiados, y de qué manera las culturas
de la lengua escrita en la escuela, sobre las que escolares son redefinidas; un modo de leer que
volveremos en detalle en el siguiente apartado. contribuye a desandar las distancias que hay
Estudio preliminar 37

entre las lecturas de los sistemas educativos ran las diversas representaciones de la persona
“desde arriba” y las que enfocan la mirada en la educada” (1998: 301). Sobre todo para discu-
multiplicidad de producciones de la red esco- tir una imagen tan reificada en sus consignas y
lar. Leer culturalmente las escuelas a través de objetivos por la historiografía educativa clásica
la obra de Elsie Rockwell es constatar como la como fue la escuela rural mexicana posrevolu-
vida rural proyectada desde los discursos revo- cionaria, resulta estimulante leer en los traba-
lucionarios no siempre acordó con las deman- jos de Rockwell cómo presenta la agenda que
das educativas de los pobladores de las zonas la población rural desarrolló para las escuelas,
rurales a las que iba dirigido; que las realidades preservando en ocasiones los valores previos
escolares no se corresponden completamente y confrontando los nuevos modelos impues-
con la normatividad formal; que la imagen de tos por las autoridades (que, supuestamente,
las personas educadas en las escuelas no siem- se orientaban en beneficio de los sectores ru-
pre se identificó con los sujetos pedagógicos rales). La escuela se saca de encima ese ropa-
que se construyeron históricamente; que en re- je mecanicista que la asocia a un instrumento
petidas ocasiones las nuevas disposiciones le- estatal programado para moldear corazones y
gales terminaron siendo asimiladas a los usos mentes, y se transforma en un territorio donde
y costumbres. entran en juego, se fomentan, se quitan, se com-
Ya señalamos que la apropiación es un tér- baten o se elaboran diversas representaciones
mino clave para comprender la idea de cultura de la persona educada.
que despliega la obra de Rockwell. En Claves La apropiación cultural no actúa en el vacío
para la apropiación (1998), al que hicimos de significados y prácticas culturales ni más
referencia en esta presentación, la autora pro- allá de las fuerzas políticas, económicas y so-
puso pensar la categoría como un proceso que ciales en las que se inscriben: en efecto, la au-
hizo posible sustentar las culturas locales de es- tora sostiene que “Los ciclos de apropiación se
colarización y transformó las representaciones generan cuando los grupos dominantes confis-
sobre lo que se entiende y debe encarnar una can las tradiciones populares y alteran sus usos
“persona educada”. En este trabajo Rockwell y significados, mientras que los grupos subor-
presenta las escuelas como espacios donde “en- dinados ocupan espacios y reclaman símbolos
tran en juego, se fomentan, se quitan o se elabo- previamente restringidos a las elites.” (1998:
38 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

303). Por eso, precisamente, no está necesaria- les a pesar de que los robos raramente eran un
mente conformada a partir de la apropiación problema, descubriendo que el propósito con-
unidireccional de la plusvalía en la producción sistía más bien en ejercer un control sobre el
capitalista y, por ello, también, puede ocurrir espacio como medio para regular la actividad
en múltiples direcciones. de los maestros. Maestros que, a su vez, fueron
Al mismo tiempo, la apropiación alude a las respaldados por las autoridades y se hicieron
objetivaciones de la cultura arraigadas en la con el control de las llaves de la escuela. Por
vida cotidiana: en las herramientas, las prác- eso las llaves, previamente un raro ítem de los
ticas, las palabras, según son experimentados inventarios escolares, se convirtieron en mate-
por las personas. Esta noción de apropiación ria de controversia y disputa que un investiga-
está, por consiguiente, en consonancia con el dor, advertida de la importancia cultural de los
concepto antropológico emergente de la cultu- objetos, puede llegar a entender.
ra definida como múltiple, situada e histórica. De modo análogo, una aproximación sobre
El poder interpretativo que este enfoque tiene la importancia de los cercos y las bardas que
ha permitido comprender cómo ciertos obje- median entre la escuela y la comunidad se
tos que antes pasaban absolutamente desaper- encuentra en “Bardas, cercos y llaves: el en-
cibidos ante quienes hundían su mirada en la cierro de escuelas indígenas rurales” (2005),
realidad escolar cobren una relevancia nueva y texto que también se presenta en esta anto-
permitan configurar otras lecturas. logía y permite ampliar el panorama de los
En ese sentido, un objeto que recupera recursos culturales objetivados que pueden
Rockwell son las llaves, a las que considera un mostrar las disputas cotidianas que acontecen
índice particularmente decisivo de la apropia- en las escuelas y la configuran como espacio
ción del espacio. Una serie de dinámicas, entre educativo. En este trabajo Rockwell muestra
las que se ponen en juego las luchas por el con- como, por un lado, el tamaño y las formas de
trol del espacio y del tiempo, orbitan en torno las bardas importan en tanto pueden ser un
al control de las llaves. Haciendo referencia a índice de competencia entre escuelas, de la
su trabajo histórico en Tlaxcala advierte cómo importancia asignada a la escuela dentro de la
encontró, en cierto momento, que los poblado- comunidad, de su grado de permeabilidad, así
res aseguraban las puertas de las escuelas rura- como también un recurso para dirimir conflic-
Estudio preliminar 39

tos entre el espacio escolar y los terrenos lin- sado y del presente. En “Huellas del pasado…”
dantes al predio. En todo caso, las bardas son (2007), texto que también se incluye en esta an-
objetos que varían en estilo y forma, pero son tología, la autora identifica las corrientes que
invariables en su función básica; los muros y influyeron en la formación de una cultura de
los cercos encierran, pero también se pueden la enseñanza en la región de La Malintzi duran-
socavar y atravesar. te el siglo XX. Para ello, nos dice, “retoma por
Por el otro, las llaves han permitido entrever una parte registros de clases de primaria y en-
una paradoja del discurso pedagógico revolu- trevistas que realicé durante la década de los
cionario. Las proclamas oficiales de crear una ochenta y, por otra, tratados pedagógicos y do-
“Nueva Escuela” dispuesta a fusionarse con las cumentos de archivo que muestran formas de
dinámicas de la vida rural de la comunidad se enseñanza propuestas y difundidas en la región
vieron confrontadas con una práctica ejercida a lo largo del siglo XX” (2007: 176).
por el Gobierno Federal de tomar el control de Esta forma de aproximación a la enseñanza
las escuelas colocando cerraduras en sus puer- dentro de una trama temporal permite captar
tas. Así, una escuela que desde los discursos momentos en que penetran dentro del aula di-
e intencionalidades político-pedagógicas debía versas expresiones y conocimientos regionales
integrarse a la vida de las comunidades, para- retomados por los maestros o por los alum-
dójicamente pasó a controlar el “espacio pú- nos. Rockwell identifica cómo algunas tradi-
blico” que las comunidades habían construido ciones de enseñanza daban mayor cabida a la
tras una larga lucha por la autonomía respecto incorporación de elementos de la experiencia
de las autoridades municipales y estatales. cotidiana al proceso de enseñanza, frente a la
Los modos en que Rockwell se aproxima a tendencia a privilegiar la formulación textual
las culturas escolares tienen mucho que ver codificada en diversos recursos escolares (fun-
con la escala de análisis y la combinación de damentalmente, los libros de texto). El juego
las temporalidades que atraviesan esas dinámi- entre ambas tendencias muestra los límites de
cas. Como las antiguas hilanderas, Rockwell la “coherencia relativa” de la cultura escolar y
hilvana las voces de fuentes escritas y orales revela sus contradicciones internas. Lo que esa
construyendo una peculiar imagen del archivo mirada permite descubrir es que “Más allá de
donde se encuentran y dialogan voces del pa- las huellas de las sucesivas reformas, las clases
40 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

observadas también reflejaban la incorpora- de “panóptico invertido” o la de “temporali-


ción de recursos culturales y discursivos pro- dades enredadas” abren brechas entre las ver-
pios de la región” (2007: 177). siones predominantes que emulan las escue-
Si en “Huellas del pasado…” la perspectiva las con panópticos perfectos o le imprimen al
podría asociarse con los estudios sobre his- tiempo una carga teleológica y unidireccio-
toria reciente (el objeto de estudio abarca el nal. Metáforas es, en ese sentido, un texto de
período 1980-1992), en “Escuelas en tiempos lectura central para entender algunos de los
de guerra” (2010) Rockwell se desplaza hacia principales giros historiográficos educativos
el otro extremo del siglo XX para abordar la a la par que una invitación a abrir nuevas lí-
relación que se tejió en torno a la educación neas de trabajo someter a una revisión crea-
entre los pueblos y los sucesivos órdenes es- tiva algunas de las interpretaciones más con-
tablecidos en Tlaxcala, por las urnas o por las sensuadas por la comunidad de historiadores
armas, entre 1913 y 1918, con el objetivo de de la educación.
mostrar que las escuelas están atravesadas por Como señalábamos en el cierre del apartado
movimientos y tensiones sociales, políticas y anterior, los trabajos de Rockwell responden al
aun militares, generadas tanto desde los pue- imperativo conceptual de que la constante es
blos como desde las esferas del gobierno. De el cambio. En “El trabajo docente hoy” (2013),
esta forma las escuelas se integran conceptual- un texto en el que vuelve a una de sus preo-
mente en un contexto de instituciones que se cupaciones permanentes, y compara las prác-
relacionan entre sí, su autonomía es reconoci- ticas docentes que observó en Tlaxcala en los
da, pero a la vez relativizada, puesta en pers- años ‘80 con prácticas observadas cuando vi-
pectiva, siendo esto válido para procesos muy sitó las mismas seis escuelas 30 años después.
recientes, pero también para acontecimientos Al encontrar continuidades y cambios, afirma:
registrados hace casi un siglo. “Las escuelas se transforman, concluimos, no
En Metáforas para encontrar historias siempre en la dirección que marcan las políti-
inesperadas (2007) Rockwell configura una cas educativas y las pedagogías en boga, pero
serie de conceptos para tratar los temas de se transforman” (2013: 437). Complementaria-
siempre al tiempo que transitar territorios mente, esos cambios no impactan en todas las
inexplorados. Nociones sugerentes como la escuelas por igual, ni se asimilan del mismo
Estudio preliminar 41

modo, ni operan en la misma dirección. Las presencia de más de una computadora con
realidades cotidianas escolares son diversas conexión en línea en las oficinas de dirección
y mutables, porque responden a procesos de y secretaria de las escuelas se ha convertido
construcción histórica. en puente por donde fluyen cada vez mayor
Los maestros y maestras, los directores y cantidad de mensajes desde las instancias bu-
supervisores, también expresan y son porta- rocráticas hacia las instituciones educativas
dores de esa diversidad. La heterogeneidad y viceversa. Estas tareas absorben el tiempo
que se puede ver en el magisterio hoy no es de directores/as y maestros/as (especialmen-
–por cierto– una novedad absoluta; la cultu- te los más jóvenes) alterando muchas veces
ra magisterial estuvo conformada desde sus el ritmo cotidiano de las escuelas, generando
comienzos por una gran diversidad de origen más «ausentismo interno» (los maestros es-
social y regional, de formación, de generación, tán en la escuela, pero deben abandonar el
dedicación y postura política de los maestros, aula por largos períodos de tiempo para aten-
así como de maneras de enseñar y asumir el der las demandas que requieren estos dispo-
trabajo docente. Pero: ¿qué procesos impactan sitivos). Un incremento de horas extras impa-
en las subjetividades de los docentes? Bajo los gas, grupos sin maestros, trabajo burocrático
discursos que pregonan hace décadas y con docente incrementado: “la digitalización del
sentidos distintos que se fueron acumulando y control burocrático de las escuelas propi-
condensando la profesionalización del magis- cia una intensificación del trabajo docente”
terio, lo que el registro etnográfico de Rockwell (2013: 470).
permite dilucidar a partir de este texto es la in- Ponderar la importancia de los elementos
tensificación de un proceso de trabajo sujeto a que –combinados— inciden sobre el trabajo
un nuevo tipo de control y expuesto a las “fuer- docente (el espacio, sus muebles y útiles, los
zas del mercado”. tiempos disponibles para la gestión administra-
Entre las dinámicas contemporáneas que tiva y las experiencias formativas que, en parte,
reconstruye Rockwell en esta reflexión re- acontecen en el contexto de las aulas) implica
ciente la que más impactó es la presencia asumir con cautela una labor que ha sido defini-
de Internet, no tanto en las aulas sino funda- da de muchas maneras. Como Rockwell señala
mentalmente en las direcciones escolares. La en este texto, el trabajo de los maestros fue me-
42 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

taforizado de diferentes modos: se los calificó otra disciplina: admitir, girar y conjugar todas
como artesanos (realizan un trabajo único con las piezas disponibles para lograr embonar-
cada alumno), campesinos (cultivan la mente), las en un retablo único, siempre inconcluso
obreros (construyen conocimiento), carcele- y contradictorio, pero capaz de superar a las
ros (vigilan y castigan) o burócratas (cumplen versiones precedentes en la continua tarea de
un horario y llenan papeles). Ninguna de estas hacer inteligible una pequeña parte del pasa-
metáforas se aproxima a uno de los núcleos do presente” (2014: 146). También representa
de su trabajo: el llamado “manejo del grupo”, en la trayectoria de la autora el giro progre-
esa capacidad difícil de definir y sopesar que sivo que ha marcado su investigación, hacia
–muchas veces– hace las diferencias entre do- el distanciamiento de lo escolar como lugar
centes de mayor experiencia de los que recién de transmisión cultural. La historia parte de
egresan de su formación académica. sus conversaciones con Don Concepción, ini-
Microhistorias de larga duración que en- ciadas para conocer mejor esa cotidianeidad
marcan la Revolución mexicana. La lucha escolar que fue tan difícil de encontrar en los
de Juan de Rosas y sus secuelas (2014) es un documentos archivados por la administración
punto donde convergen y se sintetizan algu- educativa. Lo que descubrió, sin embargo,
nas de las búsquedas iniciadas por Rockwell fue una muy larga historia de un pueblo que
en los trabajos anteriores: la recuperación de aprendió en la lucha por defender sus tierras
los nombres propios de las historias que las a lidiar con la economía escrituraria (de Cer-
unidades de análisis mayor obliteran hasta teau) oficial y a valerse al mismo tiempo tan-
borrar casi por completo; la imbricación de to de las historias documentadas como de la
escalas temporales y espaciales; el reordena- memoria histórica transmitida en la lengua
miento de los sucesos históricos tensionando local, el mexicano. El resultado, cómo tam-
los hitos históricos consagrados por la histo- bién se aprecia en Cultura escrita, historias
riografía oficial; la reinterpretación del Estado locales y otra lógica ciudadana (2012), fue
a partir de la lectura desde y de sus márgenes, relativizar la supuesta fuerza dominante de la
y un desafío mayor: “tomar en serio las versio- escolarización y mostrar la vigencia de otras
nes locales (cuestionando) las certezas de una vías de construcción del conocimiento y de la
y otra ciencia y (exigiendo) la construcción de conciencia crítica.
Estudio preliminar 43

Prácticas de lectura y escritura en los seis trabajos que hemos agrupado en


dentro y fuera de la escuela esta sección de la antología.
La obra de la autora ha generado un conjun-
De los resultados de sus investigaciones etno- to de ideas muy sugerentes para entender las
gráficas que buscan desentrañar lo que ocurre configuraciones actuales de los procesos de la
cotidianamente en aulas y escuelas, Elsie Roc- lectura y la escritura presentes en el quehacer
kwell ha resaltado, entre muchos aspectos, la educativo, así como de los usos diversos de
importancia de analizar las prácticas de lec- estas dos habilidades tanto en aulas y escue-
tura y escritura. No sólo las que ocurren en las como en diferentes contextos sociales in-
el ámbito escolar sino también las que tienen mediatos a la escuela. A la par de estas formas
lugar en otros contextos. En su muy leído de documentar lo que ocurre en las aulas con-
trabajo “De huellas, bardas y veredas: una temporáneas, la autora también ha sugerido
historia cotidiana en la escuela”, escrito en maneras de dar cuenta de éstas en el pasado,
su primera versión en 1982 y publicado en el particularmente en la primera mitad del siglo
libro La escuela cotidiana (1995), Rockwell XX mexicano, período caracterizado por las
apuntó que el uso del lenguaje es uno de los reformas educativas posrevolucionarias que
ejes fundamentales en el proceso escolar; “por buscaban construir un nuevo orden educativo
lo general se supone que el uso de la lengua incluyente de las poblaciones rurales pobres.
escrita constituye la habilidad imprescindible En las preocupaciones de Rockwell, las con-
para el aprendizaje escolar. De hecho, en pri- fluencias entre pasado/presente y entre etno-
maria predomina el lenguaje oral, la interac- grafía/ historiografía han sido ejes fundamenta-
ción verbal de maestros y alumnos” (1995 a: les para explicar la multiplicidad de prácticas
39). La discusión de la importancia del uso de educativas cotidianas que ocurren en el aula,
la lengua escrita y oral en las escuelas ha sido en la escuela y en otros ámbitos sociales. En
uno de los hilos conductores de las preocupa- su libro La experiencia etnográfica (2009), al
ciones teóricas de la autora, al que añade el que ya hemos hecho referencia, la investigado-
cuidado por extender la mirada hacia los usos ra apuntó de manera muy clara lo que antropo-
populares de la lectura y la escritura en otros logía e historiografía aportan: “la investigación
ámbitos de la vida social. Lo anterior se refleja histórica permite situar la diversidad cotidiana
44 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

en una configuración inteligible, que dé cuen- sos culturales, que eran históricas y sociales.
ta de la formación social de las prácticas y los Para explicar estas divergencias, Rockwell
saberes observados. A la vez, la mirada antro- propuso que era menester dar cuenta de cier-
pológica sugiere nuevas formas de indagar en tas mediaciones entre la oralidad y el lengua-
la historia, de entender la temporalidad y de je escrito, así como considerar las existentes
explorar los vestigios materiales y textuales. entre los contenidos de los libros de texto y
Integrar historia y antropología ha sido mi ma- la práctica en el aula, en la que el maestro se
nera de asegurar una articulación posible de constituía como un mediador. La manera de
la evidencia fragmentaria que se recoge en el plantear estas mediaciones resolvía el pro-
campo y en el archivo” (2009: 14). blema de las dicotomías oral/escrito, letrado/
Como resultado de su participación en la ela- iletrado que, en ese entonces, entorpecían el
boración de libros de texto gratuito en México análisis de la complejidad de lo que sucede en
en los primeros años de la década de 1970 (en las aulas y en las escuelas. En sus palabras: “La
la que éstos fueron reformados por primera vez relación con el texto escrito es uno de los ejes
desde su aparición en 1958/1959), así como en fundamentales de la vida escolar. En el con-
la tarea de documentar cómo se utilizaban en texto del aula, esta relación es mediada por
las escuelas, Rockwell señaló que existía una la continua interacción oral de los maestros y
enorme distancia entre lo que los autores de los alumnos, quienes construyen distintas formas
libros de texto prescribían y lo que sucedía en de apropiarse la lengua escrita y de abordar la
las aulas. A diferencia de enfoques pedagógico- lectura de un texto. La oralidad de la prácti-
didácticos prescriptivos con los que comenzó ca escolar acentúa o transforma el sentido del
a debatir, que buscaban que los textos fueran texto escrito.” (1995: 198).
enseñados lo más fielmente posible respecto En “Los usos magisteriales de la lengua es-
de las intencionalidades de quienes los habían crita”, el texto en el que primero reflexiona so-
formulado, desde su perspectiva etnográfica bre estos temas y por ello incluido en esta an-
esta divergencia fue centro de interés, porque tología, Rockwell debatió con las críticas que
el uso heterogéneo de los textos escolares po- desde distintas instancias de gestión educati-
día entenderse a partir de la reconstrucción de va se efectuaban a los maestros mexicanos,
lógicas de control y apropiación de los recur- atribuyéndoles prácticas de lectura insuficien-
Estudio preliminar 45

tes para su rol de educadores. Intentó anali- dos. Señalan, a la vez, diversas formas de rela-
zar los usos de la lengua escrita de maestros y cionarse con la lengua escrita o de entender el
maestras articulando analíticamente las prác- acto de leer, al privilegiar determinadas mane-
ticas culturales registradas con las estructu- ras de interpretar y de atender selectivamente
ras y situaciones sociales dentro de las cuales al texto” (1995: 199).
se generaban dichas prácticas, entendiendo Para profundizar en esa heterogeneidad, en
que “al aproximarse al estudio de prácticas trabajos posteriores Elsie Rockwell propuso
culturales, es necesario distinguir aquellos fe- mirar la enseñanza como un género comple-
nómenos y estrategias cuya génesis tal vez se jo, que combina numerosos géneros prima-
encuentre en condiciones materiales y en si- rios, en la acepción de Bajtín. En “Géneros de
tuaciones estructurales de un trabajo, y no en enseñanza: un abordaje bajtiniano”, trabajo
una configuración cultural de un grupo social publicado en el 2000 e incluido por primera
“(1992: 43). De esa manera, se preguntó cómo vez en castellano en esta antología, la autora
y para qué leían y escribían los docentes, ad- procuró analizar las prácticas de enseñanza
virtiendo cómo las condiciones que los aca- en una doble dimensión: en su variación cul-
démicos tenemos para leer y escribir, durante tural y en sus cambios históricos. Destacamos
jornadas pagadas y con propósitos de publi- dos conclusiones del artículo: primero, que es
car y citar, difieren de la lectura y escritura de necesario “entender cómo los docentes hacen
los maestros, orientada al quehacer inmediato cosas con palabras y cómo estas formas se
del dictado de clases. modelan a lo largo del tiempo. Los géneros de
Por otra parte, en este trabajo abordó de enseñanza brindan pistas para la codificación
modo inicial la idea de que, en el aula, los/as del conocimiento escolar y su traducción al
maestro/as se constituyen en mediadores entre currículo desarrollado, así como para la rela-
los contenidos de los libros de texto y los alum- ción entre tradición e innovación en la ense-
nos, lo que permite una gama muy variada de ñanza” y segundo, que dicho trabajo analítico
formas de apropiarse de los contenidos escri- “puede ayudar a responder preguntas postula-
tos por parte de los estudiantes. Las “mediacio- das por estudios críticos sobre educación, in-
nes del discurso docente no sólo proporcionan cluida la relación entre el discurso de la ense-
una representación alternativa de los conteni- ñanza y procesos tales como la imposición de
46 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

la racionalidad ‘occidental’ o el desarrollo del Igualmente constituye una contribución im-


‘pensamiento crítico’. Podemos describir me- portante su propuesta de análisis comparativo.
jor los contornos del ámbito discursivo dentro Así en “Relaciones con la cultura escrita en
del cual se desarrolla el aprendizaje escolar” una comunidad nahua a principios del siglo
si atendemos a cómo se usan la oralidad y la XX: temas recurrentes en los relatos orales”,
escritura en el proceso de enseñanza. un trabajo de 2008, propuso “una aproximación
En estos intereses, Rockwell coincidió con comparativa al estudio de la historia de las cul-
historiadores/as de la educación en América turas escritas, con la intención de mostrar las
Latina que, por esa época, incursionaron en el similitudes entre algunas situaciones estudia-
estudio de la lectura a través del análisis de das en Europa y las configuraciones encon-
los libros de texto y de los manuales escola- tradas en sociedades no-europeas que tradi-
res. Salvo excepciones, estos investigadores cionalmente se han considerado como ‘otros’,
enfocaban su trabajo en el análisis de los li- radicalmente diferentes” (2008:2). Superar esta
bros y manuales escolares en dos vertientes: división permite, en palabras de la autora, “co-
la materialidad del libro y el contenido ideoló- locar en un mismo plano analítico prácticas y
gico y pedagógico de los mismos, así como en relaciones con la lengua escrita que antes se
la descripción biográfica de los autores de los enmarcaban dentro de culturas cerradas y dis-
libros analizados. tantes en el tiempo o en el espacio” (2008:2).
Incorporándose a esos debates, Elsie Roc- Es en este plan comparativo que Rockwell
kwell recuperó las ideas de Roger Chartier reflexiona en “Apropiaciones indígenas de la
para reconocer que el análisis de la materia- escritura en tres dominios: religión, gobier-
lidad de los textos constituye un buen punto no y escuela”, un trabajo de corte histórico
analítico de partida, pero debe complementar- incluido en esta antología, centrado en la his-
se con una interpretación sobre las maneras de toria de la relación de los pueblos indígenas
leer, así como de las creencias sobre la lectura de México con la escritura. En este texto la
y las prácticas orales que envuelven al texto: autora aborda, en un arco temporal amplio, el
esta aproximación permite transitar, a partir uso de la escritura entre los nahuas del centro
del protocolo de lectura que sugiere cada libro, de México y los tzeltales de Chiapas, conside-
hacia las prácticas reales de la lectura. rando “cómo los pueblos indios encontraron
Estudio preliminar 47

maneras de resistir y de revertir, o de adoptar crito”, un trabajo publicado en 2009 e incluido


y de transformar, el sentido de la escritura al- en esta antología, donde Rockwell se interesa
fabética que los nuevos mandatarios introdu- por analizar la dinámica de la diversidad lin-
jeron en sus mundos”. De esta manera, explica güística en un sistema escolar en el que sólo
como las historias de estos pueblos rompen se usa el francés (idioma oficial), para lo cual
con la idea arraigada de evolución lineal de la estudia las interacciones en el aula desde una
alfabetización, cuestión no menor pues abre perspectiva que combina críticamente algunas
vetas de reflexión para historiar la alfabetiza- teorías sociolingüísticas y socioculturales. De
ción popular desde miradas no evolucionistas. esa manera la autora descubre que dicha diná-
Igualmente importante resulta insertar el estu- mica “estaba subordinada a la profunda brecha
dio de la relación pueblos indígenas-escritura ideológica entre lengua oral y escrita que per-
en el contexto de relaciones asimétricas con mea toda la enseñanza (francesa)” (2009: 308).
el poder político y/o religioso que marcó, y si- Comparando lo registrado en las escuelas
gue marcando, las condiciones de apropiación parisinas con lo que ha documentado de escue-
de la cultura escrita pero que no impide, como las mexicanas, la autora señala una conclusión
lo muestran los dos casos estudiados, que los esclarecedora: “En México mis propios estu-
indígenas hayan podido utilizar la escritura y a dios subrayan la fuerza del discurso oral en la
lo escrito en los márgenes de las imposiciones mediación docente del conocimiento conteni-
que se producían (y producen) en el contexto do en los libros de texto. En el caso de Fran-
de dichas instituciones. cia la cultura escrita tiene un fuerte vínculo
La potencialidad de la perspectiva compara- con la construcción del pensamiento racional
tiva que la autora utilizó en estos estudios la y con una esfera pública que se supone inclu-
llevó, en años recientes, a estudiar otros con- yente. En este caso, se destacan los aspectos
textos diferentes a Latinoamérica, en particu- formales del francés escrito, reforzados por la
lar Francia y África Occidental Francesa. Uno importancia ideológica de una distinción es-
de esos estudios se centró en escuelas fran- colar entre la lengua oral y la escrita, aunque
cesas a la que asisten niños y niñas de padres también cobra importancia la tradición litera-
migrantes (de Sudamérica y de África), que ria francesa en sus dimensiones interpretativas
dio lugar a “La escolarización del francés es- y aun emotivas” (2009: 330).
48 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Si la investigación etnográfica de Rockwell jetos transformadores de acción social” (2012:


ha mostrado la riqueza y variedad de prácticas 2), lo que puede verse los dos textos que esta-
de lectura y escritura en las configuraciones mos considerando.
escolares actuales, sus estudios históricos han En el primero de los trabajos, Rockwell no
ampliado la mirada de la relación cultura es- se restringe al ejercicio de mirar la profunda
crita y pueblos de indios en los últimos años, división entre una cultura escolar ajena y la
como en los dos trabajos que completan esta vida cotidiana de los niños que vivían en La
sección de la antología. En el trabajo “Entre la Malintzi sino que subraya las formas en que
vida y los libros: prácticas de lectura en las las culturas locales también lograron pene-
escuelas de la Malintzi a principios del siglo trar en la vida cotidiana escolar de la región
XX”, publicado en 2004, la autora documenta estudiada. Así puede establecer los cambios y
“evidencia preliminar” de las formas de leer continuidades de las prácticas de lectura que
que se usaron en las escuelas rurales del estado se reflejaron en las escuelas y que combina-
de Tlaxcala entre 1910 y 1935, mientras que en ron prácticas de antaño y usos diferentes a
“Cultura escrita, historias locales y otra lógi- los que suponía el ejercicio lector a través de
ca ciudadana: relatos de los vecinos mayores libros de texto. En el otro trabajo, la autora
de Cuauhtenco, Tlaxcala”, publicado en 2012, repara en la mirada de una lógica de ciudada-
analizó los usos ciudadanos de la escritura en nía diferente a la oficial o a la normativa, para
un entorno caracterizado por la defensa de te- mostrar cómo la cultura escrita local ante-
rrenos comunales. cedió a la escuela en diversos ámbitos: la re-
Como ha afirmado Eugenia Roldán: “la pro- dacción de peticiones, manifiestos, oficios de
puesta historiográfica de Rockwell se encuen- diferente contenido fueron formas de ejercer
tra atravesada por una atenta observación de ciudadanía a partir del recurso de petición y
la interacción entre el presente y el pasado, por la exigencia de justicia, lo que abre una veta
un profundo planteamiento sobre la forma de peculiar en la discusión de la formación del
mirar la escuela y por un claro convencimiento Estado, en la construcción de ciudadanía y en
de que los actores subalternos, marginados o las prácticas de escritura que ejercieron habi-
‘locales’ no son meros receptores de las polí- tantes que vivieron en entornos que, desde la
ticas o esquemas educativos sino que son su- norma, eran analfabetos.
Estudio preliminar 49

En las dos configuraciones escolares estu- presentan de forma explícita algunos de estos
diadas por Rockwell, la primera mitad del siglo posicionamientos de la autora con diferentes
XX y la actualidad, emergen en el análisis las aspectos de la educación, inscriptos en debates
prácticas de lectura y escritura de aquellos su- que no son sólo académicos.
jetos que no siempre han sido reconocidos en El compromiso ético con sus interlocuto-
las políticas educativas como agentes activos, res atraviesa todo su trabajo, incluyendo los
y que tampoco han dejado huella en la docu- resguardos de confidencialidad consensuados
mentación oficial resguardada en los archi- ampliamente dentro de la antropología y la his-
vos estatales. Elsie Rockwell realizó a través toria, lo que como señalábamos al comienzo no
de distintos textos un cuidadoso trabajo que implicó eludir las críticas y adoptar posturas
combina herramientas etnográficas e historio- complacientes tanto respecto de las actuacio-
gráficas para analizar las prácticas de lectura y nes de los protagonistas de la educación en el
escritura en las escuelas, ligado a una profunda pasado, como en el presente. De manera espe-
reflexión teórica construida siempre en tensión cífica, en los trabajos de esta sección se pueden
con la reconstrucción empírica; estos son los visualizar algunas de sus posturas políticas:
ingredientes de una obra que ha contribuido de manifestaciones de solidaridad con los movi-
modo sustantivo a entender estas prácticas en mientos indígenas, campesinos y magisteria-
relación a la compleja realidad educativa de los les, la búsqueda de herramientas para pensar la
países latinoamericanos, así como sus vincula- educación y el papel de la cultura como sustra-
ciones con procesos de carácter global. to de conocimiento colectivo y finalmente, un
posicionamiento crítico frente al accionar de
los gobiernos mexicanos en materia educativa.
Analizar temas políticos Si bien está presente en varios de sus tra-
bajos, el compromiso de mirar con simpatía y
Como se ha visto en los trabajos agrupados en solidaridad al movimiento indígena, en México
las secciones anteriores, en la labor de Elsie particularmente al aglutinado en torno al Ejér-
Rockwell se reflejan diversos compromisos cito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN),
éticos y políticos. En los cinco trabajos que se le ha permitido repensar definiciones genera-
incluyen en la cuarta parte de la antología se les acerca de propósitos y formas de educa-
50 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

ción, su relación con la cultura, la conscien- vas de Gramsci y de Roseberry para ilustrar el
cia e incluso las utopías. En el verano de 1999 caso del movimiento zapatista, cuyo discurso
publicó el artículo “Historical Consciousness y actuación estaba impregnado de referen-
and Critical Thinking: Reflections on Indige- cias a una historia oficial compartida por todo
nous Movement” que incluimos por primera mexicano. Argumenta que “un factor clave en
vez traducido al español en esta antología. En la emergencia del pensamiento crítico como
dicho trabajo, la autora tomó como ejemplo práctica cultural es la disyunción entre la cul-
este movimiento como una manera de mostrar tura inscrita y la experiencia vivida. Así, “la po-
cómo la consciencia histórica puede nutrir el tencia crítica de este nuevo discurso [zapatis-
pensamiento crítico. ta] surge de la disyunción entre las represen-
Para lograr su propósito partió de la premisa taciones oficiales de la historia nacional (…) y
de que el pensamiento crítico es una orienta- la experiencia vivida en la población indígena
ción socialmente construida, que se encuentra de Chiapas”, generando un pensamiento crítico
inserta en historias colectivas y que, por lo tan- que resuena en muchas partes del mundo.
to, es necesaria una noción cultural e históri- En el texto “Repensando el trabajo educa-
ca de lo “crítico”. Así, Rockwell polemiza con tivo y cultural en tiempos de guerra”, cuya
un importante sector de la intelectualidad que, primera versión data de 2001 cuando presen-
con una raigambre iluminista, supone que el tado en el Foro Mundial de Educación de
pensamiento crítico es consecuencia de la al- Porto Alegre, Elsie Rockwell reflexiona sobre
fabetización y de lo aprendido en la escuela. la coyuntura de inicio del siglo XXI considera-
Sin negar la contribución de la alfabetización da como tiempo de guerra, para centrarse en
y la escolarización para generar condiciones sus consecuencias en un sistema educativo
concretas de formulación de un pensamiento fragmentado justificado desde las diferencias
crítico, la autora sostiene que no se trata de un culturales. Su reflexión en cuatro momentos
proceso mental e individual, sino que su dimen- permite articular el tipo de guerras que enfren-
sión colectiva es intrínseca; el pensamiento crí- ta la humanidad, la discusión de la relación en-
tico es una práctica cultural moldeada en con- tre la educación y la cultura, la necesidad de
textos particulares que deben ser historizados. repensar profundamente el segundo término y
Puntualmente, Rockwell retoma las perspecti- finalmente una reflexión sobre la educación y
Estudio preliminar 51

la cultura en esta coyuntura. La autora se posi- En este trabajo Rockwell señala que “es el
ciona a favor de un “mundo en el que quepan uso político de la diferencia cultural, y no las
muchos mundos” (lema zapatista) y desde esta diferencias culturales como tales, lo que con-
postura se interroga sobre lo que está en juego tribuye al conflicto o al fracaso en las escue-
en estos tiempos de guerra que ponen en riesgo las” (2010:98). Esta afirmación sintetiza, en una
la vida misma en el planeta. Sostiene que este clave política, gran parte de sus reflexiones
proceso bélico fragmenta los espacios educati- efectuadas en otros textos en planos teóricos
vos y favorece la exclusión escolar, por lo que y empíricos, a partir de los desafíos que desde
resulta obligado repensar la escuela y el con- la agenda pública se plantean a las institucio-
cepto de cultura “como un proceso incrustado nes educativas hoy, formulados fuertemente en
dentro de las relaciones de poder” (2010: 93). torno a la idea del mérito. Igualmente subraya
Es a partir de este imperativo que para Roc- que “los proyectos alternativos que esperan
kwell resulta pertinente retomar a Antonio ser abiertos a la diversidad cultural tienen que
Gramsci y a Michel de Certeau. Del primero, construir las condiciones autónomas para la
sobre quien ya hemos hecho varias referencias producción cultural y su control” (2010:98),
anteriormente, recupera aquí las reflexiones cuestión que quizás forme parte de las dificul-
sobre las dimensiones culturales de los proce- tades de las iniciativas educativas zapatistas en
sos políticos y su interpretación del buen sen- el sureste mexicano.
tido, la concepción de vida y el sentido común En “Educación popular y las lógicas de la
crítico de los subalternos. Del segundo, propo- escolarización”, artículo publicado en inglés en
ne profundizar la idea de cultura como traba- 2010 y que incluimos en su traducción a nues-
jo y como táctica para evitar, como insistía de tro idioma en esta compilación, Elsie Rockwell
Certeau, la despolitización del análisis de los analiza el concepto de educación popular, que
procesos culturales. Repensar la cultura desde está presente en distintos países del mundo
estos posicionamientos permite recuperar de con sus propios sentidos históricos, plantean-
ambos las analogías a la guerra para pensar en do que cuando se habla de educación popular
las contradicciones intrínsecas en la dinámica (en sus variantes históricas de educar para el
cultural (la guerra de posiciones y las nociones pueblo o educar al pueblo), no se está hacien-
de estrategia y táctica, respectivamente). do referencia necesariamente a lo mismo en
52 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

cada lugar, ni desde los distintos debates dis- ticas ya planteadas. En este trabajo se destaca
ciplinarios. Es así como advierte que, general- su reflexión acerca del papel del iluminismo
mente, los textos de las ciencias políticas que en la construcción de los ideales de la educa-
han abordado la noción de “lo popular” suelen ción como instrumento contra la desigualdad
tener una orientación normativa y universalis- social, cuestionando a la vez utopismos y van-
ta, por lo que esta lectura en clave nacional e guardismos que suponen que hay que formar,
histórica (dos momentos específicos de la his- desde las cúpulas, a “hombres nuevos” antes
toria de Tlaxcala: 1917 y 1937) proporciona un de transformar la sociedad, cuando son a su
anclaje de los conceptos en prácticas sociales juicio los movimientos sociales, arraigados en
históricas concretas; la educación popular se tradiciones y reclamos históricos, los que la es-
vuelve así algo real, con sus claroscuros, y no tán transformando. Esta posición fundamenta
una mera expresión de deseos o intenciones los desafíos que a su juicio enfrentan los mo-
político-pedagógicas. vimientos sociales contemporáneos en la bús-
Sin dejar de pensar en el movimiento zapa- queda de ese sujeto humano que, actualmente,
tista pero ubicando su reflexión en un contexto es reconocido en su pluralidad.
más amplio, en “Movimientos sociales emer- En el trabajo escrito en 2016 “¿Por qué se
gentes y nuevas maneras de educar”, un tex- impone a la fuerza una reforma educativa en
to de 2012, Rockwell reintroduce en el debate México?” Elsie Rockwell argumenta en torno
político pedagógico la cuestión de la desigual- a la política educativa del gobierno mexicano
dad social, advirtiendo que este aspecto se ha actual, que ha sancionado en la ley una reforma
diluido frecuentemente en la discusión cuando educativa, la cual ha tenido la franca oposición
se ha centrado exclusivamente en la diversidad de intelectuales, universitarios y sectores im-
cultural, como una marca de los debates edu- portantes del profesorado crítico y organiza-
cativos de las últimas tres décadas. La autora do. Ante esta polémica reforma, que conculca
continúa en la reflexión política que ha reali- derechos laborales docentes ya adquiridos, las
zado en los anteriores trabajos mencionados reflexiones de Elsie Rockwell resultan impor-
respecto de la noción de pensamiento crítico, tantes en la tarea que los docentes disidentes
de educación popular y su debate con discur- se han impuesto para defender sus derechos
sos políticos generales desde las claves analí- laborales, el derecho de la población a una edu-
Estudio preliminar 53

cación pública, gratuita y de calidad que recu- aunados a las reformas que se emprenden en
pere la rica tradición pedagógica de la historia muchos países.
de la educación mexicana que, como hemos La descripción de estos períodos (en los que
mencionado en este estudio introductorio, ha la autora argumenta que la lógica de la crea-
sido documentada en la obra de esta autora. ción de escuelas tenía más un contenido militar
En “El trabajo de educar entre la guerra y el que pedagógico) la entrelaza con preguntas que
común” uno de los trabajos más recientes de provienen de la realidad mexicana actual lo que
Rockwell y que incluimos en esta antología, la permite una reflexión que recupera los tiempos
autora se sitúa de manera comprometida en la de conflicto de entonces con lo que hoy sucede
actual configuración mexicana, caracterizada en México. Y un elemento fundamental de esta
por un escenario de guerra que afecta a mexica- recuperación es que la autora nos muestra, en
nas y mexicanos de todo el país. Bajo la premi- una visión crítica pero que no pierde de vista la
sa de la relación activa del pasado y el presente esperanza de que todo mejore la necesidad de
(e incluso el porvenir), Rockwell recurre a su recuperar “el común cultural” como estrategia
conocimiento histórico para mostrar qué pasa- para defendernos de los embates neoliberales
ba en Tlaxcala con las escuelas en tiempos de y de dotar de esperanza a nuestro pequeños y
guerra, lo que divide en varios períodos dentro pequeñas. Se debe recuperar el trabajo comu-
del lapso de 1911 a 1940, en el que ocurrieron nal y aquel asociado a la tradición pedagógica
hechos como escuelas que se cerraron, maes- popular de las comunidades del país.
tros asesinados y/o perseguidos, inasistencia Ese ir y venir del pasado al presente, le per-
escolar pero en el que aún con la guerra mu- mite a la autora contribuir a entender lo que su-
chas los habitantes de muchas comunidades cede con nuestras escuelas hoy en día, lo poco
no renunciaron a seguir sosteniendo sus escue- viable que resulta la reforma educativa del ac-
las y pagando a los maestros y maestras ya que tual régimen, que está por finalizar (2012-2018).
las consideraban “suyas”. Se pregunta así mis- En ese sentido, son muy sugerentes las pregun-
mo si no se vive en la actualidad una guerra no tas que la autora se hace en el texto: ¿qué es lo
declarada en contra de la educación pública, que aísla el discurso y el pensamiento de lo que
mostrando evidencias del cierre y abandono ocurre en el entorno social, político e incluso
de las escuelas y los procesos de privatización militar? Y ¿qué nos pasa como educadores que
54 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

podemos sostener una ilusión de normalidad Aires: Facultad de Filosofía y Letras,


del proceso educativo, sin darnos cuenta de Universidad de Buenos Aires) Nº 14.
que alrededor existe una guerra? Interrogantes Giddens, A. 1982 “Hermenéutica y teoría
que en la tarea de darle respuestas, nos movili- social” en Profiles and Critiques in Social
zan para recuperar en el centro de la reflexión Theory (California: University of California
nuestras utopías educativas. Press).
Neufeld, M. R. 2009 “Antropología y
Educación en el contexto argentino”,
Bibliografía Ponencia presentada en la VIII Reunión de
Antropología del Mercosur (Buenos Aires).
Achilli, E. 1985 “El enfoque antropológico Roldán, E. 2012 “Ética y estética en la
en la investigación social” en Dialogando, historia de la educación ‘desde abajo’: la
(Santiago de Chile: Red Escolar obra de Elsie Rockwell” en Historia de la
Latinoamericana de Investigaciones educación. Anuario (Argentina) Nº 13(1),
Cualitativas de la Realidad Escolar) N° 9. pp. 1-22.
Anderson-Levitt, K. y Rockwell, E. 2017 Rockwell, E. 2006 “Memoria biográfica” en
Comparing Ethnographies. Local Studies Vidales, I.; Maggi, R. (coord.) Educación,
of Education across the Americas presencia de mujer. 30 mujeres relatan
(Washington: AERA). su presencia en la educación (Monterrey:
Batallán, G. 1999 “La apropiación de la Centro de Altos Estudios e Investigación
etnografía por la investigación educacional. Pedagógica).
Reflexiones sobre su uso reciente en Rockwell, E.; Rebolledo, V. (coords.)
Argentina y Chile” en Revista del Instituto 2017 Yoltocah. Estrategias didácticas
de Ciencias de la Educación (Buenos multigrado (Tlaxcala: SEPE/USET).
Estudiar las transformaciones
y las continuidades
en educación
Discusiones teórico-metodológicas
Escuela y
clases subalternas*

1. La relacion estado-clases de prácticas contradictorias, realizan la con-


subalternas en la escuela1 tinuidad histórica. Sin embargo, el contenido
de ese proyecto de continuidad no es idéntico
En el movimiento general de la reproducción para cada uno de ellos. Para el Estado y las
social, los diversos sectores sociales, a través clases dominantes se tratará, de conservar y
potenciar sus formas de dominación, incluida
* De la edición: Ezpeleta, J.; Rockwell, E. 1983 “Escuela la reproducción de las clases subalternas en
y clases subalternas” en Cuadernos Políticos (México: tanto subalternas. Para éstas, en cambio, su de-
UNAM) Nº 37, pp. 70-80. Basada en una ponencia sarrollo político orientará aque1 movimiento
presentada en el Simposio sobre Educación Popular
organizado por el Departamento de Investigaciones
hacia obtener mejores condiciones de vida, ha-
Educativas, CIEAIPN, en agosto de 1982. cia disputar el poder establecido o, alterando
1 Es frecuente que la discusión sobre “educación popular” el proyecto de las clases dominantes, hacia la
excluya a la escuela. En las posiciones más críticas acerca transformación de las relaciones sociales.
del tema, tal exclusión se funda principalmente en las Dado que las clases no son entidades autó-
llamadas teorías de la reproducción (Althusser, Baudelot nomas, sino que se conforman en función de
y Establet, Bourdieu y Passeron, Gintis y Bowles, entre
relaciones sociales, el movimiento de una clase
los principales). El debate con esa posición teórica fue el
marco general del Simposio sobre Educación Popular y afecta el de las otras, así como el movimiento
está presente en forma implícita en algunos puntos de este del Estado afecta el de las clases. La constante
trabajo. La parte 1, por ejemplo, alude muy sintéticamente y cambiante relación entre las clases sociales
a cuestiones teóricas que interesan para nuestro enfoque —la confrontación, la alianza, la lucha— da
pero que marcan posiciones diferentes respecto de los
supuestos de la teoría de la reproducción. El debate puntual
contenido específico al movimiento histórico
con estas teorías y sus categorías merece otro desarrollo. de cada sociedad. En nuestras sociedades, la
58 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

organización política hace aparecer la relación Mantener la estabilidad social, cuestión vital
entre las clases como un encuentro entre idén- para consolidar su dominio, lo compromete a
ticos ciudadanos “libres”, mediado por un or- cumplir con sus obligaciones. La educación es
den estatal autónomo. El Estado, sin embargo, una de ellas y una de las más presentes en los
tiende a asegurar el dominio de quienes poseen reclamos populares. El poder estatal también
los medios de producción, de quienes deten- se consolida en el consenso, en el terreno de
tan el poder; por ello establece relaciones con los “sentidos compartidos”, de las concepcio-
los grupos dominados que los constituyen en nes del mundo articulables a las concepciones
subalternos, y tiende a limitar su organización políticamente dominantes. La educación, como
autónoma. Según su conformación histórica prueba de derecho respetado, pero también
particular, el Estado genera esas relaciones en como propuesta de explicación y ordenamien-
diversos espacios sociales. to de la realidad, se transforma en necesario
Uno de los lugares privilegiados en que se instrumento de la acción y del poder políticos.
encuentran el Estado y las clases subalternas Singular espacio el escolar también por otro
es la escuela. Singular espacio éste con rela- motivo derivado de aquella confluencia de in-
ción a otros donde también se encuentran. Sin- tereses. A diferencia de lo que sucede en la
gular, porque en la escuela confluyen intereses fábrica, donde la relación de las clases pasa
de ambas partes. Para las clases subalternas la por la compraventa de la fuerza de trabajo y la
educación constituye un interés objetivo. No apropiación del producto sucede en una sola
se trata tan sólo del atributo requerido como dirección, en la escuela las clases subalternas
“necesario” por el sistema productivo y, en se apropian de los contenidos educativos. Ena-
tanto tal, casi requisito para la sobrevivencia jenado, articulado y desarticulado, científico y
material. También se une simultáneamente a “folklórico”, el contenido escolar abre caminos
la posibilidad de trascender la explotación, de para otras comprensiones; inevitablemente in-
transformar la trama de relaciones que define tegrado a la propia experiencia, lleva siempre
su modo de existir en la sociedad. en sí mismo la posibilidad de su reelaboración
Por su parte el Estado, dado su vínculo his- fuera ya del control escolar; posibilidad segura-
tórico con las clases dominantes, tiene también mente ligada al ritmo del movimiento social, a
intereses objetivos referidos a la educación. la formación histórica de clase.
Escuela y clases subalternas 59

En el juego de estos intereses, se plantea en Estado-clases constituye el trasfondo de la


el ámbito escolar la relación entre las clases realidad escolar, pero adquiere allí contenidos
subalternas y el Estado; allí toma distintas for- variables, se matiza, se filtra a través de la tra-
mas, se define y redefine permanentemente se- ma específica de cada escuela. No siempre se
gún las cuestiones que en cada periodo y lugar observan las relaciones predominantes, unidi-
se disputan. La historia de cada Estado y socie- reccionales, entre escuela y clase social, que
dad, la historia de cada sistema educativo y la aparecen con tanta nitidez en los análisis del
historia cívica y política de los pueblos, contri- sistema escolar.
buyen de manera fundamental al carácter y a La clase social, considerada como relación
las formas de esta relación. histórica y no como agrupación de población,
es categoría pertinente sólo en la escala del
movimiento social. Este hecho exige la bús-
2. Construcción social de una vida queda de categorías adecuadas a la escala co-
escolar cotidiana tidiana, en la que adquiere relevancia el sujeto
social particular, sus saberes y sus prácticas.
AI abordar el carácter específico de esta re- El vínculo más significativo entre la vida coti-
lación, nuestra preocupación central se dirige diana y la formación de clase, proceso obser-
hacia la escuela, hacia el elemento singular vable sólo a otra escala, no es la “pertenencia”
cuyo conjunto constituye el sistema educati- de clase de los sujetos particulares (derivada
vo o, desde otra perspectiva, al lugar preciso de ingreso, ocupación, etcétera); se encuen-
en donde sucede la educación. Se conoce muy tra más bien en los contenidos y los sentidos,
poco acerca de lo que allí realmente pasa, de generalmente contradictorios, de relaciones y
las prácticas y los conocimientos a través de procesos sociales en los que se involucran los
los cuales existe, de las jerarquías, segura- sujetos particulares.
mente cambiantes, de esas prácticas. Se des- Las sucesivas políticas estatales sostienen
conoce su vida cotidiana. El recorte a esta y delimitan la institución escolar. Su intencio-
escala —de lo cotidiano— tiene implicacio- nalidad se traduce en normas para regir y uni-
nes conceptuales; requiere, de hecho, cons- ficar su organización y actividades. El Estado
truir un nuevo objeto de estudio. La relación define contenidos de la tarea central, asigna
60 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

funciones; ordena, separa y jerarquiza el es- tenidos que los harán obreros y ciudadanos
pacio para diferenciar labores, y de este modo sumisos. Por el contrario, se trata de una rela-
define —idealmente— relaciones sociales. Fil- ción en constante construcción y negociación
trándose en todo ello, implícitamente, dispone en función de circunstancias precisas. En és-
sistemas de control. tas se juegan intereses e historias inmediatas
Pese a esta intencionalidad estatal, es im- y mediatas de la escuela, del poblado, de los
posible encontrar dos escuelas iguales. La sujetos involucrados.
institución escolar observada desde nuestras La elección de mirar a la escuela no inten-
preguntas existe como un “concreto real” en ta destacar el “nivel micro” como alternativa
donde la normatividad y el control estatal es- del macrosocial; tampoco se busca un “refle-
tán siempre presentes, pero no determinan jo”, en el pequeño ámbito, de las estructuras
totalmente la trama de interacciones entre sociales determinantes; se trata en cambio de
sujetos o el sentido de las prácticas observa- comprender momentos singulares del movi-
bles. En realidad cada escuela es producto de miento social.
una permanente construcción social. En cada Al reconstruir los procesos y las relacio-
escuela interactúan diversos procesos socia- nes que se dan a esta escala, en esos ámbitos
les: la reproducción de relaciones sociales, la particulares y variables que son las escuelas,
generación y transformación de conocimien- es constante el problema de su vínculo con
tos, la conservación o destrucción de la me- el movimiento social a otras escalas. Una de-
moria colectiva, el control y la apropiación de terminada conceptualización de la vida coti-
la institución, la resistencia y la lucha contra diana y de su historicidad2 permite mirar a la
el poder establecido, entre otros. Su interac-
ción produce determinada vida escolar, da
2 Agnes Heller, Sociología de la vida cotidiana, ed.
sentido preciso a la relación entre Estado y Península, Barcelona, 1977; Historia y vida cotidia-
clases subalternas en la escuela. La realidad na, aportación a la sociología socialista, ed. Grijalbo,
cotidiana de las escuelas sugiere que no se Barcelona, 1972. Buena parte de la conceptualización
trata de una relación fija, “natural”, dada, don- sobre vida cotidiana que este trabajo presenta es tri-
butaría del pensamiento de Heller. En cuanto a la con-
de inevitablemente los maestros y niños que
ceptualización sobre presencia cotidiana del Estado la
sobreviven en ella internalizan valores y con- referencia más importante ha sido John Holloway, “El
Escuela y clases subalternas 61

escuela con cierta previsión de la existencia han determinado en la sociedad [...] se expresan
de ese vínculo. en ella antes de que se cumpla la revolución so-
Solo en el ámbito de la vida cotidiana, los cial a nivel macroscópico.”
hombres se apropian de usos, prácticas y con-
cepciones, cada una de las cuales es síntesis Sin embargo, en su expresión particular
de relaciones sociales construidas en el pa-
sado. Aun las capacidades para trascender el “la cotidianeidad no tiene un “sentido” autóno-
ámbito inmediato, para ligarse al movimiento mo. La cotidianeidad cobra sentido solamen-
te en el contexto de otro medio, en la historia,
social, son adquiridas o generadas en el curso
en el proceso histórico como sustancia de la
de la vida cotidiana. Por ello puede decirse que
sociedad.”(Heller, 1977:20 y 93)
en la vida cotidiana se reproduce la existencia
de la sociedad, se asegura la continuidad de la
especie humana. En síntesis, desde esta perspectiva, vida coti-
La heterogeneidad caracteriza a las activida- diana es a la vez reflejo y anticipación del mo-
des de la vida cotidiana. No es posible acercarse vimiento histórico.
a este ámbito buscando una lógica evidente. Es- La relación con la historia, tanto en el co-
tas heterogéneas actividades se jerarquizan de nocimiento como en la práctica, aparece en la
distinta manera según el momento y el entorno reflexión de Gramsci como el sustento objetivo
en que suceden. La búsqueda de un ordenamien- para la construcción del pasaje del sentido co-
to que otorgue sentido a cada conjunto diferen- mún a una concepción críticamente coherente
ciado de esas actividades remite a la historia. del mundo.
Insiste Gramsci en los Cuadernos:
“La vida cotidiana también tiene una historia.
Y esto es cierto no sólo en el sentido de que las “En el sentido más inmediato y determinado no
revoluciones sociales [la] cambian radicalmente se puede [...] tener una concepción críticamente
[...] sino también en cuanto los cambios que se coherente del mundo sin tener conocimiento de
su historicidad, de la fase de desarrollo por ella
representada y del hecho de que ella se halla en
Estado y la lucha cotidiana”, en Cuadernos Políticos, contradicción con otras concepciones o con ele-
n. 24, abril-junio de 1980, pp. 7-27. mentos de otras concepciones [...] El comienzo
62 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

de la elaboración crítica es la conciencia de lo específica establecida entre el Estado y las


que realmente [se es…] , del proceso histórico clases subalternas en el ámbito escolar. En la
desarrollado hasta ahora y que ha dejado [...] infi- constitución actual de la escuela, se identifican
nidad de huellas recibidas sin beneficio de inven- formas anteriores de vincular institución y po-
tario. Es preciso efectuar ese inventario.” (Gram-
blación, maneras divergentes de conformar el
sci, 1975:12.)
quehacer escolar. Para empezar a articular y
a comprender las formas de relación que en-
Cada forma social viva, cada institución, es en contramos, nos centramos en el juego entre
efecto, historia acumulada, rearticulada. Es dos procesos, el de control y el de apropiación,
producto de todos los sectores sociales involu- buscando su contenido en la escala cotidiana
crados en ella, síntesis de prácticas y concep- de la escuela.
ciones generadas en distintos momentos del Interpretamos como expresión del pro-
pasado, cuya apariencia actua1 no es homogé- ceso de control una serie de interacciones
nea ni coherente Hacer inteligible el presente y mecanismos observables y recurrentes, a
requiere buscar en e1 pasado el sentido y la través de las cuales se imponen, se negocian
fuerza de esas “huellas recibidas .sin beneficio o se reorientan ciertas relaciones que consti-
de inventario”. Este conocimiento es necesario tuyen la realidad escolar. Como proceso vin-
para generar propuestas alternativas vincula- culado al poder, el control tiende a articular
das a un movimiento histórico real. Solo en el las acciones del poder estatal; éstas son ob-
arraigo histórico la política deviene construc- servables generalmente como disposiciones
ción orgánica. técnicas, como rutinas aparentemente ino-
cuas, que se modifican con un simple cam-
bio de categorías o de reglamentos; solo en
3. Una relación construida ocasiones aparecen como sanciones, como
en los procesos de control uso de fuerza. Pero el poder es también una
y apropiación relación, y por ello existe un control implíci-
to, ejercido coyunturalmente por los secto-
En la construcción social de las escuelas mexi- res sociales dominados que exigen, limitan
canas, se redefine periódicamente la relación o modifican la realización de proyectos edu-
Escuela y clases subalternas 63

cativos generados desde el Estado. La fuerza reproducirla o para transformarla, se vuelve


histórica o potencial de este control explica central para la comprensión de la construcción
en parte la necesidad política de la oferta es- social de la escuela.
tatal de la educación pública. Control y apropiación no agotan la historia
Del proceso de control resultan tenden- de construcción de la escuela. El juego que
cias constantes y rasgos comunes de cons- se da entre ambos, sin embargo, es particu-
titución, así como rupturas significativas que larmente revelador de los diferentes sentidos
reubican a la escuela en la relación entre que puede tener la relación Estado-clases sub-
Estado y clases subalternas. Pero el control alternas. Mostraremos algunas de sus huellas
es insuficiente para explicar cómo se consti- con referencia al contexto particular de nues-
tuye esta relación y qué contenidos adquie- tra investigación3, mirando de nuevo tres de
re en su existencia cotidiana. El proceso de
apropiación da existencia real a la escuela
3 La zona de estudio abarca quince escuelas ubicadas
en esta escala, da concreción incluso a los en las localidades periféricas de dos municipios, con
mecanismos de control, a las prescripciones centros urbanizados, con industria establecida desde el
estatales que llegan a formar parte efectiva siglo pasado sobre un sustrato artesanal y campesino
de cada escuela. antiguo. La población es heterogénea: obreros,
Los espacios, los usos, las prácticas y los jornaleros, revendedores en pequeña escala, campesinos
de minifundio, artesanos, y unos cuantos carboneros
saberes que llegan a conformar la vida escolar y pastores, en proporciones que varían, según la
son aquellos de los cuales determinados suje- expansión y retracción de la producción industrial.
tos sociales se han apropiado, y que ponen en Allí se entrecruzan los procesos de urbanización y
juego cotidianamente en la escuela. Integrados ruralización; la fuerza de la tradición rural, incluso
indígena, contribuye a la sobrevivencia y reproducci6n
desde la acción individual o, más significativa-
de la población dentro de un contexto transformado
mente, colectiva (de asambleas de padres, ge- ya por las relaciones de producción del capitalismo.
neraciones de maestros, grupos de niños), en- Las quince escuelas de las localidades se clasifican
tran en la trama cotidiana como elementos que oficialmente como “rurales” aunque en apariencia y
dan contenido específico a la relación estable- organización cubren una amplia gama, desde viejas
escuelas de piedra al lado de la iglesia, frente a la plaza,
cida en la escuela. El proceso de apropiación,
hasta modernos “centros educativos” en terreno federal
en tanto vincula al sujeto con la historia, para al borde de la carretera.
64 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

sus elementos incuestionados: el edificio, los aportaciones tripartitas (federal, estatal y co-
maestros y los alumnos. munitaria). La historia que relatan los habitan-
Aun la objetivación más elemental de la es- tes y viejos maestros se descompone en etapas:
cuela primaria, su espacio físico, expresa el se recuerdan periodos en que la construcción
proceso de construcción social. Más allá de los de la iglesia, también producto del esfuerzo
datos que captan las encuestas sobre materia- colectivo, interrumpió el proceso de construc-
les, anexos y condiciones de cada escuela, los ción del edificio escolar; etapas en que éste se
edificios mismos sintetizan la historia de la ins- revitalizó, que pueden coincidir con movimien-
tauración, negociación y apropiación cotidiana tos sociales a otra escala. En el relato popular
del espacio escolar. Es una historia que impor- la escuela no aparece como una oferta exclu-
ta en la memoria del pueblo, aunque fue regis- siva del Estado; se desmienten las fechas y los
trada solo parcialmente en actas y oficios que montos registrados oficialmente. Se recuerda
ahora se encuentran traspapelados, ocultados con precisión el costo —en animales, terre-
o en custodia de habitantes locales. Recons- nos, jornadas, pleitos, cuotas y multas— que
truir esa historia es simultáneamente conocer significó para la población local, a lo largo de
la concepción que guardan de ella los sujetos varias décadas, el logro de esta escuela “gratui-
que la recuerdan. Nuestra aproximación no ta”. A cada aula, cada ventana, cada pared, se
es cronológica, sino que intenta comprender le asocian los nombres propios de quienes lo
cómo la historia funciona en la constitución ac- donaron, de quienes organizaron el trabajo. Se
tual de la escuela. En las trayectorias recientes cuenta de la participación de los niños (“cada
de las escuelas que observamos, se encuentran uno se robó un tabique de donde pudiera”) y se
resistencias y cambios que son testimonios de confrontan datos sobre cuáles familiares de los
un pasado no documentado que contiene la gé- presentes aportaron trabajo a la obra. Se distin-
nesis social de la escuela. gue a los directores que “dejaron” cada salón o
La construcción del edificio escolar fue ta- anexo de la escuela, que armaron, bajo direc-
rea prioritaria de agencias municipales que en ción estatal, el espacio físico de la institución.
algunos casos nacieron a raíz de ese proyecto. Nunca en el relato local se menciona a la
Una placa indica la fecha de su inauguración, homogénea y ahistórica “comunidad” del dis-
bajo tal o cual gobernador, y el monto de las curso oficial y pastoral. Se identifican sectores
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sociales que se alían a la promoción de la cons- sin embargo, enfrentan medidas de control vi-
trucción escolar, sectores que asumen la obra gentes en cada escuela, como la expulsión o la
entera en alguna etapa, sectores que se oponen retención de boletas, o se exponen a la presión
activamente al proyecto propuesto; están pre- de otros padres, quienes, capaces de pagar la
sentes las divisiones sociales y de trabajo que cuota, asumen como propia la consigna de co-
marcan incluso a los más pequeños poblados laborar con la escuela.
de una sociedad capitalista. En la construcción de la escuela entran tam-
La negociación en torno a la continua am- bién en juego los intereses profesionales de los
pliación del espacio físico de la escuela impli- maestros. Sus promociones y prestigios relati-
ca intereses encontrados. En algunos casos el vos se entrelazan con ese proceso de tal ma-
dueño de muchos terrenos exige un alto pre- nera que ellos asumen posiciones activas para
cio por los metros que requiere la escuela; en convencer a los padres de una u otra alternativa
otros, los campesinos, por no vender sus par- de ampliación. Actualmente la construcción de
celas, se enfrentan a gestores de la organiza- cada nueva aula suele ser condición de envío
ción escolar. En las poblaciones más rurales de un maestro adicional y de atención a nue-
opera una rotación entre todos los habitantes, vos grupos. Esta condición, y su costo, debe
a la manera de la organización tradicional de ser asumida por los habitantes en la continua
las fiestas, para asumir los cargos y las altas negociación por mayores posibilidades de ob-
cuotas correspondientes al comité pro-cons- tener la educación para sus hijos.
trucción; esa organización es desplazada por En las localidades más rurales el sedimen-
una asociación de padres de familia, estable- to de esta historia es una convicción de pose-
cida conforme a las normas escolares y gene- sión de la escuela por quienes la obtuvieron
ralmente dirigida por los vecinos más ricos, y defendieron, que está presente en prácticas
quienes dicen sacrificar su tiempo para cobrar actuales. Los habitantes se comprometen con
las cuotas al resto de los habitantes. el mejoramiento y mantenimiento del edificio
Dentro de este contexto, muchos padres tra- escolar. Tienen en cuenta los requerimientos
tan de obtener la educación gratuita a la que de “modernización” que caracterizan a las es-
tienen derecho sus hijos. Dado que la cuota es cuelas más urbanas, pero también resisten la
voluntaria oficialmente, optan por no pagarla; destrucción de lo que ya les ha costado y re-
66 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

claman los costos y calidades objetables de es- sido alternativamente dirección de la escuela,
cuelas construidas por agencias oficiales.4 En agencia, bodega, teatro. En ellos se han reuni-
ocasiones logran imponer, a riesgo de perder do no sólo niños, sino también adultos, vecinos
la aportación gubernamental, viejos diseños y foráneos. Los pasillos techados de la vieja es-
escolares (patio amplio, dos pisos) preferidos cuela sin barda han sido calles del pueblo, refu-
sobre los modelos vigentes. Los padres vigilan gio de las lluvias. Los patios, tradicionalmente
los usos del espacio escolar, reciben y entre- amplios, han servido para recreos, ceremonias,
gan el equipo, observan y registran a quienes deportes, fiestas religiosas o paganas, merca-
visitan la escuela. El espacio físico de las es- dos y concentraciones.
cuelas construidas en estas localidades ha sido La “modernidad” llega en cambio a otras
permeable a su entorno social. Los salones han localidades de la zona, y se desarrolla la ten-
dencia a encerrar la escuela; se la cerca física-
mente como programa prioritario de la agencia
4 La negociación del dominio del espacio escolar,
como otras expresiones de resistencia cotidiana, ocurre
de construcción. Con la reja cerrada no entran
en un contexto despolitizado; no hay organización los hijos de padres que no han pagado la cuota,
política que dé coherencia al “buen sentido” implícito no salen los niños a la milpa, no entran los fa-
en la práctica y que se contraponga a las formas del miliares con el almuerzo. Las cooperativas or-
control estatal. Hay, sin embargo, historia política ganizadas por maestros desplazan a los vende-
en los ordenamientos alternativos que defienden
algunos habitantes; historia distante en el sentido dores locales que entraban a la hora de recreo.
de colectividad con que se emprenden proyectos Se reorganiza la vida interior de la escuela; hay
comunes; historia reciente en el sentido transformador mayor control de las horas de clases, mayor
que el Estado posrevolucionario asignó a la escuela formalidad —y distancia— en la relación entre
rural. Pero estos elementos no son, en la actualidad,
el director y los padres de los niños inscritos.
“orgánicos” con relación al movimiento real de la
historia. Son expresiones que, según el momento, el No se nota en la escuela la presencia de auto-
Estado puede impedir o, alternativamente, articular a ridades y organizaciones locales que es signo
proyectos regresivos o modernizantes. La resistencia constante de la tradición escolar rural.
cotidiana y las tendencias históricas ahí contenidas Las nuevas formas de construcción escolar
solo pueden tener un sentido transformador integradas
hablan de eficiencia: uniformidad de diseño
a una organización política que pueda retomar y
articular los “elementos del pasado y del presente”. para abaratar costos (a escala nacional puede
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ser cierto, pero para los padres la construcción de un nuevo “actor”, el maestro. Simultánea-
oficial suele ser más cara); condiciones ópti- mente, devino lugar del pueblo o del barrio, e
mas de orientación y amueblado, para favore- incorporó la diversidad regional. Se fincó sobre
cer el aprendizaje; dimensiones menores (doce modelos de organización colectiva que antece-
aulas, un piso) con previsión de uso en dos den a la colonia, que refuncionalizaron a la igle-
turnos, en lugar de aumento de aulas; elimina- sia, y que reaparecieron como forma particular
ción de anexos no educativos, como la casa del de apropiación de la escuela en el campo.
maestro. El imponente edificio “moderno” es Los eventos y motivos que agrupaban desde
persuasivo símbolo de “calidad” educativa aun- esas escuelas a los habitantes de la localidad
que el supuesto vínculo entre edificio y apren- crearon fuertes vínculos entre el Estado y los
dizaje queda aún por demostrarse. campesinos; también ampliaron los horizontes
El espacio escolar, como resultado de un de la sociedad civil y dieron noción de perte-
proceso histórico de construcción social, nencia a una forma de integración social que
muestra algunos de los sentidos diferentes que no fuera aquella mediada por el cura.
ha tomado la relación entre el Estado y las cla- En contraste, en las escuelas más “moder-
ses subalternas en torno a la escuela. La prác- nas” el control estatal tiene otros contenidos,
tica cotidiana en las escuelas más rurales con- otra eficacia. Se deslinda progresivamente en-
serva las formas, si bien no el sentido social, de tre el dominio del pueblo sobre el quehacer es-
las relaciones específicas que se establecieron colar y el dominio escolar sobre las vidas de
entre Estado y clases subalternas en el Méxi- los niños. Desde las instancias centralizadas se
co de la tercera y cuarta década del siglo. La redefinen los términos de la negociación entre
escuela rural llegó a desplazar centros civiles demandas populares y servicios públicos, de-
ordenados en tomo a la iglesia y a erigir nuevos jando cada vez menos margen al director, cuya
sitios de reunión donde se ha forjado —en ese función tradicional en ese sentido era amplia.
medio— la hegemonía estatal; impuso, con me- Si aparecen elementos populares es, en todo
didas coercitivas, regímenes y pautas que reor- caso, bajo nueva articulación, como es el caso
denaron buena parte de las labores de los ni- del aprovechamiento de la máxima “colabora-
ños y de los haberes de los adultos de tradición ción comunitaria” para reducir el financiamien-
campesina; introdujo y mantuvo la presencia to estatal de la educación.
68 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Los cambios en la escuela se vinculan con a los alumnos como sujetos sociales en cuyas
otros cambios sociales. Para aquella pobla- acciones y relaciones la escuela se objetiva,
ción (crecientemente obrera) cuya relación existe. En la vida de todos los días son ellos
principal con el trabajo es mediada, formal como sujetos quienes se apropian de los usos,
o realmente, por el capital, y cuya relación las formas, las tradiciones que dan continui-
con la autoridad gubernamental se establece dad relativa a la escuela. Es en el ámbito co-
cotidianamente frente a un gran número de tidiano donde se conserva la interrelación de
corporaciones y agencias oficiales, la escue- las acciones y la unidad del sujeto; donde se
la deja de ser un punto central en la política recupera la historia que carga de sentido a la
estatal. Con una racionalidad que deja a la es- práctica social.
cuela la tarea exclusivamente “educativa”, el No se es únicamente maestro; al ser maes-
Estado opera, sin embargo, transformaciones tro en esta zona, frecuentemente se ha sido
nuevas, tal vez más radicales, en las relacio- en algún momento campesino, obrero, bra-
nes sociales que marcan su inserción en la cero, o se es, simultáneamente, curtidor, car-
sociedad civil. nicero, zapatero. El maestro por tradición
La mirada a la vida cotidiana de la escuela familiar frecuentemente emprende estudios
permite elaborar también una concepción dis- paralelos que completan los recursos para
tinta de maestros y alumnos. En la aproxima- sobrevivir y ser docente (danza, costura,
ción tradicional a la escuela, aparecen diver- artesanía, contabilidad, etcétera). En cada
sas definiciones de los “roles” y los “perfiles” maestro rural se puede combinar una excep-
de cada uno como categorías fundamentales cional gama de experiencias. Uno de ellos,
e incuestionadas. De manera análoga buena por ejemplo, integra historias juveniles de
parte de los estudios críticos sobre la escuela trabajo de fábrica, estudios nocturnos, y has-
caracteriza al maestro como el “agente repro- ta la dirección de un movimiento en contra
ductor” de la ideología del Estado y clasifica de las tradiciones locales. Ya siendo maestro,
a los alumnos ante todo en función de su ex- trabaja directamente en la milpa y en el telar,
tracción social. Frente a esta tendencia, y para asume mayordomías religiosas y acepta car-
la escala cotidiana que nos interesa recons- gos civiles a los que otros huyen por el costo
truir, destacaríamos tanto al maestro cuanto y tiempo que requieren. A la par de todo ello,
Escuela y clases subalternas 69

enseña español en una secundaria urbana si- Pero también se es maestro: los múltiples sa-
tuada a dos horas de distancia. beres construidos en el trabajo y la integración
La articulación y la reelaboración por los del gremio magisterial aseguran la continuidad
maestros de estas prácticas y de los saberes particular de las escuelas. En la vida cotidia-
correspondientes se manifiesta en su traba- na el saber especializado del maestro rebasa
jo cotidiano con interrelaciones y rupturas cualquier perfil o programa formativo. En el
muy distintas a las que suponen las defini- ámbito social inmediato a la escuela ese saber
ciones abstractas de funciones y normas es reconocido y evaluado por quienes dentro y
docentes5. Este proceso contradictorio de fuera del sistema educativo recurren al maes-
conformación de la práctica docente en sí tro para un sinfín de tareas. (“Saben que nos
mismo permite cuestionar la identificación necesitan para cualquier asunto con el pueblo”,
única del maestro como “agente reproduc- dice un maestro.) Con variantes históricas se
tor de la ideología del Estado”. A su vez, al va formando una exigencia social al maestro,
advertir la debilidad de la función repro- que implica ciertos rasgos de “personalidad”,
ductora en el trabajo de estos maestros, no “voz”, “presencia”, “conducta inobjetable”, et-
identificamos necesariamente prácticas al- cétera. En la versión de los habitantes se enfati-
ternativas coherentes. zan además la posesión real de conocimientos
(no siempre coincidente con la preparación
formal) y el buen trato a los niños.
5 El proceso de apropiación como constitutivo En el puesto de supervisor se encuentran
del trabajo de maestro es particularmente relevante. también maestros. Su mediación transforma
Las demandas cognoscitivas y afectivas que plantea en real organización escolar la más sofistica-
cualquier grupo de niños —como componente objetivo
da planeación técnica, refuerza los mecanis-
de ese trabajo— pone en juego necesariamente la
historia personal del maestro, es decir, la historia de mos de control del magisterio, hace operable
sus apropiaciones. Esto diferencia la tarea docente de el sistema escolar masivo. Su particular apro-
otras situaciones laborales donde el uso de la fuerza de piación de formas de instrumentar y controlar
trabajo es controlado por otro tipo de racionalidad. La la educación explica parte de la diversidad de
forma en que la apropiación de saberes por parte del
realidades escolares. Por ejemplo, algunos su-
maestro contribuye a definir el trabajo mismo es, desde
luego, variable históricamente. pervisores son dueños de una tradición ante-
70 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

rior a la ruptura oficial que cambia el sentido lares según aparezcan indicios de organiza-
de la educación elemental después del carde- ción alternativa.
nismo; ellos asumen la autoridad que aquella Y no obstante, los maestros son trabajado-
tradición les otorga frente a funcionarios supe- res sindicalizados En el análisis del control
riores y maestros de base y reinterpretan las del magisterio por un Estado que ha asumido
disposiciones que unos dan para los otros. En como una de sus formas de relación más efec-
su propia actuación los supervisores muestran tiva la integración corporativa de los sectores
el juego posible de apropiación y control entre populares a su propio aparato, no hay que ol-
magisterio y Estado. vidar la construcción y alteración histórica de
Con todo y la fuerza de su presencia colec- esa relación. Encontramos las huellas de diver-
tiva y de su saber acumulado, el magisterio sas organizaciones sindicales formadas autó-
no es autónomo. Las sucesivas políticas es- nomamente e incorporadas en cierta coyuntu-
tatales contrarrestan cotidianamente la poli- ra al ordenamiento estatal. La experiencia de
tización de los maestros. El Estado restable- generaciones de maestros incluye momentos
ce continuamente un control a través de las en que la organización gremial local se unía a
formas de relación y las prácticas materiales movilizaciones de campesinos u obreros. Los
de la burocracia y el sindicato. Con diversas conflictos y las alianzas actuales cobran sen-
medidas administrativas separa y reúne a tido a la luz de una historia de sucesivos rea-
los maestros de tal manera que se impide la grupamientos del poder sindical, que intentan
identificación de comunes intereses de clase evitar la separación continua entre base y diri-
y la potencial escisión fundamental respecto gentes. Reaparecen usos y contrausos de recla-
al poder. (“El Estado nos teme, por lo que po- mos genuinos de la base, en función de reorde-
demos hacer con los niños, imagínense.”) Se namientos internos de los grupos en el poder.
individualizan sistemáticamente los proble- En los momentos de movilización se unen a los
mas laborales que presentan los maestros. aislados maestros, que en esta zona empiezan
Se vigila la organización escolar que da lugar a plantear en términos más políticos las de-
a que los maestros se encuentren y trabajen mandas gremiales, algunos viejos luchadores,
juntos; por ejemplo, se trasladan maestros quienes en defensa de la “libertad de ideología”
y se modifica la delimitación de zonas esco- recuerdan momentos de mayor independencia
Escuela y clases subalternas 71

y sentido social de la organización magisterial. conocimientos generados por la humanidad y


La variable relación entre escuela y clases sub- su consecuente exclusión tanto del saber po-
alternas también se expresa en la historicidad pular como de la ciencia más avanzada, simul-
de la relación entre el Estado y los maestros, táneamente ocurren en las escuelas procesos
quienes como trabajadores y por su origen son de apropiación de saberes y prácticas signifi-
parte de las clases subalternas. cativas para las clases dominadas. Y cuando
Las relaciones entre maestros y niños en el el control estatal restringe estos procesos de
trabajo educativo cotidiano responden también apropiación, los niños encuentran formas de
a una construcción específica. No se derivan resistir, formas de recuperar el sentido del en-
necesariamente del carácter de las relaciones cuentro diario con sus pares que, históricamen-
laborales y políticas entre el Estado y el gre- te, la escuela también ha promovido y converti-
mio magisterial, aunque también la experien- do en hecho cotidiano.
cia en ese ámbito puede llegar a incorporarse Al observar e interpretar lo que ocurre en
al complejo “pequeño mundo” que es un salón el salón como parte de un proceso de apropia-
de clase. Sin duda, fiel al origen institucional ción, se vuelve significativa la relación entre
ligado a la formación de los Estados burgueses, los niños. Entre alumnos se da, en estas aulas
estas escuelas tienden también a reproducir por lo menos, una organización que no debe
las relaciones de dominación que prevalecen subestimarse, aunque apenas si sospechamos
en nuestras sociedades. En ellas se observan la fuerza de su estructura y sus contenidos.
formas de relación que median entre alumnos En gran medida es en función de ella que los
y maestros o entre alumnos y conocimientos, niños se apropian de los conocimientos que
que moldean orientaciones, sujeciones y acos- se presentan en la escuela. Los niños enfren-
tumbramientos al tipo de trabajo necesario tan la supervivencia dentro de la escuela con
para la reproducción del capital. estrategias propias y convierten ese espacio
A pesar del control implícito del tiempo, de en un lugar donde emprender conjuntamen-
las posturas, de la atención y la acción de los te el aprendizaje. Entre los niños se organi-
niños, a pesar de la incisión ideológica resul- za: buena parte de las condiciones de inter-
tante de las prácticas materiales en la escue- pretación del discurso del maestro. Así, ellos
la, a pesar de la selectividad escolar de los se presentan invulnerables frente a temas
72 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

ajenos, se extrañan frente a discursos incom- El contenido que los niños encuentran en las
prensibles; se alborotan y participan frente a escuelas que conocemos no es idéntico a los
tareas y explicaciones que adquieren cohe- programas y textos oficiales (¿lo será en algu-
rencia o sentido en la trayectoria de su muy na escuela del mundo?). Las sucesivas defini-
autónomo y social proceso de construcción ciones estatales y magisteriales de lo que debe
de conocimiento. enseñarse en primaria aparecen estratificadas
La organización entre los niños reunidos en en el presente; perduran las nociones más anti-
un salón de clases se le presenta al maestro guas (guadalupanas y zapatistas, por ejemplo)
como una realidad dada, sea o no reconocida. o se incorporan prontamente los temas más
Su sensibilidad y complicidad frente a la pro- modernos que circulan en el medio (como el
puesta de organización del aprendizaje implíci- petróleo). Aparecen conocimientos que nunca
ta en la actividad de los niños caracteriza a una han sido programados para la escuela, se rela-
calidad docente que atraviesa generaciones y tan historias donde la lección es ahistórica; la
tradiciones magisteriales y que rompe con las sabiduría geo-botánica local enriquece los es-
formas individualizantes prescritas. quemas escolares; un repique de tambores de
También entre los niños existen relaciones la fiesta local, reproducido por el maestro en
y momentos para cuestionar, preguntar y ree- su escritorio, hace de pronto relevantes y ac-
laborar aquellas actividades y contenidos que cesibles los términos abstractos y ajenos de la
la escuela les proporciona. La riqueza temática lingüística que la planeación escolar considera
de sus conversaciones, del “ruido” típico en es- necesaria. Los contenidos adoptan formas con-
tos salones de clase, contrasta con la eventual cretas a través de la enseñanza de los maestros,
pobreza del contenido propuesto formalmente. quienes los interpretan y objetivan frecuente-
Además, conocedores de las demarcaciones mente de maneras alternativas y significativas
entre conocimientos escolares y no escola- para los niños.
res, los niños burlan el pretendido monopolio En la escuela los niños se apropian de usos
de la escuela como único acceso a la cultura. y contenidos específicos, de nociones concre-
Continuamente confrontan e integran el cono- tas sobre realidades familiares o desconocidas,
cimiento apropiado fuera de la escuela, con la de conocimientos que son inseparables de la
versión formulada dentro de ella. formación de las relaciones sociales que ase-
Escuela y clases subalternas 73

guran la pertenencia a la clase, a la humanidad. la expresión cotidiana del proceso educativo (y


“No es el pensamiento sino lo que realmente se no en los programas) donde empiezan a ser dis-
piensa, lo que une o diferencia a los hombres”, tinguibles el sentido histórico y la pertinencia
plantea Gramsci. Importan los conocimientos para la formación de clase de los contenidos
y las prácticas concretas que se reproducen en que encuentran los niños en la escuela. En su
cada escuela (y no un supuesto efecto general expresión cotidiana el conocimiento, así como
de escolarización), porque dan contenido y su transmisión, es indisociable de su articula-
sentido específico, histórico, a la relación en- ción ideológica. La rearticulación posible de
tre la escuela y las clases subalternas.6 Es en los conocimientos, desde concepciones socia-
les distintas a la estatal, sólo puede existir por
la mediación de sujetos sociales colectivos; la
6 Cuando tratamos los conocimientos y prácticas presencia de hecho masiva de las clases subal-
escolares desde el concepto de apropiación por parte ternas en el sistema escolar ofrece permanen-
de sujetos en su actividad cotidiana, estamos enfren-
tándonos a una de las más difundidas concepciones
temente esta posibilidad.
“reivindicadoras” de la escuela. Ella sostiene que la La práctica permanente de apropiación por
escuela “proporcionada” por el Estado a las “clases sujetos particulares, que en la escuela se reú-
populares” es siempre positiva y ventajosa para estas nen como maestros y alumnos, produce la di-
clases, puesto que, independientemente de la ideolo- versificación, la alteración, la historización de
gía, “la’’ escuela les entrega conocimientos válidos,
científicos, neutros. Al enfatizar el carácter específico, la realidad escolar. Tanto para el “control” es-
concreto, de los conocimientos, polemizamos también tatal como para cualquier intento de transfor-
con varias concepciones basadas en una noción abs- mación voluntarista, la escuela constituye una
tracta de “competencia” intelectual o lingüística, que “realidad rebelde”; su trama específica, su vín-
no es producto de la historia cultural real. Conside-
culo con otros ámbitos sociales no se deduce
rada a veces como prerrequisito indispensable para
aprovechar la experiencia escolar, la “competencia” de relaciones universales, es producto de una
formada en el ámbito familiar suele “explicar” el ma- construcción social.
yor acceso de las clases dominantes al conocimiento.
Considerada en otras definiciones como resultado ge-
neral, inevitable, de la experiencia escolar, “la compe- Ambos planteamientos esconden un interés ideológi-
tencia” aparece como un “bien” que se entrega a las co, al negar la relación genérica con el conocimiento
clases populares, a condición de su escolarización. de todo ser humano.
74 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

La existencia de esa heterogénea y contra- sentidos diferentes, elementos populares. Las


dictoria realidad cotidiana, su construcción prácticas observables en la escala cotidiana
como objeto de conocimiento, permite cues- son prácticas de sujetos particulares que no
tionar el círculo teórico de “la reproducción”. son en sí mismas (aun cuando puedan ser co-
Permite asimismo conocer las condiciones lectivas) atribuibles a la clase. La valoración de
para una ruptura y reelaboración de prácticas esas prácticas es posible sólo desde su articula-
y concepciones educativas emprendidas sobre ción política actual o previsible en los procesos
la base de esa misma cotidianeidad. de constitución hegemónica.
En esta “lectura” de la realidad cotidiana, la En el contexto de polémicas políticas en
polémica implícita con los postulados repro- torno a la escuela ciertas posiciones proponen
duccionistas ha llevado a destacar relaciones “quitarle’’ al Estado su obligación institucional
y contenidos que escapan al control y a la pre- de proporcionar educación básica a todos, y
visión estatal. Sin embargo, no propondremos volver a “la sociedad civil” la función educati-
una valoración dicotómica de esos elementos, va, a través de la privatización o comunitariza-
una defensa global de “la cultura popular” fren- ción de las escuelas, tenencia previsible en la
te a la impuesta por el Estado. Tampoco pre- actual coyuntura mexicana, y conocida ya en
suponemos una relación evidente con la clase otros países latinoamericanos. Al reconocer
social, considerada en la escala de movimiento en la realidad escolar un proceso de construc-
social. Cuando la dimensión histórica se incor- ción social y una significación potencial para la
pora al análisis de lo cotidiano, los contenidos formación de clase, está implícita en nuestro
y prácticas de la escuela pierden su identifica- análisis una valoración de la escuela, de aque-
ción exclusiva con el Estado, o con sectores lla escuela pública, laica, masiva e incluso cen-
determinados de la sociedad. Los significados tralizada, en donde se encuentra la presencia
sociales de los elementos constitutivos de las inevitable de un Estado que la sostiene en lo
escuelas varían de época en época y se entrela- indispensable y la determina diferencialmente,
zan en el tiempo. Lo que ha sido producto co- así como la presencia, igualmente inevitable,
yuntural de políticas estatales, llega a ser apro- de las clases dominadas, que le aportan la cla-
piación “popular” en otros momentos, mien- ridad de sus demandas y la historicidad de sus
tras el Estado, a su vez, se “apropia”, dándoles apropiaciones específicas.
Escuela y clases subalternas 75

4. Escuela y clases subalternas, encuentran su lugar en la escuela. Por ello nos


continuidad formal y parece necesario buscar las relaciones entre
discontinuidad sustantiva movimiento social y escuela en aquellas dimen-
siones de la vida cotidiana que pueden ser sen-
En el recorte a otra escala, que atraviesa las sibles expresiones del significado específico
cotidianeidades escolares de diferentes países que la escuela tiene para las clases dominadas,
y épocas, el juego entre los procesos sociales en cada contexto social.
dentro de las escuelas ofrece un nuevo eje de La relación entre los niños, su apropiación
comparación. La jerarquización y el contenido de la escuela es, sin duda, indicativo de lo que
de esos procesos permitiría localizar diferen- pasa en el ámbito escolar. Los contextos de los
cias sustanciales bajo la aparente continuidad que se tiene noticia sólo permiten suponer al-
formal observable, por ejemplo, en idénticos gunos contrastes. En un polo de la gama po-
esquemas organizativos, o en la común heren- sible, se ubicarían tal vez aquellas escuelas en
cia decimonónica de la institución. Es claro donde la coerción de las dictaduras militares
que analizar esos procesos remite a buscar las determina una reglamentación efectiva que in-
relaciones históricas entre la escuela y el orden tenta reprimir toda interacción entre los niños;
social y estatal. o con igual sentido, se encontrarían aquellas
Las relaciones entre el movimiento social escuelas de Estados Unidos en las que otra
y la escuela no se dan automáticamente: ni la coerción, revestida de consenso y autorregu-
escuela es producto previsible, reflejo, del sis- lación, obliga a los niños que quieren gritar a
tema de dominación, ni es una entidad ajena al recluirse en un cuarto acústico. En el otro polo,
movimiento social que cumple en cualquier cir- aparecerían las escuelas en contextos como el
cunstancia su “función específica”, sin ser to- de América Central, donde la participación de
cada por la historia. La escuela es construcción gentes de seis a catorce años en las luchas re-
social, acumula una historia institucional y una volucionarias debe dar a esa interrelación en-
historia social que le dan existencia cotidiana. tre niños en la escuela una fuerza y un sentido
Por eso puede hablarse de cambios o situacio- social especial y desconocido para nosotros.
nes “imprevistas” con la misma frecuencia con También el trabajo de los maestros ofrece
que se advierte que los cambios “previstos” no buen material para la comparación y la diferen-
76 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

ciación. Su apropiación de la práctica docen- poder estatal, de la dinámica entre clases, la


te parece estar condicionada por una variada pequeña historia de cada escuela, con su pro-
gama de alternativas oficiales: desde la ame- pia trayectoria de construcción social, filtra, re-
naza de la desprofesionalización hasta la pre- elabora, según las prácticas más sedimentadas
sión de la sobretecnificación, o el más estrecho en ella, las tendencias dominantes en el siste-
control político. La tensión permanente entre ma educativo.
tradiciones magisteriales y este tipo de condi- El juego de jerarquías e interacciones en-
ciones laborales, pone signos diferentes a la tre estos procesos (la reproducción, la cons-
constitución del sujeto maestro en el trabajo, trucción y la transformación, el control y la
en desmedro de la vigencia teórica y práctica apropiación, la resistencia y la lucha) en su
de un “perfil” de maestro aparentemente gene- dimensión cotidiana, remite a una relectura
ralizable para América Latina. de las categorías analíticas gramscianas de
La conformación particular y diversa de sociedad civil y sociedad política, interpreta-
Estado y sociedad civil en cada país, particu- das como formas de relación históricamente
larmente cierta en América Latina, invalida el construidas, que están presentes, ambas, en
traslado de esquemas teóricos que suponen la escuela.
realidades sociales de idéntica estructura. Al
comparar los contenidos de procesos como los
de control y apropiación en la escala cotidiana, Bibliografía
es necesario preguntarse desde qué núcleo de
correlación de fuerzas o relaciones civiles, o en Gramsci, A. 1975 Cuadernos de la cárcel: El
qué coyuntura política, se construye la escuela, materialismo histórico y la filosofía de
para comprender en este ámbito la relación en- Benedetto Croce (México: Juan Pablos).
tre Estado y clases subalternas. Aun así y siem- Heller, A. 1977 Sociología de la vida cotidiana
pre enmarcada en las grandes tendencias del (Barcelona: Península).
Cómo observar
la reproducción*

E n el desarrollo de la teoría social son deci-


sivos los momentos de su vinculación con
la investigación empírica; pueden ser momen-
No es excepción el caso de la noción de “la
reproducción”, que ha sido privilegiada en la
última década como el concepto explicativo
tos repartidos en diferentes puntos, anteriores de la educación. La riqueza de la discusión
o posteriores a la formalización de la teoría; teórica acerca de la reproducción ha tenido
momentos que pueden coincidir en un mismo una relación contradictoria con la investiga-
investigador o bien ocurrir en individuos que ción empírica. Algunas de las investigaciones
tienen escaso conocimiento uno del otro. A la iniciales1 acusaban una perspectiva funciona-
larga es en el enlace entre los trabajos teóricos lista en su formulación empírica que matizaba
y empíricos donde se da el largo proceso de la conceptualización misma de reproducción
precisión y elaboración de un concepto teóri- que ofrecían. Los desarrollos teóricos que
co, y con ello se da la posibilidad de “pensar contribuían, en general, rebasaban los alcan-
con el concepto y no sólo acerca de él”, en pa- ces del desarrollo empírico. Los grandes teó-
labras de Geertz (1973); es decir, se da la posi- ricos de la reproducción, Althusser, Bourdieu,
bilidad de empezar a utilizar el concepto para Bernstein, Apple y Giroux, se han dedicado
conocer realidades históricas. con mayor éxito a la formalización teórica que
a la investigación empírica correspondiente, y
* De la edición: Rockwell, E. 1986 “Cómo observar la apelan más a la ilustración empírica y a la ex-
reproducción” en Revista Colombiana de Educación posición analítica.
(Colombia: Universidad Pedagógica Nacional) Nº 17,
pp. 109-125. Fue presentada originalmente en el Congre-
so “La Práctica Sociológica,” llevado a cabo en la Uni- 1 Baudelot y Establet, 1976; Bowles y Gintis, 1981;
versidad Autónoma de México en octubre de 1985. Bourdieu y Passeron, 1986.
78 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Los últimos desarrollos teóricos de algunos resulta obvio, del análisis de las contradicciones,
de estos autores (Apple y Giroux) han incor- los conflictos, las mediaciones y sobre todo, las
porado las implicaciones conceptuales de es- resistencias, además de la reproducción.
tudios empíricos hechos por investigadores ...Estos estudios etnográficos ayudan a mostrar
con claridad que no existe ningún proceso mecá-
con posiciones teóricas explícitas y polémicas
nico por el cual las presiones externas de la eco-
frente a la conceptualización dominante de la
nomía o del Estado inexorablemente moldeen las
reproducción. Cierta investigación histórica y escuelas y los alumnos de acuerdo con los pro-
etnográfica, sobre todo, ha echado luz no sólo cesos de la legitimación y la acumulación del ca-
en torno a este concepto clave, sino también pital cultural y económico. (Apple, 1981:35 y 37)
a su contrario, la contra-reproducción o resis-
tencia. Varios estudios etnográficos recientes Aun así, resulta escasa la investigación empí-
(por ejemplo: R. Sharp y A. Green, 1975; Paul rica frente al cúmulo de problemas y debates
Willis 1977; Jean Anyon 1981; Robert Connell, conceptuales en torno a la reproducción. Las
1982 y otros), han ofrecido descripciones y dificultades de realizar investigación pertinen-
nuevas conceptualizaciones justo en aquellos te para la discusión teórica son, en este caso,
puntos, donde se cruzan las determinaciones especialmente acentuadas y frecuentemente
estructurales con los procesos cotidianos y negadas por las tendencias empiristas prevale-
las prácticas de los sujetos, en los que la teo- cientes en muchos de los ámbitos de la investi-
ría anterior tendía a apelar al sentido común. gación educativa.
Esta contribución es reconocida y asumida por Las tendencias empiristas dentro de la in-
algunos autores. Por ejemplo, M. Apple, en un vestigación empírica se identifican no por el
comentario crítico a su propio libro, Ideology hecho de trabajar con “datos empíricos”, sino
and Curriculum, reflexiona: básicamente por remitir a una perspectiva
epistemológica, posición que se sintetiza en la
Veía en las escuelas, y especialmente en el currí-
supuesta separación entre conceptualización
culum oculto, una exitosa correspondencia con teórica y observación de la realidad, o bien,
las necesidades ideológicas del capital: sólo falta- que postula un supuesto acceso inmediato, di-
ba observar cómo esto se lograba, en la realidad. recto y ateórico a “la realidad social”. Este su-
Mis formulaciones de entonces carecían, ahora puesto, descartado ya hace años por la ciencia
Cómo observar la reproduccion 79

epistemológica, se reproduce aún, implícita o te en la investigación. En este sentido, el tra-


explícitamente, en posiciones teórico-metodo- bajo conceptual necesario en la investigación
lógicas de diverso origen. Se encuentra en el empírica es el de construir y explicitar los
positivismo que supone poder comprobar o nexos entre los diferentes niveles de la teoría
modificar hipótesis teóricas al confrontarlas y la información empírica, de construir así “lo
con “datos objetivos” cuya obtención se supo- observable” de la realidad y hacerlo inteligible
ne independiente de las formulaciones teóricas dentro de la estructura de relaciones postula-
mismas. Se encuentra también, con valoración das teóricamente.
opuesta, en el interaccionismo simbólico radi- En la opción de la investigación empírica
cal, que recomienda despojarse de presupues- no-empirista se reconoce la ineludible impli-
tos teóricos para “observar la realidad, tal cual cación de la teoría en el proceso de observa-
es” (Blumer, 1982:21-60). Desde luego, sabe- ción, en la descripción misma de la realidad.
mos que esto no es posible, aun para quienes De no plantearse un relativismo que valide
lo sostienen como posición. Cierta conceptua- como equivalentes todas las “interpretaciones”
lización está presente incluso en las técnicas teóricas posibles, se enfrenta el investigador al
y categorías que anteceden la recolección de problema de evaluar las diferentes opciones,
“datos objetivos”, como lo está en 1a mirada de así como los avances de la teoría. La acumula-
quien observa “en el campo”. Esta conceptuali- ción de resultados “positivos” mediante el uso
zación sólo puede ser asumida o negada, pero de un “método científico”, considerado teórica-
no eliminada. Asumirla implica un continuo mente neutro, deja de ser criterio válido para
trabajo teórico, posible dentro de cualquier op- ello. Tampoco resulta ser criterio adecuado la
ción teórico-metodológica. formalización teórica (criterio racionalista) en
Es importante aclarar que no es suficiente sí misma. La posibilidad de distinguir mejores
tener un “marco teórico” para dejar de ser em- teorías debe buscarse en su contenido, en su
pirista; son igualmente empiristas aquellos es- capacidad de determinar la continuidad y dis-
tudios en que el “marco teórico” permanece tan continuidad de elementos empíricos (de hacer
alejado del trabajo empírico que jamás se logra “observables” elementos que antes no lo eran)
construir un objeto de estudio coherente con y de situarlos dentro de relaciones construidas
la formulación teórica explícita, caso frecuen- teóricamente, de tal manera que sean inteligi-
80 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

bles. Este proceso de construcción de conoci- reproducción en las escuelas, en lugar de uti-
miento de determinadas realidades, hasta en- lizar y reelaborar al teoría para conocer cómo
tonces desconocidas o ininteligibles, es analíti- se dan esos procesos en el contexto histórico
camente distinguible de la elaboración teórica mexicano.
de la cual, no obstante, depende; la investiga-
ción posibilita históricamente2 la apreciación
del contenido ( de las relaciones conceptuales) ¿Cómo observar la
de una teoría. reproducción?
La teoría de la reproducción, en sus diver-
sas acepciones y formulaciones, sin duda ha La respuesta que intento dar no es una guía
posibilitado, históricamente, conocer y expli- de observación de campo, sino una serie de
car ciertas relaciones claves del proceso edu- preguntas que pueden ser pertinentes para el
cativo. Sin embargo, actualmente, y en Méxi- trabajo teórico que requiere la construcción de
co, la reproducción académica de esta teoría, nexos entre la formulación teórica y el proceso
desligada de la investigación empírica sobre de observación empírica. Si bien mi perspec-
realidades sociales nacionales, tiende también tiva está teñida de los supuestos de la opción
a convertirse en “obstáculo epistemológico”. etnográfica, en cuanto a método, creo que estas
Es decir, a partir de la teoría existente, con sus preguntas pueden ser relevantes también para
implicaciones derivadas de realidades sociales otras opciones metodológicas.
ajenas en cierto grado a la nuestra, se presupo- ¿Cómo observar la reproducción? Es de-
ne la existencia de procesos y contenidos de cir ¿Qué de esa realidad a la que tenemos un
acceso mediado por diferentes prácticas con-
cretas de construcción de datos (documenta-
2 Dentro de esta frase se encierran múltiples proble- ciones diversas, encuestas, registros, etc.) se
mas, inabordables en este texto, desde la relatividad puede tornar inteligible bajo la conceptualiza-
histórica del conocimiento hasta el cruce con forma- ción de la reproducción? ¿Qué de lo que miro
ciones ideológicas, culturales o discursivas del lugar y es “evidencia” de la reproducción, y qué no lo
momento de la construcción; señalo solamente que no
es? O más bien ¿cómo puede la conceptuali-
hay criterio “inmediato” de validez teórica en el proce-
so de investigación. zación teórica adquirir el poder analítico que
Cómo observar la reproduccion 81

me permite observar lo pertinente al proceso en sí,3 sino solo pretende plantear algunas de
de reproducción, ahí donde antes no se veía? las condiciones de su interacción con el pro-
¿Qué categorías y relaciones permiten distin- ceso de observación y documentación de la
guir entre los fenómenos observables, lo que realidad. Las preguntas son las siguientes: 1)
es reproducción de lo no lo es? ¿Cómo puede ¿Qué se reproduce, es decir, cuál es el con-
esa misma necesidad analítica obligar a elabo- tenido de la reproducción? 2) ¿A qué nivel
rar y reformular la teoría de la reproducción, de abstracción se encuentra ese contenido?
o incluso descartar su pertinencia según la 3) ¿A qué escala ocurre el proceso de repro-
realidad estudiada? Estas son cuestiones de ducción? 4) ¿Desde dónde se da la reproduc-
fondo detrás del problema de cómo observar ción? ¿qué la determina? Hay otras preguntas
la reproducción. Desde luego, son las claves posibles e importantes, como las referidas
a la vez para la construcción de otros objetos a las condiciones, a los mecanismos y a las
de estudio, para la investigación de otros pro- relaciones que sustentan el proceso, que no
cesos. En el caso de la reproducción, por la abordaré en esta ocasión.
significativa vigencia teórica de este concep-
to, son impostergables. 1. ¿Cuál es el contenido de la reproducción?
Propongo abordar estos problemas con la ¿Qué se reproduce? Las diversas respuestas
orientación de cuatro preguntas, que ya im- posibles a esta pregunta dan sentidos diver-
plican plantearle determinadas exigencias a gentes al proceso mismo. En el ámbito de la
una conceptualización del proceso de repro- educación la gama ha sido muy amplia. Los
ducción para que sea “eficaz” en el proceso contenidos específicos propuestos incluyen
de investigación. A estas preguntas corres- desde las relaciones sociales de reproducción
ponden respuestas teóricas, distinciones y hasta disposiciones subjetivas y concepciones
precisiones conceptuales, logradas en dife- del mundo.
rente grado en las distintas elaboraciones de
la teoría, y frecuentemente soslayadas en la
concepción generalizada del proceso de re- 3 En la discusión implícitamente planteo críticas a
ciertos conceptos de reproducción y retorno otros. La
producción. Sin embargo, la presente discu-
argumentación explícita de estas preferencias concep-
sión no se centra en los contenidos teóricos tuales tendrá que esperar otra ocasión.
82 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Lo expresa P. Willis: contenidos posibles de la reproducción exige


al investigador un primer momento de trabajo
Uno de los problemas de la noción general de conceptual. Veamos algunos problemas más
“Reproducción” es la manera en que se reducen generales de este trabajo.
a una —sola dimensión— varias cosas totalmen- Estudiar el proceso de reproducción im-
te diferentes: desde la reproducción diaria de la plica establecer la continuidad, en un sentido
fuerza de trabajo hasta la reproducción biológi-
analítico, de ciertos contenidos sociales en el
cas, la producción, de la diferenciación sexual y
tiempo o el espacio4. Esto le plantea a la ob-
la reposición generacional de la fuerza de trabajo;
a menudo, incomprensiblemente, a través de la servación ciertos problemas de fondo. ¿Qué se
mediación de estas cosas, el concepto se extien- toma como nueva “instancia” de lo mismo para
de a la reproducción simple del capital o hasta poder establecer esa continuidad? ¿Cuáles di-
la reproducción de las relaciones sociales como ferencias observables no son significativas, y
condiciones de la continuidad de la acumulación cuáles sí lo son, permitiendo así encontrar la
capitalista. (Willis, 1981:48) identidad necesaria para afirmar esa continui-
dad en el contenido de la reproducción?
En un artículo reciente, H. Giroux (1983) cla- Cualquiera que sea la opción teórica asumi-
sifica los contenidos de la reproducción como da respecto al contenido de la reproducción,
pertenecientes, alternativamente, al orden eco- observar su continuidad en la realidad resulta
nómico, al orden cultural, o al orden hegemóni- problemático. En el dominio de lo social nos
co estatal. Dentro de cada categoría de autores enfrentamos de entrada a un panorama hetero-
como Althusser y Bowles y Gintis, en el primer
caso, o Bourdieu y Bernstein, en el segundo
caso. Diferenciar entre ideología dominante o 4 Intentaré distinguir entre continuidad analítica,
relación hegemónica, o entre código y habitus, como problema metodológico propio de cualquier in-
por ejemplo, resulta ser básico a la hora de de- vestigación empírica, y la continuidad histórica de de-
terminar qué se observa, en el proceso investi- terminados contenidos del proceso de reproducción;
ésta, por su parte, se considera resultante de este pro-
gativo, como contenido de la reproducción. Si
ceso, y no un sinónimo, ya que es claro que las condi-
bien éste no es el espacio para diferenciar es- ciones, las formas y los mecanismos de la reproducción
tos contenidos específicos, la multiplicidad de cambian históricamente.
Cómo observar la reproduccion 83

géneo. Como ha señalado R. Williams (1981), ampliamente documentado por antropólogos,


la reproducción social rara vez produce “co- acostumbrados a preguntarse por los sentidos
pias” o réplicas, como sucede en los dominios nuevos que adquieren las cosas tomadas en
técnicos en donde tiene origen, en uno de sus “préstamo” de una cultura a otra. Hay algunos
sentidos, el término. Si nos alejamos apenas un ejemplos claros, como el contenido social tan
poco de la reproducción física de ciertas co- distinto que pueden tener formas de trabajo
sas (libros, por ejemplo), entramos al terreno colectivo como el tequio5, aun cuando formal-
de los usos sociales de esas cosas (como es el mente sean idénticos, cuando su organización
caso de aquellos dos libros más ‘’reproduci- responde a un trabajo comunal tradicional o
dos” históricamente), tan variables que requie- cuando responde a una exigencia guberna-
ren establecer distinciones, discontinuidades mental en la construcción de obras públicas:
o bien proponer una continuidad de fondo, cooperación vs. explotación. La continuidad
cuando las características son solo aproxima- formal suele ser más fácil de rastrear en el
damente iguales. mundo empírico, pero bien puede ocultar
En el dominio de lo educativo, ha sido usual contenidos discontinuos.
observar y suponer idénticas aquellas prácticas Lo contrario también es cierto; se da la con-
pedagógicas que nos resultan tan familiares y tinuidad de un mismo contenido social, como
reconocibles de una escuela a otra, de un país la distinción entre sexos o clases, mientras
a otro, y que dan la imagen de una continuidad cambian, históricamente, las formas que ase-
de cultura escolar casi invulnerable frente a las guran esa continuidad. La distinción misma
más diversas transformaciones sociales; y, sin entre forma y contenido suele ser sutil y difícil
embargo, ¿son idénticas esas prácticas? ¿No de establecer en los “hechos”; cambios apa-
serán significativas de hecho, algunas de las di- rentemente formales implican modificaciones
ferencias de contexto y de sentido que las mar- sustanciales en el contenido social. Esto apa-
can? Esto lleva a otras preguntas.
¿Se reproducen las formas de una práctica,
o de cualquier hecho social, mientras cam- 5 Tequio se refiere en México al tipo de trabajo colec-
tivo, sin salario, emprendido por comunidades indíge-
bian, a veces radicalmente, su significado,
nas para obras o fiestas del común. Es similar a “minga”
su contenido social real? Este hecho ha sido en América del Sur.
84 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

rece frecuentemente en la observación de pro- este caso, sería como la búsqueda de genealo-
cesos educativos. No es lo mismo representar gías o de historias más que la determinación
un concepto científico, por ejemplo, en forma de identidades.
esquemática, con términos científicos, que in- Sin embargo, hay otras alternativas. El
tentar transmitirlo en forma experimental, o contenido de la reproducción se define, más
con lenguaje cotidiano. “El contenido se trans- que en términos de cosas, básicamente en
forma en la forma” (Edwards, 1986: 76) ¿Qué términos de relaciones (sociales, de produc-
es continuo, entonces, y qué discontinuo? Es ción, de poder, etc.) como aquellas que le
necesario determinarlo para establecer el con- dan especificidad a la forma de explotación
tenido de la reproducción. característica del capitalismo, y cuya repro-
Existen otros problemas de fondo en este ducción misma ha requerido, históricamen-
proceso de establecer el contenido de la repro- te, la transformación de numerosas “cosas”,
ducción. ¿Se trata de una continuidad de “co- desde los medios tecnológicos hasta los mar-
sas” sociales, es decir, de categorías de hechos cos legales, que hacen posible su continui-
sociales o simbólicos, categorías que marcan dad histórica. Si algo aprendimos de Marx
distinciones perpetuadas mediante el proceso fue precisamente esa tendencia a desconfiar
de reproducción? Desde luego, se da la conti- de la identidad de las “cosas”, y de buscar su
nuidad histórica de estas categorías sociales, contenido social, no en ellas mismas, sino en
y en este caso tal vez el proceso de reproduc- las relaciones sociales que las constituyen; en
ción se acercaría al sentido original que tenía el caso paradigmático de la mercancía, estas
en la biología6, donde, no habiendo réplica, relaciones son de producción, pero no lo son
la continuidad se establece sin embargo por necesariamente en todos los casos. La conti-
cierta semejanza de “especie” que tolera la va- nuidad de relaciones básicas, estructurales,
riación individual pero conserva las fronteras bajo realidades históricas cambiantes no es
entre las “cosas”. Establecer la continuidad, en nada evidente en la investigación empírica.
Aún más difícil, sin embargo, ha sido la con-
traparte: comprender cómo esas “realidades
6 Williams, 1981:172-173. Este es el sentido utilizado
cambiantes”, las alianzas de clase por ejem-
explícitamente por P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1976:p
6 (“El hijo del pelícano”) y p 73. plo, que tienden a asegurar la reproducción
Cómo observar la reproduccion 85

de las relaciones constantes, han sido, a su Finalmente, de los múltiples contenidos po-
vez, históricamente tan significativas como sibles de encontrar en los procesos de repro-
las estructuras mismas. ducción en la escuela, habría que encontrar
Volviendo al ámbito educativo, e incluso criterios —criterios políticos, es claro— para
dentro del aula, no siempre es fácil saber “qué distinguir aquellos contenidos que vale la pena
se reproduce”. Han sido especialmente “obser- tratar de rastrear y reconstruir, de tomar inteli-
vables” aquellos contenidos que han sido con- gibles. Una vieja pregunta metodológica ayuda
ceptualizados ya en el estudio de otros ámbi- a orientar la mirada, no solo a lo que es posi-
tos sociales. Por eso apareció tan evidente, por ble mirar, sino a lo que es pertinente estudiar:
ejemplo, la reproducción de ciertas caracterís- ¿Qué está en juego? ¿Qué importa, y a quién
ticas de la fuerza de trabajo, supuestamente co- le importa? Los contenidos de procesos socia-
nocidas en los sitios de producción industrial7. les que pueden responder a estas preguntas
Ha sido más difícil construir categorías para son los contenidos de las luchas sociales que
observar lo propio de la escuela, por ejemplo, determinan distintos diferenciales del ordena-
el modo de existencia y de apropiación del co- miento social.
nocimiento en la escuela, y de distinguirlo ana-
líticamente de los contenidos ideológicos de 2. La segunda pregunta pertinente es ¿a qué
clase, transmitidos en la articulación del cono- nivel de abstracción se define el contenido del
cimiento escolar y las prácticas escolares. Sin proceso de reproducción? Los niveles de abs-
embargo, ésta es una de las tantas distinciones tracción de los contenidos tienen consecuen-
necesarias para responder a algunas de las in- cias importantes para la conceptualización
terrogantes acerca del contenido de la repro- del proceso, así como para la tarea de cons-
ducción en la escuela. trucción de los datos observables del mundo
empírico. Aquellos contenidos del proceso de
reproducción, por ejemplo, que se plantean en
7 Planteado por Althusser (1979: 101-102). Ver, como términos de relaciones sociales, no son direc-
ejemplo, Paradise (1979). Apple (1980-81: 5-22) cuestio- tamente “observables” en el mundo empírico.
na incluso la concepción del proceso de trabajo que sir-
No hay equivalencia directa entre las relacio-
vió de modelo para suponer una correspondencia con
la escuela. nes sociales construidas a un mayor nivel de
86 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

abstracción y las “interacciones sociales” que mente abstracta para poder identificar conti-
se pueden registrar en determinada situación8. nuidades de fondo a través de las variaciones
En el proceso de construir nexos conceptuales formales o coyunturales observables en los
entre ambos se juega un gran número de infe- procesos educativos; sin embargo, todo con-
rencias e interpretaciones, e incluso presentes cepto que pretenda tener un valor analítico en
ya en el mismo modo de registrar un diálogo o el proceso investigativo también requiere una
de categorizar sus segmentos y significados. La delimitación, un nivel de concreción; requiere
construcción teórica de determinada relación la construcción de categorías que operen para
social, a su vez, permite nuevamente observar, distinguir realidades identificables, observa-
articular y hacer inteligibles ciertos aspectos bles. En otras palabras, es necesario distinguir
de la interacción social o de otra información también las discontinuidades, las instancias en
registrada, y dejar fuera otros aspectos. En este que el proceso de reproducción puede tener,
proceso de construcción es posible trabajar a por ejemplo, contenidos contrahegemónicos, o
muy diferentes niveles de abstracción, con ca- en que simplemente no se da ese proceso.
tegorías más distantes o más cercanas a aque- La tendencia ha sido referir el análisis de la
llas que operan, socialmente, en la situación reproducción a conceptos de tal nivel de abs-
concreta que se estudia. tracción que llevan a identificar, como conte-
Es un hecho que muchos de los contenidos nidos idénticos del proceso, manifestaciones
más significativos del proceso de reproducción concretas muy diversas. En ese camino se
requieren una conceptualización lo suficiente- “hace abstracción de” los contextos y signifi-
cados particulares de esas manifestaciones. En
cierta medida, éste es un camino imprescindi-
8 Por ejemplo, la relación de explotación no es in-
ble en toda investigación en el intento de esta-
ferible del trato de patrón a obreros, observable en su
“interacción” directa con ellos. Su realidad objetiva se blecer continuidades frente a los heterogéneos
construye de otras evidencias, como el valor producido fragmentos empíricos. A partir de la teoría
y el salario. Está implícita en esta discusión una crítica pre-existente se “observó” la semejanza entre
al interaccionismo simbólico que supone que la reali- las pautas del trabajo escolar —fragmentadas,
dad social se construye en la interacción “cara a cara”,
inconexas y vaciadas de contenido— y los pro-
como afirman H. Blumer, P. Berger y T. Luckmann, en-
tre otros. cesos de trabajo industrial que caracterizaron
Cómo observar la reproduccion 87

la emergencia del capitalismo. Al hacer esta ría social. Pero persiste el problema de cómo
comparación, sin embargo, se hizo abstracción tornar más útiles esos conceptos para la tarea
de los ordenamientos particulares de la escue- de conocer realidades concretas, delimitadas
la y la fábrica, como contextos en que se cons- en el tiempo y el espacio. El peligro contrario,
truyen relaciones con sentidos diferentes, aun el de un alto nivel de abstracción, es el ocul-
mediante prácticas semejantes. tamiento de toda variación significativa como
Si bien el camino de la abstracción es ne- instancia de contradicción o de resistencia
cesario para establecer cierta continuidad his- frente al proceso de reproducción dominante.
tórica, ¿en qué punto se emprende el camino Por otra parte, de no precisar los diferentes ni-
inverso? En ciertos análisis, parece que todo veles, se suele ver como equivalentes, a nivel
elemento observable se “lee” como manifesta- estructural, situaciones históricas en las que
ción del mismo contenido de la reproducción: se juegan contenidos sociales muy distintos,
por ejemplo, todo discurso escolar aparece que es el caso del traslado a América Latina de
como instancia de “ideología dominante” y sus los modelos de reproducción desarrollados en
variaciones internas se consideran insignifi- otros mundos.
cantes; se llega a un extremo en que es difí- Actualmente parece ser necesario, en la in-
cil encontrar instancias no reproductoras de vestigación del proceso de reproducción, con-
las relaciones dominantes. Bourdieu afirma trarrestar cierta tendencia estructuralista de su-
explícitamente esta posición, por ejemplo, al bordinar toda variación histórica, coyuntural y
plantear que ninguna alternativa o innovación contextual a relaciones constantes, abstractas,
pedagógica escapa la lógica de la reproduc- formales. La reproducción de las relaciones co-
ción en el aparato escolar, todas constituyen tidianas, de los significados particulares, de los
variaciones que la hacen más eficaz (Bourdieu contenidos correspondientes a las más peque-
y Passeron, 1976: 108). ñas escalas temporales de la historia, puede ser
Los riesgos de una obsesión positivista con igualmente significativa para la comprensión
definiciones “operacionales” de toda categoría del movimiento social, y especialmente, para el
son bien conocidas; acompañan a un empiris- movimiento político. La “continuidad relativa”
mo que desecha de antemano la realidad obje- (Heller, 1977: 20) (relativa a diferentes escalas)
tiva de los conceptos más poderosos de la teo- de categorías y de relaciones cotidianas permi-
88 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

te historizar el proceso de reproducción, cuya Desde la perspectiva histórica, la conti-


conceptualización común remite a menudo a nuidad social es siempre relativa, delimitada
una constancia estructural que aparece como por la escala de tiempo correspondiente al
invulnerable ante la variación histórica, y por origen y desenvolvimiento (la génesis) de de-
lo tanto, intransformable. terminados contenidos sociales. La escala de
tiempo puede ser de miles o cientos de miles
3. En tercer lugar, para aproximarse a la com- de años, remitiendo a formas sociales que se
plejidad del proceso de reproducción resulta desenvolvieron con la evolución prehistórica
útil distinguir a qué escala sucede. Frecuente- del hombre sobre la Tierra. Aun cuando los
mente este problema se empalma con el de ni- elementos para determinar continuidades en
vel de abstracción, pero es una cuestión distin- esta escala sean mínimos, no cabe duda de
ta. No necesariamente los conceptos más abs- que existen contenidos del proceso de repro-
tractos corresponden a la escala más “macro”, ducción actual que pertenecen a esa escala.
aunque ésta ha sido la tendencia del desarrollo En el polo opuesto se encuentra la escala co-
histórico de la teoría. yuntural, cuyos contenidos se reproducen en
Uno de los ejes en los cuales la cuestión de la medida de su vigencia política, que pueden
escala se vuelve pertinente es el tiempo: éste desaparecer o sustituirse tan repentinamente
a su vez remite a una concepción histórica del como emergen en el horizonte público. Las
orden social, en que las dimensiones tempo- formas cambiantes del discurso político pro-
rales marcan diferencialmente los contenidos porcionan numerosos ejemplos de reproduc-
del proceso de la reproducción. Los conteni- ción a esta escala.
dos que se reproducen pueden corresponder a Adoptar una perspectiva histórica no im-
muy diferentes escalas temporales. Esta con- plica necesariamente hacer estudios histó-
cepción histórica contrarresta la tendencia, ricos; en el análisis del orden social actual
presente en muchos planteamientos de la re- es necesario distinguir escalas temporales
producción predominantes en la investigación diferentes a las que pertenecen los múlti-
educativa, en que este proceso tiende a apare- ples elementos y contenidos que en él coe-
cer como perpetuación atemporal de estructu- xisten. Gramsci recuerda este ordenamien-
ras sociales constantes o sincrónicas. to histórico:
Cómo observar la reproduccion 89

Cuando la concepción del mundo no es crítica ni históricamente al desarrollo de la sociedad ca-


coherente, se pertenece simultáneamente a una pitalista y qué contenidos rebasan ese marco
multiplicidad de hombres masa, la propia per- temporal? O en otro orden, ¿cuáles contenidos
sonalidad se forma de manera caprichosa: hay son genéricos9? ¿Cuáles son de la “larga dura-
en ella elementos del hombre de las cavernas y
ción”? ¿Cuáles son políticos, puestos en juego
principios de la ciencia más moderna y avanzada;
en función del mantenimiento o la transforma-
prejuicios de las etapas históricas pasadas, grose-
ramente localistas, e intuiciones de una filosofía ción de relaciones de poder? Estas precisiones
del porvenir que será propia del género humano son esenciales para responder a las preguntas
mundialmente unificado… (Gramsci, 1975: 12) de fondo sobre la valoración de la escuela des-
de la perspectiva de las clases dominadas.
De los múltiples contenidos identificables en La escala temporal es una de las dimensio-
cualquier proceso educativo, algunos son ele- nes importantes; otra se refiere a la escala de
mentos correspondientes a esa escala temporal unidad social de análisis a la que correspon-
mayor; pertenecen de hecho ya al género huma- de el proceso de reproducción. Generalmen-
no, y su reproducción deviene en hecho univer- te planteado en términos de lo “macro” y lo
sal, como podrían ser los procesos de construc- “micro”, esta dimensión puede apresar efecti-
ción de ciertas relaciones lógicas y estructuras vamente la complejidad del orden social sólo
lingüísticas. Otros elementos son coyunturales, cuando se abandona aquella dicotomía y se
incidentales, efectos de eventos excepcionales trabaja con una serie de unidades graduadas
o de estrategias políticas recientes. e interrelacionadas. Las integraciones sociales
Al aproximarse al conocimiento de deter- (Heller, 1977:27-35) —como familia, “comuni-
minada realidad educativa surgen diversas dad”, organización, clase o estrato, región, na-
preguntas. ¿A qué escala corresponde la re- ción— constituyen las unidades analíticas a las
producción de los diversos contenidos? ¿Cuá- que se refiere el proceso de reproducción.
les contenidos se articulan esencialmente a La reproducción del sujeto particular deli-
la hegemonía estatal en determinada época y mita la escala mínima, la del ámbito cotidiano,
cuáles la rebasan? ¿Qué contenidos, de los que
encontramos en la escuela, corresponden al
desenvolvimiento de esa institución, vinculada 9 En el sentido usado por Heller (1977:29-35).
90 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

en esta dimensión espacial; sin embargo, ella Las relaciones entre procesos que se dan a
es impensable en aislamiento, fuera de la red diferente escala son complejas y difíciles de
que la vincula con otras dimensiones de la re- establecer en cada caso concreto. Ejemplos
producción social. Es decir, la reproducción de ellos son la vinculación de la reproducción
del sujeto particular, nos lo recuerda A. Heller, familiar y escolar de la fuerza de trabajo con
siempre tiene una dimensión social. Sus conte- la reproducción de las condiciones mismas
nidos resultan significativos, diferencialmente, de la producción capitalista; o bien, la repro-
dentro de los procesos de reproducción social ducción de sujetos particulares en posiciones
referidos a unidades a varias escalas10. institucionales específicas (lo que tienen que
Lo esencial en esta distinción de escala es hacer para sobrevivir) y la relación de ese pro-
la necesidad de respetar cierto nivel de orde- ceso particular, individual, con la reproducción
namiento propio de cada unidad social, lo cual de relaciones de poder que sostienen la hege-
impide deducir las características de una esca- monía estatal. La posibilidad de dar conteni-
la a partir de aquellas que se dan a otra. Esta do concreto a estas relaciones, que se pueden
tendencia es particularmente evidente en el construir hipotéticamente, debe pasar por las
caso de la escuela, en que se suponen idénticos múltiples distinciones que impone la cuestión
contenidos y formas de reproducción pertene- de escala. Estos son algunos de los problemas
cientes a diferentes escalas. Las diferencias de que hemos de resolver para comprender tanto
formas y contenidos del proceso de reproduc- la especificidad de la escuela, su “lógica-pro-
ción a diferente escala son significativas11. pia”, como la trama de relaciones cambiantes
que la vinculan con el movimiento histórico de
la sociedad.
10 Heller (1977:19), “La vida cotidiana es el conjunto
de actividades que caracterizan la reproducción de los 4. Una cuarta pregunta central para la investiga-
hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posi- ción es ¿desde dónde ocurre la reproducción?
bilidad de la reproducción social”. También ver, Heller
Es decir, cuáles son sus “determinaciones”, en
(1977:31) y Rockwell y Ezpeleta (1983: 23-24).
11 Como ejemplo, no es posible negar el efecto de re-
producción de la estructura de clase a escala del sis- existen numerosos casos de “movilidad social” relacio-
tema escolar en su conjunto, con el argumento de que nados con escolaridad, a escala del sujeto particular.
Cómo observar la reproduccion 91

cualquiera de los múltiples sentidos que puede entorno social o político. En la teoría de Bour-
tener esta palabra. De este complejo asunto, dieu, la función reproductora de la escuela es
tal vez el aspecto que más ha estado presen- asegurada de hecho por esa autonomía; la idea
te en las discusiones de la reproducción es la de autonomía en este autor apunta así esen-
determinación interna o externa respecto a la cialmente a los aspectos más conservadores de
escuela (es decir, la cuestión de la “autonomía la escuela13. En estos planteamientos la deter-
relativa”). Desde las posiciones más economi- minación dentro del dominio de la autonomía
cistas, las relaciones sociales de producción relativa de la escuela suele adoptar los mismos
aparecen como determinantes de todo proce- mecanismos que caracterizan los planteamien-
so social. Otras posiciones han buscado deter- tos referidos a la base económica. Es decir, se
minaciones propias de cada instancia social, supone una estructura profunda, constante,
aunque conservan, frecuentemente, la misma esencial, como determinación de toda manifes-
estructura explicativa. Una versión reciente, tación “fenoménica”, es decir, de todo elemen-
por ejemplo, identifica un “discurso social” to observable.
unívoco, homogéneo, que determina un mismo A partir de otras concepciones (R. Williams
contenido ideológico bajo múltiples manifesta- y E.P. Thompson14, por ejemplo), es posible
ciones concretas y variables12. plantear la determinación de la reproducción
La noción de la “autonomía relativa” presu- en términos más históricos, para vincularla a
pone un recorte de lo social, una unidad analíti- luchas sociales concretas. Una consecuencia
ca, dentro del cual se da un nivel de determina-
ción independiente de aquella que proviene de
la base económica o de la “totalidad social”. El 13 Bourdieu y Passeron (1976: 102, §4.1.2.1). Desde
planteamiento básico de la autonomía relativa luego, algunos lo adoptaron con el sentido contrario, en
del sistema escolar es la continuidad de ciertas la búsqueda de un “margen” institucional para la trans-
relaciones y prácticas características de la es- formación escolar, previa a la transformación social.
cuela más allá de cualquier transformación del 14 Thompson, 1977; Williams, 1981: 177-178. En Wi-
lliams, la “autonomía” se define en términos de la dis-
tancia entre las prácticas culturales y la reproducción
de relaciones sociales dominantes, distancia que puede
12 Difundido por ejemplo en Fossaert, 1977: 90-98. tener diferentes significados.
92 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

de esta opción sería la posibilidad de distinguir sos de identidad y resistencia cultural, y en


movimientos contradictorios de reproducción, qué medida es la misma expansión del capi-
coexistentes dentro de una misma formación talismo que perpetúa formas de producción
social. Bajo esta mirada los contenidos de la precapitalista, bajo nueva articulación? La
reproducción en la escuela conservan su hete- respuesta a este tipo de preguntas es siempre
rogeneidad: corresponden a diferentes escalas particular: depende de condiciones históri-
temporales o espaciales, a condiciones históri- cas precisas.
cas también diferentes. Entran en juego en la Dentro de la escuela, la determinación
formación social con sentidos políticos varia- de los procesos de reproducción y de sus
bles. Su continuidad histórica se debe, así mis- contenidos adquiere especial relevancia, ya
mo, a diferentes fuerzas o mecanismos, prove- que es a partir de ello que es posible pensar
nientes tanto del poder dominante como de los su transformación. Dentro de los múltiples
grupos dominados. Es decir la determinación contenidos Y relaciones que muestran con-
de la reproducción de diversos contenidos o tinuidad relativa dentro de la escuela ¿cómo
relaciones se da en el proceso mismo de luchas distinguir entre aquellos que se deben a me-
sociales, y no como “efecto” de alguna estruc- canismos de mediación Y de coerción efecti-
tura social esencial. vos, ejercidos desde el poder estatal, y otros,
Fuera del ámbito escolar son muchos los cuya reproducción se debe a las apropiacio-
ejemplos. La reproducción de formas de or- nes colectivas, logradas cotidianamente, por
ganización y resistencia que anteceden el grupos dominados?
marco de la estructura social dominante con- En alguna zona intermedia entre el determi-
tribuye en ciertas épocas a la formación mis- nismo estructural que deja pocas opciones para
ma de clase y a sus luchas, o, por el contrario, la práctica política en la escuela y el volunta-
desde los grupos dominantes se refunciona- rismo subjetivo que pretende poder escapar de
lizan y reproducen relaciones anacrónicas cualquier determinación ajena a la propia de
pero útiles a la explotación actual. La conti- cada individuo, se encuentran las posibilidades
nuidad de ciertos rasgos culturales de grupos concretas de conocer, distinguir y organizar los
étnicos ha planteado siempre ese dilema. ¿En contenidos y las relaciones más concretas sus-
qué medida su reproducción se debe a proce- ceptibles de transformar el orden social.
Cómo observar la reproduccion 93

La pertinencia del concepto de o a remplazar las dominantes. El problema es


reproduccion cómo distinguir unos de otros.
Estas ideas han sido retomadas en la investi-
Finalmente, nos enfrentamos al problema de gación educativa por varios etnógrafos. Willis,
la pertinencia y de los límites del concepto de por ejemplo, se centra en la producción cultu-
reproducción para dar cuenta de lo que ocurre ral subordinada entre grupos de jóvenes de cla-
en los ámbitos educativos. Raymond Williams se obrera y analiza posteriormente sus efectos
(1981: 189-191), entre otros, marca algunas en la reproducción de relaciones de clase do-
precisiones importantes en la idea de repro- minante. Connell, en un análisis de la reproduc-
ducción: la continuidad histórica, afirma, nun- ción de diferenciación de clase y de sexo en la
ca es pura, siempre es selectiva. La selección escuela, concluye:
misma es necesaria para la continuidad, para
poder conservar la fuerza de formas anteriores La reproducción de relaciones de clase y posi-
en nuevas condiciones sociales. Por eso, expli- ciones de clase no es resultado automático del
ca Williams, existe una relación entre produc- funcionamiento del sistema. No es un proceso, es
ción y reproducción: la producción es posible más bien un logro —de hecho un logro político—.
en la medida que existe un orden o una forma Las prácticas por medio de las cuales se inten-
reproducible y la reproducción, por su parte, ta realizar pueden malograrse, y frecuentemente
requiere innovación. La continuidad histórica fracasan (movilidad social descendiente, crisis
requiere así tanto del orden como de cambios en las relaciones de clase, etc.); su éxito requiere
profundos. El ordenamiento social y cultural energía y organización [...] La capacidad de cam-
biar es decisiva para ese logro [...] Podemos re-
tiene que ser continuamente construido. Fi-
conocer la fuerza de la determinación estructural
nalmente, Williams distingue en determinados
sin presuponer un ciclo sin fin de reproducción.
contextos históricos niveles “residuales” (re- Esto no implica que la contradicción estructural
producidos más allá de su dominación), “do- produce mecánicamente el cambio. Lo que hace
minantes” y “emergentes”. No todo lo “emer- es abrir el espacio en que pueden desarrollarse
gente” es innovador, en el sentido de contribuir nuevas prácticas […] que a su vez reconstituyen
a la reproducción de relaciones dominantes. estructuras en nuevas formas. (Connell et al.
Hay formas emergentes que tienden a destruir 1981:102-117, traducción del autor)
94 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Estas afirmaciones coinciden con reflexiones que ducción subordinada15 , es decir la continuidad
hemos expresado en otros textos, en el sentido persistente de formas y contenidos subalternos
de considerar a la reproducción como uno solo incluso frente a la imposición de nuevas formas
de varios procesos que constituyen históricamen- vía la escuela16, como los procesos de contra-re-
te las realidades educativas: “la reproducción y producción o incluso de destrucción que provie-
transformación de relaciones sociales, el control nen del Estado mismo. Estos procesos parecen
y la apropiación de instituciones, la generación, explicar algunas de las distancias que existen
conservación o destrucción de conocimientos, entre la realidad educativa latinoamericana y las
la socialización o individuación de la vida social” realidades de las metrópolis. En nuestros países,
(Rockwell y Ezpeleta 1983: 26) son algunos de los en épocas recientes, se destruyen instituciones
que es posible identificar en la escuela. y contenidos educativos, tradiciones pedagógi-
Por varias razones, parece ser insuficiente cas y culturales que han sido producto de luchas
incluso la dicotomía de reproducción/ contra- sociales pasadas. La garantía misma de una es-
reproducción o reproducción/ resistencia, que colaridad básica universal y gratuita requiere la
caracteriza las teorías de Apple y de Giroux. reproducción de estructuras y mecanismos de fi-
Giroux mismo advierte contra la tendencia de nanciamiento que en tiempos de crisis tienden a
entender como resistencia toda práctica que reducirse. La descentralización, la privatización
se opone a los contenidos de la reproducción y la regionalización diferencial son procesos
dominante. En realidad, lo que parece suceder potencialmente regresivos, frente a los cuales
es un encuentro entre varios procesos que in- la oposición democrática puede encontrarse
teractúan en la formación y la transformación en la necesidad de defender, paradójicamente,
de relaciones sociales, constituidas siempre en la “reproducción” de instituciones y contenidos
luchas sociales históricas, concretas. (como la gratuidad, el laicismo y el nacionalis-
El hecho de que la reproducción se ha consti- 1no) que caracterizan la educación lograda en la
tuido en el concepto explicativo privilegiado en
la investigación educativa ha tenido serias con-
secuencias. La tendencia adicional de vincular el 15 Willis (1981) se refiere a procesos de reproducción
proceso de reproducción siempre a las clases do- originados en las clases dominadas.
minantes y al Estado ha ocultado tanto la repro- 16 Valentínez (1982) da buenos ejemplos de esto.
Cómo observar la reproduccion 95

actualidad. La actual polémica acerca del libro Apple, M. 1980 “The other side of The Hidden
de texto gratuito en México (Fuentes, 1985), Curriculum: Correspondence Theories and
elemento básico de la gratuidad en primarias, The Labor Process” en Interchange (Países
que tan fácilmente puede ser tachado de instru- Bajos: Springer) Nº 2(3), pp. 5-22.
mento de la reproducción de la ideología domi- Apple, M. 1981 “Reproduction, Contestation and
nante, refleja la complejidad de las cuestiones Curriculum: An Essay in Self-Criticism” en
políticas detrás de diferentes conceptualizacio- Interchange (Países Bajos: Springer) Nº 12(2-3).
nes de la reproducción. Baudelot, C.; R. Establet 1976 La escuela
Para la investigación empírica, esta discu- capitalista (México: Siglo XXI Editores).
sión muestra la dificultad no sólo de observar Blumer, H. 1969 Symbolic Interaction: Perspective
y de distinguir contenidos, niveles, escalas y and Method (Englewood Cliffs: Prentice
determinaciones de la reproducción, sino tam- Hall) pp. 21-60. Traducción al español El
bién de establecer la pertinencia misma del interaccionismo simbólico: perspectiva y
concepto para el conocimiento de realidades método 1982 (Barcelona: Hora S.A.).
educativas históricas. La delimitación teórica Bourdieu, P.; Passeron J. C. 1976 La
de este proceso que ha hecho posible un avan- reproducción (Barcelona: Laia).
ce relativo en la investigación es esencial para Bourdieu, P.; Passeron J. C. 1986 Los estudiantes
empezar a conceptualizar y a conocer otros y la cultura (Buenos Aires: Ediciones Labor).
procesos sociales relevantes en la educación. Bowles, S.; Gintis H. 1981 La instrucción escolar
en la América capitalista (México: Siglo XXI).
Connell, R. 1982 Making the Difference,
Bibliografía School, Families and Social Division
(Londres: George Allen and Unwin).
Althusser, L. 1979 “Los Aparatos Ideológicos del Connell, R. et al. 1981 “Class and Gender Dynamics
Estado” en La Filosofía como Arma de la in a Ruling-class School” en Interchange (Países
revolución (México: Siglo XXI; Ediciones de Bajos: Springer) Nº 12(2-3).
Pasado y Presente). Edwards, V. 1986 “Los sujetos y la
Anyon, J. 1981 “Social Class and School Knowledge” construcción social del conocimiento
en Curriculum Inquiry Nº 11(1), pp. 3-41. escolar: un estudio etnográfico”, Tesis
96 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Maestría, Departamento de Investigaciones en el salón de clase”, Tesis Maestría,


Educativas, Cinvestav. Departamento de Investigaciones
Fossaert, R. 1977 La Societé (París: Sevil) vol. 1. Educativas, Cinvestav.
Fuentes, O. 1985 “25 años de libros de texto Rockwell, E.; Ezpeleta J. 1983 “La escuela,
gratuito”, sección: Los libros, La Jornada, 24 relato de un proceso de construcción
de agosto. inconcluso” (Mimeo).
Geertz, C. 1973 “Thick Description: Toward Thompson, E. P. 1977 La Formación Histórica
an Interpretative Theory of Culture” en de la Clase Obrera (Barcelona: Laia).
The Interpretation of Culture (Nueva Valentínez, L. 1982 La persistencia de la
York: Basic Books). Versión en castellano: lengua y la cultura purépecha frente a la
2000 La interpretación de la cultura educación escolar. Tesis de Etnolingüística,
(Barcelona: Gedisa). CIESAS. (México: Dirección General de
Giroux, H. 1985 “Theories of Reproduction Educación Indígena, SEP).
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Políticos (México: UNAM) Nº 44. (Londres: L. Gower). Versión en castellano
Gramsci, A. 1975 El Materialismo Histórico 1988 Aprendiendo a trabajar. cómo
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Juan Pablos). trabajos de clase obrera (Madrid: Akal).
Green, A.; Sharp R. 1975 Education and Social Willis, P. 1981 “Cultural Production is
Control (Londres: Routledge; Kegan Paul). different from Cultural Reproduction
Heller, A. 1977 Sociología de la vida cotidiana is different from Social Reproduction
(Barcelona: Península). is different from Reproduction” en
Paradise, R. 1979 “Socialización para el Interchange (Países Bajos: Springer) Nº
trabajo: la interacción maestro-alumno 12(2-3).
Repensando
la institución escolar
Una lectura de Gramsci*

1. Una búsqueda en los textos Los indicios más significativos para esta ta-
de Gramsci rea no se encuentran, paradójicamente, en los
escritos pedagógicos de Gramsci, que son de
A lo largo de la obra de Gramsci se encuentra una carácter polémico y prescriptivo, sino en los
línea de reflexión sobre la sociedad civil, entre- textos centrales de su pensamiento teórico,
lazada con múltiples análisis de iglesias, escue- sobre todo en los Cuadernos de la Cárcel.1
las, partidos, empresas, sindicatos, agrupaciones Estos textos desde luego han dado y dan para
cívicas y culturales. Al confrontar estos textos mucho más que la conceptualización de la es-
con las preguntas iniciales de mi indagación y cuela y no es intención del presente escrito
contrastarlos con otros autores consultados, fue proponer una lectura exclusivamente “pedagó-
posible construir, paulatinamente, una lectura gica”, o “superestructural” de ellos. La teoría
de los escritos de Gramsci articulada en torno al
problema del concepto de institución. La inter-
pretación resultante dista bastante de versiones 1 Los más sugerentes han sido “La introducción
al materialismo histórico”, “El moderno prínci-
más difundidas de la teoría gramsciana; fue a la pe”, “Acción católica, Jesuitas y Modernistas” y
vez un aporte sustancial para la tarea de repensar “Americanismo y fordismo”. Todas las referencias se
una institución, en particular la escuela. hacen a la edición de los Cuadernos de la Cárcel, pu-
blicada por Juan Pablos, 1979, abreviadas como N. M.
(“Notas sobre Maquiavelo, sobre el Estado y la políti-
* De la edición: Rockwell, E. 1987 Repensando insti- ca”, vol. 1), M. H. (“El materialismo histórico y la filo-
tución: una lectura de Gramsci. Cuadernos DIE. México, sofía de Benedetto Croce”, vol. 3) y Los Intelectuales
Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de y la organización de la Cultura, (I), Buenos Aires,
Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Ediciones Nueva Visión, 1972.
98 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

política general que Gramsci desarrolló en sus nal, en lugar de clasificar las instituciones por
escritos, anclada en la tradición del materia- su adscripción a uno u otro dominio.
lismo histórico, aún cuando polémico con sus A primera vista, los escritos de Gramsci pa-
expresiones más economicistas, es el trasfon- recen echar poca luz sobre el problema de las
do necesario para comprender sus reflexiones instituciones. El término mismo está bastante
sobre la “compleja y diversificada institucio- ausente; incluso es difícil encontrar el concep-
nalidad sociopolítica” (Pereyra, 1984: 206). to desarrollado de “aparatos de Estado” que se
Las categorías centrales de hegemonía, bloque le suele atribuir, pero cuya elaboración teórica
histórico, alianza de fuerzas y guerra de posi- se debe más bien a Althusser y a Poulantzas.
ciones, han sido explicitadas y discutidas por Sin embargo, la rica discusión de los escritos
otros autores y son componentes esenciales gramscianos está armada en gran medida en
de la tarea de repensar el concepto de institu- torno a los análisis concretos de lo político
ción, aunque no se precisen sus significados en como proceso que atraviesa, sin ser idéntico a
esta ocasión. ella, la trama institucional. De ahí que sea po-
En este texto se intentó retomar otros ele- sible encontrar en estos textos ciertas ideas
mentos y relaciones que son constitutivas de constantes que ayudan a repensar la concep-
la institucionalidad social, eje de la interpreta- ción de institución.
ción que a continuación se expone. El interés Dado el interés prioritario de Gramsci en los
en la dinámica interior y la expresión cotidiana procesos políticos, lo institucional carece de
de las instituciones orientó la discusión acerca explicitación y autonomía como objeto de su
del Estado y su relación con las instituciones, reflexión. Por lo mismo, gana en dinamismo e
generalmente considerada a escala de la forma- historicidad; estas características tienen impli-
ción social, hacia nuevos ámbitos. La pregunta caciones profundas para la tarea de reconcep-
central era cómo se encuentra el Estado dentro tualizar a las instituciones, que generalmente
de las instituciones, en lugar de cómo éstas se han sido pensadas desde el poder establecido.
encuentran o no “dentro” del Estado. Se bus- A partir de la lectura de Gramsci fue posi-
có reconstruir relaciones y procesos concretos ble polemizar con algunas de las definiciones
que mostraran cómo sociedad civil y sociedad teóricas de institución, como las de Durkheim,
política permean la vida cotidiana institucio- Parsons, Weber, Malinowski, Radcliffe-Brown
Repensando la institución escolar 99

y Poulantzas, entre otros.2 Sin desconocer los y la “coacción” en “represión estatal”. En todas
aportes esenciales de estos autores y su presen- las concepciones, el acento está puesto sobre
cia ineludible en nuestro sentido común acadé- lo establecido y lo continuo; se presupone un
mico, se encuentra cierta tendencia a resaltar ordenamiento tópico, en el cual a cada domi-
como eje básico del concepto de institución un nio de lo social se le asignan funciones exclusi-
ordenamiento racional (explícito o implícito), vas. Finalmente, también es recurrente la idea
normativo y generalmente determinante de la de una evolución histórica de las instituciones
acción humana. Esta concepción parece ser tri- hacia una cada vez mayor racionalización, es-
butaria del sentido jurídico de institución, vin- pecialización y complejización y, dado su vín-
culado al orden legal. Salvo en algunos escritos culo con el Estado, hacia una mayor cohesión,
antropológicos,3 la concepción de institución unificación y homogeneidad social.
suele ligarse a la vez al Estado, como poder Frente a esta tradición teórica, las descrip-
que establece, legitima, y finalmente garantiza ciones de instituciones en los textos de Gram-
mediante la “coacción” el orden institucional. sci representan otra concepción. En ésta, las
Aun en concepciones propuestas desde otras instituciones aparecen como “formas históri-
perspectivas ideológicas, como la de Poulant- cas bien caracterizadas y [...] casi únicas”, en
zas, encontramos una explícita transferencia la heterogénea trama de una sociedad civil
de la definición tradicional a nuevos términos; considerada como escenario de luchas socia-
la “norma” se traduce en “ideología dominante” les y procesos políticos. El análisis gramsciano
muestra rupturas con las definiciones tópicas,
normativas y racionalistas de institución; recu-
2 Al final se anexan algunas de las definiciones que se
retomaron de estos autores para confrontarlas con la pera los múltiples elementos culturales, inclu-
concepción que emergía de la lectura de Gramsci. yendo conocimientos y concepciones del mun-
3 Los antropólogos, al estudiar sociedades primitivas do implícitos y contradictorios, en juego en la
“sin Estado”, hicieron extensivo el uso del término conformación institucional; identifica momen-
institución a los ordenamientos tradicionales, sin tos de eficacia política, en que la actuación de
codificación explícita, normados y garantizados ciertos sujetos, es decir, de fuerzas sociales or-
por una difusa “coerción social”. Esta posición es
ganizadas, explica la continuidad o el desplaza-
representada en cierta medida también por Durkheim
y sus herederos. miento de la institución en la historia; redefine
100 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

los conceptos de coerción y de consenso como como “el complejo institucional donde se or-
una “doble perspectiva” sobre los procesos po- ganiza el enfrentamiento ideológico y político
líticos que conforman la trama institucional de de las clases sociales [...] una diversidad de
la sociedad civil. organismos [...] entre ellos los partidos políti-
cos y los sindicatos, pero también los medios
de comunicación, congregaciones religiosas,
2. Institución y sociedad civil agrupaciones empresariales, centros educati-
vos, colegios profesionales y agrupaciones de
El concepto de sociedad civil es el punto de variada índole componentes del tejido social”.
partida para repensar la categoría de institu- A la par, considera importante mantener el tér-
ción desde la perspectiva de Gramsci. A lo lar- mino Estado, en su sentido restringido, para
go de los Cuadernos es constante la crítica a referirse a “los órganos públicos del poder po-
la concepción liberal que supone la disociación lítico (gobierno, parlamento, magistratura y
orgánica entre la “sociedad civil” y el Estado4 ejército)” (Pereyra, 1984: 214). Esta distinción
como argumento contra la intervención estatal no implica una separación orgánica; el proble-
en la economía. Esto no implica que Gramsci ma analítico es justamente comprender cómo
deseche el concepto de sociedad civil, ni que se ha dado, históricamente, la articulación en-
plantee su absorción total por el Estado. tre Estado y sociedad civil.
En su discusión acerca del sentido de este Frente a este problema, Pereyra propone
concepto en el pensamiento gramsciano, Pe- una interpretación que cuestiona explícita-
reyra (1984) cuestiona las interpretaciones mente los planteamientos de Althusser y de
esquemáticas contenidas, por ejemplo, en la Poulantzas: “Medios de comunicación, centros
fórmula “Estado = sociedad política + socie- educativos, sindicatos, organismos eclesiales,
dad civil”, y propone entender la sociedad civil etc., no son «aparatos ideológicos de Estado»,
son instituciones ideológicas y políticas de la
sociedad civil cuyo funcionamiento se deslinda
4 “[el] error teórico… reside en la distinción entre de los dictados gubernamentales en la medida
sociedad política y sociedad civil, que de distinción
en que son espacios abiertos a la lucha de cla-
metódica es transformada en distinción orgánica...” (N.
M., 1979: 54). ses” (Pereyra, 1984: 210). La sociedad civil es el
Repensando la institución escolar 101

lugar en que se constituyen y se encuentran las bien el Estado es “garantía última” de la domi-
fuerzas políticas, el “escenario” donde la lucha nación de clase, su poder se constituye tanto
política se despliega cotidianamente. Las cla- por el uso de la fuerza como por la consolida-
ses dominantes en la estructura social (dadas ción de la hegemonía. La hegemonía tiende a
las relaciones de producción) generalmente asimilarse a la idea de dominación, con lo cual
adquieren una posición dominante en las insti- pierde su significado preciso de “dirección po-
tuciones, lo cual no cancela la presencia de las lítica y cultural de otros grupos sociales” (Pere-
clases “subalternas” ni la posibilidad de articu- yra, 1984: 224-233), en tanto aliados.
lación de diversas acciones en los procesos de En los escritos de Gramsci, la hegemonía ad-
oposición a los grupos dominantes (Pereyra, quiere, además, un doble sentido: expresa la ca-
1984: 211-219). pacidad del grupo dominante de contrarrestar
La vinculación de estos organismos al Es- la formación de un nuevo bloque histórico y, a
tado, en sentido estricto, es variable histórica- la vez, la capacidad creciente del grupo “funda-
mente; sin embargo, en la concepción grams- mental” dominante de “escindirse”, superar el
ciana, el problema principal no es el de clasi- corporativismo y establecer alianzas en torno a
ficar a las instituciones según su pertenencia a una transformación de relaciones sociales. La
una u otra esfera mediante la distinción públi- dirección hegemónica se presenta como la po-
co/privado. Esa vinculación formal no alcanza sibilidad de un grupo dirigente de “tomar a su
a explicar el “sentido estatal” de acciones y cargo el conjunto de problemas de la realidad
procesos que se dan en las instituciones “priva- nacional e indicar sus soluciones concretas
das” de la sociedad civil. Para ello, es necesario (infraestructurales)” (Macciochi, 1975), requie-
retomar el concepto de Estado “en su sentido re de avances materiales, en este sentido, para
amplio”, como sistema hegemónico, evitando, mantener una relativa cohesión entre diversas
sin embargo, la falsa identificación de hegemo- fuerzas sociales aliadas con el grupo que deten-
nía y dominación (Macciochi, 1975: 152-17).5 Si ta el poder, incluyendo, en ciertos momentos

5 Además, es importante “entender que la dirección alrededor de un principio hegemónico, de los


intelectual y moral no consiste en la imposición de elementos ideológicos fundamentales de la sociedad”
una cosmovisión prefabricada, sino en la articulación, (Mouffe, 1979: 15).
102 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

históricos, fuerzas potencialmente antagóni- Gramsci describe la sociedad civil en “Orien-


cas. La inserción estatal en la sociedad civil y te” como “primitiva y gelatinosa” (N. M., 1979:
la relación sustancial de organismos “privados” 95); en los países de “Occidente” es más bien
con el poder estatal se dan en función de este una “estructura muy compleja y resistente”
proceso hegemónico. (N. M., 1979: 94). Con ello señala que diferen-
A estas precisiones conceptuales se suman tes formaciones sociales, en distintas épocas,
otras particularmente importantes para re- muestran mayor o menor desarrollo de la so-
pensar institución. En contraposición con la ciedad civil, esto es, mayor apertura, comple-
concepción liberal, la sociedad civil aparece jidad y socialización de los espacios civiles. El
en Gramsci como el conjunto de relaciones so- desarrollo de la sociedad civil tiende a superar
ciales resultantes de los sucesivos movimien- la disgregación relacionada con el modo de
tos políticos de construcción de hegemonía. producción feudal, con el campesinado y con
En este sentido, “sociedad civil” no equivale ordenamientos políticos verticales y autori-
a “la sociedad”, abstracción sociológica que tarios; es paralelo a la progresiva superación
suele usarse a cualquier escala del orden so- del corporativismo de los grupos sociales. Por
cial y que relativiza las diferencias históricas, ello, el término “sociedad civil” se asocia con
haciendo difícil pensar la transformación so- “la sociedad burguesa”, en el sentido original
cial. Sociedad civil, como concepto, mantiene de citadina, urbana; expresa la red de vínculos
un valor analítico respecto a las formaciones sociales que van más allá del mundo cotidiano,
sociales históricas.6 del gremio, del feudo, de la parroquia.
Sin embargo, la construcción histórica de la
sociedad civil de ninguna manera es privativa
6 Otra precisión, que no fue posible desarrollar en
de la burguesía como clase. La rica descripción
este texto, es que sociedad civil tampoco equivale
a la “superestructura” de otras concepciones. que ofrece E. P. Thompson (1977) permite re-
Incluye, desde una perspectiva no economicista, construir el proceso de apertura de la organiza-
las relaciones sociales constitutivas de los ámbitos ción política obrera que se dio a fines del siglo
de producción. Éstos incluso pueden ser, en ciertos XVIII, bajo la consigna significativa de “que su
lugares y momentos, los ámbitos de consolidación de la
número sea ilimitado”, y muestra lo que implicó
hegemonía (“la hegemonía nace de la fábrica...” N. M.,
1979: 287). el uso de la imprenta y la correspondencia en
Repensando la institución escolar 103

el proceso de formación de clase. La sociedad La construcción de la sociedad civil es tam-


civil se materializa en cada formación social bién tarea de la organización alternativa y de la
en esa estructura de relaciones específicas que oposición. En ciertas épocas, se retoman for-
posibilitan la creciente organización y eficacia mas de organización social pre-capitalista que
política. Por ello, forma las “trincheras” de las adquieren nuevo sentido al articularse a los
luchas sociales. procesos políticos disidentes. En México, por
El desarrollo histórico de la sociedad civil ejemplo, las fiestas y celebraciones tradiciona-
no es lineal. En ciertas épocas su constitución les, en sí puntos de reunión, devienen centros
efectivamente corresponde al surgimiento de importantes de organización campesina (Gar-
la hegemonía burguesa; en otras, se conforma cía de León, 1985). En otros casos se crean
bajo la cobertura legal y con el apoyo material nuevas formas de mantener la organización so-
del Estado nacional. No obstante, de ninguna cial básica, alternativas a aquellas controladas
manera sigue siendo siempre del interés del o destruidas por el poder hegemónico. Esto su-
grupo dominante o del Estado mantener ese cede, aparentemente, incluso en las condicio-
desarrollo. Son constantes los intentos de la nes de “institución total” como la prisión (de
burguesía de controlar o de mediatizar las re- Ipola, 1982), o dentro de la racionalidad de la
laciones constitutivas de la sociedad civil, de fábrica, donde la socialización objetiva del pro-
limitar el acceso a sus espacios a ciertos gru- ceso de trabajo, que resulta del hecho de reunir
pos (a los escolarizados, por ejemplo) o bien a los trabajadores, es combatida cotidianamen-
de construir relaciones unidireccionales donde te mediante medidas que aseguren la fragmen-
se restringe la participación posible de los gru- tación y el aislamiento (Linhart, 1979).
pos subalternos. Contra la tendencia inherente La sociedad civil es espacio de encuentro y
al desarrollo de la sociedad civil, hacia mayor de lucha de múltiples fuerzas políticas; no es
asociación y práctica colectiva, los grupos do- “sujeto” único en oposición al Estado.7 Pero
minantes intentan mantener la fragmentación
social y la “individuación” (Holloway, 1980). En
ciertos casos, se procede incluso a la destruc- 7 “… La iglesia es considerada como representante
de la sociedad civil en su conjunto (mientras que no es
ción de relaciones de la sociedad civil y a la di-
más que un elemento cada vez menos importante)” (N.
solución de organizaciones sociales. M., 1979: 116).
104 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

además, la sociedad civil, entendida como tico real de cada institución o movimiento,
apertura, complejidad y riqueza cultural de dentro o fuera de la estructura estatal, sólo
las relaciones sociales que conforman la vida se puede establecer mediante análisis histó-
humana, no es sólo el escenario sino también ricos particulares.
uno de los contenidos mismos de las luchas El concepto de sociedad civil en Gramsci
sociales. Desde la perspectiva de Gramsci, el se aleja así de su sentido liberal y se vincula
desarrollo progresivo de la sociedad civil impli- con la idea de una progresiva socialización8
ca avances permanentes, en la medida que su de la humanidad. En el fondo se encuentra
transformación se vincula con las condiciones la esperanza de un movimiento histórico ha-
estructurales y el movimiento histórico de la cia el “fin del Estado [...] o sea la reabsorción
formación social. de la sociedad política en la sociedad civil”
La construcción de la sociedad civil es así (N. M., 1979: 123). Esta concepción puede
resultado de procesos políticos. En determi- parecer excesivamente utópica desde nues-
nadas sociedades y coyunturas, estos proce- tra perspectiva actual, tan escéptica de cual-
sos se realizan por medio de acciones estata- quier “progreso” o visión teleológica, pero
les, que en estos casos son constitutivas de es importante recordar que también funcio-
la sociedad civil. La lucha por una educación na como freno al relativismo ideológico, es
básica universal, por ejemplo, dependiendo decir, permite plantear diferencias entre las
de las formas o contenidos particulares que formaciones sociales históricas, aun cuando
asuma históricamente, puede ser uno de los sean debatibles los criterios específicos para
dominios de este proceso de construcción de tal diferenciación. Desde esa concepción de
sociedad civil. Es probable que lo haya sido fondo, Gramsci critica tanto las ideologías
en el México posrevolucionario, en donde deterministas asociadas con la idea de una
la expansión de la escuela primaria laica y evolución unilineal, como las posiciones vo-
gratuita contribuyó a la vez a la ampliación luntaristas que eluden el análisis de las situa-
de la sociedad civil al posibilitar una red de
vinculaciones y alianzas alternativa a aquella
8 En el sentido de un movimiento histórico hacia las
mediada por el cura o circunscripta por el
condiciones objetivas del socialismo (socialización del
cacique local. Sin embargo, el sentido polí- modo de producción).
Repensando la institución escolar 105

ciones y los procesos políticos históricos que destruidas históricamente, en cada sociedad
impiden o posibilitan esa transformación fun- y época. Este carácter histórico contrasta con
damental de la sociedad. otras concepciones en que ciertas instituciones
son componentes “universales” de cualquier
estructura social, o bien producto de una ten-
3. La conceptualización dencia evolutiva hacia la “racionalización” de
gramsciana de institución la sociedad, constituidas y legitimadas desde el
poder estatal. Recuerda Gramsci: “... nada de lo
De la lectura de los Cuadernos de la Cárcel que existe es natural (en el sentido inusitado de
emergen algunas ideas recurrentes en los aná- la palabra) sino que existe porque se dan cier-
lisis que Gramsci hace de ciertas organizacio- tas condiciones, cuya desaparición no puede
nes, entre ellas la iglesia, el partido y la es- dejar de tener consecuencias” (N. M., 1979: 53).
cuela, como instituciones de la sociedad civil En su concepción, la institucionalidad socio-
que adquieren importancia en determinadas política resulta de procesos sociales o políticos
situaciones políticas. Su caracterización de específicos que se generan o se detienen en de-
estas organizaciones no siempre es explícita; terminados períodos históricos.
no propone una teoría formal de institución. Gramsci describe y analiza ese devenir his-
Sin embargo, más allá de las afirmaciones par- tórico de las instituciones en términos suma-
ticulares que hace, muchas de las cuales son mente concretos. No describe en abstracto
insostenibles en el contexto actual, hay una a la “Iglesia” o a la “Escuela”; analiza deter-
consistencia en su búsqueda y en sus análisis minados grupos o jerarquías eclesiásticas,
que importa recuperar, por lo que conviene diversas modalidades o niveles educativos o
destacar algunas de esas características más tipos de organizaciones culturales. En lugar
generales de su concepción. de establecer estructuras, normas o funcio-
nes, traza las relaciones cambiantes entre
1. La historicidad de las instituciones es lo pri- instituciones y fuerzas políticas hegemónicas
mero que resalta de los análisis gramscianos. en determinadas situaciones históricas. Des-
Las organizaciones descriptas por Gramsci cribe las sucesivas conformaciones de estas
son generadas, transformadas, mantenidas y instituciones y sus correspondientes sentidos
106 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

(“progresivos o regresivos”) que cambian his- histórica.9 La concepción del hombre como
tóricamente. El análisis gramsciano, frecuen- conjunto de relaciones (M. H., 1979: 37), tam-
temente comparativo, hace resaltar esa varia- bién adquiere esa dimensión. Gramsci plan-
ción de país a país, de época a época, no en sí tea: “No es suficiente conocer el conjunto de
misma, sino en tanto se encuentra articulada relaciones en cuanto existen en un momento
a movimientos políticos. dado como sistema, sino que importa cono-
Los análisis de diferentes momentos his- cerlas genéticamente, en su movimiento de
tóricos de la iglesia, que se encuentran en di- formación, puesto que cada individuo no es
ferentes textos de los Cuadernos de la Cár- sólo síntesis de las relaciones existentes sino
cel, muestran la importancia de esta dimen- de la historia de esas relaciones” (M. H., 1979:
sión de las instituciones. Desde la reflexión 37). Esta concepción orienta la mirada hacia
acerca de cómo la iglesia católica de total, la historicidad de cualquier situación con-
deviene parcial (N. M., 1979: 212), hasta la temporánea, como dimensión contraria a su
discusión del sentido en que determinados aparente conformación sistemática. A la vez,
movimientos, órdenes o doctrinas eclesiás- tiende a relativizar los diversos elementos
ticas refuerzan el poder hegemónico al res- constitutivos de esa realidad actual.10
tablecer la dirección de “los intelectuales”
sobre “los simples” (M. H., 1979: 16-20), los
textos dan cuenta de las transformaciones 9 Se plantea la progresiva vinculación o desvincu-
de la institución. lación del Parlamento y los partidos al Estado (N. M.,
1979: 158-164), la iglesia (N. M., 1979: 116), los sistemas
Gramsci retoma continuamente esta di-
educativos (N. M., 1979: 233-240), e incluso la vigilancia
mensión histórica en relación con diferentes de la “vida privada”, como en el caso del prohibicionis-
temas: los partidos (N. M., 1979: 46-47, 51-52, mo (N. M., 1979: 303).
77-78), las posiciones filosóficas y políticas 10 Así, por ejemplo, la historia de la filosofía muestra
(M. H., 1979: 12, 18, 30, 51), la caracteriza- la elaboración que “ha sufrido el pensamiento en
ción de los intelectuales (M. H., 1979: 32), la el curso de los siglos y el esfuerzo colectivo que ha
objetividad científica (M. H., 1979: 145-146). costado nuestro actual modo de pensar, que resume
y compendia toda la historia pasada, incluso en sus
La correspondencia de las instituciones al
errores y delirios, que no por haber sido cometidos
Estado “en sentido estricto” es igualmente en el pasado, cuando eran correctos, tienen porqué
Repensando la institución escolar 107

No obstante, el énfasis constante en la dimen- crociano, que planteaba ya la identidad de la


sión histórica responde más a la adscripción al filosofía y la historia, Gramsci contrapone la
materialismo histórico que a una asimilación necesaria identidad de la historia y la política:
acrítica de corrientes historicistas, como han “la historia es siempre historia contemporánea,
sugerido Althusser (1968) y Poulantzas (1978). es decir, política” (M. H., 1979: 215). El análisis
La distinción es clara en la crítica que Gram- histórico de la “institucionalidad sociopolítica”
sci mismo hace a autores como Croce, dis- es así la reconstrucción de la historicidad de
tanciándose a la vez de ellos: “Establecer con las situaciones y concepciones actuales y de
exactitud el significado histórico y político del las fuerzas sociales y políticas que luchan para
historicismo crociano significa reducirlo a su conservar o transformar el orden social.11
real significado de ideología política inmediata,
despojándola de la grandeza brillante que le es 2. En la concepción gramsciana, las institu-
atribuida como [...] ciencia objetiva [...] que se ciones, a fuerza de cobrar su dimensión his-
coloca por sobre todas las miserias y contin- tórica, pierden su carácter tópico, es decir,
gencias de la lucha cotidiana, en una desinte- no se encuentran adscriptas esencialmente a
resada contemplación del eterno devenir, de la determinado “dominio”, “instancia” o “esfera”
historia humana” (M. H., 1979: 219). Gramsci social, ni se definen en correspondencia con
plantea, frente a la tendencia conservadora del determinadas funciones constantes o exclusi-
historicismo, el problema de la elección del vas. Es incorrecto buscar en los Cuadernos
“elemento del pasado” que “debe” conservar- de la Cárcel un esquema del ordenamiento
se; “el pasado es cosa compleja, un conjunto social en donde cada cosa permanezca en su
de lo vivo y de lo muerto, en la cual la elección “lugar”; la riqueza de los análisis de Gramsci
no puede ser hecha arbitrariamente” (M. H.,
1979: 218). La conservación o transformación
histórica no es cosa de voluntad, sino de histo- 11 En otro texto Gramsci rechaza igualmente el
ria real, de fuerzas materiales. Al pensamiento “romanticismo” asociado con la posición del estudio
del folklore que “tiene miedo constantemente de que la
modernidad le destruya el objeto de su ciencia” (M. H.,
ser reproducidos en el presente, cuando no son 1979: 121). También critica el “misticismo histórico” del
necesariamente correctos” (M. H., 1979: 15). economicismo (N. M., 1979: 86).
108 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

se debe en parte a su constante ruptura de los Hay otro sentido en que la concepción gram-
esquemas tópicos, como son el modelo de los sciana no es tópica. Las instituciones no sólo
“tres pisos” (económico, político, ideológi- no pertenecen siempre a una misma esfera
co), la dicotomía estructura-superestructura social, sino que la unidad analítica, incluso la
(M. H., 1979: 53-57, 65-67) y la separación de existencia orgánica de cada institución, tiende
lo privado y lo público. Estas rupturas son a rebasar su designación formal. Gramsci cri-
posibles dada la alternativa conceptual que tica, por ejemplo, un artículo en el cual “son
construye Gramsci, cuyo eje articulador es el estudiadas una parte de estas organizaciones
sentido de los procesos políticos en el orden [que forman la nación], más sólo aquellas que
social.12 Así, la iglesia, el parlamento o la es- existen formalmente. (Por ejemplo los lectores
cuela se consideran como parte del Estado, de un periódico ¿forman o no una organiza-
no tanto por su adscripción formal como por ción?)” (N. M., 1979: 168). El ejemplo más claro
su “significación estatal”, es decir, su función de esta disolución de la unidad formal de la ins-
hegemónica, en determinada época o lugar titución se da en el caso del análisis del partido.
(N. M., 1979: 116). Las instituciones educati-
vas se someten a análisis específicos, de tal ¿Es necesaria la acción política (en sentido es-
forma que diferentes niveles o modalidades tricto) para que se pueda hablar de partido po-
—educación básica vs. universitaria, laica lítico? En el mundo moderno se puede observar
vs. jesuítica, etc. (N. M., 1979: 233-240)— se que en muchos países los partidos orgánicos y
encuentran relacionados con diferentes in- fundamentales, por necesidades de lucha y por
tereses y movimientos políticos. La acción otras razones, se han dividido en fracciones, cada
hegemónica es ejercida de manera variable una de las cuales asume el nombre de “partido” y
aún, de partido independiente. Debido a ello con
en diferentes instituciones de la sociedad, en
mucha frecuencia el Estado Mayor intelectual del
diferentes momentos y situaciones políticas.
partido orgánico no pertenece a ninguna de tales
fracciones pero actúa como si fuese una fuerza
dirigente por completo independiente, superior a
12 Esto no significa, como plantean algunos críticos,
los partidos y a veces considerada así por el pú-
que entonces “todo es política”, sino sólo que cualquier
elemento social puede tener un sentido político, dentro blico. Esta función se puede estudiar con mayor
de determinadas situaciones y procesos concretos. precisión si se parte del punto de vista de que un
Repensando la institución escolar 109

periódico (o un grupo de revistas), son también ello son necesarios los laicos, es necesaria una
“partidos” o “fracciones de partido” o “función de concentración de cultura católica represen-
determinado partido”. (N. M., 1979: 44-45) tada por laicos [...] auxiliares de la iglesia [...]
profesores o funcionarios” (N. M., 1979: 239).
Se borra así la delimitación tópica del parti- Caracterizan a los textos de Gramsci las
do como institución: en una situación éste es expresiones concretas que asume la organiza-
adscripto a la iglesia,13 en otra, aparece como ción interna de las instituciones. Por lo tanto,
terrorismo o bien bajo una dirección cultural la definición de la institución no se agota en
aparentemente apolítica; en otra, se expresa en la delimitación formal de su ámbito, función
“facciones” o es articulada vía la “prensa depor- o estructura. Bajo la constancia formal de ca-
tiva y técnica”, etc. (N. M., 1979: 45). “Los parti- tegorías sociales como “iglesia” y “partido”,
dos pueden presentarse bajo los nombres más Gramsci busca formaciones orgánicas, bastan-
diversos, aun con el nombre de anti-partido y te disímiles de una época a otra, que no sola-
de negación de los partidos” (N. M., 1979: 42). mente rompen con lo establecido o instituido
En esta búsqueda de lo constitutivo de los par- anteriormente, sino que incluso rebasan las
tidos en una serie de procesos y movimientos fronteras mismas de las “cosas” designadas por
históricos reales, Gramsci concluye, finalmen- tales términos. Los procesos que constituyen la
te: “nadie está al margen de una organización compleja trama sociopolítica desplazan así las
y de un partido, ya que ello se entiende en un definiciones estatutarias —la norma— como
sentido amplio y no formal” (N. M., 1979: 167). elemento central de la conceptualización que
Si bien en el caso de otras instituciones Gramsci ofrece de institución.
esta disolución de los límites formales no es Varias de sus reflexiones sobre el derecho
tan completa, también es claro que Gramsci la apuntan en esa dirección: “El ius romano ex-
busca constantemente: “La iglesia, en su fase presaba”, dice, “el derecho como poder de vo-
moderna [...], no puede limitarse a producir luntad y [...] el orden jurídico como un sistema
curas; ella desea penetrar el Estado [...] y para de poderes no contenidos en su esfera recípro-
ca por normas objetivas y racionales [...]. El
cristianismo, en cambio, mantiene el concep-
13 “El modernismo [eclesial] no creó órdenes, sino un
partido: la democracia cristiana” (M. H., 1979: 19). to de directum, en su tendencia a subordinar
110 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

la voluntad a la norma, a transformar el poder socio-cultural” (M. H., 1979: 34). La “unidad”,
en deber” (N. M., 1979: 160, énfasis mío). En “coherencia” o “racionalidad” del orden so-
este sentido, esta ruptura de Gramsci con “lo cial nunca está dada por el hecho de haberse
tópico” es a la vez un cuestionamiento de “la constituido mediante estatutos normativos; al
norma” como el elemento articulador y unifor- contrario, debe ser constantemente trabajada
mador de las instituciones, tal como aparece por capas de personas especializadas (M. H.,
constantemente en las concepciones hereda- 1979: 21 y N. M., 1979: 47-48). La reflexión de
das de las nociones del “derecho” y del “de- Gramsci acerca de este proceso supone otro
ber”. La ruptura con un ordenamiento tópico desplazamiento respecto a las concepciones
es consecuencia del reconocimiento de que el usuales de institución.
orden legal, considerado “natural”, es en reali- El término “coherencia” en los textos de
dad producto de procesos de lucha que lo an- Gramsci no se refiere a la articulación de un
teceden y que lo transforman históricamente.14 discurso formal correspondiente a una con-
Estos mismos procesos generan realidades ins- cepción del mundo libre de contradicciones,
titucionales contradictorias, sólo parcialmente sino a la superación de la escisión entre el
determinadas por la delimitación normativa. “pensar y el obrar”; ésta a la vez “sólo puede
ser la expresión de contradicciones más pro-
3. Como tercera característica de la concep- fundas de orden histórico-social” (M. H., 1979:
ción gramsciana, se encuentra la problemati- 14).15 El problema de la coherencia pertenece
zación de la “unidad” interna de las institucio- a la formación social, no a la formación ideo-
nes. El “problema fundamental” en la historia lógica o discursiva. Es consistente con la defi-
de la sociedad civil es el de “lograr la unidad nición gramsciana de los “intelectuales” como

14 “¿Cómo exigir que las fuerzas en lucha «moderen» 15 “El conjunto complejo, contradictorio y discorde
la lucha para encuadrarse dentro de ciertos límites de las superestructuras es el reflejo del conjunto de
(los límites de la conservación del Estado liberal), sin las relaciones sociales de producción” (M. H., 1979:
caer en el arbitrio y el designio preconcebido? En la 48). La coherencia es “la unificación de teoría y
lucha, los golpes no se dan según acuerdos...” (M. H., práctica, entendida como proceso histórico real” (M.
1979: 219). H., 1979: 21-22).
Repensando la institución escolar 111

dirigentes, cuya función es precisamente la de de la sociedad, producto de la estructura eco-


lograr y mantener la “unidad organizativa y nómica y de la dirección estatal (N. M., 1979:
social”, en sociedades estructuralmente dividi- 282-286). Así, las tendencias a la racionaliza-
das, en las cuales de hecho nunca llega a existir ción del proceso de trabajo operan de manera
tal coherencia. muy distinta entre Estados Unidos e Italia, por
Los movimientos políticos que logran cons- ejemplo, dadas sus particulares conformacio-
truir históricamente algún grado de coherencia nes demográficas, culturales e históricas. El
en la medida que devienen hegemónicos en- proceso mismo de racionalización produce, se-
cuentran límites objetivos en la estructura de gún Gramsci, una diferenciación interna en la
clase de las sociedades analizadas. En éstas, los “composición político-social de la ciudad, plan-
“estatutos racionales” establecidos por el Esta- teando permanentemente sobre nuevas bases
do de hecho no tienden necesariamente hacia el problema de la hegemonía” (N. M., 1979:
la unificación social, ni “determinan de manera 296). Por ello, la coherencia sociocultural y la
suficiente la acción de los participantes”, como hegemonía misma deben ser continuamente
plantea Max Weber (1976: 217).16 A diferencia retrabajadas en función de cambios históricos.
de las definiciones legales, el entramado real Además de la matriz estructural e históri-
del orden social descrito por Gramsci muestra ca, la relación dirigentes-dirigidos expresa y
instituciones esencialmente múltiples y hetero- refuerza esa heterogeneidad institucional. Si
géneas. Lo son tanto por su correspondencia bien, por la necesidad misma de mantener “la
con la división interna de las formaciones so- dirección intelectual y moral”, el Estado reali-
ciales, como por su conformación histórica. za acciones tendientes a unificar la concepción
La heterogeneidad histórica se mantiene a del mundo y las normas prácticas de los gru-
pesar de la tendencia hacia la racionalización pos “subalternos” para evitar la escisión social
fundamental, a la vez genera distinciones en la
organización cultural hegemónica.
16 En términos de Gramsci: “El derecho no expresa
toda la sociedad (para la cual los violadores del
derecho serían seres antisociales por naturaleza o [...] es de notarse que en todos los países [...] exis-
disminuidos psíquicos), sino la clase dirigente” (N. M., te una gran fractura entre las masas populares y
1979: 168-169). los grupos intelectuales, inclusive los más nume-
112 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

rosos y próximos a la periferia nacional, como los generadas por la iglesia católica para evitar las
maestros y los curas. Y ello ocurre porque, aun rupturas en “la comunidad de los fieles”.
cuando los gobernantes digan lo contrario, el Es- En la discusión sobre Maquiavelo, Gramsci
tado como tal no tiene una concepción unitaria, explicita esta relación: “existen dos culturas, la
coherente y homogénea, por lo cual, los grupos
de los gobernantes y la de los gobernados”; la
intelectuales están disgregados entre estrato y
de los gobernantes de hecho es “maquiavélica”,
estrato y en la esfera del mismo estrato. (M. H.,
1979: 28) aunque “la clase dirigente tiene una actitud ha-
cia «los simples» dictada por la necesidad de
En la organización institucional también se no separarse de ellos, por una parte, y por la
producen y difunden diferentes “culturas” para otra de mantenerlos en la convicción de que
distintos estratos de la jerarquía establecida,17 Maquiavelo no es nada más que una aparición
hay versiones para “los intelectuales” y versio- diabólica” (N. M., 1979: 32). Así, Maquiavelo es
nes para “los simples”, aunque éstas no deben considerado antimaquiavélico, por haber “de-
separarse demasiado, como lo muestra Gram- velado” cosas “que se hacen pero no se dicen”.
sci al revisar las sucesivas estrategias —movi- Según Gramsci, la intención de Maquiavelo era
mientos de masas, órdenes medievales, contra- política y progresista: planteaba la necesidad
rreforma, jesuitas, acción católica, partidos de- de “distinguirse” de la concepción tradicional
mócrata-cristianos, etc. (M. H., 1979: 18-19)— para los “gobernados” y darle coherencia a la
política de crear un Estado unitario italiano
(N. M., 1979: 150-153); intentaba realizar, con
17 Dice Gramsci: “Toda religión, también la católica la forma dramática del mito, “la educación po-
(muy especialmente la católica, precisamente debido lítica de quien no sabe” y “destruir así la unidad
a sus esfuerzos por mantenerse unitaria «superficial-
basada en la ideología tradicional, sin cuya rup-
mente» para no disolverse en iglesias nacionales y es-
tratificaciones sociales), es en realidad una multiplici- tura la fuerza nueva no puede adquirir concien-
dad de religiones distintas y a menudo contradictorias. cia de la propia personalidad independiente”
Hay un catolicismo de los campesinos, un catolicismo (N. M., 1979: 33).
de los pequeños burgueses y obreros de la ciudad, un Sobre esta matriz histórica y estructural-
catolicismo de las mujeres y un catolicismo de los in-
mente heterogénea, la unidad es producto de
telectuales, el cual es también abigarrado y desordena-
do” (M. H., 1979: 123). procesos históricos precisos siempre relacio-
Repensando la institución escolar 113

nados con las luchas por la hegemonía. Los religión, fe, ciencia, conocimiento, filosofía,
análisis de Gramsci intentan mostrar cómo es- concepción del mundo, sentido común. Estos
tos procesos de unificación relativa de fuerzas términos, tomados de múltiples fuentes, ad-
políticas históricas han conformado órdenes quieren en los textos de Gramsci una particular
sociales únicos.18 El grado de coherencia social articulación entre sí y con los procesos socia-
es un logro político, mediado por acciones es- les y políticos. De sus innumerables líneas de
pecíficas de los grupos dirigentes.19 Estos mis- reflexión sobre estos conceptos, son especial-
mos procesos hacia “cierta unificación política mente importantes tres ideas.
e ideológica” desde luego atraviesan toda la Primero, Gramsci insiste una y otra vez en el
trama institucional de la sociedad civil. En este carácter heterogéneo, “abigarrado y heterócli-
sentido, la coherencia o diferenciación interna to” (M. H., 1979: 27) de las expresiones cultu-
de las instituciones no se debe a la “internaliza- rales y sobre todo del “sentido común”, dentro
ción” o “desviación” respecto a las normas; es del cual se encuentran fragmentos y sedimen-
producto del carácter contradictorio e históri- taciones de múltiples concepciones del mundo,
co de la misma formación social. sistemas filosóficos, creencias y conocimientos
correspondientes a otras tantas épocas histó-
4. El problema de la heterogeneidad/coheren- ricas y culturas locales. Existen en el sentido
cia de la formación social es la base a la vez de común “elementos del hombre de las cavernas
la concepción gramsciana de lo cultural, como y principios de la ciencia más moderna y avan-
parte constitutiva del orden social. Es imposi- zada; prejuicios de las etapas históricas pasa-
ble abordar la discusión sobre institución sin das, groseramente localistas e intuiciones de
incluir la rica gama de conceptos referidos a una filosofía del porvenir” (M. H., 1979: 12).20
la dimensión de lo ético-cultural: folklore,

20 Por ejemplo, “sobre el sentido común no sólo influ-


18 Por ejemplo, la comparación entre España y Grecia yen las formas más rústicas y menos desarrolladas de
(N. M., 1979: 81-82). estos varios catolicismos existentes actualmente; han
19 “La coherencia no es algo meramente formal, sino influido también y son componentes del actual sentido
la forma necesaria de una determinada línea actual” (N. común de las religiones precedentes al catolicismo ac-
M., 1979: 152). tual, los movimientos heréticos populares, las supersti-
114 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Es importante reconocer que Gramsci no coexisten de hecho en cualquier momento de


plantea una distinción (como a veces se entien- manera disgregada, intercalada y contradicto-
de) entre “sentido común” heterogéneo propio ria. Aun el discurso científico, si bien contiene
de los “simples” (“hombre-masa” o clases “sub- un “sistema”, se expresa en un lenguaje inevita-
alternas”) y una “filosofía coherente” como blemente lleno de metáforas, ambigüedades y
posibilidad exclusiva de los “intelectuales” o categorías tomadas de “concepciones con his-
grupos dirigentes. Su reflexión acerca del sen- torias complejas”.21 Es significativo, por lo tan-
tido común es más general: “se es conformista to, que la “concepción críticamente coherente”
de algún conformismo, se es siempre hombre no es aquella que está libre de contradicciones,
masa u hombre colectivo” (M. H., 1979: 12). Las sino la que es consciente de la historicidad pro-
filosofías, por su parte, devienen “sentido co- pia de los elementos que la componen (M. H.,
mún” de algún grupo de intelectuales, y a la in- 1979: 20).
versa, “todos los hombres son «filósofos»” (M. El carácter heterogéneo e histórico de la
H., 1979: 11). La reflexión sobre la relación en- concepción gramsciana de cultura representa
tre filosofía y sentido común se hace extensiva un avance frente al concepto usual que pos-
así a todo grupo social. tula sistemas homogéneos de significaciones
La dimensión de la “filosofía” que interesa a compartidas por los integrantes de un grupo
Gramsci es la formación histórica de concep- social. Esa concepción histórica de la cultura,
ciones del mundo, no la presentación formal. que incluye todos los componentes y referen-
“Las ideas y las opiniones no «nacen» espon- tes contradictorios del sentido común y de la
táneamente en el cerebro de cada individuo; práctica social, es la única compatible con la
tuvieron un centro de formación, irradiación concepción marxista de formación social. Esa
y difusión, de un grupo de hombres...” (N. M., concepción a la vez permite cuestionar la no-
1979: 109). Las concepciones del mundo gene- ción de “un discurso ideológico dominante”.
radas, difundidas o impuestas por diferentes La trama ideológica de la cultura también es
grupos en sucesivos momentos de la historia inherentemente heterogénea, dadas las contra-

ciones científicas ligadas a las religiones pasadas, etc.” 21 Ver la reflexión sobre este problema en la interpre-
(M. H., 1979: 123). tación de Marx (N. M., 1979: 152-154).
Repensando la institución escolar 115

dicciones en las formaciones sociales existen- luchan, etc. En cuanto «arbitrarias», no crean
tes; la relativa unidad ideológica de un bloque más que «movimientos individuales»” (M. H.,
social es así un acontecimiento temporal, en un 1979: 58). El problema analítico, desde luego,
contexto histórico particular. es establecer la distinción entre una u otra en
En lugares y épocas delimitadas, se dan efec- situaciones históricas particulares.
tivamente procesos de “unificación” tendientes Un segundo punto importante es la reflexión
a establecer una “concepción coherente del gramsciana acerca de la relación entre “pensar
mundo”. La coherencia relativa es resultado y obrar”, “teoría y práctica”, “filosofía e his-
del trabajo intelectual, entendido como socia- toria”. Varios análisis de Gramsci se centran
lización de una concepción del mundo. Estos en los procesos mediante los cuales ciertas
procesos enfrentan, sin embargo, los límites concepciones del mundo o filosofías han real-
estructurales propios de la formación del blo- mente devenido “norma práctica y voluntad”,
que histórico. Dados estos límites, la posibili- o “norma de acción colectiva” (M. H., 1979:
dad real de una concepción del mundo unitaria 25-51). En tanto “historia real”, estas concep-
y coherente “adviene [sólo] con la desaparición ciones no existen como “sistemas racionales”,
de las contradicciones internas que laceran a sino sólo incorporadas a las relaciones sociales
la sociedad humana” y agrega es un “punto de que forman la trama institucional.
llegada” (M. H., 1979: 146). Nuevamente el análisis de la iglesia católica
En el análisis de las actuales conformacio- provee los ejemplos más nítidos de estos proce-
nes culturales heterogéneas, Gramsci busca sos. La elección de una concepción del mundo
criterios para diferenciar los contenidos y se basa más en la pertenencia a un grupo que
sentidos políticos de elementos contradicto- en los argumentos racionales22 o la “autoridad”
rios. Para ello: “[es] preciso distinguir entre de quien la sostiene (M. H., 1979: 24-25). La igle-
ideologías históricamente orgánicas, es decir, sia conserva su “comunidad de fieles [...] en la
que son necesarias a determinada estructura,
e ideologías arbitrarias, racionalistas, «queri-
das». En cuanto históricamente necesarias for- 22 “Creer que una concepción del mundo pueda ser
destruida por críticas de carácter racional es una
man el terreno en medio del cual se mueven los
superstición de intelectuales fosilizados” (M. H.,
hombres, adquieren conciencia de su posición, 1979: 222).
116 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

medida en que mantiene permanente y organi- En varios textos, Gramsci apunta en esta
zadamente la fe, repitiendo la apologética [...] dirección. Así, la concepción del mundo del
en cada momento con argumentos similares…” grupo social subordinado, “se manifiesta en
(M. H., 1979: 25). La organización y la repetición la acción”; es “el buen sentido implícito en el
son el trabajo específico de la capa media de obrar”, aun cuando “toma en préstamo una
“intelectuales” mediante el cual adquiere exis- concepción que no es la suya, una concepción
tencia material una concepción del mundo al de otro grupo social [y], la afirma de palabra
convertirse en norma práctica de un grupo. y cree seguirla…” (M. H., 1979: 15).24 Lo mis-
No obstante, siempre se dan contradiccio- mo dice además al analizar a los intelectuales:
nes entre le pensar y el obrar, y en esos casos, “En cada personalidad hay una actividad do-
Gramsci afirma, la “filosofía real” está conteni- minante y predominante: en ésta es menester
da en el obrar, es decir, en la política, “puesto buscar su pensamiento implícito, el cual, muy
que el obrar es siempre un obrar político” (M. a menudo puede hallarse en contradicción con
H., 1979: 14). Esta falta de correspondencia en- el expresado exprofeso...” (M. H., 1979: 97). La
tre el pensar y el obrar es una constante, aun búsqueda del núcleo más coherente de expre-
por ejemplo en el caso de la iglesia católica siones culturales, contradictorias, se orienta
cuya eficiencia en mantener la unidad es evi- hacia la práctica social.
dentemente reconocida por Gramsci: “nadie Gramsci busca nuevamente la concepción
se atiene al catolicismo como norma de vida... implícita en el obrar en su discusión del “ame-
un católico integral que aplicase en cada acto
de su vida las normas católicas parecería un
práctico... se halla contenida implícitamente una con-
monstruo” (M. H., 1979: 36). En función de cepción del mundo, una filosofía” (M. H., 1979: 29).
esto, Gramsci torna la mirada hacia el “obrar”,
24 Ese buen sentido “merece ser desarrollado y
la práctica, la acción, para inferir ahí la con- convertido en cosa unitaria y coherente” (M. H., 1979:
cepción del mundo que se ha convertido en 16). Sin embargo, esto no presupone que las acciones
historia real.23 de grupos subordinados siempre contengan un sentido
político ya que estos grupos no pueden distinguirse y
ser unitarios sin organización “... y no hay organización
23 La norma de vida, “no se entiende en sentido libres- sin intelectuales, o sea, organizadores y dirigentes” (M.
co, sino realizada en la vida práctica... [En el] obrar H., 1979: 21).
Repensando la institución escolar 117

ricanismo” (la revolución técnico-económica) rios, y defiende no sólo la “racionalización del


como ideología y modo de vida que se debatía trabajo” sino la posición avanzada de la clase
en la Italia de sus tiempos y que se criticaba obrera en la formación de “un nuevo tipo de
por ser “pura acción” carente de “filosofía” y hombre”. La historia del siglo XX ha permitido
de “tradición” (N. M., 1979: 306). Es importante cuestionar y matizar esta concepción, pero la
matizar y comprender la aparente admiración argumentación de Gramsci se sostiene en tanto
de Gramsci hacia este fenómeno que conside- desciframiento de “la filosofía que no se enun-
raba “progresivo”, si bien lo denunciaba a la cia en fórmulas pero que se afirma en la acción”
vez como “la iniciativa superficial y simiesca (citando a Gentile, N. M., 1979: 306); atiende a
de los elementos que comienzan a sentirse so- las formas culturales implícitas en cualquier
cialmente desplazados…”. Gramsci continúa: reordenamiento efectivo de la vida social, aun
cuando no se enuncian en el discurso formal.25
Lo que hoy es designado como «americanis- La materialidad de la cultura, de aquellas
mo» es en gran parte la crítica preventiva de los concepciones del mundo o filosofías que son
viejos estratos que serían destruidos por este realmente constitutivas de relaciones socia-
nuevo orden posible […]. La reconstrucción no les y de movimientos históricos, se destaca
puede provenir de los grupos sociales “conde-
en todos los análisis de Gramsci. Siguiendo
nados” por el nuevo orden, sino de aquellos que
la tradición marxista, busca la génesis de la
están creando, por imposición y por sufrimiento
propio, las bases materiales de este orden nue- “conciencia” en las relaciones sociales de
vo: ellos “deben” encontrar su sistema de vida determinada época, sin presuponer, por otra
“original” y no de marca americana, para que se parte, un mero efecto de “reflejo” superes-
transforme en “libertad” lo que hoy es “necesi-
dad”. (N. M., 1979: 316)
25 Gramsci señala “la diferencia entre la acción real,
Sobre la base de una convicción marxista en el que modifica esencialmente tanto al hombre como
necesario desarrollo de las fuerzas productivas a la realidad externa (vale decir la cultura real), cual
como condición para la transformación social, es el americanismo, y el gladiadorismo necio que se
autoproclama acción y modifica sólo el vocabulario, no
propia de su época, Gramsci critica la mentali- las cosas, el gesto externo y no el hombre interior” (N.
dad de los sectores “tradicionales” y parasita- M., 1979: 306).
118 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

tructural. Por ejemplo, analiza los efectos de Una tercera veta recuperable de los textos
ciertas coyunturas políticas que generan con- gramscianos es el lugar del conocimiento como
cepciones “deterministas” o “mecanicistas” componente de toda práctica cultural. La cultu-
de la transformación social; considera éstas ra es síntesis o resumen de la historia humana,
concepciones como incorrectas, si se asumen no reflejo de un momento en su evolución. Con
como posiciones de la dirección política, aun- todo y su carácter heterogéneo y contradicto-
que sean válidas en tanto formas implícitas de rio, la cultura tampoco es del todo “arbitraria”,
resistencia social. En efecto, “se produce una es decir, “imposición” de un sistema simbólico
revisión de toda la manera de pensar porque por la clase dominante.27 Gramsci critica así
ha ocurrido un cambio en el modo social de mismo la idea de que “toda ideología es «pura»
ser” (M. H., 1979: 22). Pero, por otra parte, las apariencia, inútil, estúpida, etc.”. (M. H., 1979:
concepciones del mundo pueden llegar a ser 58) y recupera el contenido histórico de sus
“fuerzas materiales”, recuerda Gramsci, remi- formas “aparentes”. Su concepción de cultu-
tiendo a la reflexión de Marx sobre las creen- ra se distingue de estas otras nociones sobre
cias populares, y agrega: todo por la importancia que le otorga al cono-
cimiento como componente central de toda
El análisis de estas afirmaciones, creo, lleva a formación cultural; concibe al conocimiento
reforzar la concepción de “bloque histórico”, en como históricamente construido y relativo al
cuanto las fuerzas materiales son el contenido y momento en que se generó,28 pero a la vez acu-
las ideologías la forma, siendo esta distinción de
contenido y forma puramente didascálica, pues-
to que las fuerzas materiales no serían concebi- 27 Me refiero, sobre todo, a la concepción que ofrece
Bourdieu. Para Gramsci, si bien existen “construcciones
bles históricamente sin forma y las ideologías se-
arbitrarias, son rápidamente eliminadas […] de la
rían caprichos individuales sin la fuerza material. competición histórica” (M. H., 1979: 27).
(M. H., 1979: 58)26
28 El conocimiento no es absoluto sino “históricamente
verdadero” (M. H., 1979: 33). Ver la relativización de
la propia “filosofía de la praxis” por ejemplo (M. H.,
1979: 81-98-101), así como las discusiones acerca de la
26 Otra versión de la misma reflexión se da en la rela- “objetividad científica” (M. H., 1979: 64-141-147), y de
ción entre teoría y práctica (M. H., 1979: 47-48). la “apariencia” como “la afirmación de la caducidad
Repensando la institución escolar 119

mulable y necesario en todo proceso de trans- rica” en tanto posee esa vinculación necesaria
formación social. con la práctica social.30
El conocimiento es propiedad genérica de En esta concepción, el conocimiento no es
la actividad de todo hombre:29 “No hay activi- idéntico a la ciencia. Gramsci repetidamente
dad humana de la que se pueda excluir toda relativiza la verdad científica, afirmando su
intervención intelectual: no se puede separar correspondencia a determinada época histó-
el homo faber del homo sapiens” (I.: 13). El co- rica. Por otra parte, recupera el conocimiento
nocimiento de las relaciones sociales y de las acumulado e implícito en cualquier práctica
relaciones con la naturaleza es necesario para social. No obstante, esa concepción del cono-
su modificación. A la vez, el que los hombres, cimiento explica la valoración gramsciana de
colectivamente, hayan transformado histórica- las ciencias, en particular las experimentales
mente esas relaciones, implica que de hecho (M. H., 1979: 146), y de la escuela en tanto di-
las conocen: “El hombre activo, de masa, obra fusora del conocimiento científico. A pesar de
prácticamente, pero no tiene clara conciencia que “la ciencia es también una ideología”, y
teórica de su obrar, que sin embargo es un está integrada a todo el complejo y contradic-
conocimiento del mundo en cuanto lo trans- torio dominio ideológico, es posible “distin-
forma. Su conciencia teórica puede estar, his- guir la noción científica [...] He aquí porqué un
tóricamente, incluso en contradicción con su grupo social puede apropiarse de la ciencia de
obrar” (M. H., 1979: 19-20, énfasis mío). El co- otro grupo social sin aceptar su ideología...”
nocimiento se distingue de la “conciencia teó- (M. H., 1979: 65). Esta posición es esencial
para apreciar las reflexiones de Gramsci acer-
ca de la “escuela unitaria” y evitar la dicoto-
de todo sistema ideológico, junto a la afirmación de la mización de “culturas de clase” tan frecuen-
validez histórica y de la necesidad de todo sistema” (M. te aún en las diversas lecturas de Gramsci.31
H., 1979: 35).
29 “Cada hombre concebido, no aisladamente, sino
rico en posibilidades provenientes de otros hombres y
de la sociedad de las cosas, de las cuales no puede sino 30 Esta concepción representa una polémica con
tener cierto conocimiento” (M. H., 1979: 38, énfasis aquella sostenida por Labriola.
mío). 31 Por ejemplo Cirese (1970: 67-104).
120 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

El conocimiento es construido, acumulado y Esta concepción de la dimensión cultural,


socializado históricamente; cualquier avance que integra el conocimiento acumulado y gene-
necesariamente parte del conocimiento an- rado en determinada formación social a la ma-
terior que, aun cuando sea superado, sigue triz histórica y heterogénea de concepciones
planteando “exigencias reales” que deben ser del mundo, se constituye a la vez en concep-
incorporadas en la construcción de nuevas to central para relacionar la estructura social
concepciones (M. H., 1979: 29). dominante con procesos políticos particulares,
La idea del conocimiento en Gramsci adquie- incluyendo aquellos que explican la historia de
re la materialidad que caracteriza tantas de sus determinadas instituciones.
reflexiones sobre lo cultural. El conocimiento
es parte indisociable de las relaciones sociales 5. A lo largo de los escritos gramscianos se re-
que constituyen la sociedad civil. En ciertos pa- plantea implícitamente la relación entre sujeto
sajes los conocimientos son relaciones socia- e institución. Gramsci no usa desde luego estos
les, producto del pasado; en otros, el conoci- términos, ni ofrece una elaboración sistemáti-
miento de las relaciones sociales de hecho las ca acerca del problema del sujeto. Sin embar-
modifica (M. H., 1979: 37). El conocimiento se go, la relación entre conocimiento y transfor-
considera componente necesario de cualquier mación de las relaciones sociales presupone
proceso político efectivo. Aunque este tipo de necesariamente un sujeto cuya actividad tiene
identidades tal vez oscurecen la especificidad cierto nivel de eficacia, no obstante las múlti-
de cada término, es relevante la insistencia de ples determinaciones de la estructura social.
Gramsci en que se pertenece simultáneamente La exploración de los márgenes de esta efica-
a múltiples sociedades (organismos, asociacio- cia equivale, en Gramsci, a la búsqueda de las
nes, etc.), y a través de ellas al género humano, posibilidades históricas de la acción política.
mediante el conocimiento que efectivamente Los análisis de situaciones particulares y la
se tiene de esas sociedades. Por ello, el hecho reflexión sobre “el hombre” echan luz sobre
que se enseñen “nociones científicas” y “dere- esa relación. La formulación más explícita de
chos y deberes” a los niños en la escuela cons- esta concepción se encuentra en los comenta-
tituye también una manera de introducirlos en rios de Gramsci acerca de la concepción mar-
la “sociedad de los hombres”. xista de “naturaleza humana”:
Repensando la institución escolar 121

La innovación fundamental introducida por la fi- Es verdad que hasta ahora, a estos organismos
losofía de la praxis en la ciencia de la política y supraindividuales se les ha dado una signifi-
de la historia es la demostración de que no existe cación mecanista y determinista; de ahí la re-
una “naturaleza humana” abstracta, fija e inmu- acción contra este punto de vista. Es preciso
table [...], sino que la naturaleza humana es el elaborar una doctrina en la cual todas estas
conjunto de relaciones sociales históricamente relaciones sean activas y estén en movimien-
determinadas... (N. M., 1979: 31) to, fijando bien claramente que la sede de esta
actividad es la conciencia de cada hombre...
La traducción de esta formulación abstracta (M. H., 1979: 38)
a términos concretos se encuentra en varios
textos. Gramsci la retoma en función de la his- Esta integración del sujeto con las relaciones
toricidad de la naturaleza humana.32 El eje de sociales que lo constituyen y que a la vez son
“Americanismo y fordismo” es precisamente el objeto de su conocimiento y actividad fue ne-
análisis de la constitución de un “nuevo tipo de cesaria, ya que en el fondo el sujeto que intere-
hombre”, mediante la racionalización del pro- sa a Gramsci es el político.
ceso de trabajo y las políticas estatales o “pri-
vadas” correspondientes (prohibiciones, ética La medida de la libertad entra en el concepto de
sexual, salarios, nivel de vida, etc.). Desde lue- hombre. Que existan las posibilidades objetivas
de no morir de hambre, y que se muera de ham-
go, también gran parte de la reflexión de Gram-
bre, tiene su importancia [...]. Pero la existencia
sci sobre la educación, sobre todo en su crítica
de las condiciones objetivas, posibilidad o liber-
al “espontaneísmo”, parte de esta concepción. tad, no es aún suficiente: es preciso “conocer-
A pesar de ello, Gramsci no supone la determi- las” y saberse servir de ellas. Querer servirse
nación absoluta del individuo por la estructura de ellas. El hombre en este sentido, es libertad
social considerada como “inmanente”, objetiva concreta [...] Hay que concebir al hombre como
y externa; replantea así la relación: un bloque histórico de elementos puramente in-
dividuales y subjetivos y de elementos de masa
y objetivos o materiales, con los cuales el indi-
viduo se halla en relación activa. Transformar al
32 “En la «naturaleza humana» de Maquiavelo”, dice,
“está comprendido el «hombre europeo»” (N. M., 1979: mundo externo, las relaciones generales, signifi-
113). ca fortalecerse a sí mismo [...]. Por ello se puede
122 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

decir que el hombre es esencialmente “político”. devenir histórico al “factor subjetivo”, como
(M. H., 1979: 43-44)33 a las posiciones “inmanentistas” que suponen
una determinación estructural sobre todo deve-
Es evidente en toda esta discusión que Gramsci nir político. El cuestionamiento a la dicotomía
se refiere sobre todo al “hombre colectivo”, la condiciones objetivas/ condiciones subjetivas
“voluntad colectiva”, que a la vez depende del y la exploración analítica de la unidad sujeto/
logro de “cierto grado de homogeneidad” cultu- objeto (Pereyra, 1984: 66-78),34 marcan también
ral y organizativa. El individuo es considerado su conceptualización implícita de institución.
únicamente en tanto difunde o elige una con- Esa dualidad se resuelve sólo en los análisis de
cepción del mundo o realiza una acción como luchas sociales en momentos históricos preci-
elemento de una fuerza política efectiva. Son sos, en los que determinadas fuerzas sociales,
estas fuerzas, sin embargo, las que se consti- constituidas históricamente, actúan política-
tuyen en actores capaces de “determinar una mente. En estos análisis no se nombran sujetos
acción coordinada y simultánea en el tiempo abstractos (“la clase social”, “el Estado”, etc.),
y en el espacio geográfico, en el que se veri- sino colectividades concretas, organizadas y
fica el hecho histórico” (N. M., 1979: 111). En dirigidas, marcadas por cierta coherencia en-
consecuencia, “cada acto histórico sólo puede tre concepción del mundo y acción política,
ser cumplido por el hombre colectivo” (M. H., aun cuando su discurso puede contradecir el
1979: 34). sentido de su actuación.35
Gramsci es explícito en su rechazo tanto a Desde esta concepción, parece tener poco
concepciones “voluntaristas”, que atribuyen el sentido analizar cualquier realidad institucio-
nal sin considerar los procesos que la consti-
33 En otros textos Gramsci insiste más bien en el lado
objetivo de esta relación, remitiéndose a los “principios”
expuestos por Marx en el “Prólogo a la Crítica de la 34 Gramsci plantea que la oposición entre condiciones
Economía Política”: “1) Ninguna sociedad se propone objetivas y subjetivas es “una simple distinción de
tareas para cuya solución no existan ya las condiciones carácter didascálico” (N. M., 1979: 101).
necesarias y 2) ninguna sociedad desaparece... si antes 35 “Los jesuitas combatían teóricamente a Maquiavelo
no desarrolló todas las formas de vida... implícitas en siendo, sin embargo, en la práctica, sus mejores
sus relaciones” (N. M., 1979: 67). discípulos” (M. H., 1979: 88).
Repensando la institución escolar 123

tuyen, gestados y apoyados por las acciones transforma en proceso o “devenir” (M. H., 1979:
de determinadas fuerzas políticas. Esta con- 40-41). La actuación de sujetos concretos con-
cepción es expresada con mayor claridad en serva o modifica ciertas relaciones sociales (de
toda la discusión acerca de los “intelectuales” dirección y jerarquía, autoridad o disciplina, so-
como dirigentes, en todos los niveles de la lidaridad o resistencia) que tienden a mantener
trama institucional de la sociedad civil. Estos o romper la relativa unidad del ordenamiento
grupos, en tanto se encuentran vinculados a institucional. Estos actores inciden en la cons-
movimientos políticos nacionales, realizan el trucción de las instituciones; se dan conforma-
trabajo que requiere “mantener la unidad” ins- ciones “únicas” como resultado de su activi-
titucional y conservar las “alianzas de fuerzas” dad.37 En esta concepción, son los procesos ge-
hegemónicas o contra-hegemónicas. Su actua- nerados por determinadas fuerzas en la socie-
ción adquiere relevancia en la explicación de dad civil los que hacen posible la continuidad
la conformación particular de las instituciones institucional o bien producen la discontinuidad.
en determinadas épocas y lugares.36 Tanto en En la concepción gramsciana, los procesos
el caso de las actuales estructuras de domina- de socialización (en sentido de posesión so-
ción como en el de la formación de grupos que cial), formación de concepciones y de fuerzas
se distinguen para construir un nuevo “bloque políticas y lucha social, toman el lugar central
histórico”, las “relaciones activas” son un ele- generalmente otorgado a los conceptos de so-
mento central del análisis. cialización (en sentido de inclusión en lo so-
Desde esta perspectiva, el “conjunto de re- cial), internacionalización o interpelación en
laciones sociales” que definen al hombre se otras teorías de la institución. La conservación
o la transformación del orden sociocultural
es el contenido que se juega en esa compleja
36 Ejemplos de ello son los análisis de la acción de los
jesuitas y la Acción Católica respecto a la iglesia (N. trama de “relaciones activas” en diferentes mo-
M., 1979: 207-277), los Rotarios y Masones (N. M., 1979: mentos históricos.
318-322), y los elementos dirigentes de la organización
partidaria (N. M., 1979: 47-48). La eficacia y trayectoria
política de estos grupos se analiza siempre con 37 En este sentido, dice Gramsci “cada empresa es
referencia a las particularidades culturales y sociales única”, a consecuencia del “saber” de sujetos particulares
de los lugares en que actúan. (N. M., 1979: 312).
124 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

6. Los conceptos de coerción y de consenso tiene ese concepto en la teoría funcionalista


son centrales a la concepción gramsciana de la (Portantiero, 1977: 147). Lejos de señalar la
institucionalidad sociopolítica y de la dinámi- pasiva adhesión a un orden social estableci-
ca entre determinación y fuerzas políticas. La do, consenso adquiere en los contextos en que
primera precaución es evitar la dicotomización lo usa Gramsci un sentido activo. El consenso
de estos conceptos y su adscripción exclusiva no es efecto de la unidad cultural “natural” de
a sociedad política y a sociedad civil, respecti- una formación social, sino que es resultado de
vamente. Pereyra afirma: “coerción y consenso procesos generados por las fuerzas políticas
sí están copresentes en la sociedad civil y en el hegemónicas o por grupos que buscan serlo,
Estado”. Concede a la versión weberiana que la en diferentes momentos de la lucha social.38
“coerción es un monopolio legal del Estado ca- Se trata de un proceso activo, resultado de
pitalista”, pero retoma como aporte gramscia- la dirección hegemónica, que encuentra sin
no la noción de que la represión se ejerce “ile- embargo límites objetivos en el contexto de
galmente, en los hechos” en la sociedad civil. formaciones sociales marcadas por profun-
Gramsci señala, además, la función “policial” das divisiones y distinciones sociales. En este
que asumen ciertos organismos de la sociedad sentido, el consenso tampoco es mera imposi-
civil, como los partidos. La coerción se ejerce ción de significados ideológicos por el Estado
mediante el “conjunto de las fuerzas organiza- o por grupos dominantes; es producto de la
das del Estado y de los particulares para tutelar negociación y formación de alianzas políticas
el dominio político y económico de las clases entre grupos sociales en determinados mo-
dirigentes” (N. M., 1979: 86-88, 112). El Estado mentos históricos.39
en sentido estricto, es por su parte, “a la vez
generador de consenso y fuente de hegemonía”
(Pereyra, 1984: 215-216). 38 “El Estado tiene y pide el consenso, pero también
Los conceptos de coerción y consenso tie- lo «educa» por medio de las asociaciones políticas y
sindicales, que son sin embargo organismos privados,
nen sentidos bastante precisos en Gramsci,
dejados a la iniciativa privada de la clase dirigente” (N.
distintos a los significados más usuales de M., 1979: 162).
esos términos. Se ha señalado que le sentido
39 En “El Moderno Príncipe”, Gramsci analiza el
gramsciano de consenso no equivale al que aporte de Bodin, rechazando la versión de que éste
Repensando la institución escolar 125

Desde la perspectiva de una transforma- rebasa las nociones de represión, fuerza o


ción radical de las sociedades capitalistas, la violencia que se tienden a asociar con el tér-
formación de consenso adquiere otro sentido, mino, aunque desde luego éstas son sus com-
ligado a la necesidad de establecer y mantener ponentes básicos. El término parece referir-
amplias alianzas entre las fuerzas sociales y se a cualquier proceso social que “obliga” a
políticas que disputan la dirección hegemóni- mantener o modificar las relaciones sociales
ca de la sociedad a los grupos en el poder. El que constituyen al hombre. Gramsci analiza
consenso en este sentido se expresa en pro- el fordismo como una “presión coercitiva”
cesos políticos y culturales activos generados que tiende a lograr el control estricto no sólo
por dirigentes de los grupos subalternos; en- del trabajo sino también del ocio de los obre-
tre otras cosas el consenso implica la apropia- ros (prohibición y vigilancia de la vida se-
ción y construcción de espacios y relaciones xual) y, por lo tanto, formar un “nuevo tipo de
democráticas y no solamente la aceptación de trabajador”.40 Esta coerción se ejerce median-
un “orden legítimo” instrumentado desde el te formas materiales menos visibles que la re-
Estado existente. presión física ejercida por la fuerza policial,
La coerción en el sentido que lo usa Gram- estatal o privada. Aún así, nada hay más coer-
sci, también parece tener un significado que citivo que la necesidad de vender la fuerza de
trabajo para sobrevivir, o que la obligatorie-
dad implícita en la organización estatal y sus
sea “anti-maquiavélico”; explica su posición en función modos de permitir el acceso legal al poder,
del “terreno mucho más avanzado y complejo” que era incluso reconociendo que ambos procesos
Francia en esa época. “Para Bodin no se trata de fundar están respaldados por las fuerzas represivas,
el Estado unitario-territorial (nacional) [...] sino de
equilibrar las fuerzas sociales en lucha en el interior de
este Estado ya fuerte y enraizado; no es el momento de
la fuerza el que interesa a Bodin, sino el momento del 40 La coerción en este sentido recuerda a otros proce-
consenso.” Y agrega: “El Tercer Estado [...] conoce tan sos de hecho violentos generados por la modificación
bien que el éxito de la monarquía absoluta está ligado de las condiciones materiales de producción, como
a su propio éxito y desarrollo, que pone condiciones la “acumulación originaria”, la expulsión de los cam-
para su consenso, presenta exigencias, tiende a limitar pesinos y su transformación en “trabajadores libres”.
el absolutismo” (N. M., 1979: 39). (Marx, 1867)
126 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

utilizadas sólo en caso necesario (de “robo” o la posición gramsciana acerca de la disciplina
“subversión”, por ejemplo). escolar, como elemento necesario para trans-
Por otra parte, la coerción también adquie- formar en “libertad” lo que hoy es “necesidad”
re otro sentido en Gramsci, estrechamente (N. M., 1979: 298-300).
ligado a los procesos de transformación his- Coerción y consenso son para Gramsci una
tórica de la sociedad; en los Cuadernos hay “doble perspectiva en la acción política y en
una permanente reflexión sobre el carácter la vida estatal”, fuerza/consenso, autoridad/
de hecho violento de esas transformaciones: hegemonía, táctica/estrategia (N. M., 1979:
“Hasta ahora, todos los cambios en el modo 62). Ambos procesos, en diferentes grados o
de ser y vivir ocurrieron mediante la coerción momentos, atraviesan toda institución política
brutal, es decir, mediante el dominio de un o civil; ninguno es exclusivo de cierto tipo de
grupo social sobre todas las fuerzas produc- aparato. Entendidos en este sentido, coerción
tivas de la sociedad...”. En esos momentos, y consenso se convierten en categorías de ma-
agrega, “se desarrollan ideologías puritanas yor poder analítico para abordar movimientos
que confieren al empleo intrínseco de la fuer- políticos concretos. No son funciones de de-
za la forma exterior de la persuasión y del terminadas instituciones, sino procesos que
consenso” (N. M., 1979: 298).41 Esta reflexión ocurren a su interior.
problematiza las transformaciones futuras,
que requieren “una coerción de nuevo tipo 7. Finalmente en los Cuadernos, lo político co-
en cuanto, ejercida por la élite de una clase bra existencia en un espacio más amplio que
sobre su propia clase, no puede menos que la “sociedad política”, ámbito de su ejercicio
ser una auto-coerción, esto es, una autodis- legal dentro de los Estados constituidos. Lo
ciplina”. Desde luego, esta afirmación lleva la político atraviesa también las instituciones de
discusión a terrenos para nada resueltos por la sociedad civil, considerada por la ideología
el socialismo histórico en el transcurso del si- liberal como “apolítica” (como auto-regulada,
glo XX. Sin embargo, aclara entre otras cosas, natural, etc.).
¿Qué le da especificidad a “lo político” en
Gramsci? En los análisis concretos este con-
41 Un buen ejemplo se encuentra en la discusión sobre
los “altos salarios” en el fordismo (N. M., 1979: 309). cepto se hace extensivo a todo movimiento his-
Repensando la institución escolar 127

tórico tendiente a mantener o a transformar el tes en el desarrollo de la sociedad civil.


ordenamiento social.42 Distingue, sin embargo, El problema central en los análisis políticos
entre “gran política y pequeña política”, entre de Gramsci es distinguir “lo ocasional de lo or-
cambios fundamentales, “orgánicos”, y cam- gánico”, para conocer aquellas organizaciones
bios “ocasionales”, entre elementos “necesa- o movimientos que se engarzan con la historia.
rios” o “arbitrarios”, entre la “rotación del par- Esta tarea resulta ser más fácil, con la ventaja
tido dirigente en el gobierno” y la “fundación y del tiempo, en el análisis de situaciones pasa-
organización de una nueva sociedad política y das. Gramsci de hecho propone el mismo tipo
[...] de un nuevo tipo de sociedad civil” (N. M., de análisis (aún cuando puede haber “errores
1979: 55). Lo político no se restringe a los es- individuales”), para toda actividad política co-
pacios establecidos desde el Estado para ello; yuntural, con objeto de discernir aquellos “ele-
según situaciones y movimientos específicos, mentos del presente y del pasado” que se pue-
puede permear, potencialmente, cualquier es- den organizar para la transformación social.
pacio social, cualquier institución.
Las instituciones se perpetúan o se despla-
zan, se modifican y se reorganizan histórica- 4. Hacia una reconceptualización
mente, y así adquieren, en sucesivas épocas y de la escuela
lugares, diferentes pesos y sentidos en el mo-
vimiento de conservación o transformación de ¿Qué significa esta lectura para la caracteriza-
las relaciones que constituyen el orden social. ción de la escuela? En principio, permite re-
En un caso, “la hegemonía nace de la fábrica plantear radicalmente la relación entre escuela
y para ejercerse sólo tiene necesidad de una y sociedad, sobre bases distintas a las que ofre-
mínima cantidad de intermediarios [...] de la cen las corrientes francesas de sociología de la
política y de la ideología” (N. M., 1979: 287); educación (Althusser, 1968; Bourdieu y Passe-
en otro, el Estado ejerce su fuerza hegemónica ron, 1977). Desde la perspectiva planteada, la
efectivamente para lograr avances permanen- relación entre sistema escolar y sociedad no se
puede ver exclusivamente en términos de “apa-
42 Gramsci identifica acciones como políticas “en rato ideológico de Estado” cuya función es la
cuanto transforman a los hombres” (N. M., 1979: 108). reproducción de las relaciones de producción.
128 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

La escuela tampoco es una institución con le- “estatal”, en este sentido, en que la sociedad
galidad propia, cuya perpetuación autónoma civil es absorbida por el Estado, remitiría a
facilita la función básica de reproducción cul- una concepción de la escuela como “aparato
tural. Es una institución de la sociedad civil ideológico del Estado” en el sentido planteado
con historicidad propia, cuya conformación en por Althusser (1974: 135). Políticamente, esto
cada lugar y época responde a procesos políti- significaría acercarse a la posición propuesta
cos que la constituyen y la rebasan, que la in- por Poulantzas: sería necesario que cualquier
tegran al movimiento social o la dejan de lado, intento de organización educativa alternati-
según los procesos hegemónicos. va, “se preservara del deslizamiento hacia los
En el contexto mexicano el gobierno, el Es- aparatos estatales” (Poulantzas, 1978: 365), y
tado en sentido estricto, financia y organiza en que las fuerzas de la izquierda se dedicaran a
buena medida la institución escolar: los locales los intentos presuntamente “extra-estatales”
y equipamientos; casi toda la fuerza de traba- (¿dónde se encuentran, si no hay sociedad ci-
jo pagada; la organización burocrática para el vil?) de educación popular. Implicaría asumir
establecimiento, la regulación y la legitimación una lucha en contra de la escuela y de lo que
del sistema escolar; los libros de texto (en pri- se considere manifestación de la ideología
maria), entre los elementos más importantes. estatal (por ejemplo, los libros de texto). Por
Sin embargo, también existen partes de las es- múltiples caminos teóricos, empíricos y polí-
cuelas, incluso partes materiales, que han sido ticos se ha llegado a cuestionar esta concep-
construidas desde otro lugar de la sociedad.43 ción de escuela.
Desde luego cabe la pregunta, ¿ese otro Desde luego, es igualmente erróneo el otro
lugar no es también parte del Estado, en su polo: suponer que todo “lo otro” en la escue-
“sentido amplio”? Suponer que todo lo otro es la “representa” de alguna manera homogénea
a “la sociedad civil” que se organiza, exige,
aporta, etc. Referirse a la sociedad civil como
43 Ver nuestra discusión de esto en Rockwell y si fuera “un sujeto” que se enfrenta al Estado
Ezpeleta (1983). Desde luego, esto no pasa por alto y que conserva un “derecho” de educar a los
la discusión de la procedencia de eso que “pone” el
hijos con mínima determinación estatal es des-
Estado, producto a la vez de apropiaciones, impuestos,
“colaboraciones”, trabajo impago, historia, etc. de luego hacerle el juego a las posiciones de
Repensando la institución escolar 129

extrema derecha; éstas, bajo el supuesto de la más, existen otras prácticas constitutivas de la
separación de sociedad civil y sociedad políti- escuela que seguramente no tienen que ver ni
ca, ocultan su propia participación política en con la hegemonía estatal ni con la resistencia;
la definición estatal de la educación. Es justa- son elementos que corresponden a otro tipo de
mente para evitar este tipo de ocultamiento que procesos sociales, que no son necesariamente
Gramsci propone extender la idea de Estado a políticos. Nada de esto es posible definir de an-
aquellas acciones y significaciones hegemóni- temano de manera esquemática; sólo se puede
cas generadas por fuerzas políticas dominantes intentar distinguir lo “orgánico” de lo “ocasio-
dentro de las instituciones de la sociedad civil. nal”, con el mismo riesgo de equivocarse que
Desde esta lectura de Gramsci, es importan- asumió Gramsci al apostarle a ciertos conteni-
te considerar que “lo otro” en la escuela, lo que dos del fordismo como elementos progresivos.
no es puesto “estrictamente” por el gobierno, Aceptar el carácter heterogéneo de la cons-
es heterogéneo.44 Sería necesario distinguir titución de la escuela obliga a historizar el
cuáles elementos tienen “significado estatal”, análisis. La heterogeneidad es producto de la
en el sentido de contribuir a la dirección he- construcción histórica de la escuela; ciertos
gemónica de un grupo social sobre los demás, elementos escolares han tenido diferentes sen-
como efectivamente lo tienen determinados tidos, estatales o no estatales, en los sucesivos
contenidos y relaciones reproducidas en la es- momentos históricos. Surgen múltiples interro-
cuela, aun cuando no se encuentran estatuidas gantes: ¿Qué sucede con los sucesivos entrela-
oficialmente. Pero a la vez es necesario recono- zamientos y separaciones de la iglesia católica
cer las prácticas que son gérmenes de concep- respecto al Estado y su relación con las institu-
ciones del mundo realmente alternativas y pro- ciones educativas? ¿Qué de la organización ac-
gresivas o bien expresiones de posiciones de tual de la sociedad civil tuvo origen en acciones
resistencia de los grupos subordinados. Ade- educativas estatales? ¿En qué posición se en-
cuentra actualmente la iglesia (¿y cuál iglesia?)
respecto a los grupos hegemónicos y la política
44 También lo gubernamental es heterogéneo, desde educativa estatal? ¿Qué significado estatal tie-
luego, aun cuando proclame homogeneidad; es
nen, en cambio, las organizaciones civiles loca-
producto de determinadas alianzas de fuerzas políticas
organizadas, que cambian de una época a otra. les que intervienen en la escuela? Y a la inver-
130 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

sa, ¿qué de lo que es deber constitucional del constitutivos de aquella escuela que viven, co-
Estado (la gratuidad, el laicismo) se constituyó tidianamente, tanto maestros como alumnos.
primero, antes de ser obligación estatal, como La ruptura con una idea tópica de institución
parte de luchas civiles por la educación y de y la afirmación de la unidad relativa como logro
luchas políticas por la dirección ético-cultural, temporal del trabajo de los dirigentes cambian
en la sociedad civil? ¿Qué vigencia tienen esos radicalmente nuestras nociones acerca de la
contenidos de luchas pasadas en la actualidad escuela. Desde esta visión es imposible pensar
y para quiénes tienen sentido? ¿Qué significado en sistemas educativos, compuestos orgánica-
tienen las contradicciones dentro de la política mente de series de niveles, jerarquías, estruc-
estatal, los desplazamientos de unos proyectos turas burocráticas nítidas, etc. Se cuestiona la
y discursos educativos por otros, los sucesivos noción misma de “sistema”, por lo menos en su
intentos de “modernización” generados desde uso burocrático y técnico, referida a las institu-
el Estado? ¿Desde dónde se articulan estos pro- ciones educativas.
cesos políticos? Sólo en el complejo trabajo de Por una parte, es necesario ver continuidad
construir respuestas a este tipo de preguntas donde se suponía discontinuidad, sobre todo
sería posible distinguir dentro de la escuela lo en los perímetros del sistema, en sus delimita-
que corresponde al Estado “en sentido amplio” ciones frente a otras instancias de la sociedad
y a determinar el contenido preciso de compo- civil o política. El caso más claro de esto, en
nentes de la “hegemonía política” que se expre- México, se da respecto a la dirigencia del Sindi-
san o se forman en las instituciones educativas. cato Nacional de Trabajadores de la Educación
Esta concepción conduce, además, al reco- y su imbricación con la burocracia educativa
nocimiento de prácticas y saberes que escapan (Sandoval, 1986). Tal vez de manera más sig-
al control estatal actual, ya sea el control di- nificativa, sin embargo, se revelan las discon-
recto, ejercido por el gobierno, o el indirecto, tinuidades al interior del sistema educativo,
ejercido por grupos que son hegemónicos en la en todos los niveles. Estas se dan por ejemplo
sociedad civil. Estos elementos pueden ser “de entre los sucesivos eslabones de la jerarquía
la época de las cavernas” o bien “intuiciones burocrática, entre los llamados “subsistemas”,
del porvenir”. El hecho es, sin embargo, que no entre tipos de escuelas, generaciones de maes-
son simplemente “marginales”; son elementos tros y regiones del país. Estas rupturas no equi-
Repensando la institución escolar 131

valen necesariamente a las que se señalan me- prácticas generadas localmente dentro o fuera
diante las categorías de la propia burocracia, de la escuela.
en los sucesivos organigramas del sistema edu- Sobre este fondo, los maestros, intelectua-
cativo, categorías que a su vez pueden ocultar les encargados explícitamente en el México
discontinuidades. Sólo es posible reconstruir- posrevolucionario de la unificación estatal, no
las con cuidadosos estudios históricos del or- son simples transmisores o reproductores de
denamiento real de la educación.45 una concepción dominante, sino portadores e
Por la misma razón es evidente la imposibi- interlocutores de múltiples concepciones. Al
lidad de establecer una demarcación nítida en- interior del sistema escolar, se dan de hecho
tre “escuela” y “comunidad”, en escuelas públi- procesos de negociación y reelaboración con-
cas sostenidas en cierta medida por los padres tinua del contenido educativo en los umbrales
de familia y en localidades donde la escuela es entre lo civil y lo estatal; de estos procesos, las
el espacio tanto de organización civil como de declaraciones sobre los libros de texto consti-
gestión hacia las autoridades políticas (Merca- tuyen sólo una pequeña asomada al ámbito pú-
do, 1986). Dentro de la escuela se encuentra blico. Desde otra perspectiva, la posibilidad de
la presencia del sindicato de maestros, tanto que algún sector del magisterio pudiera gene-
de los dirigentes como de la disidencia (Sando- rar una concepción contra-hegemónica dentro
val, 1986), la eventual presencia de la iglesia, de este ámbito escolar también requiere tomar
conviviendo con la tradición laicista o retán- en cuenta la heterogeneidad de las posiciones
dola abiertamente; la presencia del “sector pri- ahí presentes y la necesidad de formar alian-
vado” de la economía, sobre todo a través de zas para lograr cualquier cambio en una escala
las editoriales y de la televisión. También se significativa. Esta tarea también involucra pro-
encuentran la cultura popular y regional, apro- cesos de negociación, de apropiación y reela-
piada o no por el Estado, así como saberes y boración de los contenidos que se presentan en
la cotidianeidad de la escuela.
La perspectiva de Gramsci sobre el sujeto y
45 Esto tiene importantes consecuencias para la la localización de cierta eficacia en la organi-
investigación; por ejemplo, tiende a invalidar las
zación de movimientos políticos también echa
muestras y los datos construidos sobre la base de esos
organigramas institucionales. luz sobre la escuela. Si se observa a maestros
132 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

y alumnos desde esta perspectiva, son claras no son maestros; maestros o maestras. La con-
las diferencias que aparecen respecto a otras formación del magisterio en diferentes épocas
concepciones. La mirada hacia las relaciones y lugares hace que la escuela asuma sentidos
sociales nos permite reinterpretar la larga serie diferentes, mediante contenidos y prácticas di-
de atributos individuales —psicológicos, socio- ferentes, a pesar de la continuidad formal y la
lógicos y aun culturales— que han definido en normatividad única que definen a la institución.
la tradición investigativa a esos actores de la Apenas se empieza a comprender de qué
educación. El énfasis en la concreción histó- manera se encuentran en la escuela los estu-
rica y material de esas relaciones nos aleja a diantes, constituidos en grupos y generaciones
la vez de la concepción abstracta de maestro o por la organización misma de las instituciones
alumno contenida en las normas o lineamien- educativas. ¿En qué sentido, por ejemplo, ini-
tos oficiales del sistema educativo, que tiende cian escisiones al interior de la escuela? ¿Qué
a usarse para definir “lo institucional” que debe estrategias se generan a su vez, desde la direc-
regir o perdurar, independientemente de las ción de la institución, de manera análoga a las
“deficiencias” o “desviaciones” individuales. estrategias que usó la iglesia, para mantener la
En esta concepción alternativa, la institución “unidad” de estas “masas” estudiantiles?
adquiere existencia y continuidad en la medi- La heterogeneidad y la historicidad de lo cul-
da que determinados sujetos colectivos la han tural, tal como cobra existencia en el sentido
conformado históricamente. La eficacia puede común y en la práctica al interior de la escue-
situarse por ejemplo en determinadas catego- la, permiten suponer que en el ámbito escolar
rías y agrupaciones de maestros: maestros de también coexisten elementos de muy diverso
generaciones y formaciones semejantes o con origen: elementos compartidos por maestros y
determinadas relaciones respecto al gobierno, alumnos en la medida de su cercanía cultural; o
a la iglesia o a otros organismos de la sociedad bien concepciones opuestas entre ellos, donde
civil; maestros con mayor o menor organiza- no siempre es claro cuál de las dos concepcio-
ción o dirección en tanto gremio; maestros con nes contienen las “intuiciones de una filosofía
concepciones anacrónicas o disidentes; maes- del porvenir”. Desde estas variadas presuposi-
tros de familias de maestros, o bien con otras ciones culturales de los actores se compren-
ocupaciones y profesiones que ejercen cuando den, asimilan, reinterpretan o rechazan los
Repensando la institución escolar 133

contenidos programados explícitamente para o desde las “clases dominantes” en abstracto:


la escuela. En todo caso, la dinámica cultural el sentido hegemónico o contra-hegemónico de
al interior de la escuela dista de ser simple im- los contenidos de hecho producidos o reprodu-
posición o claro conflicto cultural. cidos en las escuelas de determinado lugar y
En la historia de esta institución llegan a tiempo es aún pregunta abierta.
tener mayor fuerza ciertos movimientos que El estudio de estos contenidos culturales
conforman el contenido escolar, probablemen- en la escuela debe atender tanto al discurso
te bajo los mismos mecanismos que operan en como a la práctica, con la certeza de encontrar
otros ámbitos culturales, como muestra Gram- muchos puntos de contradicción entre ambos.
sci. La cercanía entre propuestas curriculares Las concepciones contenidas implícitamente
y concepciones de los maestros y alumnos, la en las prácticas escolares en más de un sen-
pertenencia al grupo (al gremio, en este caso) tido contravienen tanto las normas explícitas
de los intelectuales que dirigen la educación y del sistema educativo como la intencionalidad
la organización, la difusión y la repetición de individual del maestro. Si bien los ejemplos
determinadas propuestas, son elementos que que vienen pronto a la mente apuntan al “tra-
explican cómo se consolidan dentro de las es- dicionalismo” que resiste cualquier intento de
cuelas ciertas tradiciones pedagógicas, mien- “modernizar” la escuela, otras concepciones
tras que otras propuestas, frecuentemente también se materializan en el ámbito escolar.
aquellas que no cuentan más que con la fuerza Por ejemplo, existe de hecho una resistencia
de una exposición racional, no logran integrar- continua a la atomización y al aislamiento por
se a la historia real de la educación. La vincula- parte de los alumnos en virtud de encontrarse
ción concreta de estos movimientos, que de he- juntos. Esta resistencia es una posibilidad tam-
cho cobran existencia en la escuela, a la orga- bién por parte de los maestros, por compartir
nización estatal o a la civil (gremial, editorial, el lugar de trabajo. Tal resistencia tiende hacia
religiosa, etc.) puede mostrar el sentido políti- la colectivización y socialización de un proceso
co de lo que se enseña en las escuelas. En este educativo concebido básicamente como indivi-
sentido la posición gramsciana no supone ne- dual. Esta tendencia no siempre predomina,
cesariamente la reproducción de una ideología desde luego; pero, cuando se da, revela conte-
generada desde el Estado, en sentido estricto, nidos contra-hegemónicos.
134 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

La concepción del conocimiento como par- cripto por Foucault); la represión física, moral
te integral de la cultura tiene implicaciones y laboral de los maestros disidentes tanto por
para la escuela. La necesidad del conocimiento ciertas fuerzas “civiles” (cristeros) como por el
(entendido éste en un sentido más amplio que sistema político dominante: el control escolar y
ciencia) en toda relación social y en todo pro- civil de la aportación “comunitaria” al costo de
ceso de transformación le da nueva relevan- la educación, son algunas de sus expresiones
cia social a la función explícita de la escuela evidentes.
“universal”, defendida por Gramsci. Las “no- Históricamente la mayor coerción generada
ciones concretas” del mundo social y natural por la escuela seguramente ha sido la signifi-
que se adquieren en la escuela se distinguen de cativa transformación de las pautas de vida y
la particular ideología que ahí se transmite; la de cultura y la alteración de relaciones sociales
apropiación real de tales conocimientos desde (por ejemplo, como resultado de la co-educa-
luego debe establecerse en cada caso, en com- ción) operadas a partir del fenómeno de la es-
paración con lo que se podría aprender en un colarización obligatoria. Este trastorno social
ámbito particular sin escolarización, antes de es apenas visible ahora por quienes nos hemos
otorgarle una valoración irrestricta a cualquier acostumbrado a ella; es más claro en aquellas
contenido escolar. Pero es innegable que la re- localidades donde se ha introducido reciente-
lación con el conocimiento y su apropiación en mente el proceso escolar, donde aún habitan
la conformación de relaciones civiles y políti- generaciones capaces de dar testimonio de los
cas es uno de los avances permanentes de la cambios efectuados.
sociedad cuya relación con la escuela es nece- El desarrollo histórico de la escolarización
sario comprender. y sus cambios irreversibles en el orden social
Finalmente, la escuela, como cualquier ám- se expresa de manera local en cada escuela.
bito institucional, es escenario de procesos Las condiciones materiales resultantes de la
de coerción y de consenso. La coerción siem- historia de cada escuela estructuran el ámbito
pre ha sido denunciada donde ocurre en sus en que trabajan y conviven maestros y alum-
formas más abiertas y violentas: el “discipli- nos; esas condiciones obligan a ciertas prácti-
namiento del cuerpo” que ha acompañado al cas, posibilitan ciertas relaciones y delimitan
acostumbramiento a la jornada escolar (des- el horizonte de lo cotidiano en cada escuela.
Repensando la institución escolar 135

La coerción, en este sentido gramsciano, se portantes de la historia (por ejemplo, la expro-


encuentra integrada a la materialidad misma piación petrolera). Cabe preguntarse, no obs-
de la vida escolar, incluyendo a las concep- tante, cuáles son los límites a esta eficacia de
ciones del mundo en tanto son también “fuer- la escuela, que resultan de la heterogeneidad y
zas materiales”. de la conformación demográfica del país y de
En este mundo, cercado por la coerción la acción cultural estatal.
contenida en lo más implícito de la vida coti- El problema del consenso, por otra parte,
diana, ¿dónde cabe el consenso? Al sentido de también se encuentra en la formación histó-
“consenso” como producto de una inculcación rica de alianzas alternativas. Este proceso
de significados dominantes y la aceptación pa- alternativo también se apoya en diversos co-
siva de un orden establecido, se contrapone el nocimientos compartidos, incluso en aquellas
sentido gramsciano del término, como cons- nociones concretas de historia y de nación
trucción activa de alianzas en la progresiva obtenidas en la escuela. La formación de una
organización y consolidación de fuerzas políti- unidad organizativa se enfrenta igualmente a
cas hegemónicas. Evidentemente este tipo de la heterogeneidad y fragmentación, resultan-
consenso se encuentra en ambos lados de las tes de políticas escolares e historias cultura-
luchas sociales. El lugar de la escolarización les. Algunos usos escolares (lengua escrita,
en los procesos de formación del consenso es etc.) pasan a ser elementos necesarios en esta
así también dual. Por una parte, no hay duda conformación de fuerzas sociales políticas de
que la expansión de la educación básica a am- oposición; ciertos usos y nociones comunes,
plios sectores populares ha sido elemento cen- entre los múltiples conocimientos locales, son
tral del consenso político logrado, en determi- necesarios para construir acuerdos que tras-
nadas épocas, en la consolidación de Estados ciendan los pequeños mundos y las sectas de
populistas en América Latina. Los contenidos todo signo. En esto radica la doble perspecti-
transmitidos por la escuela sin duda también va de la institución escuela: indudable arma
apuntalan la formación nacional; el conoci- de dominación en ciertos momentos, también
miento de, y la identificación simbólica con, contribuye a la construcción de una común
lo “mexicano”, en alguna de sus versiones, son identidad y perspectiva social que pueda re-
base del consenso nacional en momentos im- sistir a la fragmentación impuesta por el po-
136 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

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Claves para la apropiación
La educación rural en México* **

L a educación rural en México durante los


años veinte y principios de los treinta,
ofrece un contexto privilegiado para el estu-
sona educada”, que rompen con las asociadas
con el pasado inmediato. Cuando se dirigen a
los campesinos, estos programas tienden a in-
dio de los procesos culturales complejos que corporar temas agrarios, a la vez que buscan
delinean la educación formal. Los regímenes transformar la vida rural. No obstante, la po-
posrevolucionarios –como el que llegó al poder blación rural tiene su propia agenda para la es-
en México en ese momento– suelen responder cuela, que a veces preserva los valores previos
a la demanda educativa mediante la creación y confronta los nuevos modelos impuestos por
de nuevos registros para educar “al pueblo”. las autoridades.1 Lejos de ser simples instru-
Adoptan la educación popular como el medio mentos utilizados por el Estado para moldear
dilecto para la difusión de imágenes de la “per- corazones y mentes, las escuelas se convierten
en sitios donde entran en juego, se fomentan,
* De la edición: Rockwell, E. 1996 “Keys to Appro-
se quitan o se elaboran las diversas represen-
priation: Rural Schooling in Mexico” en Levinson, B. A.; taciones de la persona educada. Este proceso
Foley, D. E. y Holland, D. C. (eds.) The Cultural Pro- de producción cultural es evidente en la confi-
duction of the Educated Person: Critical Ethnogra- guración de las escuelas rurales mexicanas que
phies of Schooling and Local Practice (Albany: State
University of New York Press).
Traducción: Eugenia Cervio.
1 Estudios recientes que abordan esta cuestión: Furet
** Nota de la autora: Deseo agradecer a B. Levinson, y Ozouf (1982), Ansión (1988), Eklof (1990), Reed-Da-
D. Foley, K. Anderson-Levitt y a mis colegas A. Candela, nahay (1987), Anderson-Levitt y Reed-Danahay (1991),
R. Mercado y R. Paradise por sus valiosos comentarios Mercado (1992), Vaughan (1994), Rockwell (1994) y Lu-
a las versiones anteriores de este capítulo. ykx (Levinson, Foley y Holland, 1996).
140 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

examinaré en este capítulo. La historia especí- cual se producen nuevos significados y prác-
fica de este programa también plantea impor- ticas. Esta doble lectura a menudo ensom-
tantes problemas conceptuales para el debate brece la interacción entre la acción humana
actual sobre la naturaleza de la escolarización y el contexto cultural.
como un proceso cultural. Me gustaría desglosar en este debate otro
Los análisis recientes de la producción concepto: apropiación. En este caso, tam-
cultural reconocen la intersección existente bién, hay varias interpretaciones posibles. En
entre “el comportamiento intencional y ra- el paradigma de la reproducción, apropiación
cional de los agentes” y “las características se ha referido a la concentración del capital
restrictivas y habilitantes de los contextos simbólico por parte de los grupos sociales
materiales y sociales” (Giddens, 1984: 177) dominantes.3 Aunque, en otros marcos con-
que han estado en el centro de muchas discu- ceptuales, la apropiación ha sido vinculada a
siones teóricas durante las últimas dos déca- múltiples actores sociales. Este uso más am-
das. Los estudios en este campo, que explo- plio sugiere que la apropiación de significados
ran cómo las prácticas culturales construyen y prácticas culturales puede ocurrir en múlti-
las múltiples identidades sociales, han con- ples direcciones; y que no está necesariamen-
tribuido enormemente a nuestra compren- te conformada a partir de la apropiación uni-
sión de esta compleja relación.2 Sin embargo, direccional de la plusvalía en la producción
el término producción cultural se presta a in- capitalista. En este sentido, la apropiación
terpretaciones divergentes. Cuando el térmi- cultural, aunque limitada por las condiciones
no se entiende como “la producción cultural materiales, puede ser sustancialmente dife-
de las personas”, la “compulsión sorda” de la rente de la apropiación en el ciclo económico
cultura tiende a dominar la acción humana. de producción / reproducción.
Por el contrario, cuando se interpreta como
“personas que producen cultura” el concepto
tiende a omitir la cuestión cultural desde la 3 Este sentido del término proviene de los escritos de
K. Marx y M. Weber y hace referencia a la esfera econó-
mica. Ocasionalmente, Bourdieu (1980) utilizó el térmi-
2 Ver la Introducción de Levinson y Holland (Levin- no en este sentido, aunque no fue un concepto central
son, Foley y Holland, 1996). en su teoría.
Claves para la apropiación 141

A diferencia del término producción, la piación tiene una larga historia, y ha aparecido
apropiación simultáneamente confiere el asiduamente en los estudios sobre procesos
sentido de naturaleza activa/transformadora culturales y educativos,6 no ha sido incorpora-
de la acción humana y el carácter restrictivo/ do plenamente al discurso teórico dominante.
habilitante propio de la cultura. El término in- Una formulación del concepto que puede
equívocamente sitúa la acción en la persona, ayudar a delinear un nuevo uso es la que ofre-
en tanto que él o ella toma posesión y utiliza ce Roger Chartier, el historiador francés de
los recursos culturales disponibles.4 Al mismo la cultura. Chartier distingue su comprensión
tiempo, alude al tipo de cultura arraigada en la de la noción respecto de otros usos posibles
vida cotidiana: en los objetos, las herramientas, (Chartier, 1993: 7). Por ejemplo, considera
las prácticas, las palabras, entre otros, según que Foucault restringe el significado de “apro-
son experimentados por las personas. Esta piación social” a los procedimientos de con-
noción de apropiación está, por consiguiente, trol y negación del acceso popular al discurso
en consonancia con el concepto antropológico público. En contraste, Chartier propone una
emergente de la cultura definida como múlti- noción de apropiación que “acentúa los usos
ple, situada, histórica y que, claramente, no es plurales y los entendimientos diversos”. Esta
un agente.5 Aunque este significado de apro- perspectiva requiere “una historia social de
los usos (que no son necesariamente interpre-
taciones) de discursos y modelos, devueltos
4 A. Heller (1977: 239) vincula la apropiación al uso a sus fundamentales factores determinantes,
activo de los recursos culturales. Del mismo modo, P.
sociales e institucionales, y depositados en
Willis (1977: 175) considera a los actores sociales como
“apropiadores activos”. Ambas perspectivas contras-
tan con las teorías clásicas de socialización y repro- 6 Apropiación, en este sentido, es usada coloquial-
ducción, que se centraban en la “internalización” y la mente en las lenguas romances en referencia a las rei-
“inculcación”. Ver, además, Luykx (Levinson, Foley y vindicaciones sociales o políticas. Ha sido parte inte-
Holland, 1996) para una discusión paralela a la teoría gral de la tradición marxista, y fue utilizada por autores
de la socialización. como: Leontiev (1981), Bakhtin (1968), Heller (1977).
5 Por ejemplo, Ortner (1984), Quinn y Holland (1987), Ver usos similares en Willis (1977), Ansión (1988), Bon-
Roseberry (1989), Rosaldo (1989), Hannerz (1992) y fil (1987), Scott (1990), Foley (1990), Rogoff (1990) y
Keesing (1994). varios autores en este volumen.
142 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

las prácticas específicas que los producen” lectivo, que ocurre solo cuando los recursos
(Chartier, 1993: 7).7 son tomados y utilizados en situaciones so-
No obstante, susceptible de reducir la cul- ciales particulares. Chartier argumenta, ade-
tura a una variedad de prácticas consideradas más, que la apropiación siempre “transforma,
como “diversas, pero equivalentes”, Chartier, reformula y excede lo que recibe” (Chartier,
además, sitúa la apropiación cultural dentro de 1991: 19).
“los conflictos sociales que ocurren en torno Cuando se utiliza para explicar la transfor-
a clasificación, jerarquización, consagración o mación de las representaciones culturales,
descalificación” de los bienes culturales (Char- incluyendo las identidades sociales, el con-
tier, 1993: 7). cepto de apropiación toma otras connotacio-
Desde la perspectiva de Chartier, cualquier nes. Cuando estas representaciones son estu-
correspondencia esencial entre los grupos diadas durante cierto periodo de tiempo, la
sociales y las identidades culturales unívocas naturaleza contenciosa de la apropiación se
se desvanece al abordar la relación dinámica torna evidente.
entre los diversos grupos sociales y las prác- Los ciclos de apropiación se generan cuan-
ticas culturales particulares. Chartier estudia do los grupos dominantes confiscan las tradi-
la relación entre las clases populares y la elite ciones populares y alteran sus usos y signifi-
o la cultura letrada. Así, en una aproximación cados, mientras que los grupos subordinados
a la cultura popular, intenta identificar “no a ocupan espacios y reclaman símbolos previa-
los conjuntos culturales que se definen como mente restringidos a las elites. Con frecuen-
populares, sino a las vías por las que los con- cia, quienes detentan el poder crean nuevas
juntos culturales ordinarios son apropiados formas de gobierno autoritario, utilizando los
en formas diferentes” (Chartier, 1993: 7). En recursos de las clases populares, en tanto que
esta perspectiva, la apropiación cultural se los grupos insurgentes pueden volver a su fa-
convierte fundamentalmente en un logro co- vor los recursos culturales que originalmente
estaban destinados al ejercicio de la domina-
ción. Las luchas en esta esfera se expresan a
7 En su énfasis sobre las prácticas, Chartier se basa
través de una serie de mecanismos, que inclu-
en Bourdieu (1980), aunque su visión general acaso se
deba más a N. Elias. yen el control, la distinción, la exclusión, el
Claves para la apropiación 143

desafío, la resistencia, el abandono e, incluso, piación que he delineado anteriormente. Sin


la parodia.8 embargo, dado que el proceso bajo estudio
La historia de la Escuela Rural Mexicana tiene una especificidad histórica que no se
es particularmente ilustrativa de la apropia- puede transferir fácilmente a otros tiempos y
ción recíproca que ocurre en cualquier arena lugares, primero describiré brevemente cómo
politizada. la escolarización rural se articula dentro del
Al intentar capturar algunas consecuencias proyecto hegemónico del México posrevolu-
–e ironías– de este proceso, centraré mi dis- cionario, y se proyecta en el paisaje social de
cusión en dos análisis separados de los datos Tlaxcala rural.
historiográficos del centro de Tlaxcala.9 Uno
de los análisis examina la formación de los
maestros rurales, en una época en que la es- La escuela rural en el contexto
colarización era prácticamente sinónimo de posrevolucionario
convertirse en maestro. El otro, relata las con-
troversias surgidas por el uso del espacio, a La Revolución mexicana, iniciada en 1910
medida que las escuelas se expandían dentro para derrotar al dictador Porfirio Díaz –que
las comunidades rurales de la región. Ambos presidió durante ocho períodos–, generó nu-
estudios intentan explicar el sentido de apro- merosas luchas regionales relativamente au-
tónomas. La insurrección fue aclamada por
muchas provincias rurales y movilizó la otrora
8 Ver, por ejemplo, Thompson (1996). Bakhtin (1968)
población rural predominante de México. Los
y Scott (1985, 1990).
habitantes de las sierras remotas, campesinos
9 La evidencia documental proviene principalmente
y aldeanos, rancheros, peones de hacienda y
del Archivo General del Estado de Tlaxcala (AGET),
Fondo de la Revolución y del Régimen Obregonista meros aventureros tomaron las armas tanto
(FRRO) y del Fondo de Educación Pública (EP), así para cambiar como para preservar sus esti-
como del Archivo Histórico de la Secretaría de la Edu- los de vida y, subsecuentemente, quedaron
cación Pública (AHSEP). La investigación fue financia- enlazados en los conflictos y alianzas que se
da por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y
gestaron entre los dirigentes regionales y los
por el Instituto de Estudios Histórico de la Revolución
Mexicana, ambos en México. comandantes militares. En la actualidad, los
144 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

historiadores destacan “el fracaso del movi- lucionarias más radicales. Obregón se apropió
miento autónomo revolucionario” (Buve 1990: del legado del líder campesino Emiliano Za-
237) después de la victoria del Ejército Cons- pata11 y lo incorporó al proyecto hegemónico;
titucionalista de Venustiano Carranza en 1916, así, el régimen ganó –por algún tiempo– cierto
ya que la rebelión inicial fue interrumpida y grado de legitimidad que le había sido negada
cooptada por aquellos que asumieron el po- a Carranza. Durante las administraciones de
der en su nombre. Incluso, muchos concuer- Plutarco Elías Calles (1924-1928) y de Lázaro
dan con Knight (1994) en que la multifacética Cárdenas (1934-1940), el gobierno federal in-
agitación popular, que desmanteló el Estado crementó aún más su control sobre las políti-
porfirista y generó cambios fundamentales en cas locales a través de la organización central
el orden social del país, fue ciertamente una de los sectores campesinos, trabajadores y
revolución; aunque una que plantea serios docentes. Estos regímenes posrevolucionarios
problemas de interpretación. encontraron tanto en la reforma agraria como
Como suele suceder, los que surgieron vic- en la extensión de la escuela rural una forma
toriosos de la revolución armada “crearon un de contrarrestar las fuerzas regionales rema-
aparato de Estado más coercitivo y hegemó- nentes, al establecer redes alternativas y alian-
nico” (Scott 1985: 29).10 Cuando la facción zas clientelares con los electores campesinos.
del norte, liderada por Álvaro Obregón Cano, En 1921, José Vasconcelos convenció al Pre-
venció o neutralizó a sus contendientes y lle- sidente Obregón de restablecer la Secretaría
gó al poder en 1920, comenzó a forjar un Es- de Educación, que había sido suprimida por
tado central cada vez más fuerte. A tal fin, Carranza, e investirla con la autoridad para
esta facción se avaló a sí misma mediante la establecer escuelas primarias en todo el país.
implementación selectiva de decretos para el Argumentaba que los gobiernos locales habían
cambio social que habían sido introducidos en descuidado la educación rural y que solo la ac-
la Constitución de 1917 por las fuerzas revo- ción federal podría elevar el nivel cultural de

10 Para la formación del Estado posrevolucionario 11 Zapata luchó contra los presidentes Díaz, Madero,
mexicano como proceso cultural, ver Joseph y Nugent Huerta y Carranza, y fue asesinado por órdenes de Ca-
(1994). rranza en 1919.
Claves para la apropiación 145

la nación. A medida en que el gobierno federal por los educadores liberales en México, y fue
comenzó a enviar maestros a los confines más retomada nuevamente con fuerza durante este
remotos del país, capacitándolos para subordi- período. Los educadores radicales anhelaban,
nar las tres R a la prosperidad de la vida rural, asimismo, crear “un campesinado cooperativo,
se creó una nueva imagen de la escuela. Los con conciencia de clase y solidario” (Knight,
educadores y antropólogos de los años veinte 1994: 63). Esta noción de “persona rural edu-
articularon el ideal de la Escuela Rural Mexi- cada” fue difundida durante las prácticas de
cana y propusieron una “misión civilizadora” capacitación de los maestros rurales y a través
para transformar la sociedad rural. Su inten- de libros de lectura (como Simiente) escritos
ción explícita era preservar la “pluralidad de para niños campesinos.
culturas” del país, al tiempo que las integraban La iniciativa federal produjo distintos re-
a una nación unificada.12 sultados en lugares específicos.13 La vida rural
Los educadores abarcados en el proyecto proyectada desde arriba no siempre acordó
federal recurrieron a su formación en las re- con las demandas de los pobladores. Durante
nombradas Escuelas Normales Porfirianas y a décadas, muchos de los campesinos que ha-
su propia experiencia en las escuelas rurales. bían participado de la lucha revolucionaria de-
Mientras esbozaban el nuevo programa, tenían mandadron escuelas equivalentes en calidad,
en mente un modo de vida agrario que difería rituales y orientación a las de la elite urbana.14
radicalmente de la tradición indígena y del sis- Mientras que los educadores federales desple-
tema de hacienda prerrevolucionarios, a las gaban una agenda rural radicalmente diferente,
que consideraban incompatibles con el progre-
so. La noción de reestructuración del mundo
rural, mediante la promoción de campesinos 13 La respuesta regional al programa federal fue extre-
alfabetizados y autosuficientes, con conoci- madamente diversa, como fue mostrado por Vaughan
miento pleno de sus derechos y obligaciones (1994).
civiles, había sido pródigamente favorecida 14 Como afirma Scott (1985; también citado en Ander-
son-Levitt y Reed-Danahay, 1991), “las clases subordi-
nadas [... defienden] su propia interpretación de la vieja
12 Sáenz (1976) resume la ideología del programa es- ideología dominante contra los pactos nuevos y doloro-
colar rural. sos impuestos por las elites y/o el Estado”.
146 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

y presumiblemente más relevante, los líderes de la población local aprobaban la alianza im-
campesinos alfabetizados y las autoridades tra- plícita con las autoridades federales y respalda-
dicionales a menudo defendían los preceptos ban las decisiones de los maestros de organizar
y contenidos educativos de los que se habían proyectos sociales productivos. Con los años,
apropiado en los años previos.15 Subyacente los maestros federales se volvieron el vínculo
a las controversias sobre los contenidos edu- fundamental en la reconfiguración política del
cativos, también estaba en juego la cuestión gobierno central. Conectaban a los grupos de
estructural –la intersección entre el control campesinos excluidos con las dependencias
central y la autonomía local. El sistema federal agrarias federales, y promocionaban organiza-
tendía a reestructurar la administración esco- ciones locales que, eventualmente, eran inte-
lar a fin de contrarrestar los poderes locales gradas en las confederaciones nacionales y el
y fortalecer el control central, mientras que la partido político “oficial”,16 que formó al Estado
población local trataba de preservar su control posrevolucionario mexicano.
sobre la escuela –un control simbolizado en su De este modo, las nuevas escuelas rurales
posesión de las llaves. no fueron ni la pura expresión del programa
El encuentro no necesariamente termina- revolucionario popular, ni el instrumento uni-
ba en confrontación, pero se manifestaba de lateral de cooptación y control estatal. Fueron
acuerdo a las condiciones de cada localidad. el resultado de negociaciones entre un poder
En algunos casos, los grupos que tradicional- central en expansión, si bien inicialmente fue
mente controlaban los pueblos lograban obs- tenue, y una población rural que intentaba ob-
truir o redefinir el trabajo de los maestros fe- tener acceso a los recursos que previamente le
derales o resguardar los convenios educativos habían sido negados. La transcripción oficial17
prerrevolucionarios. En otros casos, sectores para la educación rural fue tomada, transfor-

15 Otros autores (por ejemplo, Ansión, 1988; Foley, 16 El Partido Nacional Revolucionario (PNR), funda-
1990) han señalado el rechazo popular hacia los pro- do en 1929, fue el precursor del actual Partido Revolu-
gramas “especiales” en defensa de la apropiación de los cionario Institucional (PRI).
recursos culturales de las elites a través de la escolari- 17 Para la noción de “transcripciones oficiales”, ver
zación. Scott (1990).
Claves para la apropiación 147

mada y promulgada de nuevo, bajo diferentes nantemente agraria.18 Un colorido conglomera-


apariencias, por aquellos que realmente cons- do unidades económicas pequeñas con maiza-
truyeron y trabajaron en las escuelas. les lindantes, separadas por tierras comunales
y cañadas abruptas, cubría los valles centrales
y los pies del Malintzi. Las grandes haciendas
Las escuelas en el espacio social orientadas al mercado, con campos de agricul-
de Tlaxcala tura extensiva y asentamientos con centenas
de trabajadores, bordeaban las riberas férti-
El pequeño estado de Tlaxcala se encuentra les. Mientras que los residentes de las pocas
situado al este de la Ciudad de México, justo ciudades o villas del estado se enorgullecían
sobre la ruta estratégica hacia el Golfo de Mé- de su ascendencia española, la mayoría de los
xico. La región sudoeste, que bordea el volcán tlaxcalenses de la región sudoeste de tenían an-
Malintzi, debe su configuración básica a la ma- cestros Nahua y muchos de ellos aún hablaban
triz cultural mesoamericana, a la que Guillermo mexicano.19 Para la gran mayoría, el estilo de
Bonfil (1987) ha denominado México profun- vida rural –clasificado en el Censo por el térmi-
do. Durante los años que precedieron a la in- no huaraches (sandalias) y la dieta en base a
surrección, la población indígena de la región maíz– continuó hasta bien entrado el siglo.
aún estaba organizada en torno a las tradicio- En la región central, densamente poblada, la
nes políticas y religiosas forjadas durante el mayoría de las comunidades aldeanas habían
período colonial. El gobierno de Tlaxcala, en-
cabezado durante veintiséis años por Próspero
Cahuanzti, estaba entrelazado tanto con las je- 18 La siguiente sección se basa en los datos de los Cen-
rarquías indígenas como con las oligarquías lo- sos realizados entre 1910 y 1940, y en Ramírez Rancaño
cales. Durante la Revolución estos grupos die- (1991) entre otras fuentes
ron lugar a una sucesión de facciones locales, 19 Mexicano es el nombre nativo para la lengua Na-
cuyos destinos terminaron comandados por huatl. En el Censo de 1921, el 54% de la población fue
el gobierno federal cada vez más centralizado clasificada de “raza india” y el 42% de “raza mixta”. Los
cálculos del Censo estatal subrepresentaron a los ha-
(Buve, 1990; Ramírez Rancaño, 1991). En el
blantes de lenguas nativas que registraron un 16% para
tiempo de la Revolución, Tlaxcala era predomi- ese año.
148 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

adquirido el estatus relativamente autónomo en los valles desde cualquier punto. Los recur-
de pueblo, con el paso de los siglos. Lograr el sos humanos del estado habían atraído a las
estatuto de pueblo implicaba prolongados pe- hilanderías, ya que el saber textil local, legado
ríodos de lucha para alcanzar cierto grado de de los tiempos coloniales, era transferido fá-
independencia de las autoridades distritales y cilmente para operar las maquinarias moder-
municipales. Para acceder a este rango supe- nas. La hacienda y la producción manufactu-
rior, los vecinos (residentes varones adultos) rera dependían del trabajo de los pobladores
debían establecer un centro cívico adecuado y de los campesinos que, a su vez, dependían
para el pueblo, construir una Iglesia y un aula del salario para complementar la producción
escolar y contar con una elite letrada capaz de de sus pequeños campos.
organizar la vida política y religiosa local. A pe- Durante el período prerrevolucionario, el
sar de que seguían sembrando milpas (maiza- centro de Tlaxcala se convirtió en una zona de
les para la subsistencia), en muchos aspectos trabajadores campesinos, que con esta mezcla
estos pobladores se consideraban distintiva- de tradiciones indígenas y condiciones moder-
mente más “civilizados” que los residentes de nas sostuvieron la insurrección. En el proceso,
las colonias agrarias y los barrios aledaños que una serie de numerosas demandas tanto en los
todavía no se habían convertido en pueblos. dominios agrícolas como en los fabriles habían
Los diferentes ambientes sociales de la contribuido a “una vigorosa tradición de pro-
región estaban interrelacionados, por ende testa campesina” (Buve, 1990: 239). Los refor-
no había una distinción clara entre las esfe- mistas y activistas de la región denunciaron las
ras rural y urbana. Las elites de los pueblos formas clásicas de explotación. En los albores
emulaban los estilos de vida, y demandaban de la Revolución, tanto la crisis económica
los servicios, de las villas. Por el contrario, como la exclusión política contribuyeron al
las ciudades adherían a las tradiciones rura- descontento y la tensión que profundizaron los
les, dado que los pobladores se congregaban vínculos de la población rural con movimiento
en las plazas centrales los días del mercado y liberal de base urbana.
durante las celebraciones religiosas. Los tre- Las escuelas no estuvieron ausentes en este
nes que conectaban la Ciudad de México y el escenario. Durante el régimen porfirista se ha-
puerto de Veracruz podían ser vistos y oídos bían construido masivamente aulas de piedra
Claves para la apropiación 149

adyacentes a los edificios municipales o frente pobres era arduo compartir el banco con los
a las capillas coloniales en las plazas centrales hijos de los capataces, y a menudo los niños
de las cabeceras municipales, así como en mu- del pueblo elegían –a pesar de las prohibicio-
chos pueblos. Estas escuelas representaban el nes– ser aprendices sin jornal de sus familiares
sentido del progreso cultural, que había sido que trabajaban en las fábricas. Algunas auto-
separado estrictamente de la Iglesia Católica ridades locales mantenían baja la cantidad de
desde las reformas liberales de Benito Juárez inscripciones argumentando, como lo hizo un
a mediados del siglo XIX. Por décadas, el go- miembro de la comisión, que si todos los niños
bierno de Tlaxcala había pagado los salarios de asistieran a clases, “los maestros –imposibilita-
los maestros en todos los pueblos y distribui- dos de trabajar con tantos colegiales– comen-
do, asiduamente, libros de estudio e insumos. zarían a relegarlos”.20 En las municipalidades
Aunque la mayoría de las escuelas enseñaban con mayor cantidad de población indígena,21
un currículo inicial uniforme (1-4), las escuelas había lugar solo para uno de cada diez niños
“superiores” (1-6) en las ciudades ofrecían cur- –suficiente para formar las elites locales de las
sos adicionales, incluyendo música, historia y que surgieron los caciques conservadores y los
ciencias. Estos se convirtieron en centros mo- líderes revolucionarios. Prácticamente, no se
delo emulados por los maestros de las escue- enviaron maestros asalariados por el Estado a
las de los pueblos. La educación pública había las haciendas o a los barrios. Aún así algunos
dado acceso a los campesinos de los pueblos hacendados, y también en las villas remotas,
a ciertos elementos culturales –alfabetización, habían contratado maestros para sus propias
matemáticas y ceremonial patriótico– que se “escuelas rurales” como requería la Ley.
integraron efectivamente, aunque de modo se- Durante los años cruciales, entre 1913 y
lectivo, a la vida indígena de la región. 1916, las confrontaciones revolucionarias inte-
Cerca de la Revolución, la mitad de la po-
blación de la región había pasado algún tiem-
20 Reporte de Teacalco, AGET/EP 266-21, 1930.
po en la escuela, y aproximadamente un tercio
había aprendido a leer y escribir. No obstan- 21 Tres pueblos predominantemente indígenas eran
más grandes que la Capital del estado. Cada uno tenía
te, la escolarización no era para todos. Para
más de 4 mil habitantes, distribuidos en un vasto sector
los hijos de los trabajadores de hacienda más central y varios barrios periféricos.
150 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

rrumpieron la comunicación, la producción y Cuando los inspectores federales entraron


la administración, ya que las facciones en pug- en la región se encontraron con las luchas de
na controlaban los caminos y las vías férreas, largo plazo por la autonomía local, que los
redistribuían las tierras de las haciendas y re- tlaxcalenses habían reanudado durante la Re-
caudaban impuestos. Cuando el ejército de Ca- volución. Negociaron con las asambleas de
rranza tomó control de la región, al incorporar los pueblos para transferir los servicios exis-
o eliminar las fuerzas que habían sido leales a tentes al presupuesto federal. En algunos ca-
Emiliano Zapata, disolvió lo que quedaba de la sos, los habitantes de los pueblos insistían en
antigua estructura administrativa (Buve, 1990). retener al maestro financiado por el Estado,
Aunque inicialmente las escuelas enfrentaron sobre quien tenían mayor control. En otros ca-
ataques aislados, para 1915 muchas habían sos, se aliaron con las autoridades federales
sido cerradas o convertidas en cuarteles. El go- para independizarse de las autoridades muni-
bierno civil fue reconstruido lentamente des- cipales. Asimismo, se enviaron maestros fede-
pués de 1916 y, en consecuencia, estuvo forza- rales a los barrios periféricos y a las colonias
do a responder a peticiones constantes por la agrarias recién formadas, donde los grupos
reapertura las escuelas de los pueblos, o para campesinos estaban ávidos de promover a la
establecer nuevas. Los barrios y las nuevas co- escuela como el primer paso hacia la autono-
lonias agrarias solicitaban maestros oficiales mía. Aunque algunos pobladores desconfia-
asalariados por el Estado, mientras asignaban ban del esquema federal y recurrían al gober-
recursos locales para la construcción de aulas. nador para que financiara las escuelas, otros
El gobierno de Tlaxcala no tuvo la solvencia encontraban ventajoso el nuevo sistema, dado
para reabrir todas las escuelas preexistentes que les permitía suspender las contribuciones
e, incluso, redujo muchas a un solo maestro. a la escuela alejada del pueblo. El sistema fe-
Cuando el gobierno federal comenzó a incre- deral creció, por lo tanto, siguiendo un patrón
mentar su control sobre las fuerzas regionales irregular, delineado por las lealtades políticas
durante los años veinte, respondió a la deman- subyacentes en la región. Los programas in-
da por educación y descubrió en las escuelas novadores para las nuevas escuelas rurales
rurales la clave para construir nuevas formas fueron canalizados por estas estructuras fede-
de gobierno (Rockwell, 1994). rales. A medida que las reformas irrumpían en
Claves para la apropiación 151

la región fueron puestas en práctica por los lía ser prácticamente la única razón válida para
maestros formados en el período prerrevolu- continuar con la educación formal más allá de
cionario, que tuvieron que luchar con los cá- tercer grado.22
nones preexistentes de escolarización. Los padres de ese entonces se habían for-
mado una clara imagen de las capacidades y
las obligaciones de los maestros. La caligra-
La apropiación de la enseñanza fía, muy apreciada por los habitantes rurales
y urbanos, había sido influenciada por el pres-
La educación en los días prerrevolucionarios tigioso Instituto Científico y Literario (ICL), la
en Tlaxcala rural, estaba íntimamente relacio- escuela primaria y posprimaria para varones,
nada con llegar a ser maestro. La representa- y también por su contraparte para mujeres,
ción local de la “persona educada” era reforza- Educación y Patria, de la Ciudad de Tlaxcala.23
da por diversas tareas especializadas asociadas Durante años, estas escuelas reclutaron jóve-
a la enseñanza en regiones rurales. Por déca- nes educandos de cada Municipalidad para ter-
das, el arte de la escritura había sido el dominio minar sus estudios primarios superiores (5-6) y
privilegiado de un grupo selecto de ciudadanos convertirse en maestros. El instituto, además,
que cultivaron una caligrafía extremadamente certificaba a muchos maestros en servicio, que
legible y refinada. Por lo general, estas perso- carecían de capacitación formal pero que ha-
nas se dedicaban al menos algunos años a la bían sido contratados por los pueblos en base
enseñanza, y luego se convertían en calígrafos a sus habilidades literarias y su conducta ho-
o secretarios en las esferas militar y guberna- norable.
mental. Mientras el oficio de aprendiz producía Durante los últimos años del período porfi-
individuos con conocimientos de varios oficios rista (1895-1910), los profesores de las escue-
y profesiones; la educación de cuarto grado,
que en ese entonces era más selectiva y rigu-
22 Entrevistas con Cleofás Galicia y Lucía Galicia.
rosa que en los años posteriores, generalmente
Tlaxcala, 1992.
se orientaba hacia la carrera especializada que
23 La información sobre esas instituciones está ba-
requería la habilidad de la escritura. De hecho,
sada en los documentos: AGET/FRRO, cajas 300, 303,
para los vecinos, convertirse en “preceptor” so- 304, 309, 313, 321, 323, de 1910 a 1915.
152 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

las de la Capital habían inculcado las buenas dominio de la ortografía, matemática aplicada
costumbres y difundido las nociones de ciencia y zoología. Al mismo tiempo, el ex director del
consideradas obligatorias para las mujeres y los ICL, Justiniano Aguillón de los Ríos, continuó
hombres civilizados de ese tiempo. Los inven- influenciando a padres y maestros como direc-
tarios de suministros y existencias de los insti- tor del sistema escolar estatal durante los años
tutos son indicativos del currículo: conjuntos veinte. Destacado por sus conocimientos de
de geometría y equipo de laboratorio moderno, educación y agronomía, sus gustos excéntricos
cientos de animales disecados, docenas de ma- y su exquisita biblioteca multilingüe; Aguillón
pas y pizarras, pianos y otros instrumentos, y, era el prototipo del hombre educado de los
para las niñas, un cuarto de costura completa- años prerrevolucionarios.
mente equipado y una cocina. Una biblioteca Así, el modelo porfirista fue difundido y per-
bien abastecida incluía obras literarias, cien- petuado durante los años posrevolucionarios,
tíficas y legales, además de títulos especiales y su impronta se puede percibir en las escuelas
para la educación apropiada de las jovencitas. de los pueblos pequeños, a pesar de sus ma-
Irónicamente, los programas para grados supe- gros recursos.24 Los vecinos continuaban insis-
riores en esta escuela urbana incluían la nueva tiendo en escuelas separadas, con maestras a
ciencia agraria, que los educadores esperaban cargo de las niñas. Los maestros continuaron
que incrementara la producción de las hacien- solicitando pizarrones y mapas, equipos de
das, pero que aún no había sido asociada a la geometría, globos terráqueos e instrumentos
educación rural. musicales. Los padres estaban particularmen-
Después de la Revolución, los institutos fue- te agradecidos a los instructores que organiza-
ron convertidos en dos escuelas primarias y en ban sugestivas ceremonias civiles o literarias,
una escuela normal, un poco desregularizada. como las practicadas en las ciudades, o a los
El legado material del ICL estaba en estado la- que enseñaban a leer partituras y tocar los
mentable; rara vez era usado y nunca fue re- instrumentos de las bandas musicales. Estas
novado. La vieja guardia de profesores, todavía
en funciones en la escuela normal, continuaba
24 Se pueden encontrar ejemplos en los reportes es-
formando y certificando maestros, evaluándo-
colares en: AGET/FRRO 346-13, 1917; AGET/EP 246-15,
los en los principios de: disciplina y didácticas, 1929, 266-21,1930, 369-14 y 369-18, 1933.
Claves para la apropiación 153

prácticas habían sido apropiadas e integradas tes de familias lo suficientemente progresistas


a los calendarios rituales de los pueblos y eran como para permitir que sus hijas vivan en una
elementos importantes de la vida rural. Los institución de pupilaje mixto. Muchos estudian-
viejos maestros, habitualmente estrictos, ga- tes habían intentado otros oficios, que oscila-
rantizaban que al menos algunos estudiantes ban entre la carpintería y el comercio, incluso
llegaran a alcanzar una completa idoneidad en algunos habían enseñado por un año o dos, o
la escritura y, eventualmente, pudieran satisfa- habían sido transferidos desde la escuela nor-
cer las necesidades locales de traducir y redac- mal estatal. Los pocos que no estaban acostum-
tar documentos oficiales. La tradición del ICL brados al trabajo en el campo eran apodados
seguía siendo el criterio para medir la calidad catrines, por sus compañeros de estudio, un
educativa, durante los años en que los maes- término mordaz que hace referencia a la clase
tros comenzaron a escuchar acerca de la “nue- alta urbana. El resto no solo estaba acostum-
va escuela mexicana” experimental propuesta brado a ese tipo de trabajo, sino que incluso se
por el gobierno federal. consideraban más duchos en cultivos y criado
En 1926 llegó una comunicación a los pue- de animales que sus maestros.
blos anunciando la apertura de una escuela El régimen del colegio forjó vínculos de por
normal federal en Xocoyucan,25 en una hacien- vida entre los jóvenes y contribuyó al sentido
da señorial expropiada para esa causa. Cerca imborrable de pertenece al magisterio. Cuando
de 60 jóvenes se inscribieron en el colegio pu- los antiguos camaradas se reúnen,26 recuerdan
pilo, la mayoría proveniente de familias rurales el arduo trabajo en Xocoyucan. Aparentemen-
letradas y varios de la nueva elite gobernante te, emplearon mucho tiempo en renovar el
que surgió después del movimiento revolucio- edificio de la hacienda, en limpiar las huertas
nario. La clase a incluía 20 mujeres provenien- y los gallineros, construir estantes para la bi-
blioteca y ocuparse, en general, de las labores
cotidianas en la granja. En numerosos talleres,
25 La información sobre Xocoyucan está basada en
documentos de AHSEP y del Fondo Departamento de
Educación Agrícola y Normales Rurales, archivos 158- 26 Basado en entrevistas conjuntas a Lucía Galicia y
23, 162-2, 167-27, 168-16, 171-8, 178-3 de 1928 a 1933, así Narciso Pérez, y a Narciso Pérez y Cándido Zamora.
como en entrevistas extensivas con cuatro graduados. Tlaxcala, 1992.
154 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

los futuros maestros aprendieron a hacer ja- de la Escuela Rural Mexicana, supieron que
bón, curtir cueros, apicultura, criar gusanos de el educador norteamericano había inspirado
seda, conservar frutas y trabajar en una docena gran parte de su formación. En ese entonces,
de industrias domésticas. Posteriormente, de- los textos de Dewey aparentemente no eran
bían enseñar estas habilidades a los adultos de muy leídos en Xocoyucan. Sin embargo, mu-
las comunidades vecinas, mientras los invita- chas de las ideas educativas progresistas en
ban a participar de sus clases nocturnas de al- boga en ese tiempo se filtraron a través de su
fabetización. Su trabajo social incluía una lista vida cotidiana o fueron redescubiertas a través
creciente de celebraciones civiles, así como la de la experiencia práctica.
promoción de la reforestación, la vacunación Dado que los ex alumnos recuerdan unos
y la sobriedad. Los estudiantes de Xocoyucan pocos títulos significativos, cierta desconfianza
también estaban facultados para gobernar sus hacia los libros parece haber sido una de las
propias comunidades y, muchas veces, impu- lecciones de Xocoyucan. El impulso inicial de
sieron sus condiciones a los directores. Vasconcelos en pos de una educación clásica,
Los graduados de la primera promoción aparentemente, no había echado raíces; aun-
tenían recuerdos vividos de su fundador, el que la biblioteca poseía copias de las ediciones
profesor Amezcua, que convirtió a Xocoyucan populares de sus textos literarios. Casi todos
en un modelo eficaz de la “escuela en acción” los profesores impartían clases y los estudian-
que los futuros maestros debían establecer en tes se basaban en sus propios apuntes en lugar
las comunidades. El vicedirector, el solemne de leer los libros. Ni los folletos de agricultura
profesor Gómez, que había sido discípulo de enviados desde los Estados Unidos se usaron
John Dewey, sin embargo, dejó una impresión para guiar el trabajo cotidiano de la granja. Con
exigua. Los maestros mencionan que asidua- todo, a pesar de las críticas explicitas sobre “el
mente recibían visitas de educadores en Xoco- conocimiento de los libros”, la alfabetización
yucan, ya que la Ciudad de México estaba re- era considerada como una misión seria. Los de-
lativamente cerca. Dos de ellos recuerdan ha- bates sobre las maneras de enseñar a leer y es-
ber parodiado el inglés ininteligible de Dewey cribir eran intensos, mientras el método natu-
cuando conversaba con Gómez. Solo años ral promovido por el Ministerio perdía respal-
después, cuando se había conformado el mito do ante el método onomatopéyico (fonético)
Claves para la apropiación 155

del viejo educador Torres Quintero. La palabra tros descalzos”.28 En cambio, muchos maestros
escrita también estaba presente en otras for- estatales consideraban a sus nuevos colegas
mas, tal vez más vitales, ya que los estudiantes como catrines, un epíteto irónico para aquellos
de Xocoyucan escribieron obras de teatro, pu- formados para enseñar industrias rurales. Esta
blicaron un periódico pequeño, La nueva luz, crítica surgió pronto de los pobladores para
y consultaron sobre las nuevas disposiciones denunciar a algunos maestros federales como
legales en numerosas publicaciones agrarias. altaneros, que sostenían que la Revolución ya
Una vez asignados a las escuelas, los maes- había abolido esas actitudes porfiristas.29
tros rurales de Xocoyucan debieron probar su Aunque vestía huaraches y vivía tierra aden-
valor. Cuando dejaron la escuela normal, los tro, la vieja guardia docente estaba convencida
maestros recordaban con orgullo que sentían de que una educación elemental apropiada con-
que eran los “dueños del mundo”. Esta postura sistía en conocer las artes y las ciencias ense-
es evidente en la foto oficial de la graduación. ñadas en el ICL, sumado a dominar la caligrafía
Para la ocasión todos habían comprado, con y la oratoria a través de horas de práctica. Algu-
una dificultad considerable, su primer atuendo nos compartían la visión sostenida por muchos
urbano: sacos y corbatas, vestidos con diseño padres de que la escuela era para aprender a
y zapatos de taco alto. Dos años intensivos de leer y escribir, y que tenía poco sentido hacer
formación posprimaria eran mucho más de lo que los educandos cultivaran huertas. Los gra-
que la mayoría de los maestros en Tlaxcala ha- duados de Xocoyucan, por otro lado, buscaron
bían recibido en ese entonces. Los graduados ir más allá de los “rudimentos” puesto que re-
de Xocoyucan eran contratados para reempla- plantearon los criterios para el trabajo escolar
zar a los maestros estatales “empíricos” o sin
certificar.27 Vestidos con el atuendo apropiado
para su profesión, se referían a los viejos maes-
tros, muchos de los cuales se habían adecuado 28 Probablemente muchos usaban sandalias, pues en
una Circular de 1917 se ordena a los maestros calzar
al magro estilo de vida semi rural, como “maes-
zapatos. AGET/FRRO 341-56, 1917.
29 Referencias a este tipo de actitud se encontraron en
varias quejas de los pobladores en AGET/EP 414 Legajo
27 Documentado en AGET/EP 369-15, 1933. 11, 1935; 369-14, 1933; 398 Legajo 1, 1935.
156 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

en ambientes rurales.30 Con amplias facultades tenía pasión por la música y la producción de
para planificar su propio plan de estudios en gusanos de seda, y una estricta visión de la
cuatro dominios –físico, social, artístico e in- disciplina académica.32 Narciso, además, usó
telectual– muchos nuevos maestros ampliaron su experiencia en el teatro de su pueblo natal
los contenidos estancos característicos de las y sus habilidades informales de aprendiz de
escuelas prerrevolucionarias. Les ofrecieron carpintero para moldear su propia versión de
a los niños la oportunidad de producir una la escuela en acción. No obstante, otras lec-
variedad de bienes y servicios, como parte de ciones en sus días de pupilo en Xocoyucan –
su educación formal. Incluso, muchos de los como aquellas aprendidas a través del gobier-
maestros rurales se ganaron a la mayoría de las no estudiantil– devinieron útiles en su labor.
comunidades indígenas por su predisposición Narciso pronto entró en la turbulenta vida po-
para hablar mexicano31 y adaptarse a las cos- lítica de principio de los treinta, al organizar a
tumbres locales. los maestros para protestar por el retraso de
Con todos sus impactos, Xocoyucan no seis meses en el pago de los salarios y para
determinó totalmente la práctica de los nue- resistirse a realizar el trabajo comunitario
vos maestros. Uno de los graduados, Narciso requerido los fines de semana. Su trayectoria
Pérez, cuenta que enfrentó su primer día de es indicativa del aumento de la conciencia
clases “como si no supiera nada”. Para co- de los derechos laborales entre los maestros
menzar a trabajar, recordó las lecciones de que, eventualmente, limitaron los intentos fe-
su maestro de escuela primaria, Ismael Bello, derales de borrar las fronteras entre el tiempo
un individuo culto de uno de los pueblos, que escolar y la vida comunitaria.
El programa escolar federal se apropió
del conocimiento rural básico a través de los
30 Por ejemplo, el Informe del profesor Villeda, AH-
SEP/DER 794-14, 1925, y la Circular N° 8 a los maestros
del director E. López, AGET/EP 261-1, 1930. 32 Bello se convirtió, posteriormente, en un maestro
31 Aunque el uso del lenguaje nativo no era parte de la rural modelo, ganándose a los padres a través de una
política educativa oficial en ese momento, los maestros serie de proyectos sociales que beneficiaron a los pue-
bilingües lo usaron para comunicarse con los poblado- blos; AGET/EP 120-16, 1925 y entrevistas con ex alum-
res. Ver Hernández (1987). nos.
Claves para la apropiación 157

maestros, que emplearon la experiencia lo- La apropiación del espacio


cal y amoldaron sus prácticas a los recursos de escolarización
y preferencias del pueblo. Los maestros en
Tlaxcala habían experimentado la vida rural En la retórica oficial, las escuelas rurales pri-
y el movimiento revolucionario desde varios mero fueron denominadas Casas del Pueblo,
puntos ventajosos. Aquellos que aprendieron mientras los pueblos debían volverse propia-
sobre agricultura en su infancia en los pueblos mente las “casas de las escuelas”. En reali-
con frecuencia compartían su conocimiento dad, emergieron reclamos controvertidos
con los campesinos de los barrios más pobres en torno a los espacios asignados a la edu-
y las colonias recientemente fundadas. Otros cación formal en los pueblos. Al reconstruir
tenían poco para ofrecer que los productores estos encuentros, a través de los documen-
locales ya no supieran. Por otra parte, mu- tos producidos para comunicar más que para
chos adultos querían aprender a escribir “con regular,34 es posible descubrir las represen-
una especie de desesperación, pues pensaban taciones populares y oficiales yuxtapuestas
que era indispensable para convertirse en acerca de la escolarización.
ciudadanos”.33 Durante estos años, los vecinos A medida que el sistema federal entró en
escribían, cada vez más, sus propias peticio- Tlaxcala, comenzó a incorporar las escuelas
nes ya que el oficio de los calígrafos se volvió estatales, apropiándose de hecho de la historia
obsoleto. En este contexto, los maestros ru- de la educación pública local. Las instalaciones
rales intensificaron sus esfuerzos para la alfa- preexistentes y las disposiciones hacia la esco-
betización de adultos vinculándola a menudo larización beneficiaron la tarea. En el proceso,
con la organización política. Como expresara las escuelas oficiales de los pueblos, que eran
un maestro rural veterano, las escuelas rura- la orgullosa realización de los habitantes que
les “crecieron condicionadas y moldeadas por habían progresado hacia un estilo de vida ur-
las fuerzas sociales de la comunidad rural”
(Castillo, 1965: 249).
34 Numerosos Informes de inspectores de la AGET y
la AHSEP registran los relatos, incluyendo: AGET/EP
250-28, 1929; 404-9, 1935; 414. Legajo 11, 1935; AHSEP/
33 Entrevista a Lucía Galicia, Tlaxcala, 1992. DEP 1-745, 1929; 888-29, 1932; 14-4.335, de 1937 a 1939.
158 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

bano bajo los estándares del porfirismo, fueron caudar fondos colectivos, la contribución con
rebautizadas “Escuelas Rurales”. Como pre- trabajo y la donación de materiales que eran
viamente solo las escuelas no oficiales de las destinados a toda obra pública (Rockwell,
haciendas habían sido consideradas “rurales”, 1994). Cuando los pobladores se hicieron cargo
esta degradación implícita ocasionó cierta re- de proveer aulas apropiadas para los maestros
sistencia a la federalización. Las nuevas autori- federales, favorecieron el modelo del porfiris-
dades también requisaron las aulas existentes, mo: una larga habitación con altos cielorrasos
una medida que implicaba conflictos potencia- y una tarima elevada en un extremo, diseñada
les. Algunos maestros, especialmente aquellos para acomodar a los niños de todos los grados
a cargo de las niñas, trabajaban en edificios bajo un solo instructor, y que también funciona-
municipales o en espacios eclesiásticos, que ra como salón comunitario. Los costos y tiem-
nominalmente pertenecían al Estado35 pero pos requeridos para comprar las vigas de ma-
que también servían localmente a otros propó- dera y construir con piedra, en lugar de adobe
sitos. Se establecieron otras escuelas en cuar- como se usaba en la mayoría de las construc-
tos suministrados o donados por privados, o se ciones locales, no demoraron a estos proyectos
construyeron en tierras comunales. Sin embar- de largo plazo. Muchos pueblos no acataron a
go, la principal fuente de resistencia fue el pro- la recomendación oficial de construir un mode-
fundo sentido de posesión de la población ha- lo menos oneroso, con varias aulas adaptadas
cia las escuelas oficiales que habían construido al nuevo plan coeducacional graduado. Las co-
y mantenido a lo largo de los años (Mercado, misiones locales proveían los muebles, super-
1992; Rockwell, 1994). visaban las aulas y el equipamiento, requerían a
Las comunidades eran legalmente respon- los maestros recién llegados firmar un inventa-
sables de proveer un espacio para la escuela. rio detallado cuando les entregaban la escuela
Por décadas, habían subsidiaron la educación y chequeaban todo nuevamente a fin de año.
pública financiada por el Estado, mediante la También guardaban las llaves de las escuelas.
aplicación de reglas consuetudinarias para re- A medida que se difundió el nuevo progra-
ma educativo, a finales del veinte, emergió un
uso diferente del espacio. Cuando un equipo de
35 Durante el siglo anterior, el estado había expropia-
do todas las propiedades de la Iglesia. educadores federales, la Misión Cultural, llegó
Claves para la apropiación 159

a Nativitas en 1929 para formar a los maestros comenzaron a generar entusiasmo por el nue-
en servicio de las escuelas aledañas, decidió vo programa rural. Lorenza García,37 una jo-
trabajar en todas las áreas disponibles.36 Los ven maestra de la pequeña colonia de Analco,
misioneros usaban el salón de clase no más de compartió su informe en voz alta –en un estilo
una hora al día para enseñar el sistema de es- convencional– con la población local durante
critura de Palmer, que prometía dejar tiempo la ceremonia de fin de año. Ella había organi-
libre para otras actividades. El resto del curso zado una granja auténtica que era cuidada por
se centraba en proyectos comunitarios: curtir niños, en lugar de por granjeros como en otras
cueros a la vera del río, organizar talleres bajo escuelas. Su argumento más fuerte era que no
los árboles, plantar vegetales en terrenos dis- había “sacrificado la frágil economía local” ya
ponibles, practicar nuevas formas de construir que todos los cultivos y los animales, “excepto
hornos o preparar comidas en los hogares cam- las palomas que adornaban la escuela”, habían
pesinos. Los espacios abiertos fueron ocupa- sido vendidos para cubrir costos. Al mismo
dos para promover nuevos deportes con nom- tiempo, declaraba que los niños habían apren-
bres ingleses. Escenarios improvisados servían dido a leer y a escribir y, además, a dibujar,
para el entretenimiento vespertino, donde se recitar y cantar como exigía el viejo currículo
realizaban sátiras sobre temas revolucionarios. urbano. Su escuela tenía un teatro al aire libre
Los voluntarios se congregaban para partici- y un campo de deportes, pero aun no tenía bi-
par de las clases de demostración. Cuando los blioteca, una tendencia típica en las escuelas
maestros comenzaban a trabajar, los niños es- rurales en ese momento.
piaban por las ventanas y se sentaban en las Los educadores federales establecían un
vallas de piedras para mirar. creciente número de “anexos” para comple-
Los maestros volvían del curso de un mes tar el espacio de las escuelas rurales. La lista
de duración para enfrentarse a quejas, porque completa, que se formalizó en una Circular38
los escolares se habían atrasado en lectura,
escritura y aritmética. Con los años, algunos
37 Basado en información en AGET/EP 374-26 y 388-
12, 1934; 11-27 (provisional), 1937.
36 Lo siguiente se basa en un Informe en AHSEP/ 38 Circular 18. IV-7-34, publicada en: s/d 1934 Memoria
DEANR 178-3, 1929. relativa al estado que guarda el Ramo de Educación
160 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

de 1934 incluía: una biblioteca, una sección do gran demanda, aún cuando las solicitudes
de ciencias, una estación meteorológica y un eran objetadas por los inspectores federales.40
museo; talleres de carpintería, cerámica, he- Aproximadamente, una de cada cuatro escue-
rrería, manufactura de jabones, corte y con- las tenía biblioteca que consistía en un surtido
fección, impresión y manufactura de calzado; de libros de texto, muchos de tiempos pasa-
gabinetes para peluquería, higiene e insumos dos, y los periódicos y folletos enviados por
para primeros auxilios; una huerta de vege- el gobierno federal. Los maestros promovían
tales y plantaciones frutales y, de ser posible distintas industrias domésticas, tantas como
un gran sembradío; colmenas, estanques con sus propios conocimientos y los recursos lo-
peces, jaulas para pájaros, palomas, gallinas y cales les permitían. Muchos formaron coope-
conejos; un escritorio de uso público, un tea- rativas para construir los anexos requeridos y
tro abierto o techado y un campo de deportes. cuidar de los animales. En 1930 se reportaron
Los inspectores chequeaban cada recurso de más de cien talleres y proyectos productivos,
las escuelas en formularios impresos y repor- aunque cinco años después solo la mitad ha-
taban los datos estadísticos anualmente. Esos bía sobrevivido. Debido al mérito de sus pro-
conteos anuales mostraban la distribución de yectos particulares, varias escuelas rurales
los anexos en las escuelas.39 fueron elegidas como modelos a ser emulados
Muchas comunidades dispusieron un cam- por otros maestros.41
po para los nuevos deportes; más de la mitad Los acuerdos para utilizar los terrenos es-
había construido teatros al aire libre, un signo colares muestran cómo, a menudo, las nuevas
de la recepción positiva del calendario cívico disposiciones fueron asimiladas a los viejos
renovado. Aunque no figuraban en la lista, los usos. Casi un tercio de las escuelas de la re-
instrumentos musicales continuaban tenien- gión tenia parcelas agrarias disponibles. En al-
gunos casos, los maestros simplemente reali-
Pública (México: Talleres Gráficos de la Nación) Tomo
II, Documentos, pp. 95-97. 40 Por ejemplo, el Informe de San Isidro. AHSEP/DEP
39 Los Anexos fueron reportados por el inspector G. 888-29, 1932.
Pérez. AGET/EP 369-15, 1933; y en Gob. Bonilla, A. 1934 41 Director de Educación Federal en Tlaxcala, E. Ló-
Informe de Gobierno (s/d). pez, Circular N° 8 a los maestros, AGET/EP 261-1, 1930.
Claves para la apropiación 161

zaban una huerta en las tierras públicas conti- daban el impulso hacia la autonomía. Aunque
guas a la escuela. En los ejidos (granjas comu- bajo estas nuevas prácticas también sucedía
nales posrevolucionarias), los terrenos para la algo más: hubo confrontaciones por la pose-
escuela se especificaban en los convenios por sión de las escuelas, según figura en los repor-
las tierras federales. En los pueblos, la finca tes ocasionales de conflictos generados por las
agrícola a menudo pertenecía al “fondo para la llaves del establecimiento escolar.
instrucción pública” comunal centenario. En Las llaves fueron un índice particularmente
la mayoría de los casos, los padres cultivaban decisivo de la apropiación del espacio. Cuando
la tierra colectivamente o la rentaban para sol- los pobladores completaban la construcción
ventar los gastos de la escuela. De hecho, los de las aulas, a menudo consideraban asegurar
inspectores lamentaban esto, porque con esta las puertas de estas aún cuando en las escue-
práctica los niños no aprendían a “amar la tie- las rurales, a diferencia de las urbanas, el robo
rra”, como lo recomendaba el programa. Así, raramente era un problema y los nuevos ha-
los mensajes tradicionales, como el valor del bitantes eran admitidos en clases. Comprar la
trabajo comunal, eran afirmados por sobre los cerradura era un proyecto en sí mismo, gene-
temas rurales oficiales. ralmente consumado por los padres. Las jun-
Los maestros rurales convocaban a adultos tas locales guardaban las llaves y controlaban
y niños en las plazas de los pueblos, en los tea- los usos de la locación, que oscilaban entre las
tros y las cocinas comunitarias y realizaban clases, las asambleas del pueblo y los bailes
muchas actividades fuera del aula. En algunos para recolectar fondos. Muchas escuelas ser-
casos, esas actividades competían con las acti- vían como depósito y una, incluso, funcionaba
vidades religiosas y tradicionales. En otros, la como cárcel por las noches, con una cerradu-
escuela le daba al pueblo su primer perfil de ra adicional. Sin embargo, los maestros tenían
verdadero espacio público (a menudo rodeado sus propios reclamos respecto del espacio de
de pinos), incluso antes de que fuera proyecta- escolarización. Debían resguardar los materia-
da la capilla o la plaza de pueblo. En muchas les y muchos de ellos vivían en la escuela, al
comunidades los maestros inauguraban la vida menos durante los días hábiles. En estos ca-
ceremonial, que previamente se restringía a las sos, a menudo, decidían instalar cerraduras o
ciudades y los santuarios, y por ende respal- remplazar las llaves.
162 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Las controversias sobre el control de las cambio de personal docente.44 El control local
premisas de la escuela fueron comunes duran- sobre el espacio implicaba el control sobre los
te los años posrevolucionarios.42 Los goberna- maestros; a pesar de eso, los maestros fueron
dores recibían acusaciones de las autoridades respaldados progresivamente por las autorida-
locales que inculpaban a algunos maestros, des y sostuvieron con firmeza las llaves de la
en particular de irse sin devolver las llaves o escuela en sus manos.
que les negaban el acceso a las aulas. A su vez, En los años treinta, cuando el discurso edu-
los maestros se quejaban porque los comités cativo radical cobró más fuerza,45 los sacerdo-
no abrían las aulas a tiempo o acusaban a las tes de los pueblos y los terratenientes incitaron
autoridades locales de irrumpir en la escuela. la oposición a los maestros federales, causan-
Un agente de Ixcotla respondió a una de es- do división en muchas comunidades. En ambos
tas quejas diciendo que se había “aventurado bandos, las tácticas podían implicar las llaves.
a abrir por la fuerza las puertas de la escuela Por ejemplo, en Tepeyanco (conservador),46
una mañana temprano para sostener una reu- los ancianos del pueblo, que desconfiaban de
nión de suma importancia; los maestros llega- la nueva forma socialista de educación, le pi-
ron cerca de las 8: 30 hs. y sin esperar ni un dieron al maestro a cargo que devolviera las
momento, se fueron. Al día siguiente llegaron llaves y se fuera. El inspector recomendó que
tarde, como lo hacían a menudo”.43 Los miem- los maestros “dejaran la escuela y sus materia-
bros de la junta de Tizostoc se habían quejado les bien cerrados y se retiraran a la oficina del
ante el gobernador de que el maestro “cuan- distrito, hasta que el conflicto se resolviera”.
do se iba, se llevaba la llave”, y esperaban un

44 Carta de los vecinos de Tizostoc, AGET/EP 414-3,


1935.
42 Ejemplos en: AGET/FRRO 334-38, 1915; AGET/EP 45 En 1934, el gobierno federal adoptó una políti-
110-24, 1924; AGET/EP 145-70, 1926; AHSEP/ DGEPET ca educacional socialista, a la cual se opusieron la
3-127, 1928; AGET/EP 251-8, 1929; 414-13, 1935; AGET/ Iglesia Católica y otros sectores de la sociedad. Ver
EP Legajo 8 10-10 (provisional), 1936. Vaughan (1994).
43 Carta al director de Educación, AGET/ER Legajo 3, 46 La información sobre el incidente en Tepeyanco se
2-33 (provisional), 1936. encuentra en AGET/EP 398 Legajo 1, 1935.
Claves para la apropiación 163

Ciertas mujeres y niños habían respaldado a cuela. En el proceso, los espacios designados
los maestros,47 al manifestar diferencias gene- para la escolarización no se fusionaron total-
racionales y de género que a menudo afectaban mente con la comunidad, como especularon
los alineamientos locales. Al año siguiente, los los educadores federales. De todos modos, el
maestros acordaron no atacar las costumbres efecto acumulativo del programa sí alteró la
religiosas locales ni respaldar las demandas por noción de espacio educativo.
tierra de los grupos agrarios, en consecuencia Cuando finalizaban los años treinta, el pai-
se les permitió continuar con su programa de saje social en Tlaxcala central mostraba signos
actividades sociales en Tepeyanco. de cambio,48 aunque algunos patrones profun-
Por un período de tres décadas, las llaves, dos persistieron hasta hoy. La nueva red de
previamente un raro ítem de los inventarios es- caminos expuso las pautas de comunicación
colares, se convirtieron en materia de contro- y de consumo a influencias externas adiciona-
versia; luego fueron replegándose lentamente les. Los lugares donde persistió la lengua ná-
de nuevo a la vida cotidiana sin documentar de huatl, generalmente, se restringían a las esfe-
las escuelas. El destino de las llaves de las es- ras rituales y domésticas. Cuando los centros
cuelas marca un cambio fundamental, cuando urbanos –por fuera del estado– comenzaron a
los administradores profesionales ganaron una atraer fuerza de trabajo migrante, el locus de
medida de control previamente detentada por la producción se desplazó de las haciendas y
las autoridades locales (Rockwell, 1994). Sin las fábricas textiles. Unas pocas actividades
embargo, para fortalecer sus demandas, los po- iniciadas por las escuelas rurales, como el
bladores continuaron empleando la influencia béisbol y la cría de gusanos de seda, lograron
que habían conseguido al construir las aulas. A cierto entusiasmo temporal, aunque no fueron
su vez, los maestros aprendieron a ceder para incorporadas de modo permanente a la cultura
mantener el delicado balance con los vecinos local. En algunos pueblos, los maestros rurales
locales, cuyas contribuciones mantenían la es- influenciaron las formas de vida, dejando hue-

47 Esto también sucedió en otras comunidades, cuan-


do los nuevos maestros desafiaron a los poderes tradi- 48 Ver González Jácome (1991) y Ramírez Rancaño
cionales. Ver Hernández (1987). (1991).
164 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

llas de su trabajo hasta hoy.49 En otros, quebra- adyacentes a sus terrenos sin alambrar. Las au-
ron las barreras sociales invisibles que habían las seguían siendo usadas para reuniones cívi-
excluido de la escolarización a los niños de los cas y almacenamiento comunitario. Cuando los
barrios periféricos. A medida que la imagen de jóvenes de esa época crecieron y se convirtie-
la persona educada se transformaba, se volvió ron a su vez en padres y maestros, rescribieron
más inclusiva, y se permitió que los niños usa- las experiencias educativas que habían tenido
ran su conocimiento local en las actividades en las escuelas federales a las que concurrie-
escolares. Asimismo, los cambios significa- ron, de la misma forma en que la generación
tivos en la relación social hacia la alfabetiza- previa había preservado el modelo del ICL. Los
ción en las áreas rurales añadieron una nueva padres continuaron evaluando el valor práctico
dimensión a la escolarización. Hacia el final de de los contenidos escolares en contextos varia-
este período, aunque la matrícula no aumentó dos, mucho después de que la política oficial
al mismo ritmo que el crecimiento poblacional, hubiera borrado la distinción urbano/rural.51
las tasas de alfabetización alcanzaron casi el Los maestros siguieron dedicando su tiempo
50% en el estado.50 personal al trabajo social por un largo perío-
Después de 1940, la Escuela Rural Mexicana do, aún después de que el sindicato hubiera
era mencionada como algo del pasado. Aunque ganado el derecho a una jornada laboral diaria
por años, muchas escuelas rurales continuaron limitada.52 Las prácticas apropiadas durante
emplazadas en espacios abiertos, junto a cami- esos años se volvieron armas de la resistencia
nos que surcaban de un lado a otro los campos cotidiana usadas contra los proyectos moder-

49 Por ejemplo, unos pocos pueblos todavía son re- 51 Después de este período, los educadores en México
nombrados por sus buenos peluqueros y sastres, cu- comenzaron a generar una nueva transcripción basada
yas habilidades se remontan a los cursos de las escue- en una “cultura de la igualdad”, ver Levinson (Levinson,
las rurales. Foley y Holland, 1996); la cual, entre otras cosas, bo-
50 Entre 1920 y 1940, se fundaron alrededor de 50 rraba la distinción explícita entre la curricula urbana y
nuevas escuelas en el estado, con financiamiento mitad rural en las escuelas primarias.
federal, mitad estatal. La alfabetización estatal en 1910 52 Acerca de los años cuarenta, ver ejemplos en el re-
había sido del 30% y alcanzó el 47% en 1940. lato autobiográfico de C. Hernández (1987).
Claves para la apropiación 165

nizadores de los últimos años, que delimitaban formadora e inserta en las luchas sociales. En
el espacio de escolarización y reinstalaban un la conclusión, relacionaré cada uno de estos
currículo unificado.53 Así, la apropiación inter- atributos con las instancias de apropiación
generacional de una noción diferente de la per- que he descrito anteriormente.
sona educada tuvo consecuencias a futuro por En primer lugar, los padres y los maestros
muchos años. se apropiaron selectivamente, en cada caso,
de los recursos culturales asignados para la
escolarización. Los educadores federales hi-
La apropiación y la persona educada cieron uso del conocimiento que poseían los
maestros rurales e incorporaron los espacios
La perspectiva histórica usada en este trabajo comunales cuando proyectaron las escuelas
revela algunos de los usos, prácticas y espa- del período revolucionario. Cuando el gobier-
cios que fueron apropiados por los diferentes no federal se hizo cargo de la educación públi-
actores sociales para construir las escuelas en ca, desplazó los poderes locales y fortaleció el
el centro de Tlaxcala, durante los años posre- gobierno central. Muchos pueblos rurales, en
volucionarios. Estos elementos formaron los cambio, se apropiaron del programa federal
entornos cotidianos en los cuales los niños y lo usaron para asegurar su propia autono-
campesinos “se pensaban a sí mismos”, como mía en relación a las autoridades municipales.
suelen decir los ancianos de Tlaxcala. En este Mientras defendían su derecho a ajustar la ca-
sentido, planteo que el proceso de apropia- lidad de enseñanza a los estándares urbanos,
ción sustentó las culturas locales de escola- los pobladores respaldaban, selectivamente,
rización y transformó las representaciones las novedosas actividades introducidas por
de la persona educada. En mi discusión ini- las escuelas rurales. Los maestros rurales,
cial acordaba con R. Chartier, que concebía la movidos por sus propios intereses, pero aler-
apropiación como múltiple, relacional, trans- tas a las demandas de los padres, usaron una
profusa serie de herramientas de la profesión
adquiridas en diversos contextos. Cada uno
53 En nuestra investigación etnográfica, realizada en
de estos grupos limitó el poder de los otros
la misma región, se incluyen varios ejemplos de los
años ochenta (Rockwell, 1995). para “amoldar” la vida de los alumnos.
166 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

En segundo lugar, ninguna de las múltiples bían imaginado, por medio de la escolarización
trascripciones sobre la escolarización –ni aque- los aldeanos alteraron sus relaciones con la
llas preservadas por las autoridades del pue- escritura y crearon estrategias para enfrentar
blo, ni las concebidas por educadores centrales el cambio de las condiciones políticas y eco-
o representadas por los maestros rurales– co- nómicas.
rrespondían a una cualidad esencialmente “ru- En tercer lugar, los recursos apropiados
ral”. La interacción entre estas era constante y fueron reinterpretados y transformados. Los
se basaba en el cambio de las relaciones entre educadores federales transfiguraron las es-
las fuerzas sociales. Así, en defensa de la auto- cuelas de los pueblos en escuelas rurales, y las
nomía local, los campesinos se resistieron con tierras comunales en granjas para niños. Los
frecuencia a la ruralización y emularon el estilo pobladores adaptaron las disposiciones fede-
de la escolarización urbana. Por otro lado, al le- rales a las costumbres locales –por ejemplo,
gitimar el gobierno central, los educadores fe- en la construcción de aulas– y, así, moldearon
derales patrocinaron la enseñanza de las leyes las escuelas rurales para que se ajustaran a
agrarias y las industrias domésticas. La imagen sus propios estándares. Los maestros crearon
de las personas educadas en las escuelas no una práctica que no se parecía puntualmente
siempre se correspondió con las identidades al mandato oficial. Acaso era una mezcla de su
que se construyeron en otras situaciones: mu- conocimiento del lenguaje y las costumbres
chos preceptores letrados continuaron labran- locales, del sentido común pedagógico que ha-
do la tierra, mientras que los maestros capaci- bían heredado de los mentores de su infancia
tados en cuestiones agrarias ascendieron en y la impronta progresista que habían absorbi-
las organizaciones políticas. A pesar de estas do durante su formación oficial. La amalgama
relaciones cambiantes, a medida que los temas de estos usos y evocaciones educativos fue la
rurales se tejían y se destejían de la cultura de que conformó, en realidad, las culturas loca-
la escolarización, abrieron espacios y valida- les de escolarización.
ron actividades que no estaban relacionadas Finalmente, las luchas sociales condiciona-
previamente con la noción de persona educa- ron la apropiación de espacios y prácticas es-
da. Aunque la educación rural no producía los colares. El tema de las llaves de la escuela es
campesinos ideales de que los educadores ha- indicativo de las confrontaciones que ocurrían,
Claves para la apropiación 167

puesto que los educadores profesionales y las de hecho, en las prácticas escolares. Las imáge-
autoridades locales intentaban controlar el ám- nes tácitas de la persona educada originadas en
bito escolar para extender la influencia de la es- las prácticas de laboratorio o en la administra-
cuela. Varias tendencias fundamentales –como ción agropecuaria no tenían un poder inmanen-
la defensa de los pobladores de la autonomía te para moldear subjetividades. No obstante,
y las luchas de los maestros por derechos la- esas imágenes influenciaron en la planificación
borales– contrarrestaron el designio federal de de las escuelas, en la compra de insumos y en
promover, mediante la escolarización, una vida la personificación de los rituales cotidianos.
rural idealizada. La acción del estado –en ese Los actos que ampliaban o limitaban los espa-
entonces y después– siempre se encontró con cios educativos circunscribían la experiencia
fuerzas locales que transformaron los planes situada de la escolarización. Los libretos cultu-
educativos de maneras impredecibles. Tam- rales puestos en acto por los maestros se con-
bién actuaron otras fuerzas. Los educadores de virtieron en modelos de aprendizaje apropiado.
ese tiempo no previeron la conversión gradual Así como los niños se apropiaban de la cultura
del trabajo, mientras era apropiado por un sec- disponible y la transformaban, diagramaban
tor industrial moderno. Este desarrollo pronto sus propias identidades escolares fuera de las
volvería obsoletos, no solo a la caligrafía ense- temáticas elegidas durante la clase. Si uno pu-
ñada en las escuelas porfiristas, sino también diera de observar las aulas rurales del pasado54
muchas de las producciones industriales rura- podría encontrar, seguramente allí también,
les enseñadas en Xocoyucan. Al mismo tiempo, “las lógicas específicas que operaban en las
esto trazó un nuevo uso de la escolarización costumbres, prácticas y formas de adueñarse
elemental, ya que las credenciales educativas de aquello que se impone” (Chartier, 1993: 7).
serian prontamente requeridas, incluso para el Las personas escolarizadas llevan su expe-
trabajo manual. riencia pasada hacia propósitos futuros y con-
¿Qué sentido tienen estas apropiaciones in-
terrelacionadas para la persona rural educada?
Indistintamente de lo que prescribía el discurso 54 Una de las restricciones de la investigación histo-
riografía es la escasez de crónicas documentadas sobre
pedagógico de la época, los niños solo podían
la vida en las aulas; en este aspecto, la etnografía tiene
apropiarse de la cultura que estaba implícita, la última palabra.
168 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

tinúan reproduciendo prácticas que parecerían Bakhtin, M. 1968 Rabelais and his World
estar desfasadas de las nuevas tendencias. Ade- (Cambridge: MIT Press). En español: Bajtín,
más, a menudo construyen, más allá de cual- M. 1987 La cultura popular en la edad
quier intención explícita, los entornos físicos y media y el renacimiento: el contexto de
simbólicos que caracterizan la escolarización. Rabelais (Madrid: Alianza).
Las nuevas generaciones se apropian, es decir, Bonfil Batalla, G. 1987 México profundo: Una
seleccionan y utilizan fragmentos particulares civilización negada (México: Secretaría de
de cultura que se encuentran en el radio de ac- Educación Pública).
ción de la escuela. En este proceso, los hacen Bourdieu, P. 1980 Le sens pratique (París: Les
suyos, los reordenan, los adaptan a nuevas ta- Editions de Minuit). En español: Bourdieu,
reas, y además los transforman. Los modelos P. 1991 El sentido práctico (Buenos Aires:
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cal raramente capturan la complejidad de esta Bourdieu, P.; Passeron, J. C. 1977 Reproduction:
relación. En este sentido, el concepto de apro- In Education, Society, and Culture (Beverly
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Tres planos para el estudio
de las culturas escolares*

M i contribución propone una forma de


conceptualizar la articulación entre la
historia y la antropología desde la perspectiva
ficativos en diferentes medios culturales, así
como de sus continuidades/discontinuidades
temporales. Subrayo a la vez el proceso de co-
histórico-cultural. Abordo un problema que ha construcción que ocurre entre los sujetos en la
recibido atención desde varias disciplinas, la escuela y que transforma el sentido y los usos
relación entre la cultura escolar y el desarrollo de las herramientas culturales que entran al es-
humano, en un mundo en el cual ciertos aspec- pacio escolar. Concluyo que sólo reconociendo
tos de la escolaridad suelen tomarse como pa- esta heterogeneidad cultural de los ámbitos es-
rámetros del desarrollo infantil. Sostengo que colares reales será posible establecer relacio-
antes de atribuirle a la escolaridad efectos cog- nes entre las variables del desarrollo humano y
nitivos constantes en todo contexto, es nece- ciertas prácticas escolares específicas.
sario caminar hacia una comprensión histórica Desde la perspectiva de Lev Vygotsky, el
de las culturas escolares, de sus matices signi- desarrollo humano es incomprensible sin la
dimensión histórico-cultural, tan profunda-
* Este capítulo retoma y amplía la ponencia presenta- mente entrelazada con el desarrollo biológico,
da en la Conferencia en el Congresso Internacional Des-
envolvimento Humano: Abordagens Histórico-Culturais,
de cada ser humano y de la humanidad misma.
Universidade de Sao Marcos, Sao Paulo, 16 de septiembre, Para abordar este proceso, Vygotsky delineó
1999 y publicada en Interações, jan-jun, año/vol. V, número un ambicioso proyecto de investigación que
9, (1999) Universidade São Marcos (Sao Paulo) pp. 11-25, aún está lejos de concluirse. Como lo han mos-
y que fue reeditada como Rockwell, E. 2010 “Tres planos
trado René Van der Veer y Jan Valsiner (1991),
para el estudio de las culturas escolares” en Elichiry, N. E.
(Coord.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un su proyecto no era una simple teoría de “reca-
debate, (Buenos Aires: Manantial) pp. 25-40. pitulación” del esquema de evolución humana
174 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

en el desarrollo infantil. Tampoco planteaba humanidad. Los estudios muestran la simulta-


Vygotsky que el desarrollo cultural de la huma- neidad de distintos ritmos, así como desfases,
nidad, en particular el desarrollo tecnológico, desigualdades y pérdidas en la historia cultura
se reflejara de manera inmediata en el desarro- de diferentes grupos sociales. La antropología
llo cognitivo individual. Su propuesta era mu- y la geografía cultural han desarrollado una
cho más compleja: suponía una interrelación creciente conciencia de múltiples espacialida-
entre por lo menos cuatro líneas: a) la evolu- des, entrelazadas y sobrepuestas, que circuns-
ción filogenética, b) la historia humana gene- criben procesos locales. Esos procesos pue-
ral, c) la historia de las “funciones mentales den ser heterogéneos o análogos, autónomos
superiores”, objetivadas en las herramientas y o estrechamente ligados entre sí (Roseberry,
los signos culturales, y d) la historia individual 1991). A pesar de la diversidad, Johannes Fa-
de cada persona (Van der Ver y Valsiner, 1991). bian (1983) ha insistido en el hecho de que to-
Silvia Scribner (1985) sugirió agregar otros ni- dos somos contemporáneos, vivimos en una
veles, como las historias regionales, locales y misma época histórica.
generacionales particulares. Sigue vigente el Desde la antropología, también se han descri-
problema planteado por Vygotsky de recons- to múltiples racionalidades diferentes que no se
truir los nexos entre estos múltiples niveles. pueden reducir a una lógica “occidental”. Según
Actualmente, este esquema puede ser aún la tesis Sapir-Whorf, se sabe que diferentes cultu-
más complejo. Desde la historia, es importan- ras y lenguas han permitido construir diferentes
te enriquecerlo con el fenómeno de las múlti- formas de nombrar y pensar el mundo. Un ejem-
ples temporalidades que coexisten y se ligan plo claro se encuentra en algunas lenguas mayas
entre sí (Braudel, 1958). En muchas áreas de habladas en México, en las que las estructuras
la historia, se buscan formas de articular estas sintácticas de tipo ergativo hacen más evidente
diferentes temporalidades en la descripción la participación de los “objetos directos” de un
de un mismo acontecimiento. Por ello, se tien- verbo transitivo en la producción de la acción.
de a abandonar el esquema de evolución lineal Por ejemplo, en tojolabal, la frase “él me abra-
progresiva y más bien examinar múltiples po- za” se podría traducir como “él abraza yo [siento
sibles líneas de evolución cultural (Tulviste, su abrazar]” (Lenkersdorf, 1996). Estas estruc-
1991), sobre una base biológica común a la turas facilitan una manera distinta de expresar
Tres planos para el estudio de las culturas escolares 175

las relaciones entre sujeto y objeto. Sugieren el de generar una relación pedagógica impersonal,
desarrollo de diferentes racionalidades, siempre de fragmentar el conocimiento y de privilegiar la
sobre una base cognitiva y lingüística común que representación letrada del conocimiento como
nos identifica a todos como seres humanos. la única legítima. Sin embargo, desde la antro-
pología y la historia también se han documen-
tado otras maneras de organizar la transmisión
Las culturas escolares: una mira- formal de conocimientos, que nos sugieren una
da histórica perspectiva comparada más amplia de escuela.
¿Qué es lo que tienen en común estas expe-
Quisiera tratar de mostrar la complejidad de riencias diversas? Desde la perspectiva histó-
esta problemática cultural mirando un campo en rico-cultural, la escuela puede ser comprendi-
particular, la escuela, aunque lo que diré podría da de manera genérica como un espacio en el
sugerir maneras de mirar otros espacios socia- cual el encuentro con una particular selección
les en que se desenvuelven los seres humanos de los signos y herramientas culturales es me-
como la familia o la calle. En nuestras culturas diado por el encuentro entre sujetos, particu-
urbanas, la escuela es privilegiada como ámbi- larmente entre un sujeto “conocedor” y otros
to que potencia el desarrollo humano. Muchas sujetos que desean, o deben, aprender. La me-
investigaciones psicológicas han intentado de- diación cultural de este encuentro que impli-
mostrar que existe una relación estrecha entre ca un aprendizaje supone una actividad social
la escolarización y el desarrollo cognitivo (Moll, (Vygotsky,1994). El concepto de actividad ne-
1990). Sin embargo, rara vez se aborda la cultura cesariamente implica producir y transformar
escolar desde una perspectiva histórico-cultural. algún conocimiento. La actividad entre los su-
Según algunos investigadores, las escuelas de jetos en este encuentro permite, como decía
nuestros tiempos reflejan una gramática particu- Bruner (1985), “ir más allá de la información
lar resistente al cambio (Tyack y Cuban, 1995), o dada”, es decir, rebasar el contenido cultural
bien una “forma escolar” (Vincent, 1980). Según objetivado en el conjunto de signos y herra-
estos autores, las escuelas han adoptado desde mientas disponibles en determinado espacio.
el siglo diecinueve maneras de dividir el tiempo Este proceso de mediación ocurre de mane-
y ordenar el espacio, de clasificar a los alumnos, ra más o menos formal y deliberada en toda so-
176 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

ciedad, aunque desde luego varían las formas 1909; Julia, 1995). También se han descrito dis-
de propiciar y potenciar el encuentro interge- tintas formas de enseñar contenidos académi-
neracional con los objetos culturales. Existen cos en la actualidad, por ejemplo, en los niveles
distintos criterios y mecanismos de inclusión superiores de los sistemas escolares (Nespor,
y de exclusión de los espacios de adquisición 1994), así como maneras formales, pero no es-
de conocimientos, que producen una distribu- colares, de enseñar oficios como de la navega-
ción desigual del conocimiento entre grupos de ción y la adivinación (Akinnaso, 1997).
individuos. La ubicación del encuentro inter- Ampliar nuestra concepción de lo que pue-
generacional abarca una gama de situaciones de ser considerado como transmisión “esco-
posibles, más allá de las formas escolares que lar” del conocimiento tiene varios sentidos.
predominan en la actualidad. Incluye desde la Por una parte, permite recuperar la riqueza y la
inmersión deliberada en actividades cotidia- diversidad de las experiencias educativas del
nas, considerada la mejor manera de aprender pasado, en todos los pueblos. Por otra parte,
ciertos oficios, hasta el retiro —igualmente de- permite apreciar la diversidad que existe inclu-
liberado— de toda convivencia humana, como so dentro de las escuelas formales que conoce-
situación ideal para recibir otros saberes. Los mos, y también imaginar, a partir de ello, po-
modos de representación del conocimiento y sibles caminos para las escuelas en el futuro.
los lenguajes que se usan para formalizar los Para abordar la cultura escolar desde esta
conocimientos asumen formas diversas en perspectiva histórico-cultural, he encontrado
cada cultura, en cada situación. No siempre se útil pensar en una metáfora de tres planos que
formalizan los saberes por medio de la lengua se intersectan en cualquier momento, y que re-
escrita o las matemáticas. Algunas tradiciones flejan las diferentes temporalidades presentes
han privilegiado una retórica o poética oral, en cualquier configuración cultural. Denomi-
o bien la representación gráfica, como medio no estos tres planos como: a) la larga duración
para conservar y transmitir el conocimiento. La b) la continuidad relativa y c) la co-construc-
historia de diferentes etapas de la propia escue- ción cotidiana. Explico a continuación el sen-
la europea propagadas bajo la influencia de su- tido de cada plano, buscando ejemplos en uno
cesivas pedagogías muestra múltiples maneras de los ejes frecuentemente asociados con la
de ordenar los espacios escolares (Durkheim cultura escolar, la lengua escrita.
Tres planos para el estudio de las culturas escolares 177

La larga duración uno de esos elementos duraderos que forman


el núcleo de la cultura escolar, un elemento de
Algunas cosas que observamos en la escuela la larga duración.
parecen ser atemporales, permanentes. Vea- Ferdinand Braudel (1958) remitía la idea de
mos el siguiente texto: la larga duración a aquellos cauces cultura-
les profundos, caracterizados por relaciones
Recité mi tablilla y comí mi almuerzo; preparé y prácticas arraigadas que parecen perdurar
mi nueva tablilla, la escribí, la terminé, luego me y sobrevivir cualquier acontecimiento, cual-
pusieron mi trabajo oral, y por la tarde me pu- quier trastorno social, cualquier revolución.
sieron mi trabajo escrito... Fui a mi casa... cuan- Los veía como cauces geográficos amplios,
do me acosté, le dije a mi mamá: “despiértame
determinados por complejas tramas históri-
temprano, no debo llegar tarde o el maestro me
pegará...” Llegué con el maestro y lo saludé con
cas que forman las matrices de lo que él lla-
respeto... Mi maestro me dijo: tu escritura no está maba civilizaciones.
bien, has descuidado el arte del escribano, y me Es posible que la cultura escolar también
castigó. (Extractos de un texto recopilado en Ro- tenga algunos rasgos de larga duración. En
senblum, 1981, mi traducción). las aulas se encuentran herramientas y prác-
ticas culturales que son parte del patrimonio
Estudiante, maestro, lugar, tiempo, recita- común de la humanidad. Desde la perspectiva
ción, escritura, respeto, castigo: todo suena antropológica, esta larga duración del proceso
terriblemente familiar y se reconoce como educativo es milenaria. Incluye los productos
una instancia de “escuela” conocida por cual- del complejo entrelazamiento entre la evolu-
quiera de nosotros. Sin embargo, se trata de ción biológica y cultural humana (Cole, 1996),
un raro registro, una tablilla de arcilla con un así como del proceso mismo de cuidar social-
texto escrito en la lengua sumeria por algún mente el desarrollo de los humanos menores.
aprendiz hace unos 4000 años. Ya entonces, la La cultura escolar también integra la matriz
escuela se asociaba con ciertos “instrumentos básica del lenguaje humano, del lenguaje oral.
y signos”, los elementos que Vygotsky consi- La oralidad es primaria, y no por ello se ha
deraba fundamentales para el desarrollo cog- perdido en la historia, pues envuelve los usos
nitivo. La escritura, en particular, parece ser de formas de representación posteriores,
178 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

como la gráfica, la escritura, la simbología tradiciones culturales, otras civilizaciones,


matemática y la informática. Sin este nivel de han proporcionado conocimientos y prácticas
organización y comunicación, la actividad de culturales que forman parte de la realidad co-
mediación intergeneracional que ocurre en la tidiana de las escuelas en diferentes partes del
escuela sería inconcebible. mundo. Por ejemplo, los objetos culturales y
Además, incluso desde aquellos tiempos de las disposiciones cognitivas pueden ser profun-
la tablilla sumeria, los cauces de larga duración damente diferentes en tradiciones escolares
son múltiples. Los hay mediterráneos, musul- basadas en diferentes tipos de escritura, como
manes y mesoamericanos. En las culturas es- la china o la árabe. La larga duración nos obliga
colares francesas puede haber huellas de lo a observar continuidades —elementos, signos,
que Braudel llamaba la “Francia profunda”. En objetos, prácticas— producidas hace tiempo,
las escuelas de mi país puede aparecer también incluso hace milenios, que aún están presentes
huellas del “México profundo” (Bonfil, 1987), en las aulas que observamos actualmente. Así
prácticas que remiten a tiempos previos a la como sigue siendo vital la comunicación oral
colonización española, a pesar de la reestructu- con el advenimiento de la escritura, también
ración que ese proceso produjo en la sociedad. continúan presentes elementos del patrimonio
La escuela “occidental” moderna—porque la común de la humanidad, así como las estructu-
medieval era diferente— suele tomarse como ras profundas de cada cultura regional.
el modelo universal. Se ha extendido hacia to-
das las regiones del mundo, frecuentemente
desplazando, devaluando y destruyendo otras La continuidad relativa
herencias lingüísticas y culturales. Sin embar-
go, esta expansión no ha sido lineal, más bien He tomado la idea de continuidad relativa de
ha dado lugar a apropiaciones y transformacio- Agnes Heller (1977), quien lo usa para referirse
nes múltiples (Anderson-Levitt. 2003). a “categorías que emergen en la historia de la
Como lo ha recordado Dominique Julia vida cotidiana... se despliegan por un tiempo,
(1995), no existe una “cultura escolar” única, se desarrollan... o bien retroceden”. En la vida
como esfera impermeable a las tensiones y cotidiana de la escuela es posible encontrar
las contradicciones del mundo externo. Otras tales categorías. Hay prácticas, por ejemplo,
Tres planos para el estudio de las culturas escolares 179

la recitación de textos, que se producen, se di- plaza por la pizarra, luego por el cuaderno, lue-
funden, se sostienen por un tiempo, en ciertos go por la pantalla. Cambian también los signos:
lugares, y luego desaparecen de las aulas, o re- mudan las marcas cuneiformes a la escritura
aparecen de distintos modos. romana y, actualmente, al complejo conjunto
La continuidad relativa siempre refleja las de signos del teclado digital.
múltiples temporalidades y espacialidades de Las nuevas prácticas van sustituyendo a an-
la historia cultural. La continuidad se da por tiguos usos de la lengua escrita. En Brasil, por
periodos variables, de tal forma que en las es- ejemplo, se ha estudiado la introducción de la
cuelas se superponen, en cualquier momento, lectura en silencio y la redacción con la disemi-
contenidos que provienen de muy diferentes nación de ideas de la Escuela Nueva a princi-
tiempos históricos. También se dan continui- pios del siglo veinte (Vidal y Paolili, 2003). En
dades que atraviesan espacios de diferentes muchas tradiciones se van perdiendo prácti-
dimensiones. Algunas prácticas pueden ser cas, como la memorización de versos (¡lamen-
comunes a las escuelas de todo un país, o tablemente!). Al mismo tiempo aparecen en los
incluso, muestran la difusión de ideas peda- muros escolares nuevos usos de la lengua es-
gógicas entre países. Otras prácticas apenas crita, como el grafiti, antigua práctica romana,
se comparten por los maestros de una misma por cierto. De la cultura escolar entran y salen
zona o escuela. Como los tiempos, los espa- diferentes tipos de libros, diferentes géneros
cios culturales de las escuelas se intersectan y de texto, diferentes portadores de la lengua
se empalman, dando lugar a un juego de conti- escrita, como las pantallas digitales actuales, y
nuidades y discontinuidades históricas dentro con todo ello, se producen diferentes relacio-
de cada escuela. nes con la escritura.
Es posible observar este plano de la conti- A lo largo de la historia, las escuelas han
nuidad relativa dentro de cualquier aula, por sido permeables a algunos usos y expresio-
ejemplo, en los usos escolares de la lengua es- nes de la lengua escrita y resistentes a otras;
crita. Algunas prácticas, como la copia, pare- por ejemplo, en México, durante décadas no
cen perdurar en la larga duración. Sin embargo, se permitían los cuentos de dibujos animados
se modifican con el tiempo. Cambian los imple- (comics) en el aula, aunque miles los leían
mentos que se usan, la tablilla de arcilla se des- fuera de la escuela. En Francia, el acento ha
180 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

sido siempre sobre la vigilancia de la ortogra- su contexto y significado social. El aprendiza-


fía con atención particular a la concordancia je de una cultura basada en la lengua escrita
gramatical. En cada lugar el conjunto de ob- no ocurre en abstracto, fuera de contexto,
jetos y prácticas culturales ha sido diferente. pues siempre está cargado de algunos de estos
Por eso, la identificación de cultura escolar sentidos particulares. Por ello, también pode-
con cultura escrita no es exacta; la relación ha mos comprender por qué a veces los estudian-
sido construida de diferente manera en cada tes se resisten a aprender a leer y a escribir
lugar y época. Lo importante es que el conjun- de cierta manera, como reacción en contra de
to de signos y herramientas reales, existentes otras lógicas que atraviesan el espacio escolar
en cada aula y escuela constituye el horizonte (Erickson, 1984).
cultural dentro del cual trabajan, se desen- Estas y otras lógicas se entrecruzan en cual-
vuelven y aprenden los estudiantes que van a quier escuela, pues lejos de ser lugares “des-
la escuela en cada generación. contextualizados” las escuelas asumen rasgos
Sin embargo, esta diversidad de culturas de sus contextos particulares. En cada momen-
escolares no ocurre al azar, como simple to y lugar, algunas lógicas sobresalen o se im-
suma de cotidianeidades. La escuela es di- ponen, otras emergen o retornan. Las múltiples
ferente porque han existido muchas formas lógicas influyen en la apropiación de la lengua
posibles de estructurar la vida escolar en di- escrita y así matizan y encauzan su aprendizaje.
ferentes momentos y lugares. Diversas lógi- Junto con las lógicas que tienden a reproducir
cas sociales y políticas han atravesado a las órdenes sociales y culturales establecidos, se
realidades escolares (ver Tabla 1 en página si- encuentran otras que contribuyen a construir
guiente), dando lugar a diferentes sentidos a nuevos mundos posibles.
las actividades escolares realizadas por maes- El plano de la continuidad relativa permite
tros y estudiantes. apreciar la heterogeneidad real de las culturas
Se trata de lógicas fuertes que atraviesan y escolares. No se trata de simples diferencias
determinan gran parte del sentido de la expe- metodológicas o pedagógicas, sino de profun-
riencia escolar. Si bien la función abstracta de das diferencias histórico-culturales que se ex-
la escolarización primaria es “enseñar a leer y presan en las diferentes maneras de estructu-
escribir”, esta actividad no puede aislarse de rar y llevar a la práctica actividades educativas.
Tres planos para el estudio de las culturas escolares 181

Tabla 1. Algunas lógicas que han atravesado la escolarización de la cultura escrita

La lógica de las religiones del libro La enseñanza de la lectura a partir de la memorización de un texto sagrado.
La lógica de la producción artesanal La explotación del trabajo manual infantil (aprender a hacer encajes o
mosaicos) a cambio del aprendizaje de las primeras letras.
La lógica secular El desplazamiento de textos y signos religiosos en las aulas por los textos del
patrimonio nacional.
La lógica enciclopédica La promesa de un acceso universal a “todo el conocimiento”, a condición de
dominar la comprensión de lectura en libros o en pantalla.
La lógica del espacio público La confluencia de la diversidad (lingüística, cultural, religiosa) y la posible
construcción de un espacio común.
La lógica asistencial El ofrecimiento de alimentos indispensables para sobrevivir y, tal vez, aprender
a leer y escribir.
La lógica de construcción del La oferta a todo ciudadano de un conjunto de contenidos prescritos y
estado evaluados por un aparato escolar centralizado.
La lógica de la vigilancia El confinamiento obligatorio de los niños y jóvenes a cambio de la certificación
escolar.
La lógica de la dominación de clase La imposición de determinadas variantes y registros sociolingüísticos como los
únicos legítimos.
La lógica de la segregación La jerarquización de habilidades cognitivas que justifican agrupaciones
desiguales de alumnos, generalmente racializados.
La lógica la escuela graduada La concentración en un establecimiento escolar de niños provenientes de
localidades lejanas para poder crear grupos “homogéneos”, que avancen de
manera pareja en manuales graduados.
La lógica de la solidaridad La escuela como refugio en tiempos de guerra y persecución.
La lógica del mercado privado La venta de dispositivos didácticos e informáticos para desarrollar
“competencias lectoras”, dentro o fuera del aula.
La lógica de la resistencia Aprender a leer el mundo frente a los regímenes coloniales y dictatoriales de
diversos signos.
La lógica de los movimientos La construcción de otros textos y de otras formas de leer en el contexto de
sociales luchas locales.
182 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

La co-construcción cotidiana Ahora es evidente que las generaciones jóve-


nes contribuyen con sus propias historias indi-
El tercer plano es el de la co-construcción coti- viduales y colectivas a la construcción de las
diana, asunto que resulta ser mucho más com- culturas escolares.
plejo de lo que se suponía hace algunos años. La co-construcción apunta hacia todo lo que
Este tercer plano del acontecer escolar tiende producen los sujetos que se encuentran en la
a verse como un proceso actual, micro, sin his- escuela, al interactuar entre sí y al trabajar con
toria. Los antropólogos solían mirar de la mis- los objetos culturales en ese espacio. En este
ma manera a los grupos llamados primitivos, plano, se entretejen las historias individuales y
porque su historia carecía de un registro escri- locales con las historias de los instrumentos y
to. La historia de la cotidianeidad escolar tam- los signos culturales, como lo previó Vygotsky
bién carece de un registro escrito, y por lo tan- (1994). En este entramado, los sujetos pueden
to se mira como fenómeno ahistórico. En años transformar el sentido de los signos heredados
recientes, esa visión ha cambiado. La antropo- e inventar nuevos usos para las herramientas
logía histórica ha modificado nuestra compren- culturales.
sión no sólo de los demás pueblos, sino tam- En este plano, es importante situar la ac-
bién de todas las facetas no-documentadas de tividad como proceso y como unidad básica
las propias culturas llamadas occidentales. Se de análisis (Chaiklin and Lave, 1993; Cole et
reconstruye la historia de la familia, de la mu- al, 1997). La actividad, espacio de la microgé-
jer, de la infancia, de las culturas populares y nesis, incluye tanto una dimensión objetiva,
de la vida cotidiana. cultural, como una dimensión subjetiva, de
En los últimos años, se ha hecho evidente intervención activa de cada sujeto. Por ello a
que este tercer plano implica necesariamente partir del encuentro con la cultura heredada
una co-construcción. Antes, se acostumbraba se produce nueva cultura, nuevos significados,
hablar de la escolarización como la transmi- nuevas prácticas.
sión cultural de los adultos a los niños. Que- En el ámbito de la lengua escrita, por ejem-
daba oculta la otra cara, lo que los niños hacen plo, en cualquier aula observamos que se pro-
con la vida escolar y las formas en que ellos ducen nuevos textos. Incluso la copia, identifi-
contribuyen también a formar a los maestros. cada con lo más antiguo de la cultura escolar,
Tres planos para el estudio de las culturas escolares 183

casi nunca es una copia fiel al texto existente. mente de “transmitir la cultura”. En el encuen-
Al copiar, los estudiantes suelen modificar el tro entre generaciones, los adultos y los jóve-
texto, cambiando letras, palabras y formas nes recrean de maneras novedosas esos ele-
de escribir. La copia es selectiva, se sitúa en mentos culturales. Esto lo comprendía también
nuevos contextos y puede servir para diferen- Vygotsky (1994) quien identificaba el entorno
tes propósitos en el contexto escolar. Algunas (environment), en este caso la escuela, como
prácticas de copiado han servido para apro- “fuente de desarrollo”, como lugar donde se en-
piarse los contenidos escolares o para cons- cuentran los elementos y las relaciones socia-
truir nuevos textos. La producción de escritos les que son apropiados por las personas en el
propios en el ámbito escolar siempre recurre a curso de su desarrollo. Sin embargo, desde su
textos existentes, que son las fuentes de pala- perspectiva este proceso estaba mediado por la
bras y fragmentos con las cuales se aprenden historia propia de personas y por su experien-
los diferentes géneros textuales. cia acumulada anteriormente. Para captar este
Al leer, como lo han reconocido muchos au- proceso, Vygotsky usaba el término perezhiva-
tores, se construyen nuevas interpretaciones nie, que se traduce como experiencia pero que
de los textos existentes. Estas interpretaciones significa algo más: es un proceso temporal am-
frecuentemente están mediadas por la orali- plio que integra afectividad, interpretación y
dad; es en la interacción oral entre maestro y conciencia (Van der Veer y Valsiner, 1991). Con
alumnos, o bien entre los propios estudiantes, este concepto Vygotsky explicaba la vivencia
que se va formando una interpretación pública diferencial que los niños experimentan incluso
y colectiva del texto que se estudia. Por eso, en eventos comunes. Esta experiencia diferen-
las interpretaciones de un mismo texto pueden cial marca y matiza la influencia que el medio
variar significativamente de un aula a otra. Es- cultural de la escuela puede tener sobre el de-
tos procesos muestran por qué el conocimien- sarrollo infantil. (Vygotsky 1994).
to que se transmite y se construye en la escue- Utilizando esta perspectiva, podemos ver
la siempre resulta ser “conocimiento local” que el ámbito escolar es heterogéneo no sólo
(Geertz, 1983). por la historia particular de la escuela en cada
En este plano de la co-construcción, el movi- lugar, sino también por la historia particular de
miento es siempre recíproco. No se trata sola- cada sujeto que trabaja en la escuela. El plano
184 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

de la co-construcción obliga a tomar en cuenta la búsqueda de categorías comunes a los tres


la profunda subjetividad de la experiencia es- planos, conviene fijarse en algunos conceptos
colar, es decir, la dimensión personal e inter- que ya tienen cierta historia en varias discipli-
personal de su significado en cada historia de nas, aunque con matices distintos en cada una.
vida y en la historia de la humanidad. Por ejemplo, la noción de apropiación me pa-
rece fecunda, en su uso tanto en la tradición
de la psicología histórico-cultural, como en los
Conclusiones estudios antropológicos e históricos sobre las
culturas populares (Chartier, 1995; Rockwell,
Con esta propuesta de los tres planos, quiero 1996). La categoría de experiencia, utilizada
ofrecer una manera de historizar nuestra mira- por Vygotsky, también tiene una larga tradi-
da hacia las culturas escolares, que son uno de ción entre algunos historiadores, notablemen-
los muchos medios dentro de los cuales se des- te E.P. Thompson (1966). Este tipo de concep-
envuelven las generaciones jóvenes. Quiero ha- tos sirven como engranajes para conjuntar los
cer algunas aclaraciones para terminar. Prime- tres planos (o más) presentes en la cotidianei-
ro, con este esquema de tres planos no me re- dad escolar.
fiero a diferencias de escala. Es decir, no estoy El análisis de la cotidianeidad actual debe
planteando la necesidad, válida en sí misma, hacerse desde luego a la luz de estudios de
de estudiar el “contexto cultural” externo de la la historia social de la escuela. Es necesario
escuela, ni de reconstruir los orígenes históri- explorar aquellos elementos del pasado que
cos de las prácticas escolares actuales, como han dejado huellas en la cultura escolar ac-
un estudio aparte. Estoy proponiendo mirar tual, incluyendo los registros gráficos y foto-
la cotidianeidad escolar actual como cultura gráficos los diferentes portadores y géneros
acumulada y en creación. Estoy proponiendo de texto, los instrumentos materiales de la
abordar la dimensión histórica de la compleja cultura escolar, los discursos que se reprodu-
vida escolar actual. cen a diario acerca del oficio de enseñar y la
Para construir los puentes conceptuales práctica de aprender. La historia no se queda
necesarios para elaborar esta mirada, es ne- en el pasado, es la substancia misma con la
cesario fortalecer la interdisciplinariedad. En que se construye el presente y la fuente de
Tres planos para el estudio de las culturas escolares 185

ideas y fuerzas para trazar caminos futuros. Chaiklin, S.; Lave, J. (eds.) 1993
Para ello, es necesario tomar en cuenta la Understanding Practice:
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La construcción de la
diversidad y la civilidad en los
Estados Unidos y América Latina*

Categorías sociales pre la misma “tonalidad” (nadie es realmente


e investigación de la diferencia blanco, de hecho);1 asimismo, ser indio, o ser
inmigrante, o ser ciudadano no siempre ha sig-
Comenzaré recordando algunas cosas que ya nificado lo mismo.
son evidentes en nuestro quehacer como etnó- Las categorías sociales, una vez construi-
grafos de la educación. La diferencia no es inhe- das, hacen visibles ciertas diferencias, mien-
rente al orden social, se construye socialmente. tras que otras permanecen invisibles, como
La diferencia tiene una historia, así como la Rosaldo (1989) argumentó tan claramente.
igualdad tiene una historia. La diferencia cam- Las colectividades –desde las pandillas a las
bia con el cambio de circunstancias. Se sabe clases sociales y los grupos étnicos– no son
que la categoría “blanco” no ha incluido siem- hechos dados de la sociedad; sus identidades
no son rasgos culturales esenciales, antes
bien son productos de la construcción social.
* De la edición: Rockwell, E. 2002 “Constructing Su aparición es un proceso, un resultado. Las
Diversity and Civility in the United States and Latin colectividades se hacen visibles, o permane-
America: Implications for Ethnographic Educational
Research” en Levinson, B. A. U. et al. Ethnography
cen invisibilizadas, por muchos tipos de dis-
and Education Policy across the Americas (Westport: cursos públicos y prácticas cotidianas. Sin
Praeger). Inicialmente fue conferencia magistral pre- embargo, las categorías que se hace visibles
sentada en la apertura de la octava sesión del Simposio a través de la política y el discurso a menudo
Interamericano de Investigación Etnográfica Educa-
tiva, celebrado en la Universidad de Indiana, Estados
Unidos, en octubre de 1999. 1 Sobre la construcción histórica de la blancura ver,
Traducción: Ana Steinberg y Eugenia Cervio. por ejemplo, Jacobson (1998).
190 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

enmascaran identidades alternativas y ocul- etnografías de educación producidas en los Es-


tan diferencias internas. tados Unidos durante los años setenta y ochenta,
Las categorías sociales influyen en la inves- nos impactaron ciertos temas. Una de las cate-
tigación. Las categorías analíticas utilizadas gorías básicas en esta clase de investigación era
para construir textos etnográficos no son au- “minorías”. Las minorías se definían a través de
tónomas; están arraigadas en las sociedades límites sociales evidentes: en el caso de los “ne-
en las que se las utilizó primero y reflejan las gros” y los “indios”, los límites internos rodeaban
formas reales de la construcción de diferencia guetos y reservaciones; en el caso de los inmi-
en esas sociedades. Por lo tanto, las categorías grantes, las fronteras nacionales extremadamen-
de investigación que se favorecen en cada país te controladas tornaban a ciertos grupos ilegales
tienden a reflejar la historia social de estos paí- o problemáticos. Los procesos educativos, en
ses y no siempre tienen el mismo significado particular el fracaso escolar, a menudo se expli-
en otras tierras. Estas categorías también ocul- caba en la literatura en base a esta construcción.
tan algunas de las dimensiones subyacentes Las “culturas minoritarias” eran consideradas in-
de aquellas sociedades en las que emergen. En compatibles con los patrones culturales “domi-
este sentido, trazaré algunas de las formas de nantes” que supuestamente caracterizaban a las
construcción de la diferencia –en particular, en escuelas públicas, y este conflicto era considera-
la investigación educativa– en América Latina do como una causa del bajo rendimiento escolar.
y en los Estados Unidos. Mi objetivo es fomen- La teoría de la diferencia minoritaria evolucionó,
tar nuestro mutuo entendimiento, sin perder y con los años la investigación etnográfica en los
de vista las historias particulares que separan Estados Unidos ha desarrollado una visión más
a estas regiones (Rockwell, 1998). clara de lo que ocurre exactamente con las “mi-
norías” en las escuelas e, incluso, de cómo esas
minorías se producen en primer lugar.
La construcción del discurso Dos voces relativamente tempranas fueron
y la realidad de las minorías significativas en esta historia. Después de exa-
minar detenidamente las interacciones en los
Cuando nosotros, como investigadores de la edu- entornos educativos, Fred Erickson (1987) lle-
cación en América Latina, comenzamos a leer gó a la conclusión de que no era la diferencia
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 191

cultural per se lo que causaba un logro magro, en los Estados europeos. Ha examinado más la
sino más bien los usos micropolíticos de la variabilidad interna, en términos generacionales
diferencia los que conducían al fracaso en las y de género, y sobre todo nos insta a reflexionar
escuelas. Tales usos incluían, por un lado, las sobre la fuerza implícita en la relación de poder
prácticas discriminatorias vinculadas a etique- asimétrica entre los diferentes grupos, las insti-
tar a los niños como diferentes y, por otro lado, tuciones y los sectores mayoritarios a fin de ex-
la resistencia expresada a través de la autoa- plicar el destino de los jóvenes en las escuelas
firmación de las diferencias culturales. Desde en los Estados Unidos. No obstante, aquí se pue-
otro ángulo, John Ogbu (1987) distinguió a los den señalar dos puntos. En el nivel local –en Los
inmigrantes voluntarios, que habían venido al Ángeles, por ejemplo–, las minorías hispanas
país con la finalidad de movilidad ascendente, se están convirtiendo rápidamente en mayorías
de las minorías involuntarias, que eran bien demográficas, como Genevieve Patthey-Chavez
conscientes de que su historia de opresión las (1993) y otros han señalado, a pesar de que los
había condenado a una posición en la sociedad hispanos claramente siguen siendo una minoría
que no podía superarse solo mediante la esco- en el ámbito nacional más amplio. En segundo
laridad. Postuló que cada grupo reaccionaría a lugar, los estudios de migración han comenzado
la escolarización de manera radicalmente di- a cuestionar el concepto de fronteras naciona-
ferente, uno buscando la asimilación y el otro les para definir poblaciones relevantes y, por lo
resistiendo la falsa promesa de progreso. tanto, también se pueden observar algunas mi-
Los textos recientes han elaborado esta dis- norías como parte de mayorías transnaciona-
tinción, aunque el concepto principal sigue sien- les más grandes.
do el de las minorías (Ogbu; Simmons, 1998). El debate reciente de los distintos tipos de
Margaret Gibson (1997) ofrece una clasificación minorías en los Estados Unidos, curiosamente,
más refinada que incluye a los migrantes por mo- ha tendido a dejar de lado los pueblos nativos
tivos económicos, los refugiados políticos, los americanos. Tratados como un caso aparte,
inmigrantes indocumentados, los trabajadores circunscritos a la vida en las reservaciones,
con contratos laborales y los inmigrantes prove- estos grupos escasamente se consideran en el
nientes de las antiguas colonias, y ha ampliado esquema centrado en los problemas de escola-
el debate a los procesos análogos que ocurren rización del ámbito urbano. Esta ausencia es
192 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

particularmente significativa, como veremos, la educación en América Latina fueran reacios


desde el punto de vista del resto del hemisferio. a señalar las poblaciones en base a las carac-
La noción de minorías, el mismo término, terísticas étnicas y raciales. Sus efectos en las
parecía ajeno a la perspectiva latinoamerica- culturas educativas pueden verse claramente
na.2 Ante todo, la región presenció un fracaso en la investigación etnográfica realizada en Mé-
escolar masivo, en lugar de problemas con las xico (ver, por ejemplo, Czarny, 1997; Levinson,
minorías. Observábamos la exclusión mayo- 2001). Las únicas excepciones, como veremos,
ritaria de la escuela, las diferencias cultura- fueron ciertas poblaciones indígenas. Por su-
les de la mayoría en relación con los patrones puesto, la escolarización nunca fue ciega real-
educativos elitistas y, sobre todo, la pobreza mente a las diferencias raciales; sin embargo,
y la opresión mayoritarias. Esta percepción las distinciones en general no fueron institucio-
nos impuso el tema central de la diferencia de nalizadas abiertamente, sino que fueron mane-
clase social, que inicialmente excluye otros te- jadas de manera encubierta.
mas, como los de raza, etnia y género. En tercer lugar, la construcción de dife-
En segundo lugar, la herencia política de la rencias en cuanto a las minorías raciales y
noción francesa de laicité era muy fuerte en los culturales operó contra la tendencia de con-
sistemas educativos de América Latina. La doc- siderar a América Latina como un territorio de
trina destacaba la educación igualitaria para mestizaje. La mezcla biológica y cultural –la
todos, basada solo en el mérito y el mandato de nueva “raza cósmica”, como la denominó el
neutralidad; los educadores debían ser ciegos educador mexicano Vasconcelos– se conside-
a todas las distinciones entre los estudiantes. ró que era capaz de superar las limitaciones de
Esta tradición hizo que los investigadores de las razas y culturas antecedentes. En muchas
regiones de América Latina se practicaron ex-
tensivamente los matrimonios mixtos entre
2 América Latina en sí misma es una categoría con los colonizadores europeos, la población indí-
una historia, en este caso promovida originalmente gena y la población de ascendencia africana.3
por los franceses, que desafiaron las hegemonías anglo
e ibérica en América y propusieron el término Latino
para delimitar una región que podría justificar sus pro- 3 El régimen colonial produjo un elaborado “sistema
pios reclamos. de castas” para clasificar a los descendientes de los ma-
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 193

En contraste, en los Estados Unidos, las po- recen constantes. Comenzaré con una de las
blaciones consideradas “de color” en general primeras tipologías, propuesta por el antropó-
fueron segregadas por las fuertes restricciones logo brasileño Darcy Ribeiro, para marcar el
sociales y legales respecto de los matrimonios contraste con el énfasis estadounidense en las
mixtos. En la mayoría de los países de Améri- minorías. Ribeiro (1972) identificó tres grupos
ca Latina, se abolieron todas las distinciones para toda América:
étnicas y raciales oficiales, en el momento de
la independencia. Esta historia se contrapuso • Los pueblos testimonio, los indígenas o nati-
a la utilización de categorías étnicas o raciales vos americanos, que caracterizan especialmente
para la organización de la población, como fue a México, América Central y los países andinos:
el patrón en los Estados Unidos, e hizo creíble Ecuador, Perú y Bolivia.
la ideología del mestizaje. • Los pueblos trasplantados, incluyendo los an-
gloamericanos, por un lado, y la mayoría de las
En América Latina, había otros conceptos
poblaciones de Uruguay, Argentina y Chile.
disponibles para estudiar las diferencias so-
• Los pueblos nuevos se formaron en América a
ciales. Algunos de estos coinciden con nues- través de los matrimonios mixtos entre los pue-
tras percepciones de lo ocurrido en las es- blos nativos, los europeos y africanos, y confor-
cuelas. Por supuesto, todo esquema corre el man la mayoría de las poblaciones del Caribe,
riesgo de generalizar a través de regiones, en Cuba, Colombia y Brasil.
lo que es una parte extremadamente variada
del mundo, aunque algunas características pa- En primer lugar cabe señalar que la catego-
ría de Ribeiro de pueblos trasplantados es
diferente de la categoría de inmigrantes, tal
trimonios mixtos. Sin embargo, algunos sostienen que
tuvo poco efecto. Tanto el privilegio como el poder si- como se la utiliza actualmente en los Estados
guieron concentrándose en las manos de los españoles Unidos. Se refiere a los descendientes de los
“puros” y de las castas más “blancas”. Tanto las propor- regidores coloniales originales y las sucesi-
ciones y el grado de matrimonios mixtos de la pobla- vas oleadas de inmigrantes europeos, que se
ción africana con los pueblos nativos y europeos varió
convirtieron en las minorías dominantes en
de una región a otra. En México, con un 10% de pobla-
ción africana durante el período colonial, los matrimo- los países latinoamericanos. Para los Estados
nios mixtos fueron casi el total. Ver Lomnitz (1992). Unidos, esta categoría incluiría a la mayoría
194 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

de la población “blanca”, aunque en el pasado Latina durante los años poscoloniales habían
muchos de los que ahora están incluidos en sido tratados como extranjeros indeseables.
algún momento estuvieron segregados como Por ejemplo, a principios de siglo XX los inmi-
minorías –como, por ejemplo, los judíos o los grantes chinos fueron perseguidos en el norte
italianos (Jacobson, 1998). En América Latina, de México. Sin embargo, la categoría de mi-
muchos de los “pueblos trasplantados” habían noría –con referencia a los diversos grupos
llegado durante el auge económico de finales de inmigrantes, en particular los orientales y
del siglo XIX y principios del XX y fueron con- africanos– no prevaleció en la organización
tratados y recibidos por las élites gobernantes de la sociedad, como fue el caso en los Esta-
para “mejorar la raza” según el proyecto oficial dos Unidos.4
del mestizaje propuesto. Bajo la amplia categoría “mestizos” hay nu-
El último grupo destacado por Ribeiro, merosas realidades locales y regionales. En
los “pueblos nuevos”, fue considerado como México, los diferentes orígenes ancestrales
el producto de este mestizaje. En América son impresionantes, por doquier. En Altar, un
latina, generalmente, se los considera el nú- pequeño pueblo en el noroeste de México, por
cleo de la población que lideró la lucha por ejemplo, los colonos entre finales del siglo XIX
la independencia a principios del siglo XIX. y principios siglo XX incluían a: mexicanos
Las culturas resultantes de la mezcla de raí- sureños, un irlandés, dos alemanes, una doce-
ces indígenas e ibéricas fueron proclamadas na de chinos, seis japoneses, seis franceses,
como la fundación de las comunidades ima- muchos españoles, varios estadounidenses de
ginadas, denominadas naciones, como Be- Arizona, un iraní, unos cuantos pápagos y tal
nedict Anderson (1983) ha documentado tan vez algunas personas de ascendencia africana.
bien. Ribeiro y otros subrayaron la “tercera Cada familia se identificaba con determinados
raíz” –la herencia africana con frecuencia de- nichos económicos y recursos culturales: los
negada– de estos grupos, predominantes en japoneses y los iraníes fueron famosos por el
los países del Caribe y en Brasil, pero también cultivo de verduras y especias; los chinos im-
presentes en la mayoría de las poblaciones de
muchos otros países, especialmente en Méxi-
4 Para el análisis de la construcción de las minorías,
co. En ocasiones, algunos grupos en América ver Burguière y Grew (2000).
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 195

pulsaron las primeras actividades comerciales genéricamente como “oaxaquitas”,6 que llegan
–algunas de naturaleza ilegal– con los califor- buscando alguna manera de cruzar la frontera
nianos; el legado de los pápagos fue el tesoro para poder conseguir trabajo.7 Se pueden en-
del conocimiento botánico; el irlandés contri- contrar historias similares en las novelas de
buyó con un determinado estilo de construc- Jorge Amado (Brasil), Isabel Allende (Chile)
ción de granja; los estadounidenses fueron o García Márquez (Colombia). Estas historias
mineros destacados; los franceses y los es- revelan los límites de la ideología del mestiza-
pañoles fueron estancieros y propietarios de je, ya que a pesar de la mezcla de la herencia
tiendas locales; y así, sucesivamente. En ese biológica y cultural, las categorías internas
entonces, la distancia social y la riqueza te- son recreadas para legitimar la creciente des-
nían un distintivo tono racial que favorecía a igualdad de poder y riqueza.
los colonos de los Estados Unidos y Europa. Por último, me centraré en el primer grupo,
A la fecha, los descendientes de estos colonos los pueblos testimonio. Ribeiro los conside-
se mezclaron totalmente mediante casamien- ró como la población fundacional en México,
tos mixtos, excepto los chinos que fueron ex- América Central y las regiones andinas, don-
pulsados de la ciudad.5 Aunque se reconocen de su patrimonio biológico y cultural es más
los orígenes indígenas, a veces con orgullo, el fuerte. Lo sorprendente de su historia es que
legado africano es ignorado, revelando una las sociedades coloniales y, posteriormente,
forma particular de racismo que aún prevale- las naciones recién independizadas, transfor-
ce en la región. Hacia finales del siglo XX, el maron progresivamente a los pueblos nativos,
pueblo se convirtió en un puerto de entrada que colectivamente eran la mayoría en el mo-
“ilegal” a los Estados Unidos y se sabe que mento de la conquista, en minorías (Gruzin-
personas de lugares tan lejanos como Corea,
Bolivia y Rusia han viajado por allí. Sin em-
bargo, los verdaderos “otros” ahora son los 6 Diminutivo que significa, en forma despectiva,
“oriundo del estado de Oaxaca”.
mexicanos de los estados del sur, clasificados
7 Como la ganadería y la agricultura han disminuido
en la región, una de las principales fuentes de ingresos
está vinculada al cruce ilegal de trabajadores y mercan-
5 Sobre la historia de Altar, ver Lizárraga García (2000). cías a los Estados Unidos.
196 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

ki y Wachtel, 2001). El proceso se realizó, en América Central. Otros grupos han adquirido
parte, a través del exterminio físico, especial- un papel central en la formación de la socie-
mente con la propagación de enfermedades y dad y el Estado, como en Ecuador y Bolivia.
el uso de trabajos forzados. Muchos de los que En Guatemala, los mayas todavía son la ma-
sobrevivieron fueron congregados para vivir yoría de la población, aunque incluso en este
bajo la vigilancia de los frailes y las autorida- caso las políticas educativas, especialmente
des reales, que exigían tributo y mano de obra cuando se orquestan por medio de las institu-
para la construcción de las ciudades y los con- ciones financieras mundiales, los tratan como
ventos coloniales. Otros grupos huyeron a las minorías lingüísticas
montañas y las selvas, aprendieron a vivir de Ilustraré el proceso con el caso de México.
la tierra en condiciones extremas y, aún hoy, Durante los 300 años de virreinato colonial, la
son objeto de continua explotación y guerras. población indígena de América seguía siendo la
Durante el siglo XX, la política del indigenismo, mayoría y conservaba cierto grado de gobierno
con un aporte significativo de la antropología, autónomo. Durante este período, las diferen-
marcó la relación institucional con los grupos cias lingüísticas y culturales entre los grupos
indígenas y, finalmente, fue denunciada por los nativos se acentuaron y, a veces, incluso, se
movimientos indígenas en América Latina. crearon cuando a determinadas poblaciones se
Durante más de 500 años, los diferentes re- las restringió a ciertas regiones y actividades e
gímenes de colonización y dominación nacio- inclusive se las obligó a usar ropa distintiva. En
nal junto con las estrategias de los nativos, han vísperas de la independencia, los hablantes de
producido los diversos patrones de etnicidad lengua indígena aún superaban en número a los
actuales. El siglo XIX presenció varios proce- hispanohablantes. La Constitución fundacional
sos de “reindianización”, a medida que las po- de México (1824) abolió todos los privilegios
blaciones nativas reclamaban por las identida- coloniales basados en la raza. La reforma de
des étnicas y los derechos colectivos (Reina, las Leyes, teóricamente destinadas a lograr la
1997). Hay grupos en la región amazónica cuya igualdad, destruyeron los gobiernos nativos
trayectoria sería más cercana a la de los pue- y privatizaron las tierras comunales, afectan-
blos nativos en los Estados Unidos y Canadá do directamente los medios de subsistencia y
que a los derroteros registrados en México o la cultura indígenas. Incluso, las distinciones
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 197

raciales continuaron siendo utilizadas, por cluyó solo un 18% como hablantes del idioma
ejemplo, en los datos censales. Los gobiernos mexicano. A mediados de siglo, la población
centralizados del siglo XIX habían reducido mexicana se dividió en una mayoría de hablan-
control de la Iglesia sobre las poblaciones in- tes de español y 56 grupos oficiales, con un to-
dígenas, aunque también financiaron guerras y tal de más de 10% de la población: los hablantes
enviaron colonos con el fin de obtener el con- de lenguas indígenas sobrevivientes. Los datos
trol de los territorios, los recursos y la mano censales subestimaron sistemáticamente a la
de obra indígenas. La población indígena se población indígena en México, mediante la ex-
transformó poco a poco al ser asimilada en el clusión de los niños menores de cinco años y
proceso de mestizaje, controlada en haciendas el registro de quienes reconocían el uso de len-
y comunidades o aislada y obligada a retirarse. guas nativas solamente.9 Esta pericia contribu-
Durante estos años, muchos grupos indígenas yó a la certeza de la eventual extinción de los
desarrollaron estrategias de supervivencia y re- pueblos indígenas.
sistencia, al tiempo que crearon nuevos recur- La categoría lingüística para determinar la
sos culturales y se apropiaron de todo elemen- pertenencia étnica se ha afianzado en la sociedad
to externo que sirviera a su propósito.8 mexicana al punto que nadie reclamaría la iden-
Después de la Revolución Mexicana de 1910- tidad indígena en base a tener un dieciseisavo de
1920, el gobierno finalmente abandonó la ca- “sangre india”, como ocurre en los Estados Uni-
tegoría de raza, aunque marcó las diferencias dos, por ejemplo. No obstante a nivel regional,
por motivos lingüísticos. Este cambio redujo subyacentes a las versiones oficiales, se reprodu-
la proporción de la población considerada in- jeron, construyeron o modificaron otras distin-
dígena y aumentó la importancia ideológica de ciones que combinaron dimensiones lingüísticas,
la categoría mestizo. En el estado de Tlaxcala, raciales y culturales. Mientras que las distincio-
por ejemplo, el Censo de 1900 registró más del nes oficiales hacen referencia a las lenguas nati-
50% como indios “puros”; en 1930, la categoría, vas y los “mestizos” continúan usando las marcas
construida por el lineamiento lingüístico, in- raciales para etiquetar a los demás como “indios”,

9 Muchos, además, hablan español y otras lenguas


8 Ver Reina (1997). indígenas.
198 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

la identidad indígena actual se estableció princi- damente en deuda con la civilización mesoame-
palmente a través de la vinculación a una comu- ricana. Afirmó que gran parte de los mexicanos
nidad y la aceptación de obligaciones y derechos compartían esta matriz cultural profunda, que
locales, y bien puede llagar a incluir a personas continuó conformándolo todo, desde los hábitos
de “mixtura racial” y de diversas competencias de la vida cotidiana hasta los nichos ecológicos
lingüísticas que acepten la vida comunitaria. y los conceptos del tiempo y el espacio, y un sen-
A mediados del siglo XX los indígenas eran tido de la solidaridad y de la celebración que ca-
considerados como historia antigua, que pronto racterizan en sí al “México profundo”.
serían olvidados, ya que la política educativa ofi- Para Bonfil, la mayoría de la población
cial se esforzaba por integrar aún más a los gru- incluye no solo a los hablantes de lenguas
pos restantes en la cultura dominante. Entonces indígenas, sino también a la mayoría de los
comenzaron a producirse los cambios, impulsa- pueblos rurales y muchos habitantes urba-
dos en gran parte por el crecimiento de los mo- nos, cuyos estilos de vida continuaron dando
vimientos indígenas en otras partes de América. testimonio de patrones culturales subyacen-
Una de las voces académicas más importantes tes, aunque cambiantes. Al sobrevivir en una
fue Guillermo Bonfil, un antropólogo mexicano. situación de dominación que les arrebata el
Bonfil (1987) desafió radicalmente la imagen de derecho a decidir plenamente su propio des-
México como una nación compuesta por una po- tino cultural, participaron en un proceso con-
blación en su mayoría de mestizos, “sangre mix- tinuo de resistir la imposición de una cultura
ta y cultura mixta”, además de algunas minorías extraña, ajena, en parte al apropiarse y adap-
indígenas nativas, residuales y fragmentadas. Él tar elementos de otras culturas. Bonfil afirmó
sostuvo que, por el contrario, una “minoría de que las poblaciones urbanas heterogéneas
élite” gobernaba el país, que imitaba y fomen- incluyen muchos inmigrantes recientes de
taba constantemente los modelos culturales y las regiones rurales que, efectivamente, “in-
económicos extranjeros y trataba de imponer la dianizan las ciudades”, al marcar sus propios
“civilización Occidental” sobre el resto de la po- espacios, crear rituales de identidad y redes
blación. Bonfil denominó “México imaginario” a de solidaridad y al mantener vínculos con sus
este grupo minoritario de élite. La mayoría de orígenes rurales. En el proceso, crean cultu-
la población, argumentó, todavía estaba profun- ras populares nuevas y autónomas, en lugar
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 199

de fusionarse en una cultura nacional homo- en México y en otros países de América Latina.
génea, inexistente.10 Sin embargo, independientemente de las objecio-
El concepto de Bonfil de México profundo de- nes y argumentos, el libro de Bonfil había puesto
safió las posiciones anteriores, tanto de izquierda al descubierto las profundas desavenencias entre
como de derecha, que consideraban a los indios la herencia indígena mesoamericana y los grupos
como una categoría residual en la evolución lineal dominantes en la sociedad mexicana, haciendo
hacia la modernidad. También provocó una con- cada vez más difícil utilizar tanto la categoría de
troversia inmediata. Algunos intelectuales sostu- minorías indígenas como la noción de una cul-
vieron que Bonfil había olvidado la cultura ran- tura nacional mestiza uniforme sin reflexionar so-
chera, la población rural no indígena que había bre la historia a largo plazo de la región.
poblado los estados del norte durante el siglo XIX En los últimos años, la noción de una cultura
y que había jugado un papel crucial en la Revolu- mestiza o híbrida ha sido cuestionada severa-
ción mexicana. Los antropólogos en todas partes mente por los antropólogos, por varios motivos.
subrayaron la extrema diversidad entre los gru- Por un lado, puede ocultar las profundas dife-
pos indígenas en el país, lo que sugiere que tal vez rencias que subyacen en la aceptación aparente
el esquema de Bonfil funcione para el centro de de una cultura “mixta” dominante de parte de
México, pero no para las tribus del norte ni para un grupo. Por otro lado, a menudo asume la pre-
el pueblo maya del sur. Lomnitz (1992) objetó que existencia de culturas “puras”, como distintas
el México “imaginario” no era tan imaginario. Él y de las culturas “mixtas” (Ohnuki-Tierney, 2001).
otros investigadores, como Vaughan (1997), con- En contraste, la teoría más reciente considera
sideraron que el Estado posrevolucionario contri- que todas las configuraciones culturales son el
buía a la formación de una cultura nacional que producto de miles de años de cruces limítrofes
efectivamente permeaba e interactuaba con las que han marcado la vida humana. La hibridación
culturas locales. Construyeron la noción de cul- y la criollización son vistas como procesos con-
turas regionales que sirve para articular las confi- tinuos, aunque rara vez han llevado a la creación
guraciones culturales específicas y muy variadas, de culturas nacionales o étnicas homogéneas.11

10 Ver Bonfil (1987, 1991). 11 Ver Hannerz (1992) y Keesing (1994).


200 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Hannerz (1992) ofrece una descripción detalla- básicas están construidas social y académica-
da de las formas en que la libre circulación de mente. Otras distinciones que surgen en la in-
la cultura en las situaciones de encuentros gru- vestigación tienen historias similares. No voy
pales está limitada por las instituciones de po- a poder desarrollar estos temas aquí, pero me
der y comercio, que derivan en la criollización y gustaría dejar registro de ellos.
nuevas distinciones internas. Así, las diferencias En la etnografía de la educación estadou-
de clase y de poder a menudo reemplazan o for- nidense y sus correspondientes debates, las
man las diferencias culturales.12 Al adoptar una categorías que han sido más visibles para un
visión de largo plazo, la atención se dirige a las observador foráneo, sobre todo durante las
múltiples formas en que la migración a través de últimas tres décadas, son raza, etnia y géne-
los siglos ha contribuido en la construcción y ro. Cuando la teoría crítica se hizo influyente,
derrumbe de las naciones. En el largo plazo, to- la clase social entró en escena, sobre todo a
dos somos pueblos trasplantados; todos somos través de la influencia de la investigación bri-
inmigrantes o descendientes de inmigrantes.13 tánica. Sin embargo, en los Estados Unidos
Esta perspectiva sirve para repensar la comple- pronto fue eclipsada por las reivindicaciones
jidad detrás de la formación de las minorías cul- de las identidades raciales, étnicas y de géne-
turales, en ambos lados de la frontera. ro. La fuerza de estas tres categorías surgió
de determinados movimientos sociales: las
luchas de los afroamericanos, los movimien-
Otras discrepancias que marcan tos chicanos o latinos, la gran visibilidad de
las diferencias sociales en la otros grupos de inmigrantes y el movimiento
etnografía educativa feminista. Más tarde se añadieron las preocu-
paciones de los discapacitados y de los gru-
El debate anterior sobre las minorías, creo, pos de gays/lesbianas. Estas y otras colecti-
muestra las formas en que nuestras categorías vidades similares tenían voz –se admitiera o
no– en la construcción de las categorías analí-
ticas que se utilizan en el abordaje de los pro-
12 Ver Ortner (1991). blemas educativos. Estas categorías tienden
13 Ver de Certeau (1968). a anular las diferencias de clase y hacerlas
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 201

prácticamente invisibles. Como señaló Sherry ratura está teniendo una influencia importante
Ortner (1991: 169), en la etnografía educativa en todo el mundo.
Una tercera característica es la atención a la
la clase social no es una categoría central de dis- comunidad local. En la etnografía de Estados
curso cultural en Estados Unidos, y la literatura Unidos, la unidad básica de análisis y trabajo
antropológica que ignora la clase en favor de casi solía ser la comunidad y el distrito escolar lo-
cualquier otro conjunto de expresiones sociales cal, ya fuera un pueblo rural o el área urbana.15
–etnia, raza, parentesco– en cierta forma está
Esta categoría refleja la organización adminis-
meramente reflejando este hecho. [...] Al mismo
trativa de un sistema escolar que le confiere
tiempo, es claro que la clase es una estructura
“real” en la sociedad estadounidense. cierta autonomía a nivel local que es difícil
encontrar en América Latina, excepto tal vez
Hacia fines de los noventa, un renovado interés en países como Chile, donde la reciente mu-
en las condiciones de trabajo en Estados Uni- nicipalización de las escuelas ha influido en la
dos hizo que los antropólogos de la educación investigación.
volvieran al tema de la clase social.14 En contraste, otras distinciones son más vi-
Una segunda categoría relevante en la etno- sibles en las etnografías educativas latinoame-
grafía educativa estadounidense es la diferen- ricanas.
cia generacional. La exploración de culturas La pobreza es una de ellas. Alguna vez se
juveniles y contraculturas, bajo la influencia hizo referencia a esta como las clases popula-
del estudio clásico de Paul Willis (1988) en In- res o como la clase obrera, ahora simplemen-
glaterra, ha prestado un especial interés a la te se la denomina los pobres, aunque general-
serie de estudios que se centran en adolescen- mente están agrupadas y se distinguen de los
tes varones y mujeres en los contextos de es- pobres extremos. En los países de América
colarización. Asimismo, las historias de vida y Latina, estas dos categorías son la mayoría in-
los enfoques biográficos están enriqueciendo la negable. En México, un país relativamente “de-
dimensión temporal de este abordaje. Esta lite- sarrollado”, alrededor del 70% de la población

15 Sin embargo, esto está cambiando rápidamente con


14 Ver, por ejemplo, Schneider (1997) y Tapia (1998). la globalización.
202 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

es oficialmente pobre, es decir, no gana lo sufi- Una tercera categoría superpuesta es la de


ciente para cubrir las necesidades elementales, los trabajadores migrantes internos. En Méxi-
y un tercio de esta es extremadamente pobre.16 co, los trabajadores temporales que migran en
En toda América Latina, la mitad de los niños general no poseen tierras y viajan largas distan-
nacen y crecen en familias que ganan menos de cias para trabajar los campos, tanto nacionales
dos dólares al día. Que esta estructura pueda como estadounidenses, con casi un millón de
ser reconsiderada en términos de clase social niños que los acompañan. Algunos eventual-
implica un gran debate; sin embargo, es por mente se asientan en las ciudades, contribu-
cierto la causa abrumadora de una experiencia yendo a la creación de nuevas culturas urbanas
de escolaridad diferenciada. Las personas que que conservan muchos recursos y estrategias
viven en la pobreza extrema no pueden enviar de la vida rural. Obviamente, los patrones de
a sus hijos en la escuela, aún cuando la edu- migración plantean problemas específicos de
cación pública y gratuita está disponible para enseñanza e investigación.
ellos, lo cual no es siempre el caso. Estas categorías sociales reflejan las ten-
Una segunda categoría, que en gran medida dencias históricas dominantes al norte y al sur
se solapa con la primera, es la población ru- de la frontera. Sin embargo, cada una de ellas
ral. Otrora llamados campesinos, este grupo también nos permite observar las cosas que
representa el 25% de la población de México, son menos visibles, pero no menos presentes,
que en gran parte está urbanizado, y proporcio- en la otra región. Por ejemplo, el énfasis en las
nes aún mayores en otros países de América mayorías en América Latina sugiere recon-
Latina. Esto ha planteado a los investigadores siderar las distinciones estadounidenses. El
la cuestión de la educación rural y las políticas mito de una “cultura mayoritaria dominante”
educativas alternativas y su relación con las en los Estados Unidos puede ocultar muchas
configuraciones culturales rurales, incluyendo diferencias regionales y culturales internas.
las tradiciones indígenas y rancheras mencio- Por el contrario, el protagonismo de las mino-
nadas anteriormente. rías definidas por motivos étnicos fragmenta a
la mayoría de la población propiamente dicha
en un país donde la única minoría es la que de-
16 Ver Boltvinik y Hernández Laos (1999). tenta el poder económico y político. Como se
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 203

señaló, las personas agrupadas como minorías mucho en común entre la difícil situación de
son colectivamente mayoría en muchas de las los niños de los campesinos sin tierra en Amé-
grandes ciudades de los Estados Unidos. rica Latina y los hijos de las personas sin hogar
La tradición latinoamericana de mestizaje, en los Estados Unidos.
por todos sus problemas conceptuales, tam- Por el contrario, la investigación etnográfi-
bién ofrece un punto de vista para repensar las ca de los Estados Unidos, junto con el alcan-
realidades estadounidenses, donde están sur- ce global de la cobertura mediática, ha hecho
giendo nuevos espacios de hibridación cultural cada vez más conscientes a los investigadores
que se resisten a las categorías cortadas entre latinoamericanos de las diferencias anterior-
líneas raciales, étnicas y de origen nacional. mente invisibles que cobran relevancia local a
Por ejemplo, los hijos de los “matrimonios mix- través de la investigación. Por ejemplo, en Ar-
tos” son cada vez más visibles, a pesar de que a gentina, la presencia de nuevos inmigrantes de
menudo están obligados a optar entre identida- otros países, como Bolivia y Corea, ha impulsa-
des en conflicto.17 Los educadores están apren- do una investigación que cuestiona las visiones
diendo a valorar los procesos en los cuales los esencialistas de la diferencia cultural y pone
recursos lingüísticos y culturales de los inmi- en el centro del debate cuestiones de poder y
grantes se congregan para satisfacer las de- de explotación.18 Por otra parte, los estudios
mandas de la vida en los Estados Unidos. Estas sobre la discriminación racial en los Estados
bases de conocimiento influencian a la “cultura Unidos han hecho que los investigadores lati-
dominante” –como se ve, por ejemplo, en el au- noamericanos indaguen las formas locales de
mento de la tolerancia, e incluso en la apropia- racismo de una manera diferente, teniendo en
ción popular del inglés no estandarizado y en cuenta las historias locales de su construcción.
los patrones emergentes de solidaridad de los Lo mismo puede decirse para las diferencias
sectores informales. Tal vez pueda encontrarse de étnicas y género, ya que los investigadores
construyen descripciones más elaboradas de

17 Ver, por ejemplo, Ifekwunigwe (1999). En los Es-


tados Unidos, los obstáculos legales para los matri- 18 Los trabajos realizados en Buenos Aires por Neu-
monios mixtos solo fueron recientemente abolidos en feld y Thisted (1999), en Rosario por Achilli (1996) y en
algunos estados del sur. Brasil por Gentili (2001) exploran en esta dirección.
204 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

la experiencia escolar de determinados niños minantes de América Latina, libres para cruzar
y jóvenes.19 las fronteras, cada vez más estudian en las uni-
versidades de Estados Unidos, y su educación
está produciendo cambios duraderos en la cul-
Situaciones emergentes, tura, los negocios y la política en la región. Una
temas emergentes consecuencia de la transnacionalidad será la
redefinición de las fronteras. Aunque las fronte-
Por último, estas realidades están cambiando ras nacionales están cada vez más patrulladas,
drásticamente en los Estados Unidos y América empero, están fragmentadas y son permeables.
Latina. Las situaciones emergentes redefinirán Al mismo tiempo, se establecen nuevas fronte-
a las colectividades y a las categorías sociales ras internas, en particular entre las clases, que
de diferencia en un futuro cercano. Estas situa- pueden ser aún más difíciles de cruzar en el fu-
ciones también desafiarán nuestras visiones de turo. Estos desarrollos permiten y restringen la
la escolarización, la cultura y la sociedad. Hay libre circulación de la cultura (Hannerz, 1992).
algunos temas previsibles. Están apareciendo nuevas formas de explo-
La transnacionalidad atraviesa diferentes tación laboral en el Norte y en el Sur. El aumen-
niveles de la sociedad. Las fronteras sociales to de la migración económica está relacionado
existentes están cambiando. Los patrones de con este proceso, ya que las oportunidades de
migración actualmente vinculan al estado mexi- empleo estable se desvanecen. Una preocupa-
cano de Michoacán aproximándolo mucho más ción particular de la educación es el aumento
a Chicago que a la capital mexicana, por ejem- del trabajo infantil, tanto en las labores agrarias
plo. En el otro polo, los jóvenes de las clases do- como en las fabriles, ya que afecta la permanen-
cia de los niños en los sistemas escolares. En
México, y probablemente en otros países, los
19 El trabajo de los etnógrafos estadounidenses en intentos para llegar a los niños trabajadores a
América Latina aporta información valiosa en estas lí- través de sistemas escolares paralelos y escalo-
neas. Ver, por ejemplo, Levinson (2001). Se espera que nados pueden profundizar la construcción so-
el intercambio futuro pueda permitir estudios en la
cial de diferencias entre los infantes según los
dirección opuesta, como algunos investigadores están
planeando actualmente. lineamientos de clase, revirtiendo la tendencia
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 205

hacia la educación pública y equitativa para to- tierras y hogares por la ocupación militar y la
dos que caracterizó al siglo pasado. violencia paramilitar. En Colombia, algunos es-
La mayoría de nosotros no somos conscien- timan que hay un millón y medio de desplaza-
tes de que se está librando una la guerra en dos; en Chiapas, México, unas 20 mil personas
nuestro continente, ya que los medios de co- viven en condiciones donde la escolarización
municación la han camuflado deliberadamen- es casi imposible y se generan nuevas formas
te. Los signos incluyen la creciente ocupación de dependencia. Las situaciones bélicas y el
militar de las regiones rurales (a menudo ricas uso de técnicas de guerra de baja intensidad
en recursos naturales) donde viven los indíge- también se pueden encontrar en el Norte, en la
nas y la aparición de bandas paramilitares que tensión en los centros urbanos entre las fuer-
hacen el trabajo sucio de controlar y matar a zas de seguridad y las minorías, y en la violen-
los disidentes locales. Las guerras recientes no cia emergente en las escuelas y los barrios de
son como las insurrecciones civiles que carac- los Estados Unidos.20
terizaron a la primera mitad del siglo XX, como Con un tono más esperanzador, también es-
las revoluciones cubana y nicaragüense, o las tán surgiendo nuevos movimientos sociales,
atroces guerras de contrainsurgencia de El espacios donde se construyen solidaridades.
Salvador y Guatemala. Son guerras de “baja in- En el pasado, los movimientos laborales, civiles
tensidad”, libradas desde arriba con recursos, y feministas, así como los movimientos de libe-
capacitación e instrucciones provistas por la ración, han tenido una influencia decisiva en el
milicia estadounidense, que progresivamente pensamiento y la práctica educativa. Los nue-
se están intensificando como operaciones mi- vos movimientos sociales todavía no han sido
litares regulares, a menudo enmascaradas en bien documentados. Desafían nuestras catego-
campañas anti-narcóticos. También están vin- rías tradicionales de organización política, pues
culadas a grandes intereses económicos, tales tienden a ser descentralizados, e incluso hori-
como el tráfico de drogas y de armas, y el con- zontales, y enfatizan los principios éticos tanto
trol del petróleo y de la biodiversidad. como las posturas políticas. Unos adoptan la
Un producto de estas guerras es el aumento
de los llamados desplazados, que en realidad
son refugiados internos, expulsados de ​​ sus 20 Ver Bourgois (1995) para una discusión reveladora.
206 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

forma tradicional de los movimientos de estu- la educación, como argumentó Fred Erickson
diantes y trabajadores. Algunos otros, como el (1984) hace algún tiempo. La civilidad implica
movimiento Sin Tierra en Brasil y el movimien- renunciar a todo uso de la fuerza, incluyendo la
to zapatista en Chiapas, o las protestas de Seatt- fuente principal de la violencia en nuestros paí-
le en Estados Unidos han adquirido renombre ses hoy en día, que proviene del “uso legítimo
internacional. Otras organizaciones solo están de la fuerza pública”. En su forma clásica, la ci-
tratando desesperadamente de resistir la guerra vilidad renuncia a la coacción en cualquier for-
y la pobreza. Muchos movimientos siguen sien- ma y aboga por la comunicación (Habermas,
do locales y modestos en apariencia, pero com- 1985). Sin embargo, el concepto tradicional de
parten con los otros un amplio consenso, como civilidad no hace justicia a los procesos que
la intención de fomentar la vida civil autónoma deben ser identificados y generados ahora con
antes que tomar el poder estatal. Seguramente, el objetivo satisfacer las demandas populares.
todos tendrán un efecto sobre la educación tan- Este concepto se asocia a menudo con un or-
to en los Estados Unidos como en América Lati- den social construido en un determinado tiem-
na, y en nuestras percepciones de la diferencia, po y lugar, en las ciudades europeas emergen-
ya que se reconstruyen según los lineamientos tes de la modernidad; es una palabra vinculada
de nuevas culturas éticas y políticas. a las ciudades, o a las sociedades cortesanas y
sus hábitos, como sostiene Elías (1998).
A partir de este origen, el término ha lle-
La construcción de civilidad vado a la noción de que el espacio político y
en las sociedades de diversidad social que podría albergar la diversidad de
forma pacífica debería, de alguna manera, ser
Este último punto nos lleva a otro tema de construido de acuerdo con los lineamientos es-
la conferencia de este año, el tema de la ci- tablecidos por el modelo europeo. A menudo
vilidad. La civilidad puede interpretarse, en se piensa que aquellos países de América que
nuestros tiempos, como la posibilidad de vi- se consideran más cercanos a la tradición eu-
vir juntos en la diversidad. Puede entenderse ropea, incluyendo Canadá y los Estados pero
como un acuerdo básico entre las partes para también Argentina, Chile y Uruguay, tienen una
la gestión de instituciones públicas, incluida sociedad civil más fuerte. No creo que este sea
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 207

el caso. La esencia de la civilidad también se tivas de la guerra y la violencia. Dados estos


creó, por ejemplo, en Córdoba, bajo el dominio cambios, si la enseñanza puede seguir siendo
árabe medieval, donde interactuaron cristia- un sitio para la construcción de civilidad es,
nos, judíos y musulmanes. Se logró en Yugosla- por ahora, una pregunta abierta. En todo caso,
via durante muchas décadas antes de la guerra. la investigación sobre cómo construimos di-
Fue promovida por Gandhi durante la lucha versidad tanto social como académicamente,
por la independencia de la India. Se encuentra y cómo podemos superar algunos de los efec-
en las formas locales en distintas civilizaciones tos discriminatorios y destructivos de nuestras
y comunidades en todo el mundo. Únicamente categorías de diferencia, guiará los futuros es-
inscribiéndonos en estas diversas tradiciones fuerzos para responder a esta pregunta.
es que podemos abrigar la esperanza de re- Una respuesta posible es lo que en Améri-
construir la civilidad en nuestros tiempos.21 ca Latina, a partir del uso europeo, se entiende
¿Cómo opera la civilidad en la enseñanza? de como educación intercultural (Godenzzi Ale-
Certeau (1968) afirma que las escuelas han sido gre, 1996; López y Küper, 1999). La intercultu-
un espacio para la construcción de civilidad, ralidad, a diferencia de la multiculturalidad,
así como un espacio para la construcción del intenta enfocarse en lo que ocurre entre los
poder estatal. Sin embargo, la educación está grupos para comprender los procesos cultu-
cambiando rápidamente a través de algunos rales dinámicos y creativos en contexto. Esta
de los procesos mencionados con antelación. perspectiva también ha considerado seriamen-
Los gobiernos nacionales pronto dejarán de te el problema de la asimetría de poder entre
respaldar la enseñanza pública y gratuita para grupos diferentes, ya que afecta el acceso a los
todos; las tendencias hacia la diversificación y patrimonios culturales según las diferencias de
la privatización se están afianzando. Asimismo, poder y de prestigio. Las posiciones actuales
las colectividades emergentes desconfían cada sobre la interculturalidad sostienen que la di-
vez más de los sistemas escolares oficiales. Las versidad cultural, por medio de la educación,
escuelas están sujetas a las acciones destruc- debe ser accesible a todos los niños, en lugar
de ser promovida solo dentro de los programas
“biculturales” diseñados para aquellos señala-
21 Para más reflexiones en esta línea, ver Rockwell
(1999). dos como “otros” y usada como una condición
208 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

para su asimilación a las sociedades “dominan- Bibliografía


tes”. Tal vez el esfuerzo de construir un entorno
educativo intercultural para todos pueda con- Achilli, E. 1996 Práctica docente y diversidad
tribuir a una suerte de civilidad, que hiciera in- sociocultural (Rosario: Horno Sapiens).
necesario el estudio de las diferencias étnicas y Anderson, B. 1983 lmagined communities
raciales como causa del conflicto y del fracaso, (Londres: Verso). En español: Anderson,
mientras que al mismo tiempo creara una civili- B. 1993 Comunidades imaginadas:
dad que pudiera celebrar la diversidad en lugar reflexiones sobre el origen y la difusión del
de la uniformidad. nacionalismo (México: Fondo de Cultura
He intentado contribuir a esta tarea median- Económica).
te la deconstrucción de las formas en que se ha Boltvinik, J.; Hernández Laos, E. 1999 Pobreza
configurado la diferencia en los países de Amé- y distribución del ingreso en México
rica Latina, en contraste con las categorías que (México: Siglo XXI).
se consideran como lo dado en los Estados Bonfil, G. 1987 México profundo (México:
Unidos. Me gustaría destacar que estas cate- Grijalbo).
gorías están sujetas a cambio, como podemos Bonfil, G. 1991 Pensar nuestra cultura
observar en las escuelas y comunidades en las (México: Alianza).
que nos centramos como etnógrafos o profe- Bonfil, G. 1996 Mexico profundo (Austin:
sionales. En cada uno de estos contextos, los University of Texas Press).
efectos sobre las regulaciones y las políticas Bourgois, P. 1995 ln search of respect: Selling
derivadas de las formas con que etiquetamos crack in El Barrio (Cambridge: Cambridge
a los grupos y hablamos de diversidad serán Universiry Press).
cada vez más evidentes. Nuestros intentos Burguière, A.; Grew, R. (eds.) 2000 The
para fomentar el reconocimiento mutuo de construction of minorities: Cases for
la investigación educativa del Norte y del Sur comparison across time and around the
pueden servir para forjar un lenguaje que sea world (Ann Arbor: University of Michigan
más sensible a algunos de los problemas ac- Press).
tuales y a las realidades cambiantes implícitas Czarny, G. 1997 “Los maestros como
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La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 209

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Resistencia en el aula
Entre el fracaso y la indignación*

L a resistencia ha sido un tema central de los


estudios de culturas estudiantiles y proce-
sos de interacción escolar durante varias dé-
estudiantil a la incompatibilidad entre la cul-
tura escolar y ciertas disposiciones culturales
expresadas, producidas o utilizadas por los
cadas. Algunos investigadores han fundamen- estudiantes en situaciones de interacción con
tado sus argumentos en torno a la resistencia los maestros. Otras perspectivas, en particu-
estudiantil en descripciones de culturas es- lar la pragmática, sugieren que las diferencias
tudiantiles, particularmente aquellas que en- culturales de los estudiantes se entretejen con
tran en conflicto con las reglas escolares. En principios universales de la comunicación,
este ensayo, examino investigaciones hechas para producir acciones de resistencia ante el
desde la sociolingüística y el interaccionismo discurso escolar.
simbólico que han ofrecido herramientas más
finas para comprender los mecanismos coti-
dianos de ese proceso. El análisis detallado El reto de la resistencia
de la interacción permite destacar los márge-
nes reales que tienen los estudiantes frente Durante los decenios de 1970 y 1980, descri-
a los maestros y los límites que los maestros bieron procesos de resistencia que permitie-
enfrentan al trabajar con grupos. Muchos de ron cuestionar la eficacia que algunos teóri-
esos estudios suelen atribuir la resistencia cos le otorgaban al aparato escolar. Un hito
en esa discusión fue el estudio realizado por
* De la edición: Rockwell, E. 2006 “Resistencia en el Paul Willis (1977), quien introdujo el concep-
aula: entre el fracaso y la indignación” en Educaçao em to de resistencia cultural y elaboró las distin-
revista (Belo Horizonte) Nº 44, pp. 13-39. ciones y las vinculaciones entre ese proceso
214 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

y los de producción cultural, reproducción iniciales.1 Varios estudios etnográficos reto-


cultural y reproducción social (1981). La teo- maron y polemizaron con las conclusiones
ría de la resistencia cultural permitió contra- de Willis, y ofrecieron puntos de compara-
rrestar el peso de la teoría de la reproduc- ción con lo que pasaba en las escuelas en
ción, particularmente en la versión del libro diferentes contextos sociales y culturales.2
clásico de Pierre Bourdieu y Jean Claude Tomaban en cuenta los efectos de género y
Passeron (1981). A diferencia del postulado adscripción étnica o racial, así como las di-
de estos autores, quienes sostuvieron que los ferencias atribuibles a las condiciones des-
estudiantes de clases bajas eran excluidos de iguales de las escuelas. Algunos investiga-
la cultura escolar por no contar previamente dores relacionados con el interaccionismo
con el capital cultural necesario para apro- simbólico criticaban esos estudios argumen-
vechar la enseñanza escolar, Willis argumen- tando que carecían de un análisis más cer-
tó que los jóvenes estudiantes de clases tra- cano a los sujetos involucrados, tanto maes-
bajadoras en una ciudad inglesa producían tros como estudiantes, cuya capacidad de
una “contracultura escolar” que los llevaba crear respuestas y estrategias inéditas en las
a “optar” por ser obreros. Esta disposición escuelas era cada vez más evidente (Hargre-
cultural generaba una resistencia ante las aves, 1978; Hammersley, 1977; Woods, 1980).
reglas y las formas culturales de la escuela Esto obligó a reformular los conceptos y a
y permitía desenmascarar la ilusión de as- enfrentar los problemas metodológicos invo-
censo social que formaba parte del discurso lucrados en tratar de observar el proceso de
ideológico de la escuela. Sin embargo, tam- resistencia en estudios empíricos.
bién contribuía al ‘fracaso’ escolar de esos
estudiantes y, finalmente, a la reproducción
de la estructura social. 1 Por ejemplo, véase Apple, 1981; Bourdieu, 1988; Wi-
llis, 1981; Giroux, 1985; McCarty y Apple, 1988; Weis, 1988.
A raíz del estudio de Willis, se dio una
nutrida discusión en torno a la resistencia, 2 Entre quienes discutían este texto, se encuentran
Sharp y Green, 1975; Anyon, 1981; Foley, 1990; Con-
dentro del campo denominado “la nueva so- nell et al., 1982; Everhart, 1983; Tadeu Da Silva, 1988.
ciología de la educación”. Algunos textos Para una discusión más reciente, ver Levinson y Ho-
matizaron y elaboraron los planteamientos lland, 1996.
Resistencia en el aula 215

En esa línea, Frederick Erickson, antropólo- culturales a la micropolítica del aula, sugi-
go dedicado al estudio de las interacciones en riendo que:
el aula, intentó crear una explicación que vin-
culara las posturas de la nueva sociología con Como fuente de dificultades interaccionales re-
los estudios sociolingüísticos en el aula. Para lativamente pequeñas, las diferencias culturales
ello consideró la cuestión del poder. pueden convertirse no obstante en recursos para
la construcción de conflictos a mayor escala y
difusión, entre maestros y alumnos. En este sen-
El poder, como capacidad de coacción sobre
tido las diferencias culturales correspondientes
otros, pertenece potencialmente tanto a los
a clase social, etnicidad, raza, género, o condi-
maestros como a los alumnos en el aula. La auto-
ciones de discapacidad (handicapping), pueden
ridad, como uso legítimo del poder y foco del co-
intervenir en la creación de aquellas situaciones
nocimiento y del juicio socialmente sancionado,
en las que algunos alumnos se niegan a aprender,
reside oficialmente con el maestro. La influencia,
como forma de resistencia frente a los maestros.
como capacidad no sancionada de ejercer el po-
(Erickson, 1986: 138. traducción de la autora).
der, reside con los alumnos. [...] El ejercicio de la
autoridad (por el maestro) en ausencia del con-
sentimiento de los alumnos puede cuando mucho Esta interpretación de la dinámica en el aula
conducir a un conformismo superficial con la es cercana a la perspectiva planteada por Willis
voluntad del maestro; es decir, en la situación de (1977), ya que se trata de un tipo de resistencia
enseñanza los alumnos siempre poseen la capa- que conduce al fracaso escolar. Sin embargo, a
cidad de resistir negándose a aprender lo que el diferencia de aquel estudio, Erickson enfatizó
maestro intenta que aprendan... (Erickson, 1986: el papel activo de la escuela en la producción
137, traducción de la autora). de barreras comunicativas y situaciones de dis-
criminación.
Erickson mostró que el fracaso escolar puede En un artículo clave, Henry Giroux seña-
ser consecuencia de esa resistencia micropo- ló que no toda manifestación de oposición
lítica, que si bien resulta ser autocondenado- puede ser considerada evidencia de la resis-
ra, no corresponde a una falta de capacidad tencia. Propuso crear una noción más rigu-
o de motivación por parte de los alumnos. rosa de resistencia que permitiera encontrar,
Erickson también relacionó las diferencias entre todos los fenómenos de oposición,
216 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

“aquéllos que realmente estén ligados a la in- Análisis sociolingüísticos


dignación política o moral, y no solo a la des- de la interacción escolar
viación o la impotencia aprendida” (Giroux,
1985: 289). Agregó: “En la medida en que las No es tarea fácil distinguir los procesos de re-
conductas de oposición suprimen las con- sistencia implicados en la interacción verbal.
tradicciones y simultáneamente se funden Siempre existe el riesgo de tomar el contenido
con, en lugar de retar, la lógica de la domi- del discurso oral como evidente en sí mismo,
nación ideológica, no corresponden a la ca- sin considerar los múltiples niveles de inferen-
tegoría de la resistencia, sino a su contrario, cia en juego en la comunicación (Stubbs, 1983
la acomodación y el conformismo” (Giroux, y Duranti, 2000). No es posible confiar en un
1985: 290). Plantea así el reto de distinguir análisis del contenido explícito de los enun-
entre actos que se deben a la indignación y ciados, sin tomar en cuenta la complejidad de
los que abonan la lógica de la reproducción la interacción comunicativa. Cada perspectiva
social. En este ensayo, intento mostrar cómo teórica utilizada lleva a una interpretación dis-
se puede expresar la resistencia en la esca- tinta de la lógica social o cultural subyacente a
la cotidiana, particularmente cuando el flujo la interacción.
de comunicación entre maestro y alumnos La interacción entre maestro y alumnos ha
se dificulta o se interrumpe. Para considerar sido estudiada por investigadores desde varias
esos momentos, presento diversos aportes corrientes de la sociolingüística y de la etno-
teóricos que muestran que los sujetos recu- metodología.3 Los estudios iniciales sostenían
rren a elementos culturales, de diversa cons- que las estructuras de participación y las reglas
titución histórica, que corresponden ya sea a
tradiciones propias o bien a estructuras cul-
turales genéricas que subyacen a la lengua y 3 Algunos autores claves de la investigación etno-
a la cognición de todo ser humano. Sugiero gráfica y sociolingüística en el aula son: (Cazden, John
que algunas perspectivas poco exploradas, y Hymes, 1972; Philips, 1972; Cicourel et al., 1974;
Hammersley, 1977; Mcdermott, 1977; Mehan, 1979; Hy-
particularmente la pragmática de Habermas, mes, 1980; Erickson, 1982; Heath, 1983; Stubbs, 1983;
permiten apreciar actos de resistencia que se Edwards y Mercer, 1987; Cazden, 1988; Hicks, 1996;
deben a la indignación. entre otros).
Resistencia en el aula 217

de uso correspondientes a la interacción en el producir una respuesta aceptable (Atkinson,


aula eran diferentes de las que predominaban 1981: 110).
en otros espacios sociales, argumentando que En un estudio temprano, Mehan (1979)
en el aula generalmente es el maestro quien adoptó un enfoque que llamó “etnografía
retoma la iniciativa en el turno siguiente al de constitutiva”, para examinar clases video-
cualquier alumno (Atkinson, 1981: 107, Stubbs, grabadas en busca de la estructura de las
1983: 29, 63; Erickson, 1982). Se consideraba secuencias de comunicación. Utilizó una
que la asimetría del poder característica de la serie de categorías de tipo generativo, que
escuela tenía consecuencias en las pautas del descomponían la clase, como unidad mayor,
intercambio verbal en el aula. en una serie de “fases” constituidas a su vez
La naturaleza de las preguntas en el aula por “conjuntos tópicos”. Dentro de éstos,
ofrecía evidencia de estas consecuencias. aisló “secuencias” de interacción verbal, en
Bajo la forma gramatical de la pregunta se en- las cuales encontraba que la unidad básica
cuentran órdenes indirectas, que se respon- tenía una estructura de “iniciación-respues-
den con la ejecución de una acción; también ta-evaluación” (IRE). Mehan observó que el
aparecen preguntas como elementos retóri- intercambio mínimo solía consistir en una
cos en el monólogo del maestro, en cuyo caso “interrogación” del maestro, seguida por una
no se espera una respuesta verbal. Cuando respuesta del alumno y luego un comentario
los maestros esperan una respuesta verbal evaluativo del maestro. Propuso que en esas
por parte de los alumnos, a menudo hacen estructuras operaban restricciones a las re-
una especie de “pseudopregunta” (Mehan, glas que normalmente distribuyen los turnos
1979: 185); no se trata de una pregunta para entre los participantes en una conversación
averiguar algo nuevo, sino de una pregunta (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974).4
de “información conocida”, cuya respuesta se Mehan se proponía comprender las reglas
evalúa según algún criterio de lo correcto. En que deben adquirir los estudiantes para poder
esas situaciones no siempre es evidente para
los alumnos cómo deben contestar, de tal 4 Sin embargo, ahora es claro que en cualquier tipo
manera que ellos hacen varios intentos de in- de interacción existe cierto grado de asimetría (Marko-
terpretar lo que espera el maestro para poder vá y Foppa, 1991).
218 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

participar con éxito en las interacciones es- bién se estudiaron las normas que rigen la co-
tructuradas de esa manera. El modelo suponía municación oral en diferentes culturas, y que
que la escuela socializa a los alumnos en el uso explican, por ejemplo, la reticencia de alum-
de estas reglas, y cualquier respuesta errónea nos indígenas a hablar frente a la clase, a pesar
se consideraba consecuencia de una “falla” en de que en pequeños grupos solían expresarse
el proceso de socialización. La “competencia da manera fluida (Philips, 1972). Por otra par-
comunicativa” requerida para participar en te, el análisis conversacional de orientación
clase presuponía aprender no solamente el co- etnometodológica centraba la atención no en
nocimiento que transmite el maestro, sino tam- los antecedentes de los hablantes sino en lo
bién las maneras de formular (cast in a form) que éstos construían en la situación. Se estu-
el conocimiento adecuadamente dentro de las diaban las formas en que se logra (achieve)
estructuras de interacción (Mehan, 1979: 168- una conversación (Sharrock y Anderson, 1986:
170). La desvinculación entre el contenido y la 65-70), considerada como un sistema maneja-
forma de enunciación explicaba, según Mehan do por los participantes, es decir una forma
(1979: 135-136), las intervenciones inapropia- comunicativa “trabajada” sobre la marcha y
das de los alumnos. Sin embargo, el modelo no generada gracias a la colaboración entre in-
consideraba que ciertas respuestas considera- terlocutores (Sharrock y Anderson, 1986: 73).
das inadecuadas, en lugar de indicar una falta Ese enfoque permitió ver cómo se “lograban”,
de competencia, puedan significar una expre- o no, los diversos intentos de comunicación
sión de resistencia. en el aula (Hammersley, 1977 y McDermott,
El desarrollo de perspectivas más dinámi- 1977). Finalmente, la integración de varias
cas sobre lo que ocurre en la comunicación corrientes lograda por John Gumperz (1982)
llevó a una descripción distinta de la interac- permitió observar que maestros y estudiantes
ción en el aula. Una primera aproximación en- continuamente están utilizando los recursos
fatizó las diferencias culturales en las formas discursivos que poseen para renegociar la de-
de comunicación, que incluían no solamente finición misma de la situación y de las reglas
estructuras lingüísticas sino también rasgos que la rigen.
paralingüísticos, como el hecho de establecer Si se acepta, como lo planteó Erickson, que
o no contacto visual con un interlocutor. Tam- toda interacción está inserta en relaciones de
Resistencia en el aula 219

poder, la interacción en el aula cobra otras Las estrategias desplegadas en la interac-


dimensiones. La cuota variable de poder que ción en el aula producen efectos significati-
tienen los maestros les permite imponer, legí- vos. Los docentes intentan asegurar la conti-
timamente, tanto pautas de interacción como nuidad de la interacción con los alumnos, ya
interpretaciones y delimitaciones del conteni- que deben contar con su participación para la
do en el aula. Aunque, en los estudios iniciales, realización misma de su trabajo. No obstan-
rara vez se constataba la iniciativa que muchos te, las intervenciones de los maestros tienen
alumnos toman en la interacción, sí se notó que un alto grado de “indexicalidad”, en términos
ejercen cierto poder (Erickson, 1982). Actual- etnometodológicos (Hammersley, 1977; Du-
mente, muchos estudios han mostrado que du- ranti, 2000), es decir tienen palabras o frases
rante las clases, tanto maestros como alumnos cuyo significado es necesario inferir de algún
utilizan estrategias que conducen a la negocia- elemento del contexto social o discursivo.
ción de lo que realmente se hace y se dice. La Las estrategias de los alumnos se orientan
naturaleza estratégica de la interacción signifi- hacia la interpretación de las expresiones
ca que ni unos ni otros siguen reglas ni rutinas explícitas o implícitas del maestro, en bus-
fijas, establecidas de antemano. Los maestros ca de la respuesta correcta a sus solicitudes.
cuentan con recursos discursivos que les per- Los maestros por su parte procuran encauzar
miten “guiar” a los alumnos hacia la respuesta los procesos de inferencia mediante el uso de
correcta, retractarse de una afirmación o de claves o señales de contextualización (con-
una pregunta que los alumnos mismos detec- textualization cues), como mostraba Gum-
tan como incongruente o errónea, abrir o ce- perz (1982).
rrar temas legítimos y comunicar a los alumnos Esas estrategias pueden llevar al consabido
los límites de su autonomía. Por otra parte, los juego de “seguir las pistas que da el maestro”,
alumnos cuentan con poderosas armas contra o a lo que Jackson (1968) identificó como una
las intenciones del maestro, como el silencio y “simulación del aprendizaje”. En ciertos mo-
el ruido, cuyo efecto en lograr la suspensión o mentos, se producen con relativa facilidad
el cambio de rumbo de una actividad o secuen- las respuestas esperadas y se continúa con la
cia en la clase no es despreciable (Rockwell, clase, independientemente de la comprensión
1991 y 1995; Candela, 1999 y 2001; Hicks, 1996). de los temas. De hecho, es bastante frecuente
220 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

encontrar que el contenido puede ser irrele- accionan de diferentes maneras, aceptando,
vante en algunas prácticas recurrentes en la reformulando o rechazando las respuestas
escuela, como los cuestionarios, el dictado, la de los alumnos.5
recitación y el análisis gramatical (Rockwell, Los análisis anteriores reconstruyen en gran
1982). En esos casos, se da una disociación medida solo aquella parte de la interacción
entre lo que hemos llamado (Rockwell y Gál- que corresponde a las clases formales, en las
vez, 1982) la “lógica de la interacción”, a la que se pueden identificar pautas escolares re-
cual deben atender los alumnos para poder currentes sin considerar el “ruido”. Es posible
responder de la manera esperada, y la “ló- pensar en esta parte de la interacción como el
gica del contenido” del texto o del discurso dominio público del aula. Sin embargo, a partir
docente. Una disociación similar fue notada de otros estudios etnográficos se observa que
por Erickson, bajo los conceptos complemen- en toda aula también hay un dominio priva-
tarios de la “estructura de participación so- do, en el que se dan múltiples interacciones,
cial” y la “estructura de la tarea académica” así como intervenciones simultáneas de varios
(Erickson, 1982), distinción que fue retomada hablantes. Esas situaciones ocurren sobre todo
por Cazden (1988). entre los alumnos, pero a veces también entre
No obstante, los estudiantes también tie- el maestro y los alumnos.6
nen la posibilidad de evitar ese proceso de
simulación. Al atender simultáneamente a
la lógica de la interacción y a la lógica del
5 La investigación sobre la interacción en el aula
contenido, los alumnos a veces producen se ha desarrollado mucho desde los primeros estu-
intervenciones o respuestas que pueden dios de Erickson. Contribuciones recientes impor-
ser vistas como “errores” por los maestros, tantes se encuentran en los trabajos reunidos por
sobre todo cuando las dos lógicas no coin- Hicks (1996).
ciden. En ocasiones los alumnos siguen la 6 Uso los términos “público” y “privado” para hacer
“lógica del contenido”, por ejemplo al leer una distinción analítica, aunque algunos usan otros
conceptos, como “formal” e “informal”. En realidad,
el libro, para llegar a sus propias conclusio- la dinámica en la clase es mucho más compleja y des-
nes, que no siempre son las previstas por el ordenada: “messy”, como afirman Erickson (1996) y
docente. En ese momento, los maestros re- Hicks (1996).
Resistencia en el aula 221

Esos dos dominios no son exclusivos el Los contenidos de esas interacciones, que
uno del otro.7 Continuamente aparecen en el son de difícil acceso al investigador, no solo
dominio privado contenidos presentados en por razones técnicas (de registro) sino tam-
el dominio público que los alumnos se apro- bién por razones conceptuales, sugieren que
pian y reelaboran. Por otra parte, hay conte- en el dominio “privado” se generan algunos
nidos producidos en el dominio privado que de los procesos de resistencia más intere-
irrumpen en el dominio público delimitado santes en el aula (Rockwell, 1991; Candela,
por el maestro, aun dentro de las estructu- 1999). Un ejemplo se observó en una clase
ras de participación que enmarcan esa inte- donde niños indígenas resolvían ejercicios
racción. En el ámbito privado los alumnos matemáticos en su lengua materna, en “priva-
siempre expresan reacciones, comentarios do”, y luego discutían entre ellos el problema
o sugerencias que el maestro puede retomar de quién iba a exponer, en el dominio público
o ignorar, si es que se percata de ellos. Am- y en castellano, los resultados de la tarea (Va-
bos dominios de hecho son constitutivos de lentínez, 1982). En ese caso, la interacción en-
una misma realidad cotidiana en el aula. En tre los niños, si bien puede verse como “opo-
los procesos de apropiación del conocimien- sición” a las normas de la escuela que requie-
to en el aula cuentan tanto las interacciones ren el uso de español, se dio en función de la
formales o públicas con el maestro, como las apropiación del conocimiento escolar, lo cual
interacciones que ocurren entre alumnos en difiere de la interpretación usual de la resis-
torno a las tareas escolares, muchas de las tencia como el hecho de “negarse a aprender”
cuales son asignadas a la categoría escolar de (Erickson, 1986).
“copiar” (Rockwell, 1982). La noción de resistencia toma otro sen-
tido en el trabajo de Hervé Varenne y Ray
McDermott. Al insistir en analizar cómo se
constituyen las trayectorias hacia el “fracaso
7 Kris Gutiérrez y colaboradores (1995) llamaron los escolar”, ellos proponen que la resistencia es
dos espacios “guión” y “contra-guión” (script, counters-
cript) y propusieron un espacio intermedio o ‘tercer es-
un proceso constante, común tanto a maes-
pacio’, en el cual se entrecruzan contenidos de un lado tros como a estudiantes de diversas clases
y de otro. sociales, frente a la “cultura” competitiva
222 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

dominante de la escuela estadounidense. De la resistencia autocondenadora


Recuerdan que la organización escolar pre- a la resistencia como indignación
supone nichos que se tienen que llenar con
estudiantes “fracasados”, y por lo tanto se Para profundizar en la comprensión de la re-
ponen en marcha múltiples mecanismos co- sistencia en el aula, comparo las implicacio-
tidianos de identificación y trato diferencial. nes de dos teorías, que si bien han sido refe-
No obstante, al enfatizar el carácter activo de rentes constantes en la discusión acerca de la
los sujetos involucrados en el proceso esco- educación en América Latina, no han tenido
lar, los autores subrayan su capacidad para el mismo grado de integración a la investiga-
“extender los límites de las condiciones da- ción empírica en el aula que las perspectivas
das” (Varenne y McDermott, 1999:126 y cap. sociolingüísticas consideradas anteriormente.
6). En esta perspectiva, la resistencia no con- Argumento que a diferencia del modelo de
tribuye al fracaso escolar, más bien intenta competencias comunicativas de Basil Berns-
contrarrestar los mecanismos escolares que tein, que subraya las diferencias entre clases
lo producen. sociales, la pragmática de Jürgen Habermas
Las aproximaciones a la interacción en el permite identificar actos de resistencia basa-
aula revisadas en esa sección muestran face- dos en estructuras comunes a todo hablante,
tas diversas, pero complementarias, de situa- aun reconociendo las desigualdades estructu-
ciones de comunicación escolar que son muy rales de la sociedad.
complejas. Para el estudio de la resistencia, Abordar la teoría de Bernstein (1971 y
es particularmente significativa la interpreta- 1975) cobra sentido por la fuerte influencia
ción de los momentos problemáticos donde que ha tenido sobre investigadores y educa-
se interrumpe el flujo de comunicación entre dores en América Latina. No obstante, es im-
maestros y alumnos. Analizar esos momentos portante recordar que Bernstein es sociólogo
requiere ver más allá de las deficiencias o di- de formación y orientación, y sus análisis de
ferencias en las competencias comunicativas aspectos del uso del lenguaje carecían del
de los estudiantes, para intentar comprender rigor esperado por los lingüistas, que en ge-
acciones estratégicas y relaciones de poder neral no avalaron del todo sus conclusiones
que no son fáciles de descifrar. sobre la lengua (Hymes, 1972; Stubbs, 1976).
Resistencia en el aula 223

Bernstein, partiendo de una concepción texto de comunicación. En cambio el ‘código


durkheimiana de la socialización, formalizó elaborado’ permite formular enunciados cuya
un modelo que sitúa las dos orientaciones bá- interpretación no depende del contexto inme-
sicas postuladas en sus escritos iniciales —el diato.8 Bernstein asoció el ‘código restringido’
código elaborado y el código restringido— en con las clases trabajadoras, y consideró que
el campo de las relaciones de dominación y los solo las clases ‘altas’ tenían acceso al código
dispositivos de control simbólico. Bernstein elaborado desde su infancia.
(1981) definió los códigos como mecanismos Bernstein usó los conceptos de clasifica-
culturalmente determinados (culturally de- ción y de enmarcación para relacionar la
termined positioning devices) que colocan competencia comunicativa y la estructura so-
a los sujetos en cierta posición respecto a las cial. En su teoría, la clasificación se mantiene
formas dominantes y dominadas de comu- y se legitima al reproducirse el aislamiento
nicación. En sus términos, esos códigos son (insulation) entre las categorías o grupos so-
“principios regulativos, adquiridos tácitamen- ciales creados por la distribución del poder
te”, que operan como estructuras semánticas y (Bernstein, 1981: 333-335). El aislamiento a
sintácticas subyacentes. Son constitutivas de su vez se mantiene por la “no comunicación”,
la competencia comunicativa que se adquiere es decir por la discontinuidad entre las “vo-
mediante las inferencias que el sujeto hace a ces” de diferentes categorías sociales (Berns-
partir de los rasgos de una interacción coti- tein, 1981: 336). Mediante la “enmarcación”,
diana continua, especialmente en la familia. por otra parte, se establecen los mecanismos
Los dos códigos se caracterizan sobre todo de control que aseguran la distribución des-
por una oposición entre la “independencia” y
la “dependencia” respecto a contextos parti-
8 Los lingüistas han hecho notar que todo hablante
culares (Bernstein, 1981: 327-331; Ver también usa un ‘código restringido’ en algunos contextos de co-
traducciones de sus artículos en la Revista municación oral, y que el discurso ‘elaborado’, tal como
Colombiana de Educación 15, 1985). Así, en lo ejemplifica Bernstein, también depende de contextos
la versión de Bernstein el ‘código restringido’ específicos. Señalan que Bernstein no distinguió entre
la lengua oral y la lengua escrita y que, en todo caso, es
produce cierto tipo de enunciados cuya com-
en lo escrito que se encuentran algunos de los rasgos
prensión está estrechamente ligada al con- que él asocia con el ‘código elaborado’.
224 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

igual de los recursos discursivos en las socie- ción (Bernstein, 1981: 346). Nuevamente, se
dades de clase y la reproducción de las orien- trata de una resistencia que se revierte sobre
taciones básicas hacia el dominio simbólico los propios sujetos, sin afectar la distribución
o ideológico. del poder. En este sentido, aunque Bernstein
Bernstein consideró que en el discurso es- no lo afirme, esta noción de resistencia tam-
colar predomina el código elaborado, general- bién se encuentra al servicio de una reproduc-
mente con una fuerte clasificación y enmarca- ción autocondenadora.
ción (Bernstein, 1981: 348). En su perspectiva, La perspectiva de Bernstein ayuda a evitar
los alumnos provenientes de las clases traba- la tendencia de ver “resistencias” en todas
jadoras se caracterizan como “discapacita- las oposiciones cotidianas a la autoridad del
dos” por poseer solo el código restringido. La maestro y de suponer a partir de ello cambios
reproducción familiar de ese código refuerza fundamentales en la distribución del poder
la reproducción de la estructura de clases, al en la sociedad. Sin embargo, no da la posibi-
no permitir que los alumnos se apropien del lidad de distinguir resistencias que se deban a
código elaborado y de los conocimientos co- la indignación, sin atribuirlas a la desventaja
rrespondientes. La restricción del acceso al co- cultural o la incompetencia frente a las estruc-
nocimiento expresado mediante el código ela- turas comunicativas y sociales dominantes en
borado en la escuela contribuye al aislamiento las escuelas.
entre las categorías sociales en la estructura Algunos conceptos de la pragmática, dis-
del poder (Bernstein, 1981: 346-348). ciplina que abordó la comunicación inicial-
Bernstein previó como posibilidades del mente desde preceptos filosóficos, permiten
código restringido ciertos procesos de resis- aventurar interpretaciones distintas de lo que
tencia; afirmó: “la variación, la resistencia, el ocurre cuando se dan discontinuidades en la
reto, la oposición o la lucha, surgen de la re- interacción verbal entre maestro y alumnos.
lación estructural producida por la clase mis- Es particularmente útil la formulación de las
ma” (Bernstein, 1981: 350-351). No obstante, ‘pretensiones de validez’ que propuso Jürgen
en su opinión ésas son resistencias producidas Habermas. Aunque no exista un cuerpo de in-
dentro del dominio del código restringido y no vestigación empírica desde esa perspectiva, la
logran modificar la clasificación y la enmarca- alternativa teórica abre la posibilidad de com-
Resistencia en el aula 225

prender ciertos incidentes como evidencia de al oyente a ser consecuentes con determinada
procesos de resistencia, en función de princi- acción. Eso es evidente en el caso de las pro-
pios comunes a la competencia comunicativa mesas o las órdenes, pero también por ejem-
de todo hablante y no de diferencias radicales plo en cualquier expresión lingüística cuya
entre orientaciones, códigos o competencias función es interrogativa (aunque no tenga la
de los estudiantes y de los maestros. forma gramatical de una pregunta), en la medi-
Uno de los avances importantes de la prag- da que compromete al oyente a responder. En
mática fue el concepto de “acto de habla”, uni- cualquier acto de habla el oyente no solamente
dad mínima de análisis de uso del lenguaje, debe comprender el contenido proposicional,
cuyas propiedades no se pueden derivar en su sino que también debe interpretar lo que el
totalidad de la estructura gramatical de las ex- hablante está “haciendo” al decir determinada
presiones lingüísticas utilizadas. A partir de la cosa. La reflexividad inherente a todo enuncia-
constatación de que en los actos de habla “gra- do, dada esa doble estructura, obliga a consi-
maticalmente se dice menos de lo que se sig- derar la inferencia que el oyente debe hacer
nifica”, se buscaron elementos contextuales y acerca del sentido de la fuerza ilocutoria,9 aun
conversacionales que explicaran el significado en ausencia de marcas gramaticales (como “te
de cada acto. Esos análisis formales contribu- prometo” o “te ordeno”). La interpretación de
yeron a la concepción del uso del lenguaje en ese sentido es necesaria para asegurar la acep-
términos de acciones, de lo que “hacemos” al tación del acto por el oyente, de tal manera que
hablar de determinada manera (ordenar, pro- la acción comunicativa llegue a “feliz término”,
meter, amenazar, bautizar, afirmar, negar, cons- y no sea interpretada erróneamente.
tatar, entre otros) (Austin, 1962; Searle, 1969;
Levinson, 1983; Duranti, 2000).
9 La pragmática reconstruye procesos de inferencia
Desde esa perspectiva, un planteamiento propios de todo oyente en cualquier situación de inte-
importante fue que todo enunciado tiene una racción verbal. En este caso, las infracciones contra el
doble estructura (Recanati, 1979), consistente proceso normal de inferencia, así como la ironía, los
en el “contenido proposicional” por una parte, chistes, entre otros, proporcionan el material para ex-
plorar esos procesos, que se han planteado desde di-
y la “fuerza ilocutoria” por otra. La fuerza ilocu-
ferentes perspectivas (Austin, Grice, Searle, Recanati,
toria generalmente compromete al hablante o entre otros).
226 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

En principio, la insistencia de la pragmáti- alguna manera. Sería posible retomar y com-


ca en considerar que una parte de la signifi- prender el sentido de esas apropiaciones por
cación se produce en los actos de habla, y no parte de los alumnos, sin soslayar su importan-
es inherente a las estructuras gramaticales cia con argumentos derivados de una falta de
y semánticas en sí, permite cuestionar con- competencia o de una incompatibilidad entre
cepciones que presuponen algún manejo en pautas culturales.
abstracto de códigos sintácticos o semánti- Siguiendo otra lógica, y como parte de su
cos como condición para la apropiación de amplia propuesta filosófica y sociológica, Ha-
significados o conocimientos escolares. In- bermas (2000, p. 351-432) exploró formas de
cluso en aquellas situaciones en que no son desligar el análisis de la fuerza ilocutoria de los
compartidos los referentes culturales y con- procesos de inferencia conversacional relacio-
vencionales, a menudo se tiene alguna inter- nados con elementos contextuales. Propuso
pretación acerca del sentido ilocucionario desarrollar una teoría estructural de los actos
de lo dicho. Por ejemplo, a veces es posible de habla que no dependiera de las intenciones
inferir que lo que alguien dice es una orden o los conocimientos antecedentes de los suje-
o un regaño aun sin entender la lengua en tos ni de las normas de instituciones o culturas
que se expresan. De hecho, Gumperz (1982, particulares, aunque reconocía que esas con-
p. 6-8) ha argumentado que a menudo las di- diciones intervienen en situaciones concretas
ferencias culturales y lingüísticas facilitan la de comunicación. Su intención era encontrar
comunicación; no siempre constituyen obs- propiedades formales universales de los actos
táculos al entendimiento. de habla.10
Desde esa perspectiva, sería importante ex-
plorar significados generados en la interacción
cotidiana en el aula, independientemente de las 10 A pesar de ese énfasis en lo universal, Habermas no
diferencias culturales entre los hablantes. En pudo evitar cierto eurocentrismo al identificar la comu-
principio los estudiantes, incluso aquellos de nicación sincera con las formas históricas privilegiadas
las clases trabajadoras o con antecedentes cul- por el desarrollo de la “esfera pública” durante la época
moderna en Europa. Es necesario romper con ese su-
turales distintas a las pautas escolares, pueden
puesto de su teoría, tomando en cuenta nuevamente la
y suelen interpretar el discurso en el aula de variación cultural e histórica de las formas de habla.
Resistencia en el aula 227

La teoría de Habermas define como acción secuentes a las que les compromete el acto
comunicativa sólo aquella orientada a lograr de habla.11
el entendimiento o acuerdo entre los interlo- En la acción comunicativa, el hecho de que
cutores. La distingue de la acción estratégi- el oyente no acepte lo dicho es una especie de
ca, expresada en actos de habla orientados apelación a su derecho de exigir que el hablan-
a lograr cierto efecto en el oyente, como lo- te haga explicitas las bases en que se apoya
grar que éste diga o haga lo que el hablante el hablante para proponer implícitamente la
quiere. La aceptación de cualquier acto de verdad y la rectitud de lo que dice. En esos
comunicación (no estratégico) depende del momentos, quien escucha puede mostrar des-
reconocimiento implícito de las ‘pretensiones confianza de la certeza de lo que ha dicho el
de validez’, que de hecho se expresan median- hablante o de su derecho a decirlo, o bien du-
te la fuerza ilocutoria de cada acto de habla dar de su sinceridad. Entonces, se desvía o in-
(Habermas, 2000: 394-400). Habermas retomó terrumpe la comunicación y el hablante debe
de la pragmática tres pretensiones de validez: justificar lo que ha dicho, aunque sea indirec-
“la verdad”, “la rectitud” y “la veracidad”. La tamente, para poder continuar.
“verdad” implica que el hablante dice lo que Para construir su argumentación, Haber-
cree estar ajustado a la realidad y que pue- mas eliminó todos aquellos elementos que
de argumentarlo con hechos. La “rectitud” podrían complicar el análisis formal, inclu-
supone que es correcto que el hablante emita yendo las determinaciones institucionales y
cierto tipo de enunciado adecuado al contex- las acciones estratégicas. El esquema como
to normativo, es decir, que no está “fuera de tal es un modelo que permite aislar ciertas
lugar”. La “veracidad” lo compromete a ser relaciones constantes, pero no pretende apre-
consecuente con lo que dice, a ser sincero. En sar en toda su complejidad las situaciones
toda acción comunicativa, los hablantes tie- reales de interacción comunicativa. Eso hace
nen una especie de obligación de poder pro- particularmente difícil la utilización de esa
porcionar las pruebas de la verdad, así como perspectiva en la investigación empírica, ne-
de justificar la rectitud del acto de habla, en
caso necesario. Además deben mostrar la ve-
11 En la acción estratégica, en cambio se suspenden las
racidad de sus palabras en las acciones sub- pretensiones de validez, especialmente la “veracidad”.
228 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

cesaria para poder aclarar su pertinencia a la de las discontinuidades —incomprensiones,


situación de interacción escolar. No obstante, interrupciones, suspensiones— discursivas
Habermas recomendó utilizar su esquema en observadas en el aula en estructuras comuni-
la investigación, recuperando necesariamente cativas comunes a los interlocutores. Es decir,
una serie de elementos, que incluyen relacio- es posible que ciertos momentos en el diálogo
nes interpersonales, convencionales, concre- entre maestro y alumnos, en lugar de reflejar
tamente formadas en cada cultura, realiza- la “falta de comunicación” debida a códigos,
ciones lingüísticas implícitas, contingentes e competencias u orientaciones comunicativas
indirectas (que deben inferirse del contexto), diferentes, expresan más bien una apelación
simultaneidad de orientaciones cognitivas y por parte de los alumnos frente a las preten-
expresivas, así como la aparición de elemen- siones de validez, sobre todo de verdad y de
tos estratégicos dentro de la acción comuni- rectitud de lo enunciado por el maestro. La no
cativa. La restricción de no considerar los ac- aceptación de lo enunciado en el aula, que los
tos determinados institucionalmente también alumnos manifiestan más por vías indirectas
tendría que modificarse al analizar la interac- que por oposición directa, puede indicar un
ción escolar (Habermas, 2000: 419-432). cuestionamiento hacia la verdad del conteni-
Lo importante de ese modelo ideal es que do proposicional, en lugar de una incompren-
la posibilidad de invocar las pretensiones de sión de lo dicho o lo solicitado por el maestro.
validez se considera un principio inherente a También puede significar que los alumnos no
la competencia comunicativa de todo hablan- le reconocen al maestro el derecho a decir de-
te, independientemente de la variante lingüís- terminadas cosas12 o bien que dudan de su ve-
tica o los géneros discursivos que maneja. La racidad de lo que dice, de su sinceridad.
estructura formal de cualquier acción comu- Esta perspectiva modifica la interpretación
nicativa, considerada por Habermas como de aquellas discontinuidades que ocurren en la
componente universal de la competencia interacción verbal que se intentan usar como
comunicativa, se expresa de diferente mane-
ra en cada situación comunicativa y en cada
12 Por ejemplo, en ciertas comunidades indígenas,
lengua. Lo que interesa aquí es retomar la po-
solo los parientes tienen derecho a regañar a un menor,
sibilidad de fundamentar una interpretación por lo cual hay oposición a los maestros “regañones”.
Resistencia en el aula 229

evidencia de resistencia por parte de los alum- maestro de plantar ciertos coditos o ramitas en
nos. De hecho, hay momentos en que la oposi- el jardín escolar, diciendo que en ese tiempo no
ción sutil a lo dicho por el maestro, o la nega- prenderían, por no ser “emenda” (tiempo de llu-
tiva a participar en la ritualizada y previsible vias) y por haber heladas.
interacción en clase, parece basarse en ese tipo Este intercambio se puede interpretar como
de cuestionamiento, más que en la incompati- evidencia de una resistencia cultural, ya que
bilidad cultural o la rebeldía autocondenadora. se basa en elementos de una tradición cultu-
La apelación implícita a una pretensión de va- ral alternativa a la escolar, pues los niños son
lidez podría constituir un criterio para identifi- hablantes del purépecha y recurren a sus cono-
car momentos de resistencia que se basaran en cimientos locales. Lo importante es que no se
la indignación. Para poder estudiar estas situa- trata de un caso en que se suspende la comuni-
ciones, se requieren nuevas herramientas, en cación porque los niños no comprenden lo que
particular las que ofrece el análisis conversa- dice el maestro. Más bien, es una situación en
cional para identificar turnos en que los hablan- que las diferencias culturales son puestas en
tes aceptan o rechazan implícitamente lo dicho juego sobre la base de supuestos compartidos
por otro, o bien reformulan o se retractan de lo acerca de lo que constituye un acto de habla
que ellos mismos han dicho (Duranti, 2000: cap aceptable. Los niños y las niñas cuestionan la
8; Candela, 2001). Sin pretender realizar este “rectitud” de lo que solicita el maestro y exi-
tipo de análisis, por el momento solo ofrezco gen implícitamente que justifique su derecho
dos ejemplos sugerentes para ilustrar el argu- a pedirles que recolecten ciertas plantas o que
mento teórico. vayan al monte. También cuestionan la verdad
En una clase registrada por Valentínez (1982), del contenido proposicional, le piden implíci-
se encuentra un ejemplo claro. Los niños cues- tamente que demuestre, frente a la certeza que
tionan la orden que dio el maestro de recolectar tienen acerca de la imposibilidad de plantar en
ciertas plantas, lo cual es trabajo de niñas; las ciertas épocas, la verdad de lo que les enseña.
niñas cuestionan lo correcto de que las muje- Aunque las diferencias culturales intervie-
res vayan al monte, pues lo consideran una ac- nen en esa secuencia, no impiden que los alum-
tividad que corresponde a los niños. Además, nos comprendan el contenido o infieran el sen-
todos rechazaban la actividad propuesta por el tido de lo que les pide el maestro. No se trata de
230 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

desconocer las reglas del juego o las estructu- tas muy ritualizadas y llenas de pistas, acerca
ras semánticas, ni de estar limitados por contar de un texto que han leído. La negativa a parti-
solo con un ‘código restringido’. La diferencia cipar, aun siendo fácil inferir la respuesta de-
no es obstáculo a la comunicación, más bien seada, se da en momentos en que el contenido
proporciona las bases para dudar de lo dicho. solicitado contradice su experiencia cotidiana.
La oposición en ese caso se fundamenta en es- Nuevamente, esa reacción posiblemente signi-
tructuras comunicativas que los niños compar- fique una apelación indirecta a los criterios de
ten con el docente. verdad o de rectitud de lo dicho por el docente
Por otra parte, la reproducción del conoci- en el contexto escolar. Los intercambios entre
miento cultural por parte de los alumnos en las niñas y su maestro se dieron en el contexto
este caso, a diferencia de otros tal vez, no los de una clase sobre los cambios históricos y la
lleva a una complicidad con los procesos de modernidad.13
reproducción dominantes (por ejemplo, la dis-
criminación o el racismo) ni a la autocondena- 1) M: Para tener contento a su dios... tenían que
ción al fracaso (salvo que el docente les baje la hacerle sacrificios humanos... y para tener con-
calificación por no obedecer). En lugar de sim- tento a nuestro dios… en la actualidad… ¿hay
plemente negarse a aprender lo que el maestro que sacrificar personas?
As: (seguras) No.
enseña, los alumnos se oponen a su petición de
recolectar plantas argumentando una mayor
2) M: ... aquí (señalando en el libro) un médico
comprensión del contenido “verdadero” que el naturista está curando con hierbas, ahora ya no
maestro pretende enseñar. se ha seguido el mismo sistema, no, ya cambió...
El mismo proceso parece ocurrir en otra ¿los médicos ahora curan todavía con hierbas?
clase, en la que no intervienen las diferencias As: (Silencio.) [Todavía curan con hierbas en la
culturales entre maestro y alumnos, pues am- región.]
bos son de la localidad. El grupo de niñas de M: No.
quinto grado presente en la clase (los niños es-
tán en deportes) se niega en ciertos momentos
a continuar la interacción con el maestro, que 13 Los ejemplos se tomaron de un análisis más com-
consiste en responder a una serie de pregun- pleto, en Rockwell (1995).
Resistencia en el aula 231

3) M: ¿Era justo que unas cuantas gentes pose- por tratarse de un contenido que es accesible
yeran muchas tierras y los demás fueran traba- a la experiencia de las niñas. Esa interpreta-
jadores? ción se ve apoyada en el ejemplo 3 por la res-
As: (Silencio. Una alumna dice ‘no’, en voz baja.) puesta del maestro, quien reformula lo que ha
M: En cambio ahora... ¿Todos podemos ser due-
afirmado con una autocorrección (“...la pueden
ños de tierras?
comprar…”), en aparente reconocimiento de
As: (Silencio. Unas afirman con la cabeza. Otra
dice ‘sí’, en voz baja.) la duda que expresan las alumnas, mediante su
M: Sí (voz firme), todos podemos... si algunos tie- silencio, frente a su afirmación anterior de que
nen más terrenitos es porque los han comprado, “todos podemos ser dueños de tierras”, reali-
pero otros que no tienen la pueden comprar... en dad lejana para algunas de ellas.
ese tiempo solo los nobles podían comprar y te- Al plantear esa perspectiva basada en la teo-
ner tierras. ría de Habermas, no niego la pertinencia del
conocimiento cultural o de la dinámica conver-
En los casos 2 y 3 debe ser comprensible para sacional. Propongo que puede ser importante
los alumnos el contenido proposicional, y es usar la estructura común de la acción comu-
posible inferir la petición específica que les nicativa (en lugar de un modelo de diferencias
hace el maestro, ya que la estructura es idén- culturales y contextuales) para explicar la na-
tica a las preguntas que ha hecho numerosas turaleza de la resistencia. Es posible que ni las
veces en la misma clase (como en la secuen- normas de rectitud ni los criterios empíricos de
cia 1). No obstante, en estos dos momentos (2 la verdad propios del maestro y de las alumnas
y 3) hay reticencia por parte de las alumnas. sean idénticos. Lo que sí tienen en común es la
Sugiero interpretar esos momentos en que se posibilidad de invocar y de cuestionar tanto los
detienen como una apelación al principio de criterios de verdad como las normas de recti-
verdad. Dudan de la afirmación que implícita- tud en cualquier acción comunicativa. Así, pue-
mente solicita el maestro porque su experien- den resistir la obligación, implícita en el acto
cia no coincide con lo dicho. En ese caso no de habla, de responder, de obedecer una orden
opera una transferencia automática de una o de aceptar como verdadero el contenido pro-
forma de validación a otra (la norma de que lo puesto, si no consideran que se cumplieron las
que el maestro dice es verdad por ser maestro), pretensiones de validez. Por supuesto, ello no
232 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

responde a un razonamiento consciente, sino capacidad de interpretar, de inferir y de apelar


a los complejos procesos cognitivos y sociales a los criterios de verdad y rectitud. Esa fuer-
propios de la competencia comunicativa de za explica una resistencia potencial que no es
cualquier hablante. autocondenadora, una resistencia en que los
Estoy convencida de que esa forma de resis- alumnos no se “niegan a aprender” sino que in-
tencia se encuentra potencialmente presente vocan su derecho a cuestionar al maestro, e in-
en toda la comunicación escolar. Esta mirada cluso a “indignarse” por lo que les dice o pide.14
torna visible la disyuntiva entre la “lógica de Finalmente, es importante reconocer que el
la interacción” y la “lógica del contenido” que análisis del discurso es insuficiente para com-
los alumnos enfrentan continuamente en clase. prender las resistencias que se expresan en la
Si ellos escogen seguir la “lógica de la interac- interacción en el aula. Es necesario estudiar
ción” deben aceptar como correcto y verdade- los contextos culturales, las relaciones socia-
ro todo lo que pide y dice el maestro, por el he- les y las condiciones materiales que envuelven
cho de ser maestro. Si intentan apropiarse de la el discurso. En cualquier situación existen me-
“lógica del contenido”, de encontrarle sentido canismos efectivos de coerción que delimitan
al conocimiento escolar, tienden a relacionar el campo de resistencias posibles. Las condi-
y confrontar lo dicho por el maestro con su ciones materiales de la escolarización (como
propia experiencia y pensamiento, lo cual los el marco espacial y temporal del encuentro
puede llevar a cuestionar lo que se les presenta diario entre maestros y alumnos, o la exigen-
en clase. No se trata de decidir si tienen o no la cia de la certificación escolar para poder “ven-
razón en esos momentos de desacuerdo, sim- der” la fuerza de trabajo) también tienen efec-
plemente de reconocer que pueden dudar el ca- tos sobre la producción discursiva en el aula.
rácter verdadero de lo que les dice el maestro. Frente a esas condiciones, tanto maestros
La tensión entre esas dos lógicas se puede como estudiantes despliegan estrategias para
percibir en muchas ocasiones, aunque no siem- asegurar su supervivencia dentro del contex-
pre emerge al nivel discursivo por la naturaleza
asimétrica y estratégica de gran parte de la in-
14 Desde luego, los maestros tienen la posibilidad de
teracción escolar. Los estudiantes, por el mero
resistirse sobre esas bases frente a lo dicho por sus
hecho de ser hablantes de una lengua, tienen la alumnos, o incluso por sus propias autoridades.
Resistencia en el aula 233

to de trabajo y de estudio que es la escuela, sidera que la “no comunicación” resultante


o bien para resistir las exigencias escolares y es suficiente garantía para perpetuar las dis-
construir alternativas. tancias y relaciones entre categorías y clases
sociales. En el fondo, la posición es similar al
argumento de que la carencia de una “compe-
Reflexiones tencia comunicativa” específica (la formula-
ción correcta del contenido) condena al alum-
La discusión anterior apoyaría un replantea- no al fracaso escolar.
miento de los procesos de resistencia en situa- En la concepción alternativa, el peso de la
ciones educativas. En la concepción más di- reproducción diferencial se localiza en los me-
fundida, se considera que ciertas orientaciones canismos escolares, así como en la estructura
comunicativas de grupos subordinados, que social en su conjunto. Sin duda, la posición
pueden ser fuente de resistencia frente a las social de las clases dominadas, si bien puede
pautas culturales o comunicativas impuestas implicar tradiciones culturales y comunicati-
por la escuela, contribuyen a la reproducción vas diferentes, genera distintas oportunidades
de las relaciones de dominación de una clase materiales de apropiación del conocimiento y
sobre otra. Una perspectiva distinta acerca de de su uso legítimo, lo cual desde luego se re-
la comunicación, basada en la pragmática, apo- fleja en contextos escolares y afecta el destino
yaría la búsqueda de criterios para distinguir escolar de los alumnos. No obstante, esa po-
actos de resistencia que no reproducen esas sición no necesariamente implica una compe-
relaciones, sino que tienden a trascenderlas. tencia comunicativa deficiente que lleve a una
En la primera concepción, la reproducción resistencia autocondenadora.
desigual se atribuye a la socialización prima- Las reglas específicas de diferentes situa-
ria y la consecuente interiorización de pautas ciones escolares no siempre corresponden de
culturales, comunicativas o cognitivas dife- manera homogénea a “un código elaborado”. Si
rentes respecto a lo requerido por la escuela. bien puede haber múltiples tradiciones comuni-
Una variante la sitúa en la producción de una cativas entre los estudiantes, las reglas escolares
contracultura escolar que marca diferencias también generan diferencias y son constitutivas
radicales frente a la cultura escolar. Se con- de las relaciones de poder; no son neutrales. El
234 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

ejercicio del poder, que tantas veces excluye de Apple, M. 1981 “Reproduction, contestation
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Los niños en los intersticios
de la cotidianeidad escolar
¿Resistencia, apropiación o subversión?*

A nte todo, para aceptar que la cotidianei-


dad escolar tiene intersticios —ranuras,
resquicios, cortes, o incisiones— debemos par-
controlado desde el exterior? ¿O bien, como una
concatenación de acciones, una secuencia densa
de cuestiones que involucran decisiones y orien-
tir de cierta concepción de lo cotidiano. Sigue taciones humanas... (Kaschuba, 1989: 169-170; tra-
ducción de la autora)
vigente la disyuntiva entre dos perspectivas
fundamentales. Como lo plantea un historiador
alemán, Wolfgang Kaschuba: o se comprende Es evidente que me sitúo en la segunda opción, sin
la vida cotidiana como por ello descartar la importancia de los aspectos
estructurales de la sociedad. Creo que justamente
un dejarse llevar pasivamente por la corriente de al sumergirnos en lo cotidiano nos encontramos
coacciones, obligaciones y rutinas [...] una repro- con la evidencia más sólida de los procesos estruc-
ducción estereotipada de pautas culturales dadas turales, así como de los puntos de coerción que
de antemano [...] o bien, la vida cotidiana signi- cierran salidas y los momentos de consenso que
fica un modo especial de (re)apropiarse la expe- abren alternativas. La vida cotidiana es un espa-
riencia. [...] En suma: ¿debe concebirse la vida
cio con rendijas, grietas, fisuras, junturas, y hasta
cotidiana como un mecanismo reflejo, repetitivo,
fallas profundas. Es hacia estos intersticios donde
hay que mirar para conocer y sopesar los procesos
* De la edición: Rockwell, E. 2011 “Los niños en los sociales que configuran a la realidad social.
intersticios de la cotidianeidad escolar ¿Resistencia, Desde estos puntos de referencia conceptua-
apropiación o subversión?” en Batallán, G.; Neufeld,
M. R. (coords.) Discusiones sobre infancia y adoles-
les, es posible generar las preguntas de inves-
cencia. Niños y jóvenes, dentro y fuera de la escuela tigación. ¿Qué se observa y qué se escucha en
(Buenos Aires: Biblos) pp. 27-51. esos espacios cotidianos dentro las escuelas?
240 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Al principio, mucho movimiento y mucho rui- con nuevos ojos el lugar que ocupan los niños
do. Nada está quieto. Todo parece ser caótico. en las escuelas. Un historiador inglés, Marc
¿Qué orden puede haber en los arrebatos de Armitage (2005), estudió la arquitectura de las
decenas de niños que se cruzan y se tropiezan escuelas primarias, buscando alguna lógica en
en el patio de cualquier escuela? ¿Qué habrá la distribución de los patios de recreo. Sostiene
de interesante en sus continuas conversacio- que no hubo ningún diseño intencional de estos
nes llenas de alusiones cotidianas, mediáticas espacios, sino que más bien se conformaron a
y familiares? ¿Qué está en juego en sus juegos partir de los espacios residuales que quedaban
inventados o reinventados? ¿Cómo interpretar después de las sucesivas fases de construcción
sus actos de violencia y de solidaridad? de edificios escolares en constante remodela-
En el plano del análisis etnográfico: ¿cómo ción. No obstante, encontró que generaciones
desagregar ‘el ruido’ que se escucha en patios de niños habían ocupado estos espacios de
y salones escolares? ¿Cómo recuperar las múl- manera deliberada, distribuyendo en diferen-
tiples voces de los niños? ¿Cómo sopesar su im- tes lugares apropiados los juegos que organiza-
portancia real en la construcción cotidiana de la ban. En los edificios antiguos, existían muchos
experiencia escolar? Finalmente, ¿cómo invertir recovecos y rincones que se prestaban, según
la visión que sitúa a estos niños, para bien o para el caso, para determinados tipos de juego; por
mal, como depositarios de una cultura ‘inculca- ejemplo, había muros sin ventanas para rebo-
da’ por las generaciones precedentes y por las tar pelotas, o bien objetos diversos que servían
instituciones sociales, para observarlos como de marcadores. En una escuela encontró la si-
seres humanos en proceso de tomar decisiones guiente disposición (Ver figura 1).
y de reapropiarse la experiencia vivida? En este espacio los niños jugaban un juego
de escondidillas que ellos llamaban block, en el
que ocupaban un tubo negro colocado en una
Un relato de juegos infantiles en pared del edificio como ‘base’ donde esperaba
los patios escolares con ojos vendados el niño que saldría a buscar
a los compañeros escondidos y donde éstos po-
Quisiera iniciar la presentación con una me- dían llegar para ‘salvarse’. Alrededor del edificio
táfora: se trata de un relato que permite mirar había muchos refugios y resguardos donde es-
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 241

Así como los niños de este relato ocupa-


ron los resquicios del espacio que rodeaba
los edificios escolares para reproducir un
juego ancestral que ningún adulto les había
enseñado, hay niños y niñas que ocupan espa-
cios precisos en cada escuela, donde repro-
ducen otras prácticas culturales, heredadas
de sus antecesores inmediatos, los jóvenes
de la generación escolar precedente. Entre
compañeros, pueden reinventar prácticas es-
pontáneamente, con recursos que no tienen
idea de cómo les llegaron, recursos que van
conformando culturas infantiles y juveniles
Figura 1. El tubo en el patio (Armitage, 2005) en continua transformación.

conderse. Lo interesante es que ningún maestro


o empleado de la escuela se había dado cuenta
de que esto ocurría. Sin embargo, en entrevis-
tas con el investigador, algunos ex-alumnos de
la escuela reportaban haber jugado el mismo
juego, usando el mismo tubo negro como base,
hacía siete u ocho décadas. Esta versión local
del juego se había transmitido de generación en
generación de niños, sin ninguna intervención
adulta. Algunos años después de que se tomara
esta foto, la escuela tuvo necesidad de agregar
un aula nueva. Ésta se ubicó justo enfrente del
tubo negro, frustrando toda posibilidad de con-
tinuar la tradición (Ver figura 2). Figura 2. El aula prefabricada ocupa el patio (Armitage, 2005)
242 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Si bien en los patios y los pasillos puede ser tiva en las escuelas. Propongo examinar tres
más evidente la construcción de las culturas in- procesos articuladores —la resistencia, la
fantiles, un reto pendiente para la etnografía es apropiación y la subversión— para luego dar
estudiar cómo este proceso ocurre también ahí algunos ejemplos.
donde los adultos creen tener el control, den-
tro de las aulas. Es posible estudiar las formas
en que los niños ocupan los numerosos resqui- Resistencia
cios que se producen durante los tiempos y es-
pacios dedicados a lo que la escuela supone ser La resistencia es un concepto que se ha utili-
su cometido legítimo, la enseñanza. zado mucho, en sentidos bastante diferentes
Cabe preguntarse: ¿tiene sentido hacerlo? entre sí. A menudo atribuido a Paul Willis, se
Algunos investigadores dirían que se trata de aplicó en un conjunto de estudios que mostra-
momentos marginales de la interacción en el ron los límites de la teoría de la reproducción,
aula, de cierto ‘ruido’ que no es pertinente para un argumento necesario en su momento. La
entender lo que constituye el vínculo efectivo versión clásica en Willis (1977) sostenía que
entre la enseñanza intencional y el aprendizaje algunos “chavos” (lads) hijos de obreros, los
académico en la escuela. Yo quisiera argumen- más lúcidos, se resistían a creer el mito de la
tar, al contrario, que no es posible comprender meritocracia, mientras que otros seguían la ló-
este vínculo entre lo que se enseña y lo que se gica escolar bajo la ilusión de salir de su con-
aprende si no se examina con cuidado lo que dición para ascender socialmente. Junto con
sucede en los intersticios que encontramos en los jóvenes de Willis, sabemos que el ascenso
el quehacer cotidiano en las aulas. Estos acon- social relativo no depende de la escuela, sino
tecimientos también son constitutivos de la de los vaivenes del mercado de trabajo en una
experiencia infantil de aprender en la escuela. sociedad capitalista que excluye cada vez más
Para acercarnos a ellos, es necesario arti- a las grandes mayorías.
cular estos pequeños sucesos aparentemente A partir de este estudio, la idea de la resis-
inconexos, aparentemente prescindibles, para tencia adquirió proporciones descomunales.
ubicarlos dentro de procesos más profundos y Henry Giroux argumentó en contra de un uso
continuos que caracterizan a la relación educa- laxo del término. Propuso crear una noción ri-
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 243

gurosa de resistencia que permitiera encontrar, sistir ante su autoridad. Al recalcar el hecho de
entre todos los fenómenos de oposición rela- resistir, Erickson logró mostrar que no era una
cionados con la educación, “aquellos que real- falta de ‘competencia cognitiva o comunicati-
mente estén ligados a la indignación política o va’ lo que explicaba el fracaso escolar, sino un
moral, y no solo a la desviación o la impotencia juego micro-político que reproducía en el salón
aprendida” (1983: 289). Agregó: “En la medida las tensiones y los conflictos de la sociedad.
en que las conductas de oposición suprimen las John Ogbu (1987), por su parte, describía
contradicciones y simultáneamente se funden procesos similares cifrados en términos de la
con, en lugar de retar, la lógica de la domina- percepción social de ‘raza’, particularmente
ción ideológica, no corresponden a la categoría por parte de las llamadas minorías involunta-
de la resistencia, sino a su contrario, la acomo- rias, los descendientes de esclavos, quienes
dación y el conformismo” (1983: 290). Esta pre- se resistían a creer el mito de la meritocracia
visión fue importante frente a cierta tendencia escolar dada su experiencia en una sociedad
de alabar como resistencia toda oposición es- injusta y racista. Propuso que entre los propios
tudiantil a las normas escolares. estudiantes afro-americanos se establecían
Para Basil Bernstein (1981), los estudiantes mecanismos de presión en este sentido, como
de “clase trabajadora” bien podían mostrar una ejercer la burla hacia los pocos compañeros
resistencia que ponía en entredicho al modelo que destacaban académicamente acusándolos
individual y competitivo del buen alumno, sa- de “actuar como blancos”. Hace algunos años
boteando la pedagogía normativa con relacio- Douglas Foley (1991) puso en entredicho el
nes de solidaridad o bien con posturas agre- esquema de Ogbu, considerado por muchos
sivas hacia los docentes. Para él, este tipo de como una explicación adecuada del fracaso
resistencia podría afectar los mecanismos de masivo de los niños afro-americanos. Con su
control, pero no podría alterar las relaciones estudio sobre estudiantes hispano-hablantes
fundamentales de poder. El concepto de resis- en Tejas, enfatizó más bien un juego de ac-
tencia manejado por Fred Erickson (1984), en ciones estratégicas emprendidas por los estu-
cambio, tendía a enfatizar la capacidad que te- diantes, en respuesta a las diversas exigencias
nían los alumnos a negarse a aprender lo que y barreras de la escuela y la sociedad. Recien-
los maestros les proponían, como forma de re- temente, Signithia Fordham (2006), una antro-
244 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

póloga afro-americana, calificó de errónea la tales. Esta resistencia contra el fracaso es


explicación de Ogbu, argumentando que era bastante más frecuente de lo que se supone.
como suponer que los primeros negros en ocu- Lo encontramos cada vez que los niños se in-
par los asientos reservados para blancos en volucran realmente en la tarea de encontrarle
los transportes públicos estuvieran ‘actuando sentido a su experiencia escolar cotidiana. Es
como blancos’ al reclamar derechos que les ahí donde emerge gran parte de “la indigna-
pertenecían como ciudadanos. Señalaba que ción moral y política”.
ésta era una forma más de «culpar a las víc- Para explicar la dinámica en las clases es
timas de su propio fracaso». Sugirió concen- necesario comprender la resistencia como una
trarse en cambio en los sutiles mecanismos fuerza que se opone a la que se considera la
de poder mediante los cuales la sociedad y las fuerza activa. Los alumnos se resisten ante una
escuelas impedían que los niños afro-america- ‘fuerza activa’ expresada en las acciones esco-
nos, entre otros, pudieran aprender. lares. Los docentes actúan frente a la fuerza
Lo que más me ha preocupado de estas di- resistente proveniente de la colectividad in-
versas concepciones es que la resistencia, a fantil. La resistencia es una constante. Está
pesar de su heroica connotación, termina por latente y se manifiesta en momentos en que se
ser usada para explicar el fracaso académico abre un resquicio. Está presente todo el tiem-
de los niños excluidos. Tal pareciera que el po, aunque en pocos momentos nos percata-
proceso de resistencia se encuentra siempre mos de sus efectos. La resistencia radica en la
al servicio de la reproducción auto-condena- energía potencial de la infancia y la juventud;
dora. Estoy convencida de que si observamos expresa su necesidad de entender, de aprender
más de cerca, es posible encontrar resisten- y de asociarse.
cias que no llevan a la reproducción del ciclo Treinta o más niños juntos pueden ser (me
de fracaso escolar y social, sino más bien que consta) mucho más fuertes que un adulto.
intentan contrarrestar los mecanismos socia- Desde la perspectiva de los docentes, no es
les y escolares que aseguran esa reproduc- fácil trabajar con grupos escolares bajo las
ción. Retomando la metáfora de Fordham, presiones institucionales. Probablemente, la
se pueden encontrar prácticas de resistencia fuerza de los niños infunda miedo en muchos
que equivalen a reclamar derechos fundamen- maestros, un miedo que ellos amortiguan con
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 245

los numerosos mecanismos de mediación, de y además de eso, pasarelas hacia el sistema de


encauzamiento y de castigo de los que se va- detención juvenil o hacia la calle. Para justifi-
len para sobrevivir en las aulas. No obstante, carse, estos espacios tienen que ‘llenarse’, y lo
los mejores maestros logran establecer algún logran haciéndose de niños etiquetados para
tipo de complicidad con los alumnos, basada tales fines: los niños en ‘riesgo’ o con ‘necesi-
en una confianza básica, por lo menos parte del dades especiales’, los niños ‘inmigrantes’ e ‘hi-
tiempo. En el mejor de los casos, reconocen jos de migrantes’, los niños ‘disruptivos’ y los
que es justamente en los resquicios abiertos en ‘potenciales delincuentes’. La apropiación ins-
la clase donde los niños y jóvenes resisten las titucional de la vida y la energía de estos niños
fuerzas institucionales que los conducen hacia y jóvenes, ayuda a explicar el destino escolar
el fracaso o, por lo menos, donde resisten el irregular de millones de estudiantes.
sinsentido de gran parte del quehacer escolar. Sin embargo, el proceso de apropiación pue-
de funcionar en dirección opuesta. También los
niños pueden apropiarse espacios, tiempos, pa-
Apropiación labras y saberes en la escuela. En este caso, es
necesario concebir la apropiación como pro-
El concepto de apropiación también ha teni- pone Roger Chartier, como un proceso multi-
do connotaciones negativas. Por ejemplo, es direccional, relacional, colectivo y transforma-
posible concebir la apropiación, con Michel dor (1990; ver también Rockwell, 1996).
Foucault (1976), en función de la difusión de Para hablar de estos espacios y tiempos es
las ideologías enajenantes de los discursos útil concebir a la escuela, como propone Jan
autoritarios que se propagan en las escuelas. Nespor (1994), como un conjunto de nodos
En otro sentido, las instituciones mismas “se en múltiples redes entrecruzadas que rebasan
apropian” niños, para canalizarlos en diversas con mucho las bardas del edificio escolar. La
direcciones. Las escuelas más ‘desarrolladas’ escuela, nos recuerda, no es un lugar habitado
del mundo estadounidense, como muestra permanentemente sino un lugar de tránsito, de
Ray McDermott (1977; Varenne y McDermott, anudamiento temporal de relaciones entre un
1998), cuentan con espacios dedicados a la re- conjunto, hasta cierto punto azaroso, de chi-
cuperación de clases y la educación especial, cos y adultos que anteriormente no se cono-
246 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

cían todos entre sí. La permanencia relativa se Los niños y jóvenes transitan por las aulas
construye a contrapelo de la tendencia hacia la de maneras muy disímiles, según las ubica-
entropía del sistema escolar. La escuela resul- ciones, los niveles y los conductos de la es-
ta ser así un lugar ‘flojamente acoplado’, lleno colarización obligatoria y voluntaria. En las
de grietas. pequeñas escuelas rurales unitarias los niños
Durante el año escolar los maestros van y pueden permanecer durante varios años junto
vienen; a finales de año se cambian de nivel, con los mismos compañeros y adultos, pero
grupo o materia. Durante las jornadas escola- también pueden retirarse por horas o meses
res, salen del aula a atender asuntos institu- por su propia voluntad, o por la voluntad de
cionales o personales urgentes, dejando sin los padres, para atender tareas más urgentes
vigilancia al grupo. Al terminar la jornada, se de la vida. La relación generalmente es muy
retiran de la escuela cargando en sus manos la distinta en escuelas públicas urbanas, cerca-
tarea de anotar en papel marcas que afectarán das y cerradas, con grupos jerarquizados y
el destino de los niños. Estas marcas, pasadas progresivos, con una real obligatoriedad en la
a documentos institucionales, encauzan a los asistencia escolar; en ellas la única escapato-
niños hacia trayectos escolares diferentes en- ria es la imaginación o la eventual deserción.
tre sí, a grupos de atención especial o a dis- También es muy distinta en las ‘escuelas del
tintas escuelas. Con base en esas marcas, se mercado libre’, donde los maestros tienen que
mandan a los niños a determinados lugares, ceder ante las exigencias de sus clientes, pues
por determinados tiempos, y luego se reinicia éstos incluso amenazan con cambiar a los hi-
el proceso de evaluación, clasificación y trato jos de escuela si no les conceden lo esperado.
diferencial. En la perspectiva de Nespor, in- El establecimiento de una relación asistencial
cluso los niños que coinciden con un mismo clientelar articulada desde las escuelas ha
maestro ‘no se encuentran en la misma aula’. afectado de otras maneras la relación básica
El tiempo y el espacio tienen una dimensión y la trayectoria de los niños por los sistemas
subjetiva que los alumnos construyen a partir escolares. Cada forma escolar estructura di-
de los diversos itinerarios que los llevan a es- ferentes condiciones de tiempo y espacio y
tar de diferentes maneras en el mismo lugar y propicia diferentes relaciones y modalidades
en el mismo momento. de apropiación.
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 247

Dentro de todas estas condiciones, los ni- fenómeno del aprendizaje escolar, la manera
ños encuentran oportunidades de ocupar por en que el hecho de trabajar en grupo potencia
su cuenta determinados lugares y tiempos. Se el esfuerzo docente, al permitir que la palabra
apropian pequeños espacios disponibles en la reverbere entre los niños, reflejando y refrac-
escuela y ocupan intervalos que se producen tando las ideas, las asociaciones, las intuicio-
entre momentos formales de la clase. Los mo- nes y las premoniciones acerca de contenidos
mentos de espera abren claros donde se insi- académicos que les pueden parecer inicial-
núan los niños, donde establecen o reacomo- mente bastante misteriosos. La verdad es que
dan las redes de comunicación entre sí. Y vaya sigue siendo un enigma esta comunicación
que se comunican entre sí, aún en los salones —más o menos verbal, más o menos audible,
más silenciosos. a menudo imperceptible— entre los niños o
Los estudios clásicos de aula siempre enfa- jóvenes en las aulas.
tizan el hecho de que los maestros dominan la En estos resquicios se juega la apropiación.
palabra. El tiempo de habla docente, nos dicen, Los niños toman para sí lo que quieren, lo que
abarca entre dos tercios a tres cuartas partes les interesa o conviene, lo mezclan con lo que
del total, dejando mínimo tiempo a los alum- ellos traen de por sí y lo transforman para po-
nos. Puede ser cierto, si se limita la contabili- der comprenderlo. Los niños se quedan con
dad a los espacios formales, al “ping-pong” que estas amalgamas por un tiempo, antes de trans-
se da entre el maestro que interroga y los alum- formarlas nuevamente, al encontrarse con
nos que responden. Sin embargo, este procedi- otros significados, dentro y fuera de la escuela.
miento olvida los otros tiempos: para apreciar Es asombroso, pese a todo, que buena parte
la ocupación del tiempo de clase es necesario del contenido elaborado por los niños de he-
contabilizar el ruido, la simultaneidad de voces cho tiene relación con los temas escolares, por
sobrepuestas, la multi-direccionalidad de las lo menos así es entre los niños de las primarias
conversaciones informales (Erickson, 1996). en las que he pasado horas.
El tiempo visto así se multiplica más allá de La comunicación en los tiempos arrebatados
las horas de clase. Lo paradójico es que solo a los ejercicios escolares contribuye a formar
tomando en cuenta lo que ocurre en este tiem- otro espacio, el ‘tercer espacio’, en palabras
po múltiple es posible empezar a explicar el de Homi Baba (1994: 37-38; Gutiérrez, Rymes
248 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

y Larson, 1995), donde se construyen prácticas trastornan o alteran el orden establecido, la


culturales y sociedades alternativas, general- normalidad escolar? Las continuas perturba-
mente híbridas. Este se constituye como un ciones cotidianas ponen en apuros a los maes-
espacio en el que los alumnos pueden confron- tros, pues el orden requerido para enseñar a
tar diferentes saberes y apreciar su sentido, un grupo no se establece de una vez y para
un lugar donde traman formas de responder siempre sino que es el resultado de un esfuer-
al docente. La apropiación acumulada por los zo continuo. No obstante, los niños y jóvenes
niños y jóvenes en el transcurso de sus vidas a menudo están involucrados en establecer
escolares rebasa las trayectorias y los destinos órdenes alternativos, con lógicas que a veces,
que la institución les ha marcado formalmente. no siempre, van en sentido contrario a las de
Teje redes cuyo término puede ir más allá del sus mayores.
ciclo escolar para unirse a las configuraciones En la continua negociación con esa fuerza
emergentes en la sociedad civil. Cierto, este juvenil, los maestros logran establecer acuer-
proceso no siempre garantiza el ‘éxito escolar’; dos implícitos que les permiten guiar una acti-
los itinerarios reales son múltiples. Pero estoy vidad de aprendizaje, conducir una discusión,
cada vez más convencida de que este tipo de ordenar al grupo para cambiar de materia, o
apropiación informal sostiene gran parte de los para salir al patio, o para sacar o guardar los
aprendizajes que llegan a ser requeridos y valo- útiles necesarios. Sin embargo, en ciertos mo-
rados por los mecanismos escolares y sociales. mentos, a cualquier maestro de pronto el grupo
se le va de las manos, se le ‘sale de control’.
Los niños colectivamente subvierten el orden,
Subversión invierten la rutina de interrogación y respues-
ta, alteran la máquina de asignación de turnos,
Si la resistencia es la fuerza que siempre se toman la palabra y de pronto se encuentran in-
opone a la fuerza que se considera activa, y la mersos en una real conversación pública. Una
apropiación es la toma de espacios y tiempos pequeña grieta cotidiana se convierte en una
no legítimamente asignados a los estudiantes, gran fractura; hay riesgo incluso de un quiebre
¿cómo se distingue la subversión? ¿No será lo mayor, una falla en los acuerdos sedimentados.
que ocurre cuando los niños colectivamente De pronto tiembla y es posible vislumbrar el
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 249

subsuelo del grupo escolar. Para el etnógrafo, de aprender en clase. A menudo, se trata de
estos son momentos inolvidables, momentos momentos en que los alumnos toman en sus
de revelación de dinámicas profundas que no manos el sentido mismo del contenido, lo cues-
son excepcionales, sino constantes en la inte- tionan, le dan vueltas, le buscan sus contradic-
racción en el aula. ciones, se liberan de las señales dadas por los
Michel de Certeau (1994), en uno de los maestros para ‘responder correctamente’. Aún
textos más lúcidos de su amplia producción, más, pueden dejar de dirigirse al maestro para
describió cómo los jóvenes salieron a las ca- involucrarse de lleno en un diálogo de muchas
lles a ‘tomar la palabra’ en 1968. Su visión de voces entre ellos mismos.
este momento histórico es muy distinta a la de La subversión es casi siempre un proceso
otros estudiosos, quienes vieron en el movi- que teje y amarra los vínculos entre los niños o
miento el fracaso aparente de la socialización jóvenes reunidos, casi al azar, en una escuela.
encargada a las instituciones educativas de la Forma redes de potencial solidaridad que con-
sociedad. Para de Certeau, fue más bien una trarrestan la tendencia escolar hacia la indivi-
señal de su éxito; reveló la intensificación del duación del proceso educativo. Si no contaran
acceso a la palabra, la fuerza ejercida por una con estas redes, miles de niños no aprenderían
generación frente a las verdades inscritas por lo que logran aprender de los contenidos mis-
sus mayores. La subversión del ‘68 consistía, mos transmitidos por la escuela. En un sistema
según él, en una irrupción de energía creativa, que presupone una tarea docente imposible, ya
expresada en el efímero medio del lenguaje que ningún maestro puede darles a todos los ni-
oral, pero que mostró ante los demás, y antes ños de una clase toda la atención que requieren
los propios estudiantes, los alcances potencia- para aprender todo lo que deben aprender, la
les de su acción colectiva. solidaridad entre los niños en efecto multiplica
Durante los momentos de subversión en la el potencial educativo de la escuela.
clase, los alumnos pueden trastornar el orden No se trata, obviamente, de decir que toda
previsto, perturbarlo y trastocarlo, aunque sea relación entre los niños en las escuelas es so-
por unos segundos o minutos. Sin embargo, lidaria. Gran parte de sus acciones reflejan las
estos momentos no son de simple desorden reglas competitivas y de las valoraciones dis-
o caos sin sentido frente al ordenado negocio criminatorias enseñadas por la sociedad, que a
250 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

veces ellos aplican en exceso. Sin embargo, es- los jóvenes ya tienen voz en la sociedad. Los
tos momentos no son instancias de subversión niños aún están encerrados en la categoría de
del orden escolar, sino momentos de su repro- infancia, una categoría que de hecho significa
ducción por parte de los propios niños. La sub- ‘sin voz’. Se les ha estudiado sobre todo como
versión, en cambio, podría entenderse como objeto de acciones adultas, rara vez como su-
un proceso que articula solo aquellas acciones jetos de su propia historia. Esto es especial-
que tiendan hacia la solidaridad entre los niños mente cierto en el campo educativo, donde se
y niñas de una clase. En este sentido, sería po- les aborda como los destinatarios de las accio-
sible valorar la subversión como un proceso nes escolares. No obstante, ya existe una rica
social profundamente educativo y constructi- veta de estudios sobre la historia cultural de
vo y no únicamente como una oposición a un la infancia que considera a los niños y niñas
orden establecido. como protagonistas.
He intentado integrar a los estudios en el
aula esta mirada histórica y antropológica so-
Observando lo que ocurre en los bre culturas infantiles y juveniles que a menu-
intersticios en las aulas do se sitúan en otros escenarios, como la fa-
milia, la calle, el patio. Esto implica adoptar
Al adoptar esta perspectiva, intento distinguir, conceptos distintos sobre el aprendizaje, el
en momentos claves dentro del continuo flu- conocimiento y la cultura a los que usa la cien-
jo cotidiano, intervenciones y acciones de los cia de la educación. Desde la antropología, se
niños que apuntan hacia los procesos sociales reconoce que los niños siempre están involu-
subyacentes descritos anteriormente. Prime- crados en la construcción de conocimientos
ro, quisiera fundamentar la ubicación temática significados, aunque estos conocimientos no
de mis ejemplos. A diferencia de buena parte siempre sean los que la escuela valida para
de las contribuciones a este simposio, yo he determinar sus niveles de aprovechamiento.
estudiado la ‘infancia’. A veces pienso que A pesar de ello, a menudo sus procesos inter-
debe ser más fácil hacer investigación con jó- pretativos integran y reelaboran las informa-
venes, ya que existen categorías explícitas que ciones y las perspectivas que obtienen en la
hacen más accesibles las culturas juveniles; escuela. A continuación les presento algunos
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 251

ejemplos, necesariamente resumidos por las históricos1. En el caso 2), el contenido debe
restricciones de tiempo y espacio. ser comprensible para las alumnas; también
es relativamente fácil inferir la respuesta a la
El silencio como señal de resistencia pregunta que hace el maestro, cuya estructura
Si bien puede quedar la impresión de que los es idéntica a la que ha hecho numerosas veces
procesos de resistencia, apropiación y subver- en la misma secuencia (como en el caso 1). No
sión son ostentosos y escandalosos, la mayor obstante, hay silencio y reticencia por parte de
parte del tiempo son más bien relativamente las alumnas. Sugiero interpretar ese silencio
tranquilos, sin por ello dejar de ser contesta- como señal de que las niñas se resisten a acep-
tarios. Una señal importante a seguir son los tar lo que implícitamente quiere el maestro que
momentos de silencio de los alumnos frente a confirmen. Esto es posible por tratarse de un
alguna iniciativa docente. contenido que es accesible a su experiencia,
pues en su pueblo semi-rural todavía existían
1) M: Para tener contento a su dios, tenían que prácticas de medicina herbaria. Algunos turnos
hacerle sacrificios humanos... y para tener con- más adelante, la misma reacción se repite.
tento a nuestro dios, en la actualidad: ¿hay que
sacrificar personas? 3) M: ¿era justo que unas cuantas gentes poseye-
As: [seguras.] No. ran muchas tierras y los demás fueran trabajado-
res?
2) M: ...aquí [señalando en el libro] un médico na- As: [silencio] Una niña [en voz baja]: no.
turista está curando con hierbas, ahora ya no se M: en cambio ahora, ¿todos podemos ser dueños
ha seguido el mismo sistema, no, ya cambió. ¿Los de tierras?
médicos ahora curan todavía con hierbas? As: [silencio. Unas afirman con la cabeza... otra
As: [silencio.] dice]: sí [bajito].
M:no. M: sí [voz firme] todos podemos... [pausa] si al-
gunos tienen más terrenitos es porque los han
Estos fragmentos son tomados de una misma
secuencia, en la que el maestro interrogaba a
las alumnas de la clase (los niños estaban afue- 1 Observación de una clase de quinto grado, en Tlax-
ra) en torno a una lección sobre los cambios cala, 1980. Analizado en Rockwell, 1995.
252 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

comprado, pero otros que no tienen, lo pueden Tomando la palabra: entendiendo a


comprar, en ese tiempo solo los nobles podían los galos desde el Magreb
comprar y tener tierras. El siguiente ejemplo proviene de un grupo de
cuarto en una primaria de París. Los maestros
La última intervención del maestro apoya la franceses generalmente trabajan con tiempos
interpretación. Él amplía su primera afirma- muy controlados, en los que parecería difícil
ción en evidente reconocimiento de la re- que los alumnos pudieran intervenir fuera de la
ticencia de las alumnas. El contacto de las pauta esperada. No obstante, ahí también en-
niñas con otra realidad, en la que no todos contré fisuras2.
son dueños de tierras, posiblemente les per-
mita dudar de la afirmación de que “todos La maestra pide a los niños, de cuarto grado, que
podemos ser dueños de tierras”. El maestro lean un texto corto del libro de historia sobre la
se ve obligado a aclarar: “todos tienen dere- conquista romana de Galia. Leen en silencio. La
cho a comprarla”. maestra atiende otros asuntos. De pronto una
Estas interpretaciones del silencio son in- voz irrumpe en el silencio. “¿Qué no murieron
ferencias mías, tal vez aventuradas, que re- todos los galos?” Es Farouk, un niño magrebí
particularmente desinhibido, que la maestra ha-
querirían mayor respaldo con el estudio de
bía apartado de los demás porque solía hablar
los saberes construidos fuera de la escuela. demasiado con sus compañeros. Había estado
No obstante, valgan los ejemplos para seña- leyendo el texto con atención. Ella le responde
lar la posibilidad que tienen los niños de con- con cierta impaciencia: “no, por eso se llaman
trastar las verdades expuestas en la escuela galo-romanos, permanecieron bajo la ley roma-
con otras fuentes de conocimiento y opinión. na”. Luego, en una apretada discusión con toda
El silencio es una de las reacciones posibles la clase sobre el texto, la maestra pregunta sobre
ante las contradicciones que encuentran; las ventajas que tuvo para los galos pertenecer
otras reacciones son más veladas o más al imperio romano. Un alumno ofrece rápida-
abiertas, dependiendo de la continua nego- mente: “aprender el latín”. La maestra aclara,
ciación de legitimación del saber que ocurre
en clase (véase más ejemplos y discusión en 2 Realicé trabajo de campo en dos primarias de París
Candela, 1999). durante octubre y noviembre de 2005.
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 253

“no, es cierto que lo aprendieron, pero no era ¿Qué hay detrás de las dudas expresadas en
necesariamente una ventaja”. Otro comenta, esta situación, que se salen totalmente de la ló-
“los transportes”; la maestra, más dispuesta a gica de la interacción establecida por la maes-
aceptar esta intervención, agrega que los roma- tra? Es importante recordar primero que se tra-
nos protegían los caminos y los transportes. Así ta de un niño magrebí que intenta comprender
continúan, cuando Farouk interrumpe de nuevo:
la historia de Francia, única que se enseña en
“yo no comprendo... Vercingetorix [quien estaba
la primaria. La lección desde luego conlleva
representado en una ilustración de la lección]
una velada legitimación del dominio imperial
¿era galo o romano?” La maestra le contesta que
sí era galo pero Farouk no parece convencerse. romano, y por ende, del dominio francés sobre
Ella continua respondiendo a su propia pregun- los países del Magreb; sin embargo, no es esto
ta sobre las ventajas: “los romanos protegían al lo que inquieta, a su corta edad, a Farouk. En
país de invasiones... establecieron la paz...”. Otro su preocupación sobre el destino de los galos y
alumno desliza otra posible ventaja: “Se cortaron la identidad de Vercingetorix, es probable que
el cabello” [anteriormente la maestra les había Farouk recurra a su apropiación de la lección
hecho notar que en los bajo relieves romanos se pública más notoria de historia francesa. Los
distinguían a los galos, como Vercingetorix, por franceses han convertido en héroes nacionales
sus largas cabelleras]. La maestra le da entrada a Asterix y su banda de galos, elevados al esta-
a la sugerencia: “bueno, eso era cosa de modas”. tus de historietas para niños (del tipo culto de
Farouk vocaliza sus inquietudes, inquietudes que los bandes dessinés franceses) y de un parque
posiblemente otros niños también tienen, pero
para competir con Disneylandia. Tal vez esto
que no expresan, atentos como están a dar con
sugiera que ellos fueron los ganadores, y no los
la respuesta a la pregunta de la maestra. Sus in-
perdedores, de la historia. Además, si el libro
terrupciones en la clase son constantes, y a me-
nudo enfrenta un comentario represivo de la dice que los romanos conquistaron Galia, y la
maestra: “¡contestas no importa qué!” [Cuando conquista puede entenderse como exterminio,
supone, lógicamente, que el jefe de los francos ¿cómo es posible que hayan sobrevivido los ga-
era Napoleón]. En otros casos, cuando le atina los? ¿Cómo entender que Asterix, y por lo tanto
[cuando contesta que el lugar donde se iba a la Vercingetorix, no estuviera del lado de los ga-
escuela en la edad media era la iglesia] la maestra nadores? Sea o no éste su razonamiento, todo
le dice “¡muy bien, Farouk!” parece indicar que Farouk ha tratado de seguir
254 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

la lógica del texto, interpretándolo en función


de sus propios saberes de la historia de Fran-
cia. En consecuencia, tiende a hacer asocia-
ciones más allá de lo esperado por la maestra.
Lo importante es que Farouk, señalado como
«niño problema», no se está «resistiendo a
aprender»; su resistencia no puede «explicar»
su fracaso, aunque sus calificaciones probable-
mente no sean óptimas. Más bien, se «resiste a
fracasar», por ello toma en serio la lección que
la maestra le ha propuesto leer. En el fondo, se
resiste a no comprender el mundo en el que le
tocó crecer.

Subvirtiendo la clase: el dilema


de los gemelos
En otra escuela parisina, acompañé durante va-
rias semanas las clases con un grupo de niños
todos hijos de inmigrados; algunos habían naci-
do en Francia y otros en diversos países, sobre
todo de África. En esta clase la maestra era algo
Figura 3. Portada de Los gemelos de la casa cuadrada
más tolerante con los tiempos de intervención
de los niños y a veces dejaba que se desarrolla-
ran verdaderas discusiones entre ellos. En una para seleccionar los mejores libros infantiles.
ocasión, la maestra repasa con los estudiantes, En otras ocasiones ella les ha leído partes de
para mi beneficio, un programa de promoción novelas, siempre con mucho éxito en mante-
de la lectura de novelas juveniles. Pregunta a ner el interés de los niños. En este momento,
varios de ellos en qué consiste el programa, presenta ante el grupo algunos de los últimos
cómo se organizan las lecturas y las votaciones títulos que le han llegado de la colección. En
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 255

general, todo marcha en calma hasta que mues- MaAwa: tal vez su padre era de diferente color
tra al grupo un librito de pasta llamativa, Les que su madre...
jumeaux de la case carrée (Los gemelos de la M: ¡ahaa!
morada cuadrada), sin dar mayor comentario. Diarra: o tal vez eran de color moreno...
Moussa: era mestizo.
Lo interesante de la portada es que presenta
M: sht, sht.
a dos niños, una niña claramente “africana”, Mohammed: tal vez sus padres eran divorciados,
y otro más bien tipo “europeo”. A partir de la la madre era blanca y hizo un bebé, que es el me-
presentación, se desata en el grupo una parti- dio hermano del otro hijo del padre, pero nacie-
cipación “desordenada”, es decir, sin respeto a ron el mismo día...
la regla de alzar la mano para pedir turno. La [...]
interacción duró más de diez minutos. Presen- M: Eric.
to aquí una transcripción muy fragmentada de Eric: ...deben ser gemelos, deben ser de la misma
la discusión (traducida del francés) en el que madre blanca.
M [intentando callarlos]: es suficiente... sht, sht.
no pude incluir todo lo dicho, pero que capta el
Pero los alumnos siguen, generalmente sin pedir
sentir del grupo.
la palabra, hablando tanto entre ellos como con
la maestra...
M: [mostrando la portada]: estos son los geme- Wendy: ...tal vez los dos son negros pero uno tie-
los... ne una enfermedad que lo hace blanco.
Dos o tres alumnos [interrumpiendo]: ¡no son del M: sí, eso se llama ser albino...
mismo color! Mamadou: tal vez los dos fueron a diferentes paí-
M: no, no son del mismo color... [sin que pida in- ses... uno salió hacia el norte y se hizo blanco, el
tervenciones de los alumnos, estos empiezan a otro salió hacia el sur y se hizo negro...
opinar...] Moussa: ¡pero si nosotros vivimos en el norte!
Maxime: tal vez uno creció a ser totalmente blan- M: sí, nosotros vivimos en el norte...
co. [... l
M: [contestándole solo a él]: ¿quieres decir albi- Lilia: si son de diferente color, eso no importa
no? nada... igual son hermanos.
Abdulay pregunta: ¿son hermanos? M [en acuerdo con Lilia]: sííí...
MaAwa levanta la mano. Maryenne: tal vez... el negro tiene los pelos ne-
M: MaAwa. gros, y el otro se pinta el pelo de amarillo...
256 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

M tose. Una mujer interrumpe a la puerta para ver Eric: morada quiere decir casa3.
cuántos se quedan a comer [normalmente eso da- M: sí, Eric, una morada es como una casa, es cua-
ría por terminada la discusión]. drada...
Los alumnos siguen opinando entre ellos [hay Diarra va y lo dibuja en el pizarrón: es así...
discusiones cruzadas, interacciones simultáneas Lilia: ...tiene una puerta.
o sobrepuestas, de las que solo escucho algunas Gaelle: ...en los pueblos siempre hay... [empieza
frases]. a explicar cómo son las casas en los pueblos de
Mamadou: pero no... también tienen diferente co- África. Otros también hablan. La maestra inte-
lor de ojos... rrumpe].
La maestra se integra de nuevo después de aten- M: ¡alcen la mano!
der a la señora de la puerta, pero sigue la discu- Moussa: ... ¿en la ciudad o en los pueblos?
sión entre los niños. M finalmente lee la contraportada: ...dos niños
M: no nos podemos escuchar si todos hablan... que nacieron el mismo día en un pequeño pueblo
levanten la mano... de África. Todo está en su contra, su medio so-
MaAwa: tal vez nacieron el mismo día y por eso cial, el color de su piel... sin embargo, van a vivir
se les considera como gemelos, pero no lo son... juntos una bella historia de amistad...
M: sí... viven juntos, son de la misma edad... pero Mamadou: dos niños... es una historia de una
no son hermanos... amistad... van a contar sus historias...
Varios As: ...son de otro país, sí, de otro país... Lilia [quien tal vez ya había leído la novela, da
Lilia: eso no quiere decir nada. una explicación.] Cuenta que el niño es hijo de
Maryenne: o se parecen tanto que les dicen ge- franceses que viven en África y allá la mamá que
melos... estaba embarazada dio a luz en el mismo cuarto,
Moussa: ...pero cómo... si uno tiene la piel negra... que la mamá de la niña, pero ésta señora se murió
Varios As objetan esto. y la mamá del niño la amamantó... hasta que la
M: escuchen a Máxime. adoptaron... [...]
Maxime: ... ¿por qué dicen que son gemelos de la
morada cuadrada?
M: de la morada cuadrada ¿quiere decir qué?
3 En francés case es un sinónimo más bien raro de
Varios alumnos buscan en un diccionario, pero maison, y muchos niños no conocen la palabra; sin
no lo encuentran. embargo Eric, ecuatoriano, lo adivina sin problema
M: Eric. por asociarlo con “casa”.
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 257

Gaelle, que ha sostenido la mano desde que fue mente: ¿son hermanos? También es claro que
interrumpida, se enoja por no poder hablar... los alumnos se apropian de un tiempo que iba
Abdulay: ¡yo no comprendo nada!... [...] a estar dedicado a otras cosas. La maestra no
M: son gemelos... por nacer el mismo día a la mis- alcanza a terminar de presentar todos los libros
ma hora... uno puede llamarlos gemelos...
que tiene posados sobre el pizarrón. Después
Abdulay: ¡pero no lo son!
del incidente, queda poco tiempo antes del re-
M: bueno, todo eso lo veremos cuando leamos el
libro.... creo para leerles un cuento completo.
La maestra detiene las intervenciones y levanta Las interrupciones de la clase por personas
otro libro para leer lo que dice el título y la con- que llegan a la puerta por distintos asuntos
traportada. Luego empieza a leer el texto de ese son frecuentes, aun en París. Los niños apro-
nuevo libro. vechan uno de los intervalos para apoderarse
Los niños están callados; no parecen interesar- de unos minutos y continuar con una conver-
se en lo que lee la maestra, aunque ella intenta sación “real” que les interesa a ellos, más que
atraerlos con gestos de suspenso al leer. a la maestra. Así, ante la sugerencia de que en
realidad el niño “güero” se pintaba el pelo, otro
¿Qué muestra este incidente? Desde luego hay alumno objeta, “pero tiene los ojos azules”, im-
varias señales en este episodio que pueden in- plicando que esto no podría ser porque se los
terpretarse como resistencia a obedecer a la pintaba. Varios alumnos llevan a otros planos
maestra. Para empezar, se rompe la rutina de el intercambio, como la que opina que a fin de
pedir la palabra levantando la mano. Las inter- cuentas, no importa que sean hermanos de dife-
venciones de los niños rebasan la capacidad de rentes colores. La maestra parece olvidar ahí su
la maestra de llevar en orden la discusión. Los papel neutral y toma partido momentáneamen-
niños se resisten a jugar conforme a las reglas te con esta niña. En otros momentos, la propia
normales de clase. La interacción desmiente la maestra intenta aprovechar la situación, bajo la
pauta Interrogación-Respuesta-Evaluación que conocida forma de ofrecer términos científicos
supuestamente es característica del discurso (es albino), o bien pidiéndoles que averigüen el
tríadico en la clase. Sin que la maestra haga significado de la palabra “case”. Sin embargo,
una pregunta, los niños empiezan a opinar. In- es claro que ella no controla la secuencia del
cluso hay niños que le hacen preguntas directa- discurso. Finalmente logra un cierre aparente,
258 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

diciéndoles que todo se aclarará cuando lean pero africano enfrenta la discriminación en
el libro, pero varios se quedaron frustrados por una escuela parisina por su modo de ser y ha-
no poder expresar sus opiniones, o confundi- blar, reivindica su pertenencia al país africano
dos por lo dicho. Por el momento, la maestra y busca a la gemela de su infancia. Los alumnos
tiene planeado la lectura de otro cuento, pero de este grupo, particularmente los que tenían
no los logra convocar. Por lo visto, se mantiene nexos con la África sub-sahariana, estaban vi-
una inquietud subterránea. siblemente conmovidos por la novela; muchos
Lo significativo es que los alumnos estaban decían preferirla a los otros libros porque cons-
ejerciendo un pensamiento hipotético bastante tituía una denuncia del racismo.
complejo. Entre todos, no solamente se encon-
traban enredados en los estereotipos sociales
asociados con toda la cuestión subyacente de La analogía con el patio de juegos
“las razas”, con los estereotipos construidos
socialmente, sino que también enunciaron casi ¿Qué relación tienen los anteriores incidentes
todas las posibles razones por las que pudiera con la historia del juego con el tubo negro en el
haber gemelos de diferentes colores, desde el patio de una escuela inglesa? Pienso en algunas
efecto del clima (norte y sur) o de ser de “otros analogías posibles.
países”, o la posibilidad de matrimonios mixtos
con hijos “mestizos”, hasta el posible cambio a. Todo ocurre de manera azarosa. No se trata
artificial del color de la piel, el pelo y los ojos. de momentos en que los docentes organicen
En suma, este es un caso de real “toma de la juegos o ‘promuevan la participación en cla-
palabra”, una subversión no solo de las reglas se’. Son momentos residuales en las rutinas
formales, sino también del sentido mismo de la básicas, resquicios que quedaron al margen
lección. La frustración resultante llega cuando de lo planeado. Los niños aprovechan un
los niños pierden este espacio, frente a la débil descuido del maestro, una interrupción en la
promesa de que todo se va a aclarar posterior- puerta, así como un rincón olvidado en el pa-
mente, al leer la novela. tio, para organizar sus propias actividades.
Algún tiempo después, en efecto, leyeron la b. Los niños ocupan estos momentos y luga-
novela, una historia en la que el joven “blanco” res y los utilizan para determinados juegos
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 259

-o conversaciones- que ya saben entablar.


Los niños resisten, incluso con silencios; se
apropian tiempos y turnos, y a veces sub-
vierten el orden dado.
c. Existe un claro orden en lo que hacen; no es
el caos. Se trata de prácticas lúdicas o dis-
cursivas, realizadas con recursos heredados,
o con nociones tomadas de múltiples fuen-
tes. Las conversaciones respetan reglas de
interacción distintas a las que rigen la clase,
pero tienen tanto orden como lo tienen los
juegos alrededor del tubo negro.
d. Los niños están involucrados en procesos
de aprendizaje serios —tan serios como lo
son los juegos infantiles— y a menudo usan
conocimientos que son pertinentes incluso Figura 1. La sal se pone morena (Foto de Mariana
en función de la escuela y la sociedad — Yampolsky)
como la historia de Francia y la herencia de
los rasgos genéticos— mezclados con otros go, los niños expresan argumentos válidos,
elementos del entorno ideológico, como las por ejemplo para aclararse la situación de
justificaciones o impugnaciones de las cate- los gemelos. Señalan contradicciones rea-
gorías ‘imperio’ y ‘raza’. les, por ejemplo, entre ser héroe nacional
e. Los adultos, los maestros en este caso, no y haber estado del lado de los perdedores.
siempre entienden del todo lo que pasa; no Así como los niños suplen la falta de un di-
perciben el orden establecido por los niños seño adecuado de patios de recreo, también
entre sí. No pueden acceder completamente agregan dimensiones más complejas a las
a lo que está pasando por las mentes de los discusiones y las actividades propuestas en
niños, ni sus lógicas discursivas. Sin embar- las clases.
260 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

f. Así como los planificadores escolares inten- a aprender’; están desesperadamente tratando
tan ocupar o rediseñar los espacios ya ocu- de comprender la información contradictoria
pados por los niños, los maestros intentan que reciben del medio y de la escuela, sin em-
restablecer las reglas de orden o reorientar bargo, por ello no dan con la respuesta requeri-
las discusiones abiertas por los niños. Si da por la escuela. En lugar de simplemente ne-
esto no funciona, intentan participar con los garse a aprender lo que el maestro enseña, los
niños. A veces, se someten al nuevo orden alumnos se organizan en función de una mejor
construido por los niños, alineándose con apropiación de ese contenido verdadero que la
las posturas de alguno de los interlocutores, escuela pretende dar.
o retractándose de lo que ellos mismos han Solo si la escuela toma este tipo de acciones
afirmado anteriormente. como indicios de rebeldía, pueden servir de
pretexto para canalizar a los niños y jóvenes
hacia el fracaso escolar y hacia destinos reser-
Conclusión vados para los excluidos de la sociedad. Es po-
sible que los espacios de reflexión que logran
En los anteriores ejemplos, encontramos niños los niños en la primaria no sean una constante
y niñas que participan en los procesos de resis- en sus vidas escolares. La secundaria es no-
tencia, apropiación y subversión. Sin embargo, toriamente un nivel muy cerrado, estricto, en
en el sentido estricto del aprendizaje y el ra- Francia como en todas partes. Por otra parte,
zonamiento, sus acciones de resistencia o sub- es necesario recordar que los procesos que se
versión no son acciones auto-condenadoras pueden reconstruir en una escala cotidiana no
(en el sentido manejado por algunos autores) siempre se relacionan con procesos que se ge-
que impidan su apropiación de los saberes es- neran a otras escalas, como la de las trayecto-
colares. Resisten justamente ciertas prácticas rias estudiantiles a lo largo del sistema escolar.
escolares que desalientan su aprendizaje más Las interacciones cotidianas muestran, sin em-
profundo, significativo, duradero, aun cuando bargo, que los estudiantes que toman la palabra
sus acciones pueden ser entendidas por los no se convierten necesariamente en cómplices
adultos como disruptivas. Farouk y los niños de un proceso de reproducción a escala social.
que discuten sobre los gemelos no se ‘resisten La resistencia produce y reproduce el conoci-
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 261

miento cultural infantil, con elementos inven- cultura dominante, recrean tanto las restric-
tados y apropiados de muchos contextos. El ciones como la autonomía posible. Siempre
proceso mantiene una relación bastante más es posible, coo insiste Williams (1991), que se
complicada que la mera complicidad con los identifiquen con figuras, imágenes y juguetes
procesos de reproducción de prácticas o ideas de un contenido bélico espantoso, creados co-
sociales dominantes (por ejemplo, clasismo, mercialmente para distraerlos de los encuen-
sexismo, o racismo). tros cara a cara con sus semejantes y con los
En la escala cotidiana, se torna visible la adultos que les pueden dar amor y compren-
fuerza que expresan grupos de niños que po- sión. Por ello, la responsabilidad de crear otro
seen una cierta vitalidad. Su franqueza revela mundo posible recae también en nosotros, los
una capacidad inaudita de contrastar sus pro- adultos.
pias experiencias con las consignas y los con-
tenidos avalados por la escuela. Sin embargo,
tampoco hay que sobreestimar su poder. Para- Bibliografía
fraseando a Brett Williams (1991), es tentador
mirar a los niños y a los jóvenes resistiendo la Armitage, M. 2005 “The Influence of School
hegemonía adulta y dominante, creando sus Architecture and Design on the Outdoor
propios significados al recibir los múltiples Play Experience within the Primary
mensajes inscritos en su entorno, tanto escolar School” en Paedagogica Historica (Gent:
como social, creando puentes para compren- Routledge) Nº 41(4.5), pp. 535-553.
der aquellos mundos hechos por los adultos. Bernstein, B. 1981 “Codes, modalities, and
Podríamos pensar que de esta manera se libe- the process of cultural reproduction:
ran, por lo menos momentáneamente, de mu- A model” en Language in Society
chas mentiras y distorsiones recibidas, sobre (Cambridge: Cambridge University Press)
todo por los medios. No obstante, es difícil que Nº 10, pp. 327-363.
trasciendan los límites impuestos por quienes Bhabha, H. 1994 The Location of Culture
conforman ese mundo simbólico y material (Londres: Routldge). En español Bhabha,
dentro del cual se desarrollan. Sus acciones y H. 2002 El lugar de la cultura (Buenos
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Recuperar la historia en la
antropología de la educación*

A principios de noviembre de 2009, mientras


elaboraba este capítulo, llegaron noticias
de que dos grandes antropólogos, Claude Lévi-
gumento, situado como está en esta segunda
mitad del siglo XX y en la fructífera periferia
latinoamericana.
Strauss y Dell Hymes, habían fallecido. En un Un primer encuentro con la obra de Lévi-
primer momento, no había considerado que su Strauss nos había brindado a muchos antropólo-
obra fuera particularmente significativa para gos un escudo frente a la abrumadora perspec-
la antropología histórica, pero una reflexión tiva eurocentrista que confundía la historia con
mayor hizo de esta contribución una excelente la presunción de una evolución progresiva de la
oportunidad para rendirles tributo. Su pérdida humanidad que culminaba en la cultura “occi-
resonó profundamente en mí, mientras recor- dental”. François Hartog resume el argumento
daba momentos del camino que había seguido de Lévi-Strauss en Race et Histoire (1952):
hacia la integración de mi entrenamiento ini-
cial en historia con mi dedicación posterior a … con el objeto de hacer justicia a la diversidad
la antropología de la educación. Al inspirarme de culturas, uno debe comenzar por reconocer
en ellos en esta introducción, espero propor- que todas las sociedades están dentro de la his-
toria, pero también que el tiempo no es igual para
cionar una base histórica para mi propio ar-
todas [...] Las formas de civilización que se nos
hace imaginar como “escaladas en el tiempo” de-
* De la edición: Rockwell, E. 2011 “Recovering his- berían ser vistas, en cambio, como “dispuestas en
tory in the Anthropology of Education” en Levinson, B.; el espacio”. (2005: 183)
Pollock, M. (eds.) A Companion to the Anthropology
of Education (Oxford: Wiley-Blackwell), pp. 65-80. Tra- Lévi-Strauss interpretaba la rica diversidad de
ducción de: María José Rubín. la expresión simbólica humana como múltiples
266 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

transformaciones de estructuras culturales biendo ejercido en numerosos departamentos


básicas, pero tuvo el cuidado de no convertir- de antropología, Hymes fue nombrado Decano
las en evidencia de un desarrollo cronológico de Estudios de Posgrado en Educación en la
que implicara un proceso evolutivo unilineal Universidad de Pensilvania, en 1975; conside-
(Lévi-Strauss, 1975). Aun así, la lucha por libe- raba el estudio de la educación no como una
rar nuestro pensamiento del esquema evoluti- “aplicación” de la antropología, sino como una
vo continúa hasta la actualidad. Como aducen oportunidad para lograr una comprensión pro-
los Comaroff (1992: 4), quienes citan a Lévi- funda del lenguaje y la sociedad. Este propó-
Strauss: “[El evolucionismo] permanece en sito fue recogido en su introducción a uno de
nuestros huesos, por así decir, con profundas los primeros libros que leí y enseñé, Functions
implicancias para nuestras nociones de histo- of Language in the Classroom (Cazden, John-
ria y nuestras teorías del significado”.* La tarea Steiner y Hymes, 1972). Pese a su relevancia,
de recuperar una dimensión histórica en los este libro y los que le siguieron despertaron
estudios antropológicos, sin recurrir a un es- una falsa polémica entre “microetnografía”,
quema evolucionista, es un desafío vigente, re- vinculada con la sociolingüística, y los “ver-
conocido por Lévi-Strauss, así como por otros, daderos” estudios antropológicos sobre esco-
muchas décadas atrás. larización. Creo que hoy podemos desestimar
Dell Hymes, uno de los fundadores de la esta oposición, recordando que muchos aca-
antropología de la educación, abordó la histo- démicos que trabajan en antropología y edu-
ricidad desde el polo opuesto, utilizando una cación adquirieron importantes conocimientos
perspectiva proximal más que distal. Tuve co- a través del estudio situado del discurso, al
nocimiento por primera vez de sus investiga- igual que los estudiosos del discurso han con-
ciones mientras trabajaba en estrecho contac- tribuido significativamente a una perspectiva
to con lingüistas en el campo de la educación antropológica amplia (por ejemplo, Erickson,
bilingüe en México, en la década de los setenta 2005; Varenne y McDermott, 1998). El propio
del siglo pasado. Formado en lingüística y ha- Hymes no solo llamó la atención sobre el desa-
rrollo de géneros discursivos específicos en las
* Traducciones del original en inglés por el traductor, escuelas, así como en otros ámbitos, sino que
en este y los demás casos. también convocó a hacer una etnología educa-
Recuperar la historia en la antropología de la educación 267

tiva, entendida como una búsqueda sistemá- pelícanos engendrando pelícanos que inicia
tica y comparativa de respuestas a preguntas la obra de Bourdieu y Passeron (1977), difícil-
tales como “¿Qué clase de escuelas existen?” mente captura las experiencias multifacéticas
(Hymes, 1980). Su reconocimiento general de de escolarización que emergen en lugares y pe-
la historicidad de los fenómenos culturales y riodos específicos. Y el modelo de “gramática
su renuencia a las dicotomías y tipologías sim- de la escuela graduada” impuesto a las escue-
ples es muy clara, por ejemplo, en el siguiente las primarias durante el siglo XIX en los Esta-
párrafo, en el que educación podría fácilmente dos Unidos (Tyack y Cuban, 1997) no logra dar
reemplazar a lingüística: cuenta del encuentro discontinuo de variados
grupos multietarios y multilingües, con un solo
Como revela la historia de la lingüística, enton- maestro, escuelas que se resisten a la “gramá-
ces, cualquier estado sincrónico de la cuestión tica” uniforme; se trata de un patrón que aun
tiende a caracterizarse por una relación entre un prevalece en la mitad de las escuelas del mun-
movimiento central y una gama de tradiciones. La do. Claramente, necesitamos conceptos que
interrelación puede ser complejamente dialécti- puedan dar cuenta de modo más sutil y diná-
ca. (Hymes y Fought, 1981: 229) mico de la historia de la educación en el marco
de procesos sociales y culturales más amplios,
A continuación, propongo que la tarea de recu- según lo prefigurado por los historiadores de la
perar la historia en la antropología de la edu- educación (por ejemplo, Julia, 1995).
cación no consiste simplemente en sumar un Dado el creciente reconocimiento de este
capítulo de historia a una etnografía tradicio- horizonte contemporáneo, una nueva perspec-
nal. En cambio, es un intento de comprender tiva parece emerger para el estudio de la esco-
precisamente la “dialéctica compleja” entre los larización y otros procesos educativos. Antes
movimientos educativos centrales, tales como de delinear algunas corrientes que podrían ser-
las formas hegemónicas de escolarización, y vir a esta tarea, revisitaré las contribuciones
las tradiciones educativas y culturales diversas del “giro histórico” en ciencias antropológicas
que las atraviesan y las confrontan en múlti- de manera general. Desarrollo estas ideas me-
ples escalas espacio-temporales. El concepto diante ejemplos de mi propio trabajo realizado
de “reproducción”, resumida en el epitafio de en México y luego discuto las implicaciones de
268 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

esta perspectiva histórica para la antropología de este tema tuvo lugar en 1999, en el 98º En-
de la educación. cuentro Anual de la Asociación Antropológica
Americana de Chicago, “Tiempo en el milenio”.
En aquella reunión, se propusieron numerosos
El giro histórico en antropología desafíos al modelo evolucionista, así como pro-
ductivos esquemas alternativos para la investi-
Buena parte de la investigación antropológica gación del tiempo histórico.
se ha transformado profundamente durante Junto con la reconsideración del tiempo, la
las últimas décadas debido a un giro hacia la refutación de un concepto de cultura esencia-
dimensión histórica. En la década de 1980, nu- lista y estático ha contribuido al giro histórico.
merosos antropólogos hicieron contribuciones Ha sido expresado por muchos, pero la revi-
significativas. El trabajo seminal de Eric Wolf sión crítica de William Roseberry (1989: 30-54)
(1982) situó a “los pueblos sin historia” (suje- del concepto de cultura de Clifford Geertz es
tos tradicionales de la investigación antropoló- una afirmación particularmente pertinente. En
gica) al interior de las profundas transforma- ella, acentúa la desavenencia entre elementos
ciones globales que resultaron de la expansión de una cultura “inscrita” y los sentidos plura-
europea y desafió el concepto de cultura que les que pueden adoptar al ser reinterpretados
se originó en dicha historia. En otra dirección, en situaciones sociales particulares. Señala
Marshall Sahlins (1985) exploró cómo las es- que “las disyuntivas pueden ser el punto fo-
tructuras culturales diversas reinterpretan los cal para la producción de sentidos nuevos
eventos en la periferia del sistema mundial y y alternativos [...] o de pugnas por el sentido
desarrolló la idea que resumió como: “Diferen- de elementos particulares en una tradición”
tes culturas, diferentes historicidades” (1985). (1989: 47). También resulta relevante el artícu-
Más recientemente, numerosas colecciones pu- lo de Emiko Ohnuki-Tierney (2004), que cues-
blicadas, producidas mediante el diálogo entre tiona la dicotomía entre “culturas híbridas” y
los autores, han llamado la atención sobre la “culturas puras”, argumentando que todas las
dimensión temporal en antropología (Hastrup, culturas son “híbridas por su propia naturale-
1992; McDonald, 1996; Ohnuki-Tierney, 1990). za”. Otros académicos (ver Halstead, Hirsch y
Un reconocimiento formal de la importancia Okely, 2008; Kalb y Tak, 2005) ofrecen críticas
Recuperar la historia en la antropología de la educación 269

más profundas del concepto tradicional de cul- loniales, impulsados mayormente por el grupo
tura y ubican los materiales y sentidos cultura- de Estudios Subalternos de India que trabaja-
les cambiantes al interior de las dimensiones ban en la tradición de la teoría de la praxis de
abarcadoras de praxis, poder, proceso, expe- Gramsci (Chakrabarty, 2002). En América Lati-
riencia y lucha, que explican su emergencia y na, otras fuentes influeyeron en un giro hacia la
continuidad. Una serie de estudios empíricos investigación histórica entre los antropólogos,
ha articulado este sentido historizado de cul- particularmente la teoría de la dependencia y
tura; uno que explica claramente y con fuerza el materialismo histórico, influenciados por la
el punto es el estudio de Gerald Sider (2003 primera publicación de los Cuadernos comple-
[1993]) sobre las complejas transformaciones tos de Gramsci en español (1975-1978).
y diferenciaciones que han marcado la historia En México, la antropología y la historia han
de los pueblos de Lumbee y Tuscarora en los compartido durante mucho tiempo un marco
últimos cuatro siglos, así como sus disputadas institucional común, el Instituto Nacional de
versiones de dicha historia, situada en batallas Antropología e Historia, que hizo posible una
legales que aun continúan con agencias guber- proximidad conceptual aún mayor. Guillermo
namentales estadounidenses. Bonfil Batalla, en su trabajo clásico México
Un cambio fundamental de perspectiva se profundo (1987), argumentó que la civilización
produjo al mismo tiempo, cuando varias or- mesoamericana, lejos de haber sido destruida
ganizaciones y académicos de las regiones del y suplantada por la colonización española, aún
mundo que han sido colonizadas por imperios provee la matriz cultural básica para la mayo-
europeos (Sur y Sudeste Asiático, Oriente ría de la población mexicana, aun cuando se
Próximo, África y América Latina) reclamaron reconocen sus continuas transformaciones y
explícitamente no solo sus propias historias, apropiaciones de otros materiales culturales.
sino también sus propias versiones del tiem- Simultáneamente, los antropólogos marxis-
po y la transformación históricos. Talad Asad tas dejaron de lado las categorías de cultura
(1973) expuso uno de los primeros análisis y etnicidad por completo, y enmarcaron los
exhaustivos del rol de la antropología en la estudios en términos de relaciones de clases,
empresa colonial occidental. Un momento de- modos de producción y estudios proletarios,
cisivo fue la emergencia de los estudios posco- acentuando las discontinuidades históricas
270 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

al interior de las formaciones sociales. Este relación de las crónicas, archivos y textos his-
contexto académico fue la base para la fuer- tóricos con las dinámicas de poder, y expone
te crítica del proyecto de Harvard en Chiapas tres momentos históricos para mostrar cómo
(Vogt, 1978), acusado de una visión atemporal ciertos eventos o personas del pasado han
y romántica de los pueblos maya de Chiapas. sido silenciados. Explica: “Los propios meca-
Los antropólogos que trabajaban con eviden- nismos que hacen posible cualquier registro
cia documental pudieron, subsecuentemente, histórico también aseguran que los hechos
reconstruir las historias que habían conducido históricos no se creen de manera equitativa”
a las configuraciones contemporáneas de las (1995: 49). Esto conduce al “silenciamiento”
comunidades de Tzotzil en Los Altos y, por del pasado: “Con silencio, me refiero a un pro-
lo tanto, refutar la idea de que representaban ceso activo y transitivo: uno ‘silencia’ un he-
vestigios inmaculados de la cultura maya pre- cho o a un individuo del modo en que un silen-
hispánica (por ejemplo, García de León, 1985; ciador silencia una pistola” (Trouillot, 1995:
Rus y Wasserstrom, 1980). 48). El registro histórico escrito y preservado
Pese a que muchos estudiosos han con- por aquellos que detentan el poder selecciona,
tribuido a la integración de la antropología y distorsiona y consagra eventos particulares
la historia, considero que son más relevantes (por ejemplo, la “Caída de El Álamo”, el “Des-
aquellos que van más allá de la incorporación cubrimiento de América”) y, al mismo tiem-
de una dimensión temporal para compartir re- po, oculta evidencia histórica significativa.
flexiones teóricas y epistemológicas más pro- Siguiendo las ambigüedades entre “historia
fundas respecto de las implicancias del giro como lo que ocurrió” e “historia como el rela-
histórico. He decidido examinar en detalle las to de lo que ocurrió”, Trouillot sugiere nuevas
contribuciones de tres de ellos: Trouillot, los interpretaciones de fuentes secundarias reci-
Comaroff y Fabian, quienes comparten antece- bidas. Esto es especialmente pregnante en su
dentes de investigación con pueblos del África análisis de Sans Souci, un nativo de África, an-
Subsahariana, incluidos aquellos llevados por tiguamente esclavo y luego desertor militar de
la fuerza a América. la lucha haitiana por la Independencia (1802-
En Silenciando el pasado, el antropólogo 1804), quien nunca capituló al ejército francés
haitiano Michel-Rolph Trouillot examina la ni reconoció a sus cómplices locales quienes
Recuperar la historia en la antropología de la educación 271

estaban decididos a restablecer la esclavitud la dificultad de “extrañarnos frente a nuestra


después de la independencia. Sans Souci fue propia existencia”; enfatizan la necesidad no
asesinado por Christophe, el futuro Rey Henri solo de entender las dimensiones temporales
I de Haití, y su historia fue subsecuentemente de nuestras propias sociedades y de otras, sino
silenciada por observadores contemporáneos también de “reconocer los efectos de la historia
e historiadores posteriores. en nuestros discursos” (1992: 12). Pese a que su
Reflexionando sobre trabajos realizados con trabajo, como el de muchos antropólogos que
el pueblo tshidi en su Sudáfrica natal, Jean Co- intentaron recuperar una dimensión histórica,
maroff (1985: 13-15) señala que “la riqueza de sin duda se benefició con las lecturas atentas
material histórico [...] especialmente aquella de historiadores sociales (tales como Davis,
de la práctica mundana de personas comunes” 1975; Ginzburg, 1980; Thompson, 1963), distin-
es “esencial para entender las continuidades y guen a la antropología histórica al encuadrarla
discontinuidades del mundo tshidi moderno”. en el estudio de prácticas significantes insertas
Sin embargo, admite: “Tales datos son noto- en relaciones de poder mediante el proceso de
riamente difíciles de rescatar del olvido, aun extrañamiento:
en sociedades alfabetizadas o semialfabetiza-
das”. Esto la lleva a buscar una gran variedad El propósito del extrañamiento [...] es recordar-
de fuentes, incluidos documentos personales, nos a nosotros mismos que Occidente y el resto,
cartas y fotografías, y, en especial, documen- largamente entrelazados en lo histórico, no pue-
tos etnográficos o etnohistóricos tempranos den sino ser interrogados juntos. [Nuestro desa-
conservados por el propio pueblo tshidi. Ella fío] es explicar las grandes coyunturas, los pro-
advierte (como muchos lo han hecho) ante cesos y prácticas a través de los cuales los fenó-
“los peligros de construir el pasado a través de menos sociales significantes de nuestro tiempo,
la retícula del presente, o de reintroducir una tanto globales como locales, han sido moldeados.
dicotomía presente/pasado en un relato proce- (Comaroff y Comaroff, 1992: 45)
sual de lo que podría ser [...]” (1985: 13-14). En
otro libro sobre los problemas que afronta una El antropólogo belga Johannes Fabian, quien
“genuinamente historizada antropología”, Jean ha dedicado una vida al trabajo en África
y su esposo, John Comaroff (1992: 6) señalan central, también ha desafiado el paradigma
272 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

evolucionista a través del cual, señala sucin- Quienes nos dedicamos a la investigación
tamente, “la dispersión en el espacio refleja sobre la educación, al intentar tomar en serio
de forma directa [...] secuencia en el tiempo” el diálogo con nuestros interlocutores en re-
(1983: 12-13). Al considerar que a las socie- lación con las tensiones y transformaciones
dades tradicionalmente estudiadas por los de procesos educativos, debemos cuestionar
antropólogos les fue negado el estatuto de profundamente nuestras propias nociones de
contemporáneas, Fabian propuso el concepto lo que constituye un hecho, tiempo o cambio
radical de coetaneidad: “¿Qué es la coetanei- histórico. Siguiendo la lógica expuesta, más
dad sino el reconocimiento de que todas las que ver sus relatos de prácticas y significados
sociedades humanas y todos los principales del pasado o del presente como discursos que
aspectos de la sociedad humana son ‘de la pertenecen a otra “cultura”, sería necesario
misma edad’ [...]?” (Fabian, 1983: 159). En un aceptarlo como desafíos a nuestras propias
artículo posterior sobre etnología e historia versiones académicas de la progresión históri-
(Fabian, 2001: 70-86), defiende la necesidad ca de la educación. Esto conduce a una cues-
de identificar “territorios de disputa y tareas tión que excede el alcance de este capítulo,
compartidas por los tres jugadores”, las dis- aunque resulta muy pertinente: la naturaleza
ciplinas académicas occidentales de historia históricamente situada de la antropología de la
y antropología y una tercera, la “historiología educación como un campo y su posicionamien-
popular”, que para Fabian abarca las prácticas to presente en relación con políticas y sistemas
no académicas contemporáneas de represen- de gobierno en disputa.
tación del pasado en el presente a través de
diversos medios. En su trabajo sobre artes y
teatro populares, esta perspectiva lo obligó a En la senda de una historia en la
“tomar la memoria cultural en serio”, en lugar antropología de la educación
de subsumirla bajo teorías “objetivas” de la
cultura y la identidad. Su propia investigación Estos avances de la antropología histórica
representa un esfuerzo sostenido “por encon- recién comienzan a emerger en los estudios
trarse con el Otro en el mismo terreno, en el etnográficos de procesos educativos. No obs-
mismo Tiempo” (Fabian 1983: 165). tante, el campo tiene importantes precedentes
Recuperar la historia en la antropología de la educación 273

que pueden muy bien servir a la tarea. Esta En las numerosas colecciones de estudios
somera revisión de las principales investiga- antropológicos de la educación editadas por
ciones antropológicas en Estados Unidos ne- Louise y George Spindler, el capítulo de Pre-
cesariamente dejará de lado muchas referen- court destaca como el único estudio etnohistó-
cias. En la búsqueda limitada que realicé para rico de relaciones entre escuela y comunidad.
este capítulo, descubrí trabajo relevante para Los Spindler publicaron una propuesta inter-
una creciente conciencia histórica. De hecho, disciplinaria del campo en 1955, en la cual la
algunos estudios antropológicos sobre la edu- perspectiva histórica sobre la educación está
cación en los Estados Unidos produjeron el notablemente ausente. Aunque ellos ya habían
tipo de extrañamiento necesario para reexa- descrito el contexto cultural de la escolariza-
minar la experiencia excesivamente escolari- ción estadounidense y alemana, y discutido
zada de ese país. Margaret Mead (1928) y Jules los cambios ocurridos durante sus múltiples
Henry (1963), entre otros, ofrecen indicios de experiencias en Alemania, tendían a situarse
los modos en que el orden económico y social siempre en el ‘presente etnográfico’. Sus estu-
dominante de mediados del siglo XX se ha in- dios contrastaban los valores “tradicionales” y
filtrado en la experiencia escolar cotidiana de “emergentes” en cada caso, empleando crite-
millones de niños. rios de modernización que han sido cuestiona-
Sin embargo, diez años después de la funda- das por la teoría antropológica reciente.
ción del Consejo de Antropología y Educación No obstante, su énfasis en un estudio compa-
de la Asociación Antropológica Americana, rativo de la escolarización abrió paso hacia una
Walter Precourt señaló que: visión más historizada de los procesos educati-
vos. Algunos investigadores que publicaron en
Los estudios etnográficos sobre educación tien- la colección de monografías sobre educación
den a ser sincrónicos en su orientación [...] Los y cultura (Spindler y Spindler, 1983) incluían
etnógrafos no deben, sin embargo, perder de mínimamente una contextualización históri-
vista el hecho de que el despliegue de comporta- ca de las localidades estudiadas (con nombre
mientos relevantes para la educación forman par- reales o ficticios); en algunos casos entretejían
te de un complejo histórico mayor de patrones y la historia local y global en la narrativa etno-
procesos culturales. (1982: 440) gráfica. Estos antecedentes han conducido a
274 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

algunos estudios comparativos sistemáticos En los estudios antropológicos sobre educa-


(Anderson-Levitt, 2003) y a ensayos que desta- ción hechos desde la perspectiva de las teorías
can, por ejemplo, “la dialéctica histórica entre sociales críticas se encuentran varias herra-
poderes coloniales y poblaciones indígenas” mientas para abordar la “compleja dialéctica”
(Philips, 1992) y, por lo tanto, han contribuido mencionada por Hymes. La convergencia de
a una suerte de la etnología comparativa de la la teoría marxista tradicional, la escuela de
educación, tal como fue concebida por Hymes. Frankfurt y las formulaciones recientes de teo-
John Ogbu (1978) es reconocido por su com- rías críticas de clase, género, etnicidad y raza
paración de los distintos efectos de la histo- proporcionan conceptos importantes. Esta
ria colectiva sobre experiencia escolar de los tendencia, marcada inicialmente por la aco-
descendientes de inmigrantes voluntarios y, gida de Aprender a trabajar (1977), de Paul
por otro lado, de los inmigrantes involuntarios Willis, sin duda ha impulsado el trabajo de
(particularmente los esclavos) a los Estados muchos investigadores en las últimas décadas
Unidos. Varios investigadores, de los Estados en los Estados Unidos y en el resto del mundo
Unidos y de otros países han seguido esta pis- (Brayboy, 2005; Foley, 1990; Fordham, 1996;
ta en sus estudios, buscando distinciones cada Levinson, 2001; Nespor, 1997; Ortner, 2003,
vez más sutiles entre estudiantes hijos de inmi- entre otros; ver las reseñas de Collins, 2009;
grantes que logran o no tener éxito en la escue- Levinson y Holland, 1996, y Foley 2011). Una
la (Gibson, 1997). Douglas Foley (1991) tam- antropología histórica de la educación sería
bién recomendó considerar situaciones histó- impensable sin tomar en cuenta las contribu-
ricas específicas al utilizar catergorías de raza y ciones de la teoría crítica, pues han orientado
de etnicidad en relación con la escolarización. un uso más cuidadoso y matizado de las ca-
Sin embargo, solo algunos estudios recientes tegorías dominantes utilizadas para analizar
han incorporado nuevas perspectivas teóricas y describir los procesos educativos, no solo a
para estudiar la relación dinámica entre dife- escala “macro”, que comprende las relaciones
rentes generaciones de familias inmigrantes y de poder y de clase, sino también en el aborda-
la experiencia de translocación (por ejemplo, je de procesos “micro” tales como hablar, en-
Hall, 2002; Villenas y Deyhle, 1999; Wortham, señar e incluso aprender (Lave y McDermott,
Murillo y Hamann, 2001). 2002). Incluso, algunos estudios ofrecen evi-
Recuperar la historia en la antropología de la educación 275

dencia de la necesidad de abandonar la dico- diferente, Kris Gutiérrez, Patricia Baquedano-


tomía macro-micro y orientar el trabajo hacia López y Carlos Tejeda (1999) utilizaron CHAT
la rica interacción de múltiples escalas tempo- para comprender procesos de hibridación en
rales y espaciales (Nespor, 2004). Por ejemplo, escenarios educativos multiculturales. Otros
los estudios etnográficos de la cultura material estudios en esta línea objetan la premisa de
de las escuelas y de la puesta en práctica de culturas híbridas continuas y señalan en cam-
políticas educativas han logrado develar efec- bio fuertes procesos de distinción profunda
tos a largo plazo de las sucesivas oleadas de entre prácticas y concepciones dominantes y
innovación técnológica y reforma pedagógica subalternos o disidentes del aprendizaje (Para-
en la experiencia escolar cotidiana. dise y de Haan, 2009; Rival, 1996).
En este sentido, es importante reconocer Finalmente, una búsqueda de artículos de
la llamda Teoría Histórico-Cultural de la Acti- AEQ también arroja estudios basados en la
vidad (Cultural-Historical Activity Theory, historia oral o en historias de vida, un campo
CHAT), deudora de los soviéticos Lev Vygots- distinto que ancla la etnografía en memorias
ky, Aleksei Leontiev y Mijail Bajtin, y su influen- coconstruidas de experiencias pasadas. Consi-
cia en la antropología de la educación. Muchos deradas como fuentes para enriquecer o con-
artículos vinculados a las palabras clave “his- trastar versiones documentales y etnográficas,
toria” e “histórico” en la revista Anthropology los relatos personales pueden ser de un gran
and Education Quarterly (AEQ) siguen esta valor para la antropología histórica. Las narra-
línea, incluida la importante pieza de Dorothy tivas biográficas de maestros y estudiantes, por
Holland y Michael Cole (1995) en el número ejemplo, otorgan profundidad temporal a las
especial sobre Vygotsky (Emihovich y Lima, descripciones de procesos educativos y seña-
1995). Dorothy Holland y Jean Lave (2001) ex- lan momentos cruciales en los cambiantes con-
ploraron “la historia en persona” para propor- textos sociales y culturales. Las entrevistas en
cionar un puente sólido entre esta tradición y profundidad con personas mayores sobre sus
la investigación antropológica; desarrollaron experiencias personales pueden obligarnos a
un marco bajtiniano para analizar identidades asumir esa apertura hacia otras versiones de la
improvisadas y creativas forjadas a lo largo de historia que confrontan nuestras propias mira-
luchas sociales perdurables. Con un abordaje das, como lo proponen Fabian y los Comaroff.
276 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

Los investigadors que trabajan en la línea de ción antropológica en años recientes. Sin em-
una antropología histórica de la educación en bargo, algunos estudios han recogido la dis-
otros países (cuyo trabajo ha quedado fuera cusión emergente en otros campos. De hecho,
del alcance de este capítulo) retoman muchas una nueva generación de antropólogos con
de estas mismas referencias, pero también se interés en observar lo que ocurre en escuelas
inspiran en sus propias tradiciones académi- y aulas aborda sus sitios con un conocimiento
cas e intelectuales que favorecen perspectivas más profundo del contexto y la historia que lo
históricas sobre cultura y escolarización. Un habitual hace algunas décadas. Algunos semi-
signo positivo del movimiento hacia una co- narios y paneles recientes sobre educación han
munidad de investigación más internacional ha abierto la comunicación con la antropología
sido el interés creciente de revistas y editores histórica; por ejemplo, el seminario financiado
angloamericanos en publicar y citar trabajos por la Fundación Spencer en 2001, “Reconsi-
de otras tradiciones académicas (Anderson- dering the relationship between Anthropology
Levitt, 2011). Los lectores de estudios reali- and Education”, organizado por Amy Stam-
zados en otras tradiciones académicas deben bach, Kathleen Hall y Bradley Levinson, dedicó
tener en mente que las categorías sociales que una sesión a la antropología histórica, en la que
designan diversos grupos e historias culturales contaban con la presencia de los Comaroff y
difieren significativamente de región a región; de Trouillot como comentaristas. En 2002, en
por ejemplo, “cultura popular” y “educación otro evento financiado por Spencer, “What in
popular” significan cosas distintas en los Esta- the world happens in classrooms”, los historia-
dos Unidos y en América Latina, lo cual refle- dores Ian Grosvenor y Kate Rousmaniere pre-
ja las configuraciones históricas diferentes de sentaron sus conclusiones de cómo se veían,
las nociones subyacentes de “the people” o “el sentían e incluso olían las aulas del pasado
pueblo”, así como influencias académicas pro- recurriendo a una gama de nuevas aunque es-
venientes de diferentes campos. casas fuentes, tales como cartas, directorios y
Si bien son importantes estas vetas secun- fotografías. En esta reunión se hizo evidente
darias en la investigación antropológica sobre que algunos de los que hacíamos etnografía en
educación, a la fecha no reflejan del todo el las aulas aún estábamos obsesionados con la
giro histórico que ha ocurrido en la investiga- interacción discursiva entre maestros y estu-
Recuperar la historia en la antropología de la educación 277

diantes, y a menudo damos por sentado la cul- construir estos efectos mediante el trabajo de
tura material, las representaciones gráficas y el campo. Las fuentes pedagógicas en los archi-
ambiente sensorial y emocional de las escue- vos locales (por ejemplo, libros utilizados en la
las. En efecto, los antropólogos rara vez han formación docente, informes de inspectores,
documentado el poder transformador que los artículos para maestros) me permitieron re-
ambientes de aprendizaje cambiantes han teni- examinar las clases que había observado en la
do en la experiencia de la escolarización de ge- década de 1980 y, de este modo, descubrir una
neraciones sucesivas, en lugares y momentos práctica docente formada de múltiples capas
específicos (Candela, Rockwell y Coll, 2004; que hacían eco de los discursos pedagógicos y
ver también Benei 2011). reformas que habían dejado su impronta en las
formas locales de enseñanza a lo largo del siglo
XX (Rockwell, 2007b).
Ahondar en el pasado para Durante mi trabajo de campo, maestros y ad-
entender el presente ministradores aun estaban rindiendo un nostál-
gico homenaje a las escuelas rurales fundadas
Mi búsqueda de la dimensión histórica en el en el México posrevolucionario (1920-1940),
estudio etnográfico de la cultura escrita y la cuando la Secretaría de Educación Pública
cultura escolar (Rockwell, 1999, 2009) en la re- federal había lanzado un programa ambicioso
gión del volcán La Malintzi en Tlaxcala, México para brindar una educación más relevante a
central, me ha llevado por varios momentos de los campesinos, las personas de las zonas ru-
“extrañamiento”. Después de un largo periodo rales que habían participado del movimiento
de investigación etnográfica en y en torno a armado y que eran el foco del discurso políti-
varias escuelas primarias de la región durante co posrevolucionario. Una historia oficial que
la década de 1980, me sumergí en el extraño ensalzaba este período se había transmitido a
registro documental de los archivos educati- todos los que trabajaban en las instituciones
vos estatales. Aunque siempre había supues- educativas del país. Sin embargo, explorar los
to que la vida contemporánea en las escuelas registros históricos efectivamente producidos
mostraba huellas de confrontaciones políticas en la región de mi estudio de campo durante
previas sobre la educación, no era sencillo re- el periodo posrevolucionario y leerlos a la luz
278 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

de mi conocimiento etnográfico reveló otra fa- evidencias que indexaban la materialidad es-
ceta de ese proyecto nacional, las estrategias colar (Grosvenor y Lawn, 2005), tales como in-
centralizadas de la formación del estado mexi- ventarios, fotos y mapas, alcancé una perspec-
cano en esa época. Encontré profundas contra- tiva mayor de las dimensiones de la incursión
dicciones entre el discurso público de escue- federal en los pueblos indígenas, así como del
las como “casas del pueblo” de las décadas de control creciente del estado sobre buena parte
1920 y la forma en que las nuevas autoridades de su vida cotidiana a través de las acciones
federales avanzaron para apropiarse y, en oca- de algunos maestros e inspectores (Rockwell,
siones, literalmente cercando, los espacios de 2005, 2007a). Unos pocos documentos también
las escuelas que tenían una larga tradición pre- señalaban formas de resistencia desplegadas
rrevolucionaria enraizada en las comunidades por los habitantes locales en aquel momento,
indígenas. Esta historia de larga duración, par- algunas de las cuales fueron retomadas hacia
ticularmente el trabajo y los recursos locales finales del siglo XX.
que se habían dedicado a la construcción de Sin embargo, los archivos decían relativa-
las escuelas, fueron silenciados por la versión mente poco sobre las transformaciones de la
ubicua de un Estado benevolente que proveía experiencia vivida en las escuelas. Había una
escuelas supuestamente gratuitas por primera falta de evidencia de lo ocurrido en las aulas,
vez a las comunidades rurales. particularmente en relación con los niños que
En ocasiones, fue la experiencia en el campo en aquel momento sólo hablaban el idioma in-
la que me permitía encontrar los “indicios”, en dígena náhuatl. Curiosamente, una institución
la tradición de Carlo Ginzburg (2002), de algu- dedicada a extender la alfabetización deja muy
nos de estos procesos históricos. Por ejemplo, poco registro escrito de sus prácticas más ínti-
comencé a encontrar en los archivos relatos de mas (Grosvenor, Lawn y Rousmaniere, 1999).
conflictos relacionados con el control de las lla- Las fotografías se tomaban principalmente en
ves de las escuelas (Rockwell, 1996), un detalle momentos ceremoniales más que en las aulas.
que podría fácilmente ser pasado por alto por Esto me hizo recurrir a la historia oral, bus-
los historiadores que no estuvieran familiariza- cando información en la memoria de los ma-
dos con las dinámicas cotidianas de la vida es- yores que habían pasado por las escuelas pri-
colar. Mediante la comparación sistemática de marias como niños nahuas monolingües en las
Recuperar la historia en la antropología de la educación 279

décadas de 1930 y 1940. Estas conversaciones indígenas. Ahora intento encontrar una forma
comenzaron a desafiar mis propias versiones honesta de incluir estas narrativas en la inves-
de la historia escolar en la región. Los relatos tigación y a la vez reconocer plenamente su
revelaban las constantes tensiones generadas efecto sobre los supuestos antropológicos e
por asistir a la escuela en aquel momento y las históricos que yo había elaborado durante las
sorpresivas apropiaciones de los ideales pos- décadas previas a esta experiencia.
revolucionarios que habían logrado descender
hasta las aulas. Oir estas historias de vida tam-
bién abrió ventanas a un mundo de apropiación Perspectivas
a largo plazo de la lengua escrita. En estas co-
munidades, aprender a manejar la cultura es- En resumen, considero que el campo de la an-
crita tuvo poco que ver con la escolarización tropología y la educación tiene ricos afluen-
y mucho que ver con aprendizajes logrados tes, que provienen de varias fuentes teóricas,
en el curso de la participación ciudadana en que han allanado el camino hacia una mayor
asambleas y comités comunitarios (Rockwell, integración de una dimensión histórica. Al
2008). En el caso de algunos hombres mayores recurrir a registros de archivo y a artefactos
que habían tenido cargos como autoridades lo- del pasado, las etnografías educativas pueden
cales, encontré un interés activo en la investi- ganar profundidad y agregar una perspectiva
gación de la historia de los pueblos. Sus relatos de múltiples temporalidades en investigación
revelaron preocupación, debate, preservación sobre temas contemporáneos. Desafortunada-
de documentos e interpretación de la evidencia mente, ciertas restricciones han llevado en la
local del pasado de la región; abrieron así nue- dirección opuesta, incluidos el financiamiento
vos caminos para mi propia investigación de limitado y la falta de formación para la inves-
archivo sobre el periodo posrevolucionario. El tigación en archivos. El giro hacia una recu-
encuentro con esta historiología local del pasa- peración de la dimensión histórica llega en un
do, para utilizar el término de Fabian, ha modi- momento particularmente difícil. Los investi-
ficado profundamente mi entendimiento de las gadores en todas partes están luchando para
continuidades y discontinuidades de las cultu- preservar y hacer accesible el registro docu-
ras locales y la cultura escrita en estos pueblos mental y fotográfico de prácticas educativas
280 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias

del pasado y de lugares distantes con poco las instituciones educativas a silenciar vo-
apoyo público. Nuestras notas de campo po- ces subalternas o disidentes se ha señalado
drían ser invaluables fuentes primarias para como una manera sistemática de reforzar los
futuros historiadores que se pregunten respec- privilegios de clase y raza y de enmascarar la
to de los cambios pendulares en las políticas diversidad y la resistencia como deficiencia.
educativas actuales o que intenten dar sentido Por el contrario, agregar una dimensión tem-
a los datos cuantitativos sobre diferencias ge- poral y situada a la investigación etnográfica
nerales en los logros y la calidad de la escolari- sobre agravios e injusticias de larga data pro-
zación actual. Sin embargo, los registros etno- bablemente puede servir a luchas y desafíos
gráficos, los cuadernos de campo, suelen tener actuales y futuros. Quienes tenemos el pri-
una vida corta a menos que se transformen en vilegio de publicar nuestros estudios, debe-
parte de textos publicados; como lo han logra- mos esforzarnos conservar los testimonios
do los folcloristas que conservan en archivos en forma accesible, como fuentes válidas, y
los registros de historia oral. por registrar todo lo posible de las prácticas,
Ciertamente, mantener la privacidad en ocurrencias y movimientos cotidianos in-
las notas de campo responde a un motivo documentados que presenciamos, así como
ético legítimo de proteger las identidades para comprenderlos a la luz de nuestra his-
de aquellos que nos reciben en sus mundos. toria contemporánea.
Esta preocupación justifica la regla del ano- Un obstáculo más grave a considerar es
nimato, pero también conduce a menudo a la que el pensamiento educativo occidental aun
omisión de información geográfica y tempo- tiene raíces profundas en el modelo evolucio-
ral necesaria para una contextualización his- nista, a menudo disimulado como “moderni-
tórica de la experiencia de campo que sub- zación”. Esta visión emerge, por ejemplo, en
yace a un texto etnográfico. Tales omisiones algunas premisas del estudio del desarrollo
pueden conducir a un silenciamiento que infantil, en ciertas teorías pedagógicas tanto
conviene a la versión hegemónica que ocul- cognitivas como conductistas, en la expan-
ta realidades cotidianas mediante el tipo de sión de la escolarización como una “misión
generalizaciones abstractas que la etnogra- civilizadora” administrada por agencias colo-
fía siempre ha cuestionado. La tendencia de niales y de desarrollo, en el creciente nego-
Recuperar la historia en la antropología de la educación 281

cio nacional e internacional de la evaluación no es simplemente una cuestión de preferen-


y el ranking, e incluso en nuestras propias cia académica, sino un paso decisivo hacia la
lentes conceptuales para analizar el ‘avan- creación de mejores políticas y prácticas edu-
ce educativo’ de las sociedades. Los usos cativas construidas en estrecha relación—y
superficiales del concepto de cultura, que a con tiempo suficiente—con las personas invo-
menudo implican una calificación de compe- lucradas en los procesos educativos. En últi-
tencias y deficiencias, abundan en el discur- ma instancia, una antropología histórica de la
so educativo y se utilizan para soslayar los educación es una forma honesta de reconocer
efectos de las relaciones desiguales de poder plenamente y apoyar la capacidad humana de
sobre el rendimiento escolar, como ha argu- transformar sus mundos, aun al interior de las
mentado Mica Pollock (2008). Mediante una estructuras dominantes cada vez más podero-
concepción más historizada de cultura, los sas de nuestro tiempo.
educadores podrían lograr una mayor com-
prensión de los efectos de las acciones pasa-
das en las prácticas y los procesos sociales Bibliografía
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