Vous êtes sur la page 1sur 26

Universidad Mariano Gálvez Facultad

de Humanidades Maestría en
Educación Curso: TICS Para
Promover el Aprendizaje en la
Educación Superior Licda. Nancy
Martínez

ISSU
TEMA
TEORIAS CURRICULARES

Estudiante. Celis Nohemí López Fuentes.


Carné: 2675-07-19059

Páá giná 1
INTRODUCCIÓN

En la actualidad no se puede enseñar bien si pedagogía. La convivencia actual de


distintas teorías curriculares lejos de ser una manifestación de la riqueza de la
realidad obedece, contrariamente, a una reducida visión de la misma.
Para enseñar bien se debe tener claro para donde se va, como se aprende y como
se desarrolla el alumno, que tipos de experiencias son más pertinentes y eficaces
para la formación y el aprendizaje del estudiante y con que técnicas y
procedimientos son más efectivos

La necesidad de conocer las teorías curriculares como la teoría técnica, práctica y crítica
resulta de su presencia, cada vez mayor, en los distintos ámbitos, de la cultura en general
y de la educación en particular. La intencionalidad de la educación en términos de los
resultados pretende alcanzar la formación del ciudadano y el tipo de sociedad se concreta
mediante el currículum, para alcanzar las intenciones educativas.

En la actualidad no se puede enseñar bien sin pedagogía. Aunque a la hora de la verdad,


cualquiera enseña. Por ejemplo los amigos, los padres y hasta los niños enseñan a sus padres.
Pero enseñar bien es un arte más difícil, porque exige tener claro para donde se va, cómo se
aprende y se desarrolla el alumno, que tipos de experiencias son más pertinentes y eficaces para
la formación y actualidad no se puede enseñar bien sin pedagogía. Aunque a la hora de la verdad,
cualquiera enseña. Por ejemplo los amigos, los padres y hasta los niños enseñan a sus padres.
Pero enseñar bien es un arte más difícil, porque exige tener claro para donde se va, cómo se
aprende y se desarrolla el alumno, que tipos de experiencias son más pertinentes y eficaces para
la formación y el aprendizaje del estudiante y con qué técnicas y procedimientos son más efectivos
enseñar ciertas cosas.

La verdadera enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene metas claras y se rige por ciertos
principios y conceptos que los maestros estudian bajo el nombre de pedagogía. Ella se dedica al
estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la
enseñanza. Cada teoría pedagógica se representa mediante un modelo pedagógico. Otras
disciplinas y ciencias aportan al conocimiento de la enseñanza, como son la informática, las
ciencias de la comunicación, la sociología, la política, la ética, la lingüística, etc., pero es la
pedagogía, cuya red conceptual gira alrededor de la formación, la disciplina mejor dotada para
articular los aportes de las demás disciplinas con miras a una comprensión integral de la
enseñanza y del currículum.

Páá giná 2
Las intencionalidades de la educación

, actúan para alcanzar las e la enseñanza

INDICE

DESCRIPCIÓN Página
Teorías currículares 4
Teoría técnica 4
Teoría práctica 4
Teoría crítica 6
Modelos de planificación 7
Conclusiones 14
Recomendaciones 15
Bibliografía 16
Anexo 1 Glosario 18
Anexo 2 20

Páá giná 3
TEORIAS CURRICULARES
Es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento
para organizar una propuesta de enseñanza consistente y realizable.
La teoría curricular también es llamada “Pedagogía de la sociedad industrial”

Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la práctica


curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de referencia estable
para el estudio del currículum.
Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristán Lundgren, Stenhouse y
otros han hecho una diferenciación entre la Teoría Técnica del currículum, la
Teoría Práctica y la Teoría Crítica del currículum
Estos tres enfoques teóricos difieren sustantivamente en la manera de entender la
ubicación cultural y social de la educación y de la escolarización, aspectos que
son centrales en las reflexiones e. investigaciones que se han hecho en torno al
currículum en éste último siglo.
Entre las principales teorías curriculares están las siguientes:

- Según Kemmisla Teoría Técnica sobre el currículum considera a la sociedad y


a la cultura como una "trama" externa a la escolarización y al currículum. Como
un contexto caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales,
deseados a los que la educación debe responder, descubriendo esas
necesidades y desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propósitos y
los objetivos de la "sociedad" (imputados a la sociedad normalmente por algún
grupo; a veces, articulados por las burocracias estatales, y en ocasiones
decididos por una tecnología de "evaluación de necesidades", una forma de
estudio orientado al descubrimiento de lo que los miembros de una comunidad
creen que son las necesidades educativas a las que las escuelas y los
currícula deben responder). La principal característica es que racionaliza los

Páá giná 4
fundamentos del currículum. Sustenta las bases científicas en las ciencias de
la psicología, sociología, economía y antropología.

- "La Teoría Práctica del currículum también considera la sociedad y la cultura


como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista más activo acerca del
papel de la educación, de las escuelas y de los profesores, en su contribución
a la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas
(capaces de pensar de manera crítica, actuar en forma sensata, y así
sucesivamente) y de los valores y decisiones educativos de los profesores. La
teoría práctica del currículum; trata de informar sobre el juicio de los profesores
y de otros miembros activos de la sociedad y de la cultura, como aquellas
personas que intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones
prácticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un punto de
vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectúan decisiones morales y
actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta
perspectiva, presuponen una saciedad en la que todo el mundo puede, de
hecho, elegir como actuar mejor; no afrontan la estructura social de injusticia,
que para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas elecciones". La
principal característica de esta teoría es la de ser racionalista de la acción, ya
que su fin es que cada individuo decida y valore su propia práctica.

- "La Teoría Crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras
sociales no son tan “racionales” y “justas” como generalmente se piensa. Por el
contrario, afirma que las estructuras sociales están creadas mediante procesos
y prácticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coerción, y tales
distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo.
No se trata por tanto, de que las estructuras sociales estén deformadas de ese
modo, sino de que no percibimos estas distorsiones por que hemos llegado a
considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del. trabajo
de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos
mediante los que nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre ella, se
han formado. La comprensión de estos procesos puede revelar también
algunas de las formas en las que están distorsionadas, tanto la vida social,

Páá giná 5
como nuestros puntos de vista sobre ella. Evidentemente, la educación tiene
mucho que decir en relación con estos procesos formativos, tanto
positivamente (En la tradición de la Ilustración) desenmascarando los aspectos
de nuestros puntos de vista distorsionados por la superstición, el dogma y la
irracionalidad, como negativamente, siguiendo la teoría de la reproducción
social y cultural, inculcando modos de comprender el mundo que conducen a
verlo distorsionado, como no deformado; lo antinatural como natural; lo
irracional como racional y así sucesivamente". La teoría critica realiza una
crítica de los planteamientos positivistas y hermenéuticos

Profundizaremos en la Teoría Crítica dado que la propuesta de elaboración de


currículum en una perspectiva "problematizadora" se ubica y se nutre
precisamente de esta posición.omo

- Las teorías críticas del currículum, si se desea fundamentar una propuesta


de un diseño curricular "problematizador". “El Problema central de la teoría
del currículum debe ser entendido como el doble problema de las
relaciones entre la teoría y la práctica por un lado y el de las relaciones
entre educación y sociedad por otro. Estas relaciones han sido
interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo largo de la historia y en
cualquier época pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas
relaciones que compiten entre sí. El modo escogido por los miembros de
una sociedad para representar sus estructuras internas (estructuras de
conocimiento, de relaciones sociales y de acción), de generación en
generación, a través del proceso de educación, refleja los valores y las
tradiciones de esa sociedad, en función del papel que tiene la educación,
de su visión de las relaciones entre el conocimiento (teoría) y la acción
(práctica) en la vida, y en el trabajo de las personas educadas y su visión
de las relaciones entre teoría y práctica en el proceso de educación mismo”
el problema central del currículum como el problema de la "representación".
Ciertamente, ninguna sociedad tiene un único conjunto de perspectivas
sobre estos problemas, ni efectúa sus opciones acerca de ellos en actos

Páá giná 6
aislados de toma de decisiones sobre el currículum; tales perspectivas son
discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones
distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre
incontables decisiones en multitud de formas Pero la elección de los
aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarán
representados en los currícula de las escuelas y de otras instituciones
educativas, sigue siendo crucial, no sólo para los educadores sino para la
sociedad en conjunto.rso de vida, en el sentido

La planificación es lo que permite unir una determinada teoría pedagógica con la


práctica docente. Esto porque no es indiferente preferir un tipo de planificación por
sobre otro, sino que se trata de una forma de instalarse ideológicamente frente a
la labor pedagógica. Para comprender mejor esta idea, revisaremos los modelos
pedagógicos más relevantes de nuestra historia educacional, considerando a qué
tipo de planificación está ligado cada uno.

El modelo academicista

Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más


que en el aprendizaje, es decir, es más importante que el alumno sea capaz de
repetir lo dicho por el docente que su capacidad de comprender y apropiarse del
conocimiento. El énfasis, por lo tanto, estará en la memorización de conceptos y
en la selección de un tipo de saber canónico. No se consideran, entonces, los
códigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos
deben asimilarse a un código considerado como "correcto". El portador del código
es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una relación
autoritaria con en alumno o alumna (ambos sexos estudiaban por separado y con
contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de
ver el mundo. El estudiante solamente escucha el monólogo del profesor y se
convierte en un „recipiente‟ de lo que él o ella transmite.

El tipo de planificación asociado a este modelo es el que muchos docentes


conocen como sábana. Se trata de una enumeración de conceptos que los
Páá giná 7
estudiantes deberán aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar
cómo ni para qué. Desde este punto de vista, la planificación en “sábana” no
permite observar la coherencia de una unidad didáctica a través de la metodología
empleada. Por lo tanto, tampoco contempla la posibilidad de evaluar el proceso de
aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulación sucesiva de
aprendizajes.

El modelo conductista

Las iniciativas que obtienen resultados con más rapidez son las destinadas a
aumentar la cantidad de niños con acceso a educación, cuyo número había
crecido significativamente en los años ‟50 y ‟60. Sin embargo, el crecimiento
cualitativo no sucedió siempre de manera simultánea, ya que no se cautelaba la
calidad de la educación que esta gran cantidad de estudiantes estaba recibiendo.

Los problemas surgidos a raíz del aumento en el número de alumnos y alumnas


posibilitaron la instalación del conductismo. Se comenzaron a elaborar materiales
didácticos estandarizados, que pretendían evaluar por igual a todos los
estudiantesy así facilitar la corrección, haciéndola más 'objetiva'. Desde este punto
de vista, el conductismo se manifiesta a favor de una mirada que desvincula el
saber de la subjetividad, pues cree en la posibilidad de conocimiento 'puro'. Así,
los alumnos y alumnas siguen aprendiendo de forma memorística y reiterativa, a lo
que se agrega la noción de aprendizaje a través del refuerzo y de la lógica
estímulo-respuesta. El estudiante debe aprender a responder siempre lo mismo
frente a un mismo estímulo. De esta concepción de la educación vienen las
preguntas de opción múltiple, los 'verdadero o falso', los 'términos pareados', etc.

Dentro de este modelo, no hay cabida para la planificación, pues el docente no es


considerado un sujeto activo y propositivo, sino simplemente un ejecutor de los
Programas o de los Textos de Estudio. Basta, entonces, con que tenga el
Programa a mano y vaya marcando aquellos conceptos que ya revisó y
automatizó en los alumnos y alumnas o que planifique en un nivel muy básico,
eligiendo los conceptos del Programa que trabajará dentro de una unidad.
Páá giná 8
El modelo constructivista y el cognitivo

Debido a la necesidad de equilibrar la calidad de la educación para todos los


alumnos y alumnas del país, se instala en los años 90' la reforma que actualmente
estructura un Marco Curricular. Sus fundamentos pedagógicos están en el modelo
constructivista y en el cognitivo.

El primero de ellos supone un énfasis ya no en la enseñanza, sino en el


aprendizaje, es decir, en los progresos del estudiante más que en los conceptos
impartidos por el maestro. A diferencia del modelo academicista, cuya metodología
principal era la clase expositiva, el constructivismo privilegia las actividades
realizadas por los alumnos y alumnas, de manera que no se aprende a través del
lenguaje abstracto, sino que a través de acciones. Se trata de comprender la
relación docente-estudiante como una construcción conjunta de conocimientos a
través del diálogo. Ello implica problematizar los saberes, abrir los conceptos a la
discusión y consensuar con los estudiantes una forma común de comprender una
determinada disciplina. Sin embargo, no se debe confundir este modelo con un
rechazo a la clase expositiva, pues siempre es necesario, en algún momento de la
unidad, sistematizar el conocimiento adquirido a partir de las actividades
realizadas.

Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o
alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más
complejas, ya sea por sí mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya
no hablamos únicamente de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es
secuencial. Para trabajar con este modelo, es necesario considerar los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes y reconocer cuándo está en condiciones de
acceder a una capacidad intelectual superior. Es por eso que los Aprendizajes
Esperados de los Programas de Estudio parten con habilidades más simples

Páá giná 9
(reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar,
evaluar). Dentro de este modelo, la relación del docente con el alumno o alumna
se centra en el rol de facilitador del primero, ya que es el que ayudará a los
estudiantes a acercarse a los niveles más complejos del conocimiento.

Desde este punto de vista, planificar ya no puede ser simplemente elaborar un


listado de contenidos, sino también incluir los aprendizajes que se espera lograr
en los alumnos y alumnas, las actividades a través de las cuales el docente se
propone lograr estos aprendizajes y, finalmente, la forma en que evaluará si lo
esperado se logró. Algunos tipos de planificación que pueden resultar útiles para
este modelo pedagógico son: la planificación en T, la V heurística y la planificación
en Trayecto.

LAS PLANIFICACIONES se clasifican según el tiempo de clase que abarcan -por


ejemplo si son anuales o por unidades didácticas- y según el modelo pedagógico
en el que se inscriben. Aquí te presentamos la descripción y ejemplos de cada una
de ellas.

Según tiempo invertido

Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el


tiempo que abarcan. Según este criterio, existen los siguientes tipos de
planificación:

 Planificación anual:

Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr


durante todo un año de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se
compone de varias unidades didácticas que, idealmente, deberían presentar cierta
coherencia entre sí.

 Planificación de una unidad didáctica:

Páá giná 10
Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige por un número fijo de
horas pedagógicas, sino que cada docente lo decide según el tiempo que cree
necesario para lograr un aprendizaje determinado.

 Planificación clase a clase:

Es más específica que la unidad didáctica y es poco frecuente que los docentes
deban entregar este tipo de planificación. Sin embargo, resulta sumamente útil
para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase, señalando las
distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo
contrario, el manejo del tiempo puede convertirse en un problema para la dinámica
diaria en el aula.

Según modelo pedagógico

Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedagógico en


el que se inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye cada tipo de
planificación. A continuación te mostramos algunos de los tipos que existen, junto
con ejemplos para cada uno:

 Planificación en 'sábana':

Esta forma de planificación corresponde a un modelo pedagógico tradicional o


academicista. Su estructura contiene definición de objetivos generales y
específicos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarán en el
semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar). Su ventaja es que
permite desglosar con mucha especificidad los conceptos que son necesarios para
trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la ausencia
de una mirada didáctica respecto de los contenidos (cómo se trabajarán) y del rol
del alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.

 Planificación en T:

Páá giná 11
Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidades –
destrezas, valores – actitudes, procedimientos – estrategias y contenidos
conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas)
como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades).

Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una


planificación, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión
(conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje
(metodología).

Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluación y a su carácter


excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificación
anual, aunque no del todo para las unidades didácticas.

 Planificación V heurística:

Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser


muy útil para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está
tras su unidad didáctica.

En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver
con los estudiantes (ejemplo: ¿Por qué los animales se dividen en especies?, ¿por
qué el arte del Renacimiento es de esta forma?, ¿qué objeto tecnológico podría
crearse para solucionar el problema X?).

En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relación con el desarrollo


conceptual que se necesita para responderla (filosofía, teorías, principios y
conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la
metodología que permitirá desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor,
afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el estudiante
frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo
aprendido).
Páá giná 12
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su disciplina con
la práctica pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo,
pues no siempre es fácil diferenciar las distintas categorías que propone.

 Planificación en trayecto:

Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y constructivista.


Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos,
actividad y evaluación.

Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas
de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular.
Además, contempla todos los elementos necesarios para una planificación: el qué
(contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo
(actividad).

Es un tipo de planificación que sirve para elaborar unidades didácticas y no


planificaciones anuales, pues su brevedad requeriría reunir varios trayectos para
abarcar un año completo.

Páá giná 13
CONCLUSIONES

 Las teorías curriculares es el conjunto de decisiones globales que deben


tomarse junto a su fundamento para organizar una propuesta de enseñanza
consistente y realizable.
 Las teorías más conocidas son la técnica, práctica y crítica.

La teoría técnica la principal característica es que racionaliza los
fundamentos del currículum.

 La teoría práctica la principal característica de esta teoría es la de ser


racionalista de la acción, ya que su fin es que cada individuo decida y
valore su propia práctica.

 La teoría critica realiza una crítica de los planteamientos positivistas y


hermenéuticos

 La planificación es lo que permite unir una determinada teoría pedagógica


con la práctica docente.

Páá giná 14
RECOMENDACIONES

 Que para alcanzar la formación del estudiante, el docente debe planificar


las actividades a desarrollar y al mismo tiempo ejecutarlas.

 Que como docentes debemos conocer las diferentes teorías curriculares.

 Que los docentes en servicio impulsen el currículum en los alumnos a base


de confianza y apoyo mutuo preparándolos para enfrentar con éxito las
exigencias de la sociedad actual.

 Que los directores, sub-directores y docentes en servicio estén conscientes


del rol que desempeñan dentro del ámbito educativo ya que en sus manos
está el lograr mejores ciudadanos.

Páá giná 15
BIBLIOGRAFIA

ALEXANDER, WILLIAM (1991), Cap.3 “La conferencia sobre el contenido”, en: De


Alba, A. Díaz Barriga, A. y González Gaudiano, E, El campo del Currículum,
Antología. Vol. 1. CESU – UNAM, México, pp. 189-201·

BERNSTEIN, BASIL (1985), “Clasificación y enmarcación del conocimiento


educativo”, en: Revista Colombiana de Educación, 1er. Semestre

DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, Enfoques teóricos del
currículum, pp 49-79

GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ (1986),Cap.2 "El afianzamiento de la pedagogía por


objetivos”, en: La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Cuarta
edición. Morata, Madrid, pp.14-26.

HUEBER, H (1983), Cap.10 “El estado Moribundo del currículum”, en Gimeno


Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps): La enseñanza, su teoría y su
práctica. Akal, Madrid, pp. 210-222. ·

KEMMMIS, STEPHEN (1988), Cap.3 “Hacia la teoría crítica del Curriculum", en: El
currículum más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, pp.78-93.

TABA, HILDA (1974),Cap 2 “Conceptos corrientes sobre la función de la escuela",


Cap. 21"Modelos corrientes para la organización del Curriculo" y Cap.22
"Estructura conceptual para el planeamiento del Curriculo", en: Elaboración del
currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 33-52 y pp. 499-575.

Páá giná 16
SCHWAB, JOSEPH (1983), Cap.9 “Un enfoque práctico como lenguaje para el
curriculum”, en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps), La
enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid, pp. 197-208.

TORRES SANTOMÉ, JURGO (1994), Cap.6 “La planificación del currículum


integrado", en: Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado,
Morata, Madrid, pp.185-263.

Páá giná 17
ANEXO 1

Glosario

Didáctica. Lenguaje ordinario y lenguaje científico. Aproximación pragmática a la


noción de didáctica. Definición etimológica de didáctica. Didáctica versus Teoría
Curricular.

Educación superior: Sector de la educación que comprende los estudios que


tienen como requisito la culminación de la educación media o bachillerato

Globalización: Proceso a través del cual la cultura se adapta a los procesos de


cambio que se viven el mundo entero

Grupos sociales: conjunto de personas clasificables conforme a un determinado


indicador: (nacionalidad, clases sociales, sexo, edad etc)

Incertidumbres: es una disyuntiva que das origen a un determinado problema a


investigar

La planificación educativa. Fundamentos teórico-metodológicos de la


Planificación Educativa. La enfermera profesional como planificadora. La
Planificación de la educación del usuario como concreción de la Planificación
Educativa. La planificación y sus componentes: modelos de planificación
educativa.

Modelos de enseñanza. Paradigma, modelo, método, estrategia, técnica.


Modelos didácticos: de procesamiento de la información. Personales y Sociales.
Estrategias de intervención didáctica en la práctica asistencial.

Páá giná 18
Motivación: es lo que permite que una persona busque el logro de su objetivo con
mas o menos ánimo

Organización: conjunto de factores que operan dentro de un todo de manera


ordenada

Paradigma: son modelos o pautas a seguir que se arraigan con el tiempo

Planificación: consiste en el análisis de todas las variables y factores que puedan


influir en una situación, para de esta forma tomar la decisión mas adecuada en la
búsqueda de un objetivo

Páá giná 19
ANEXO 2

- CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El

alumno es el constructor principal del aprendizaje.

Aprender es contraponer hechos a conceptos y conceptos a hechos.

CAMPOS DE APRENDIZAJE:

Habilidades motoras.

Información – intelecto.

Actitudes.

- PROGRAMACIÓN – PROCESO:

Progreso de planificación mediante el que se armonizan los medios


materiales y humanos para alcanzar los objetivos en un plazo temporal
determinado.

DISEÑO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS:

Detección de necesidades ( DIAGNÓSTICO)

Determinación de objetivos.

Diseño de actividades y estrategias.

Organización y temporalización.

Páá giná 20
Evaluación.

TIPOS DE OBJETIVOS EDUCATIVOS.

· OBJETIVOS GENERALES: Se corresponden a las funciones de los


distintos tipos de personal sanitario.

· OBJETIVOS INTERMEDIOS: Se obtienen por la segmentación de


los objetos generales en elementos.

· OBJETIVOS ESPECÍFICO: Se corresponden con tareas concretas


cuya consecución es observable y medible según un criterio definido.

CUALIDADES DE UN OBJETIVO ESPECÍFICO:

· Pertinente.

· Lógico.

· Preciso.

· Realizable.

· Observable.

· Medible.

ANÁLISIS DE TAREAS: Debe utilizarse en todos los campos para elaborar


unos objetivos.

TAREAS - CONTENIDOS - Lo que enseña el docente.

Páá giná 21
OBJETIVOS: Lo que debe aprender el alumno:

- Resultados esperados.

Medición del logro.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE.

· Aprendizaje, proceso de comunicación especial en el cual se desean


lograr cambios de conducta deseados.

· El objetivo de toda enseñanza es el aprendizaje.

ELEMENTOS DEL PROCESO:

- INFORMACIÓN " consta de:

o EMISOR: persona que envía el mensaje.

o RECEPTOR: Persona que recibe el mensaje.

oMENSAJE: contenido de la información.

oCANAL: por el cual circula el mensaje.

oMEDIO: soporte de la información.

oCÓDIGO: lenguaje en el que se envía el mensaje.

- COMUNICACIÓN " consta de: elementos de información más la


retroalimentación.

- EDUCACIÓN " consta de: proceso de comunicaciones sucesivas cuya


finalidad es un cambio de comportamiento

METODOLOGÍA PEDAGÓGICA Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS:

Páá giná 22
Método es un conjunto de técnicas y procedimientos organizados para
lograr un objetivo previamente fijado. Los métodos pueden ser:

· INDUCTIVO " parte de la observación de los hechos de la experiencia


para continuar la conceptualización.

· DEDUCTIVO " parte de la teoría y trata de llevarla a la práctica.

En la educación para la salud predominan los métodos inductivos.

· MÉTODOS DIRECTOS O BIDIRECCIONALES:

Son métodos en los que hay comunicación entre docente y discente.

TÉCNICAS COMUNES:

· ENTREVISTA " Indicada en la educación individual o con dos o tres


personas.

· DEBATES " Permiten plantear todas las dudas que tienen entorno a un
tema.

· CLASES O SESIONES " Proporcionar abundante información a un


buen número de personas.

· DEMOSTRACIÓN " Para el aprendizaje de habilidades psicomotoras.


Permite observar el dominio que el usuario va adquiriendo en el
manejo de un nuevo instrumento.

· ROL PLAYING " Dramatización en la que se simulan roles de la vida


real.

MÉTODOS INDIRECTOS O UNIDIRECCIONALES:

- Visuales " carteles, folletos, etc

Páá giná 23
- Sonoros " la radio.

- Audiovisuales " la televisión, el cine, el video.

MODELOS COMBINADOS:

La combinación de los métodos directos e indirectos y deductivos e


inductivos tiene como resultado cuatro posibles modelos:

1. DEDUCTIVO DIRECTO " decir lo que la persona “ tiene que hacer”,

2. DEDUCTIVO INDIRECTO " Utiliza los medios visuales y


audiovisuales.

3. INDUCTIVO DIRECTO " Utiliza El “ descubrimiento” como estrategia.


Invita a la participación y a la elaboración de alternativas de cambio de
comportamiento.

4. INDUCTIVO INDIRECTO " Utiliza los medios visuales y audiovisuales


para emitir mensajes y sugerir acciones. Usa la estrategia de las
preguntas.

EDUCADOR

- Agente controlador del proceso.

- Manipulador externo y objetivo respecto de las necesidades formativas


de sus alumnos.

- Aplicador de prescripciones y técnicas pedagógicas.

- Administrador técnico del proceso enseñanza – aprendizaje.

Páá giná 24
EDUCANDO

- Objeto de control y destinatario de prescripciones educativas.

- Acatamiento previo de normas, prescripciones y procedimientos


educativos.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN.

Concepto neopositivista → Educación como mecanismo de transmisión de


nuevas tecnologías y rutinas estandarizadas del proceso enseñanza –
aprendizaje.

TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO.

- Ciencia natural heredada del neopositivismo.

- Carácter objetivo de la actividad científica y educativa.

- Carácter objetivo de las acciones de formación.

- Preeminencia de acciones de cuantificación – neutralidad.

- Control externo del proceso educativo.

¿CÓMO SE CONSTRUYE?

- Investigación experimental.

- Gran protagonismo de la estadística.

- Proceso científico ajeno y superior al objeto – sujeto.

¿PARA QUÉ SIRVE?

- La teoría dirige la acción separada de la praxis.

Páá giná 25
- La práctica se modifica teóricamente.

- La formación se enfoca como un proceso tecnológico.

- Formador como ejecutor de técnicas.

Páá giná 26

Vous aimerez peut-être aussi