“LOS SISTEMAS DE CONTABILIDAD

FINANCIERA EN LAS UNIVERSIDADES DE

GESTIÓN PRIVADA ARGENTINAS:
EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DEL
ACONCAGUA.”

2017-2018

Director del proyecto: Doctorando Contador Juan Pablo Romano.

Alumna Becaria: Sofía Privitera.

1
 “TENDENCIAS UNIVERSITARIAS EN
AMÉRICA LATINA.”
ESTUDIO COMPARADO SOBRE LOS PROCESOS DE PRIVATIZACIÓN Y
FUENTES DE FINANCIAMIENTO DEL SECTOR UNIVERSITARIO EN
LATINOAMÉRICA.

2
CONTENIDO
1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 4

2 LA UNIVERSIDAD EN LATINOAMÉRICA .............................................................................. 5

2.1 CONTEXTO HISTÓRICO.......................................................................................................... 5

2.1.1 El modelo ISI o la industrialización dirigida por el Estado ......................................... 5
2.1.2 Las reformas de mercado .......................................................................................... 8
2.1.3 La historia regional económica y su impacto en la universidad latinoamericana ... 10
2.1.3.1 Las reformas universitarias ............................................................................................ 13
2.1.3.1.1 Primera reforma; los inicios de siglo ...................................................................... 13
2.1.3.1.2 Segunda reforma; los 80’s y la vuelta del laissez faire ........................................... 13
2.1.3.1.3 Tercera reforma; los 90’s, la calidad y la globalización .......................................... 13
2.1.3.2 Los organismos de evaluación de calidad en América Latina. Los cambios normativos de
los noventa.……………………………………………………………………………………………………………………………………………….18

2.2 LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA, SITUACIÓN ACTUAL ......................................................... 22

2.2.1 Principales tendencias en educación superior ......................................................... 22

2.3 LA UNIVERSIDAD COMO SERVICIO COMERCIABLE: LOS GATS Y LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA. . 31

2.3.1 Algunos datos y conceptos previos.......................................................................... 31
2.3.2 Las GATS y los servicios de educación superior en América Latina. ........................ 35

3 CONCLUSIONES ............................................................................................................... 41

4 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA........................................................................................... 43

3
1 INTRODUCCIÓN

La finalidad del presente trabajo de investigación es proveer información sobre

la situación actual de educación universitaria en América Latina, haciendo énfasis en los
procesos de privatización de la misma y sus efectos sobre la oferta de educación
universitaria, las finanzas públicas de los Estados y los fundamentos (a favor y en contra)
sobre el cumplimiento de valores de calidad, equidad y eficiencia.

En un principio, se presenta una breve introducción a las situaciones políticas y

económicas transcurridas en Latinoamérica, a modo de contextualizar las ideas
imperantes durante el siglo XX y principios del siglo XXI. La finalidad de dicha sección
en permitir una visión más amplia sobre las circunstancias que dieron lugar a grandes
reformas en materia de educación superior en la región, puesto que son estas las que
han moldado a las instituciones hacia sus características actuales, y son estas las que
permitieron la aparición de las universidades de carácter privado, provocando una cierta
delegación de la responsabilidad sobre la enseñanza en niveles superiores desde el
Estado hacia el sector privado. La idea fue comparar, justamente, el modelo con
financiamiento de origen privado respecto al modelo de subvención integral de la
educación en el más alto nivel.

A su vez, se distinguieron las diferentes personalidades jurídicas 1 que las

universidades toman en los países que integran a la región sudamericana, como
también se divisó cuál fue la influencia que tuvo un mundo globalizado en las
universidades regionales (a causa de la aparición de proveedores de fondos de origen
extranjero, los tratados de libre comercio, y organismos internacionales que emitieron
estudios y opiniones sobre cómo alcanzar puntos óptimos desde diferentes perspectivas
económicas en la provisión de educación superior).

1 Sea, instituciones sin fines de lucro (resultantes en asociaciones civiles y fundaciones)

o con fines de lucro.

4
2 LA UNIVERSIDAD EN LATINOAMÉRICA

2.1 CONTEXTO HISTÓRICO

Para comprender cualquier proceso de cambio, es necesaria una mirada hacia

atrás que devele sus principales causas y fundamentos de origen.

Siguiendo tal visión, en el presente apartado se decidió dar prioridad al contexto

económico regional a fines de siglo XX y principios del XXI, con el objetivo de entender
cómo estos afectaron política, jurídica, social y económicamente a los países integrantes
de la región latinoamericana, así como las respuestas que se dieron ante tales
circunstancias desde la coyuntura productiva. En especial, este apartado tendrá por fin
esencial el de introducir el porqué de las reformas educativas en la región, y la visión
que cada país posee respecto a la universidad como formadora de profesionales y
centro creador de conocimiento, cultura y desarrollo humano.

2.1.1 EL MODELO ISI O LA INDUSTRIALIZACIÓN DIRIGIDA POR EL ESTADO

A partir de la crisis mundial de 1930, en América Latina se desarrolla un proceso

económico denominado como “Industrialización por Sustitución de Importaciones” o
“Industrialización dirigida por el Estado”, que cobra especial importancia durante el
período de 1950 a 1970, con la finalidad de crear una industria propia enfocada
principalmente a las satisfacciones de las necesidades del mercado interno. Tal decisión
fue adoptada y llevada a cabo por los gobiernos centrales con la idea de crear empleo
de mano de obra intensiva, intentándose contrarrestar los graves efectos de la caída en
los precios de las materias primas. Se procedió a medidas de claro índole de cierre al
exterior y proteccionistas, así como poco beneficiosas en el ámbito macro fiscal y
monetario: entre ellas, caben destacarse los subsidios a industrias manufactureras,
protecciones arancelarias y no arancelarias a la industria nacional y contra las
importaciones, impuestos sobre la producción agro-ganadera, créditos con tasas
negativas a las industrias. Se creó así un creciente déficit fiscal y un ambiente
inflacionario, producto de la emisión de moneda para solventar los gastos.

5
 Los antecedentes de dicho proceso se vinculan no sólo a la caída de los precios
internacionales de las materias primas (develándose así las profundas fallas
estructurales en materia económica de la región respecto a la estabilidad de su
macroeconomía, su debilidad a choques externos y su dependencia respecto a su
situación de balanza de pagos), sino que también fue causa de los conflictos bélicos de
la época y los profundos cambios dentro de la teoría económica en particular.

En lo que a conflictos respecta, se debe realizar la siguiente aseveración: tras

las dos Guerras Mundiales que sacudieron al mundo industrializado, las posibles
políticas económicas a adoptarse por los gobiernos ya no eran o de dirección estatal o
de libre mercado, sino que, dada la desorganización y la crisis existente a nivel nacional
en cada país, se optó por distintos niveles de dirección del Estado, considerándose al
mismo como el único capaz de solucionar problemas de tal magnitud como la
destrucción de infraestructura, mercados, desempleo. De esta forma, la decisión
unánime de los países regionales a tomar como política económica a aquella de tipo
intervencionista estaba en sintonía con las ideas políticas de la época.

En lo que a teoría económica concierne, el trabajo publicado por Keynes titulado

“Teoría General de la ocupación, el interés y el dinero” evaluaba y argumentaba en favor
de la intervención estatal en la economía, principalmente por medio de las herramientas
monetarias y fiscales. De esta forma, se buscaba dar respuesta a cómo atenuar los
ciclos económicos que tan severamente habían afectado a las economías en el mundo,
y cuyos resultados aparentemente el mercado, por sí mismo, no podía resolver con la
adecuada rapidez.

Sin embargo, en la región latinoamericana se abarcó a la esfera económica por

medio de tres herramientas:

 La balanza de pagos
 La industrialización por sustitución de importaciones
 La mayor intervención estatal en temas de desarrollo y carácter social

Respecto al primero, la lógica detrás de su importancia estaba justificada: los

principales problemas en materia de economía interna no se derivaban en mayor
medida desde lo fiscal o monetario, sino desde lo externo. De esta forma, se

6
fundamentaba que para mantener una economía adecuadamente estable, se debía en
principio asegurar la estabilidad de la balanza de pagos y la cuenta corriente dentro de
la misma.

Esto reflejó la distinción entre los países centro y periferia, y las herramientas
necesarias para atenuar los ciclos económicos en cada caso.

Tales decisiones implicaron un impacto directo en los niveles de importaciones,

con finalidad de estimular a la industria interna y con foco en crecimiento a largo plazo.
Tales medidas fueron, hasta 1980, apoyadas por el Banco Mundial, quién colaboró por
medio de incentivos y subsidios a la creación de infraestructura.

Ambas decisiones anteriormente citadas tuvieron como resultado un mayor

margen de movilidad para el Estado, y mayores tareas a desempeñar. Se alcanzaron
niveles notorios de crecimiento, una gran reducción de la pobreza y una caída en el
empleo informal.

7
2.1.2 LAS REFORMAS DE MERCADO

En el período que abarcan los años 1980-1990 se produce una vuelta al

capitalismo y a la liberalización económica, producto de las grandes críticas recibidas
hacia el modelo ISI y la necesidad de resolver los problemas derivados del mismo, como
el gran déficit fiscal y los procesos inflacionarios que se generaron. A su vez, existió un
marcado cambio de índole política, con ejemplos de capitalismo más marcados a causa
de su promulgación por Thatcher y Reagan. El problema principal que afrontó el ISI y
que culminó en su desaparición en los ’80 fue la crisis de la deuda latinoamericana,
producto del aumento de las tasas de interés de Estados Unidos. De esta manera, se
comprobó que, a pesar de todos sus efectos positivos, el ISI no cumplió con el propósito
de desvinculación en lo que a sector externo respectaba.

Durante los ’80, se percibió un grave retroceso en materia macroeconómica que

llevó al abandono de las políticas intervencionistas e industrializadoras; se denominó a
este período como la “década perdida”, dadas tanto el bajo crecimiento económico del
(del 1% anual) como su agravo por la inestabilidad producto del proceso industrializador.
De esta forma, en 1980 se llevaron a cabo acciones tendientes a resolver los
desequilibrios macroeconómicos generados previamente, con severos ajustes fiscales
y cambios en la estructura tributaria, achicándose los niveles de crecimiento y
reduciéndose el PBI regional. El ISI se llevó a cabo hasta las décadas de los ’70 u ’80
en la región, y tuvo como efecto un claro aumento del porcentaje de producción industrial
sobre el PBI, a su vez que el mismo creció a niveles altos de 1950 a 1970 (en promedio,
un 5,5% anual).

Por su parte, la década de los noventa se caracterizó por tres hechos: La

marcada globalización en el ámbito internacional que propiciaba altos niveles de
inversión externa directa, comercialización de servicios reales y libre circulación de
capitales; el triunfo de ideas neoliberales por hechos políticos como la caída del Muro
de Berlín, la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y la finalización
de la Guerra Fría; y la gran cantidad de reformas tendientes a reducir el papel del Estado
en la economía, volver a las economías de mercado y crear pautas tendientes a la
estabilidad fiscal.

8
 Entre los hechos más destacados, O’Connor menciona el “Consenso de
Washington” 2
y las “Reformas de Segunda Generación” 3
, ambas apoyadas
ampliamente por organismos internacionales como el Banco Mundial y el FMI.

A partir de 1990, se toma como punto de partida la necesidad de mantener

finanzas públicas sanas y bajos niveles de inflación, proceso iniciado durante la década
perdida. De esta forma, se generan reformas de reordenamiento fiscal que exigían el
cumplimiento de metas anuales (sea de equilibrio presupuestario o de superávit fiscal)
así como responsabilidad fiscal a niveles federales. Sólo Chile ha logrado mantener, en
la actualidad, dicha visión y tales metas. A su vez, se llevaron a cabo liberalizaciones de
los sistemas de control de cambio y sistemas financieros, así como amplias
privatizaciones de empresas estatales y de servicios y reformas educativas que daban
mayor accionar al sector privado.

El corte de dichas políticas neoliberales fue desencadenada por la crisis

financiera global de 1997-2003, con especiales efectos sobre Asia, Rusia y América
Latina, que se denominó “media década perdida”. La coincidencia de un nuevo auge del
financiamiento externo con un fuerte aumento de los precios de materias primas y un
auge de las remesas de los trabajadores migrantes, generó una nueva bonanza en
2004-08, ahora a ritmos que ya se asemejan a los de fines de los años 1960 y comienzos
de la década de 1970. Pero aun así, para el grueso de los países el crecimiento
económico de 1990-2008 ha sido inferior al de 1950-80. A su vez, América Latina posee
un atraso tecnológico no sólo comparado con los países industrializados y Asia Oriental,
sino también comparada con países de producción intensiva de materias primas.

2 Se basó en diez proposiciones de política económica de libre mercado y apertura

unilateral al mundo, con grandes reformas, en función de algunas políticas del relativo éxito de
Chile y de nuevas tendencias globales pro-mercado. Se destacan: Disciplina Fiscal, redirección
del gasto público (salud, educación primaria e infraestructura), reforma tributaria, liberalización
de la tasa de interés, tipo de cambio competitivo, liberalización del comercio, liberalización de la
entrada de capitales, privatizaciones, desregulación, seguridad jurídica.

3 Propuestas desde el BM. Instituciones sólidas, inflación baja, equilibrio fiscal, buscar el

crecimiento a largo plazo, cuidar el trade-off Eficiencia vs. Equidad, capital humano como
prioridad, considerar las fallas de mercado y fallas del Estado, mayor regulación financiera,
preocupación por la ecología.

9
2.1.3 LA HISTORIA REGIONAL ECONÓMICA Y SU IMPACTO EN LA UNIVERSIDAD
LATINOAMERICANA

La mejor manera de comenzar con esta sección sería a través de una

observación realizada por Marcela Mollis, investigadora argentina y autora de varios
trabajos sobre educación superior en América Latina en general y Argentina en
particular. Es ella quien defiende la necesidad de realizar un análisis cultural sobre la
universidad como institución, abordando sus cambios como consecuencias de los
hechos históricos, sociales y económicos a las que se ven sometidas.

Pero… ¿Por qué se comenzó la presente investigación con breves unidades

informativas sobre el contexto económico regional? El lector debe de haber sopesado
esta pregunta durante las anteriores siete páginas.

Parafraseando a Mollis (2003, p. 205), entendemos que es necesario agregar la

perspectiva histórica, ya que la universidad no es un cuerpo aislado de las
circunstancias, quien produce conocimientos y valores para que la sociedad decida
luego si consumirlos o no. Todo lo contrario; todo aquello que la universidad, tanto
pública como privada, haga o no, depende estrechamente de la ética, la cultura, los
valores, el mercado laboral, la ciencia, los niveles tecnológicos, el valor del trabajo
manual e intelectual en las escalas sociales. Así, y se cita textualmente: (…) la
universidad se construye como una instancia de producción, control y legitimación en
un contexto de tensión contante entre lo que la sociedad, el Estado y el mercado
productivo le delegan.

La importancia de su aporte se profundiza si se lo vincula con el objetivo final de

la presente investigación; proveer información sobre la universidad con fines de lucro,
quién opera en el mercado competitivo y con nuevos proveedores de fondos que
diversifican su financiamiento. La autora alude a este análisis para decodificar la llamada
crisis de identidad de la universidad latinoamericana, producto de los temas
anteriormente mencionados.

De esta manera, ahora se puede volver a la pregunta planteada en primera

instancia. La universidad produce, se transforma, se adapta a las leyes y los contextos
a los que se ve sometida. Para entender el surgimiento de la universidad corporativa,
con visión al mercado, con diversas fuentes de recursos, se debe conocer las bases que

10
empujaron a estos cambios, y debe reconocerse los resultados de los mismos como
también su posibilidad de permanencia en el tiempo. Para esto, se ha recurrido a las
opiniones de investigadores latinoamericanos en educación superior.

Siguiendo las ideas de Mollis, Villanueva (sociólogo e investigador de IESALC)

en su trabajo “Perspectivas de la educación superior en América Latina: construyendo
futuros (2010)”, asume la de postura que si bien podría tomarse a la educación como
variable explicativa del desarrollo de un país (tanto en términos de personal capacitado
como de crecimiento), la misma variable no se ve exenta de su estrecha relación a los
antecedentes políticos e históricos del Estado en cuestión; se plantea una falta de
exactitud respecto a que un modelo de educación tenga efectos iguales de una sociedad
a otra. De esta forma, la educación (en este caso, universitaria) responderá siempre
tanto a los caracteres históricos (en la medida que la respuesta sobre qué tipo de modelo
universitario requiere una sociedad particular nunca será igual para otra) como políticos
(puesto que se requiere de un plan político para responder a las demandas sociales en
su conjunto).

López Segrera, en “La universidad latinoamericana y los procesos de

internacionalización: las estrategias de financiamiento”, resalta la presencia de al menos
cuatro factores que han provocado cambios sustanciales en la ES latinoamericana,
siendo los mismos la masificación, la contribución de universidades al ámbito del
conocimiento, el efecto de la globalización vinculada con el aumento de estudiantes que
persiguen estudios en el extranjero, y la creciente competitividad en el sector, derivada
principalmente de la orientación del mismo hacia el mercado, dejándose de lado el
concepto de bien público4. La función de la universidad como fuente productora de un
“bien público” –la educación superior- queda desplazada por la nueva obligación de
recupero de inversión de fuentes de recursos, sean estos privados o públicos (Mollis, p.
11, 2003).

Continuando con esta línea de pensamiento, Rama (2006) logra definir con
mayor precisión los períodos históricos de las tres reformas fundamentales en materia

4 Respecto al último punto, subraya las posiciones opuestas entre el neoliberalismo del

Banco Mundial y la defensa del sistema público y planificado por la UNESCO en el entorno
puramente alusivo a organismos internacionales y sus opiniones respecto al sector.

11
de ES latinoamericana en su trabajo “La tercera reforma de la educación superior en
América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización”, haciendo
énfasis otra vez sobre la masificación de la misma, las distorsiones en la calidad, las
normas reguladores subsecuentes, y el efecto sobre la educación superior de un mundo
globalizado. Extendiendo sus estudios sobre las reformas en educación superior, Rama
hace énfasis en el contexto económico y social por el cual trascurrió Latinoamérica
desde los años ochenta hasta la actualidad como una de las variables explicativas del
surgimiento de la educación superior privada y los cambios en las exigencias sociales,
profesionales y laborales hacia la misma, por medio de su libro “La nueva fase de la
universidad privada en América Latina (2012)”.

A continuación, se presentará un apartado sobre las reformas universitarias en

América Latina, que incluirán un a recolección sobre las respuestas divisadas en
materia de eficiencia financiera, calidad y apertura internacional lideradas por los países
de la región.

12
2.1.3.1 L AS REFORMAS UNIVERSITARIAS

2.1.3.1.1 P RIMERA REFORMA ; LOS INICIOS DE SIGLO

La primera reforma divisada a nivel regional se inició en el siglo XX, marcada por
la Reforma de Córdoba en 1918, que promovía a la educación superior gratuita, laica,
pública, cogobernada y autónoma. Esto contribuyó a la democratización de las
universidades y a una ampliación de cobertura, hasta la llegada de las crisis económicas
de los años setenta.

2.1.3.1.2 S EGUNDA REFORMA ; LOS 80’ S Y LA VUELTA DEL LAISSEZ FAIRE

La segunda reforma se destacó por el marcado proceso de mercantilización de

la educación superior, principalmente durante los años ochenta, y su marcada dualidad
–pública y privada, universitaria y no universitaria, paga y gratuita- así como su
heterogeneidad –al existir una gran diversificación de la calidad de la educación superior
y una variedad de precios para acceder a la misma en el sistema de mercado-. Tal
hecho, así descripto por López y Rama, es profundizado por Mollis (2003), en el prefacio
de la colección de grupos de trabajo sobre las reformas de la ES en América Latina
presentado por CLACSO. Consecuentemente, se llega a la conclusión que los ochenta
representan el inicio de las reformas tendientes a una universidad de tipo corporativa,
propia de un Estado que pasa por la transformación desde un régimen Benefactor e
intervencionista a uno Empresarial.

2.1.3.1.3 T ERCERA REFORMA ; LOS 90’ S , LA CALIDAD Y LA GLOBALIZACIÓN

En la década de los noventa, por otro lado, comienzan a distinguirse las

cuestiones concernientes a la calidad y eficiencia en el uso de recursos públicos por
parte de la oferta educativa de las IES.

Esta preocupación por dichos aspectos de la gestión universitaria es retomada

e impulsada, a su vez, por organismos de índole internacional, como Unesco, el Banco
Mundial, y Comisiones de países desarrollados (Attali, Dearing, Boyer, Bricall),

13
reconstruyéndose los modelos evaluadores a partir de sus lineamientos 5 (López
Segrera, p.39, 2003). Siguiendo al trabajo de Villanueva, este también destaca la
ideología hegemónica, compartida en la región e impulsada por organismos
internacionales de crédito como el BIRF, de adoptar modelos neoliberales en materia
económica. El centro de dicha corriente era intentar lograr equilibrar las cuentas
estatales, y dejar que el mercado y la sociedad civil se ocuparan de llenar los vacíos de
la acción estatal retraída. En materia de educación superior, esto se tornó tangible en la
medida que se emitieron nuevos marcos normativos al sector, las cuales culminaron en
la creación de organismos de control y evaluación, instituciones encomendadas a llevar
a cabo tareas de producción de información, la caída del presupuesto asignado a
universidades en vísperas de una demanda exponencialmente creciente, y la
diversificación del sector al cobrar relevancia el sector privado.

Al percibirse las fallas de un modelo de mercado aplicado a la educación

universitaria –a causa de los mercados laborales inflexibles, las fallas relacionadas con
el acceso a la información, la falta de racionalidad en la toma de decisiones por parte de
clientes (estudiantes)- se lleva a cabo desde el gobierno un proceso de reformas
normativas tendientes a la creación de organismos de control, evaluación y acreditación
del sector universitario y superior no universitario, vinculados con los Ministerios de
Educación. Esta etapa, entonces, no sólo resultó en la privatización universitaria y la
retracción del Estado, sino también en una limitación a la autonomía de las instituciones
universitarias.

De esta forma, Mollis agrega como ítems característicos de indicadores que

guiaron a las reformas en países como Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Venezuela y
México los siguientes:

1. Reconoce el hecho de masificación.

2. Leyes de educación superior en un marco de tradición autónoma.
3. Diversificación del tipo de instituciones que brindan ES, en la forma de
colegios universitarios, institutos, títulos intermedios, etc.

5 Se presenta, más adelante, una sección vinculada a los organismos de evaluación de

IES en América Latina y el Caribe, junto con especificaciones sobre las normas reguladoras que
les dieron origen.

14
 4. Diversificación en las fuentes de financiamiento del sistema que
dependía tradicionalmente de los recursos públicos, como el cobro de
cuotas o aranceles, la venta de servicios o la creación de patentes.
5. Alianzas estratégicas, sea entre:
a. Agentes internacionales y gobiernos.
b. Universidades, corporaciones y el sector público.
6. Nuevos proveedores de educación en el nivel superior, producto de los
procesos de privatización y de subsecuente inversión privada de dicho
sector.
7. Evaluación y rendición de cuentas por medio de la acreditación de títulos,
entidades y sujetos.
8. Coordinación del sistema a nivel nacional e inter-universitario.
9. Creación de políticas de incentivo a la productividad.
10. Reformas tendientes a la flexibilización de carreras y al acortamiento de
las mismas.
11. Predominio creciente de las TIC en la forma de la universidad virtual6.

A su vez, es considerado por Rama (2006) que la tercera reforma viene a darse
a causa de un contexto mundial globalizado. Se entiende por globalización –en el
sentido de ES- a los cambios producidos por la desaparición del socialismo real, la
adopción de modelos neoliberales y la aparición de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (NTIC) en el conjunto de las sociedades y en los sistemas
de educación en América Latina (López Segrera, p.40, 2003).

Rama destaca el modelo de apertura externa al cual se adhirieron los países de

la región en los años ochenta, basado principalmente en un modelo agroexportador y
sustitutivo de importaciones, que más adelante incluyó las tendencias crecientes hacia
la producción de bienes con mayor valor agregado y mayores niveles de tecnología.

García Guadilla (p. 17, 2003) también atañe a la idea de que es fundamental
incluir el aspecto externo en el análisis de las reformas impulsadas, causadas en parte
por las exigencias de este marco exterior. En este cuadro, las influencias sufridas fueron
diversas a lo largo de la región; los países con un mayor dinamismo respecto a la

6 La influencia particular de este punto será brevemente abordado más adelante.

15
aprobación e implementación de cambios en la ES fueron aquellos con mayores
exigencias por entrar al mundo globalizado –Chile- y estas fueron realizadas en la
década de los ochenta. Los países que reconocieron las exigencias globalizadoras en
un marco de adhesión a tratados de libre comercio –como México con el Tratado del
Libre Comercio con EEUU- o la creación de bloques de integración regionales, por
ejemplo el MERCOSUR –quién, a su vez, se basó siempre en un modelo mayormente
cultural, político y educacional más que económico.

Si bien se toma al final del siglo XX como un período histórico tendiente a las
reformas en áreas financieras y de calidad, este proceso se profundizó a mediados de
los años noventa mediante la adopción de las GATS7 de la OMC, la adherencia de
algunos países a la OECD, la creación de tratados bilaterales de libre comercio, los
acuerdos internacionales, la creación de bloques económicos, todo ello llevó a una
situación de cada vez mayor apertura regional. Fueron frente a estos eventos, y para
hacer frente a los cambios en las demandas del mercado laboral en lo referente a
tecnología, agroindustria, servicios, turismo, y otros sectores, que se realizaron cambios
en la estructura académica de educación superior y se crearon órganos de control de
calidad.

Citando a Rama (2006): “De manera directa e indirecta, la internacionalización

(…) promueve la movilidad estudiantil como parte constitutiva de las nuevas dinámicas
de aprendizaje en la sociedad del saber, el establecimiento de estándares
internacionales de calidad sobre la educación superior, la presión hacia nuevas
pertinencias globales y locales (glocales) y la vinculación de los ciclos y procesos
educativos a escala global.”

Para finalizar, y habiendo entendido de dónde provienen las bases para la

concepción actual de universidad y su rol en el mercado, cabría preguntarse ¿Cómo
pueden los países latinoamericanos responder ante la globalización, y cuál es la mejor
respuesta? Y… ¿En qué medida afecta a la ES como un bien la internacionalización del
conocimiento?

7 Acuerdo General sobre la Comercialización de Servicios.

16
 García Guadilla (2003) destaca tres posibles escenarios ante la globalización del
conocimiento y el lugar de los SES de América Latina en el mismo:

 Localismo con irrelevancia, en el cual la sociedad se aísla voluntariamente

del mundo globalizado, mediante la no adaptación de sus sistemas al nuevo
contexto externo.
 Globalización con subordinación, en cuyo caso las universidades
latinoamericanas se verían como consumidoras de los productos –
conocimientos- del extranjero, más no aportarían nada por sí mismas.
 Globalización con interacción, por la que se entiende a la situación de
retroalimentación, donde los avances en el conocimiento, la ciencia y la
investigación pueden ser producidos y consumidos por diversas sociedades
a lo ancho y largo del globo. Seguidamente, se requiere una cierta
integración y compresión del funcionamiento y las necesidades de
sociedades distintas a la nacional.

No es difícil darse cuenta que es esta última la que representa los mayores
beneficios. La globalización representa, para las universidades del mundo, la producción
e intercambio de conocimientos entre sociedades, culturas, países. Aquellos que logran
adaptar sus sistemas y no ser tan sólo receptores, sino productores de información,
recibirán en esta empresa efectos negativos. De esta forma, la apertura al exterior hace
a la mejor interacción, mayor recepción de información y tecnología, mayor recibimiento
de inversión y por lo tanto, mayores incentivos.

Es por esto el modelo tradicional de universidad se ve, desde los noventa, dando
paso a la creación de nuevos y modernos modelos de educación superior, como la
universidad virtual y también la universidad corporativa.

De esta forma, no solo se ha dejado de concebir a la educación superior como

bien público. Más allá de ello, dejó de percibirse y entenderse a la misma como un bien
público nacional… pasa a ser, como mínimo, un bien público internacional al cual deben
asegurarse el cumplimiento de derechos y obligaciones de estudiantes y universidades
en lo que a calidad y acceso refiere.

17
2.1.3.2 L OS ORGANISMOS DE EVALUACIÓN DE CALIDAD EN A MÉRICA L ATINA . L OS
CAMBIOS NORMATIVOS DE LOS NOVENTA .

Durante la década de los ’80, se llevó a cabo un descontrol en lo referido a

aumento cuantitativo de la oferta de ES y las instituciones que la ofrecían, universidades
incluidas (Figura N°1), con diversos grados de calidad. Los ´90 representaron a la
llamada “década de evaluación” como respuesta por las autoridades a dicho descontrol
a lo largo de la región, basándose estas acciones en la acreditación de los títulos
ofrecidos por las nuevas IES creadas la década anterior, mediante la evaluación y
certificación de dichas instituciones.

Total de universidades públicas y privadas a nivel

regional, 1960-2000
1000 888
900
800
685
700
600
500
400 317 336
251
300
171 173
200 121
80
61
100
0
1960 1970 1980 1990 2000

Cantidad de universidades públicas Cantidad de universidades privadas

Figura N°1: Total de universidades públicas y privadas a nivel regional. Fuente:

Elaboración propia en base a datos web de García Guadilla, datos al año 2014.

Para tales fines, la mayoría de los países latinoamericanos (sea, Argentina,

Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Costa Rica, entre otros), aseguraron dichas
acciones por medio de la sanción legislativa de normas en ES, que contemplaban el
funcionamiento de las instituciones como un sistema nacional, así como los órganos de
control que lo constituían. Se podrían sintetizar las labores en relación a la evaluación y
la acreditación que el contexto requería en las Tablas N° 1 y N° 2 presentadas a
continuación:

18
 Países Legislación

Argentina Ley de Educación Superior No. 24.521 de 1995.

Título IV: De la Educación Superior Universitaria Capítulo 3, Sección 3:
Evaluación y Acreditación.

Bolivia Ley de Reforma Educativa No. 1.565 de 1994.

Título II: Del Sistema Educativo Nacional. Capítulo VI: Del Nivel Superior.

Brasil Ley No. 10.861 que instituye el Sistema Nacional de Evaluación de la

Educación Superior –SINAES y de otras providencias de 2004.

Chile Ley No. 18.692 Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) de

1990.
Título III: Reconocimiento Oficial del Estado a las Instituciones de
Educación Superior.

Colombia Ley No. 30 de diciembre 28 de 1992. Por la cual se organiza el

servicio público de la Educación Superior.
Título II: Del Consejo Nacional de Educación Superior y del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. Capítulo V: De
los Sistemas Nacionales de Acreditación e Información.

Costa Rica Ley del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior

No. 8256 (SINAES) del 2002.

Ecuador Ley de Educación Superior No. 16.RO-77 del 2000.

Capítulo XII: Del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior.

El Salvador Ley de Educación Superior de 1995.

Capítulo V: Vigilancia, Inspección, Evaluación, Calificación, Registros y
Acreditación.

Paraguay Ley No. 2.072 de creación de la Agencia Nacional de Evaluación y

Acreditación de las Educación Superior de 2003.

19
 República Ley de Educación Superior del 2001.
Dominicana Capítulo VII: De la Evaluación de la Calidad. Capítulo VIII: De la Acreditación
de las Instituciones de Educación Superior.

Tabla N° 1: Resumen de las reformas en materia de calidad llevadas a cabo en América

Latina. Fuente: Guadalupe Inga y Velásquez Silva, “La evaluación y acreditación de la
calidad en las nuevas leyes de educación superior de América Latina, (p. 44, 2005).”

Países Sistemas y organismos nacionales de evaluación y/o acreditación

Argentina Según el artículo 46, se crea la Comisión Nacional de Evaluación y

Acreditación Universitaria (CONEAU), organismo descentralizado que
responde ante el Ministerio de Educación y Cultura.

Bolivia Según el artículo 21, se crea el Sistema Nacional de Acreditación y

Medición de la Calidad Educativa (SINAMED), administrado por el
Consejo Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa
(CONAMED).

Brasil Según el artículo 1, se crea el Sistema Nacional de Evaluación de la

Educación Superior (SINAES), con el órgano coordinador y supervisor
llamado comisión Nacional de Evaluación de Educación Superior
(CONAES) vinculada al Gabinete de Ministro de Estado.

Colombia Según el artículo 53, se crea el Sistema Nacional de Acreditación para

las instituciones de Educación Superior, con un Consejo Nacional de
Acreditación dependiente del Consejo Nacional de Educación Superior.

Costa Rica Según el artículo 1, se crea el Sistema Nacional de Acreditación de la

Educación Superior (SINAES), quién cuenta con un Consejo Nacional de
Acreditación, un director y personal de apoyo técnico y profesional,
según el artículo 3.

Ecuador Según el artículo 90, se crea el Sistema Nacional de Evaluación y

Acreditación de la Educación Superior, en coordinación con el
CONESUP y dirigido por Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación.

20
 El Salvador Según el artículo 41, se crea la Comisión de Acreditación de la calidad
académica, a cargo del Ministerio de Educación y Cultura.

Paraguay Según el artículo 1, se crea la Agencia Nacional de Evaluación y

Acreditación de la Educación Superior, dependiente del Ministerio de
Educación y Cultura, con el órgano directivo al denominado como
Consejo Directivo de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación.

República Por medio de la Ley de Educación de 2001, se establecen prácticas para

Dominicana la evaluación y acreditación. Las actividades de evaluación son propias
de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
(SEESCYT), llevadas a cabo por el Estado por medio de evaluaciones
externas. Las actividades de acreditación se realizan por organismos
privados.

México Sin necesidad de un marco jurídico y por iniciativa institucional, en 1989

se creó la llamada Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación
Superior (CONAEVA), como organismo no gubernamental. En el año
2000, se crea por la Secretaria de Educación Pública el Consejo para la
Acreditación de la Evaluación Superior (COPAES) quien elabora
lineamientos para el reconocimiento de organismos, se encarga de crear
os marcos generales para los procesos de acreditación, evalúa a las
organizaciones acreditadoras, entre otras funciones.

Venezuela Su legislación sobre educación superior data desde 1970 y no ha sido

reformada. Fue por medio del Consejo Nacional de Universidades que se
creó en 2001 el Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA).

Tabla N° 2: Resumen de las reformas en materia de calidad llevadas a cabo en América

Latina. Fuente: Adaptado de Guadalupe Inga y Velásquez Silva, “La evaluación y
acreditación de la calidad en las nuevas leyes de educación superior de América Latina,
(p. 10, 2005).”

21
2.2 LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA, SITUACIÓN ACTUAL

2.2.1 PRINCIPALES TENDENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Podría comenzarse con algunos datos generales sobre la educación superior en

América Latina y luego avanzar hacia el sector universitario en particular. El problema
de la recaudación de datos de tal índole es que en muchas ocasiones logran encontrarse
cifras sobre educación superior como sector general, pero no es el caso con la
universidad en particular. A su vez, y más gravemente, no existe igualdad entre los
países de la región respecto a la actualización de dichos datos, siendo que algunos
presentan datos más actuales y otros carecen de ellos.

-Empezando por la matrícula en educación superior y su evolución en el tiempo,

se revela que según informes de CINDA (2016) los sistemas de educación superior
regionales no muestran cambios significativos en el período 2011-2016. La matrícula en
educación superior ha sufrido aumentos continuos y significativos desde 1970, como se
muestran en la Tabla N°3 y la Figura N°2, a continuación presentadas, y esta tendencia
se ha mantenido a lo largo de las décadas en todos los países y SES de la región:

País 1970 1980 1990 2000 2010 2013/2014

Argentina 274.634 491.473 1.008.231 1.766.933 2.520.985 2.768.211

Bolivia 35.250 … 128.800 278.763 … …

Brasil 430.473 1.409.243 1.540.080 2.781.328 6.552.707 7.541.112

Chile 78.430 145.497 261.800 452.177 987.643 1.205.182

Colombia 85.560 271.630 487.448 934.085 1.674.420 2.137.795

Cuba 26.342 146.240 242.366 158.674 800.873 301.773

22
 Ecuador 38.692 255.418 197.614 … … 586.105

El 9.515 … 78.211 114.675 150.012 176.293

Salvador

Guatemala 15.609 35.898 … … … 293.721

Honduras … 25.825 43.117 90.620 169.878 185.876

México 247.637 853.384 1.314.027 1.962.763 2.847.376 3.419.391

Nicaragua 9.385 35.268 30.733 … … …

Panamá 8.947 40.369 53.235 118.502 139.116 124.375

Paraguay 8.172 26.915 32.884 83.088 225.211 …

Perú 126.234 306.353 678.236 900.059 1.150.620 …

Venezuela 100.767 299.773 528.857 668.109 … …

Tabla N°3: Evolución de la matrícula del SES en América Latina. Fuente: Adaptación en
base del Informe de Educación superior Iberoamericano, CINDE, (2016).

23
 Evlución de la matrícula total en educación supeior en
América Latina, 1970-2014.
25.000.000

20.000.000

15.000.000

21.756.769
10.000.000 19.481.441

12.512.508
5.000.000
8.022.792
5.172.820
1.809.665
0
1970/1971 1980/1981 1990 2000 2010 2013/2014

matrícula total

Figura N°2: Evolución de la matrícula total en Educación Superior a nivel regional.

Fuente: Adaptación en base del Informe de Educación superior Iberoamericano, CINDE,
(2016).

-En lo que respecta a la masificación educación superior relacionado con el

tamaño del sistema–o sea, en términos de concentración de la matrícula- se denota la
siguiente estructura en la región (Tabla N°4), que otorga un primer vistazo a lo largo de
la región.

Por un lado se puede definir el concepto de masificación, que indica un nivel alto
cuando el sistema posee un 55% o más de la tasa de matriculación total, un nivel medio
alto cuando es de 46% a 55%, medio en un 36% a 45%, medio bajo cuando la tasa cae
entre el 26% y el 35%, y bajo cuando representa un 25% o menos. Por otro lado, en el
caso del tamaño del sistema, será pequeño si incluye hasta 150 mil estudiantes, medio
pequeño entre 150 y 500 mil, medio entre 500 y un millón, medio grande entre uno y
dos millones y grande si supera esta última cifra.

24
 Tamaño del sistema

Pequeño Mediano- Mediano Mediano- Grande

pequeño grande

Honduras
Bajo
Medio-

Guatemala El Salvador México

bajo
Masificación del sistema

Medio

Panamá Paraguay Ecuador Perú

Medio-

Colombia Brasil
alto

Cuba Chile Argentina

Alto

Uruguay Venezuela

Tabla N°4: Tamaño del SES en América Latina y grado de masificación del sistema.
Fuente: Elaboración propia en base al Informe de Educación superior Iberoamericano,
CINDE, (2016).

25
 Por otro lado, puede interesarnos conocer cuál es el sector predominante en
cada caso, sea público o privado, como se muestra en la Tabla N°5:

Tamaño Privado grande Privado mediano Privado pequeño Privado

del Sector inexistente

Público Brasil, República Nicaragua, Paraguay, Ecuador, Argentina, Cuba

gratuito Dominicana, Perú, Venezuela Panamá, Uruguay,
El Salvador Honduras

Público Chile, Colombia México, Guatemala Costa Rica, Bolivia

no gratuito

Tabla N°5: Tamaño del SES en América Latina y sus modelos de financiamiento.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de López Segrera, “La universidad
latinoamericana y los procesos de internacionalización (s.f.).”

-Respecto a porcentajes de PBI asignados a las universidades, a principios de

siglo se denota un aporte entre el 4% y 6% de la mayoría de los países, quedando
excluida de tal situación Chile, Uruguay, Republica Dominicana y Guatemala quienes
realizan aportes inferiores (López, 2008).

26
 -Ahora, y abordando la cuestión sobre el modo de obtención de recursos de las
IES, se puede aportar la siguiente figura (Figura N°3) elaborada por CINDA (2016) en
base a datos estadísticos de la OECD.

Figura N°3: Representación de recursos destinados a Educación Superior, por tipo de

financiamiento. Fuente: Informe de Educación superior Iberoamericano, CINDE, (2016).

A continuación, se puede realizar la pregunta, ¿Son los sistemas de

financiamiento de la educación superior predominantemente públicos –aquellos donde
al menos dos tercios del gasto total es financiado por recursos públicos-, privados –50%
o más del gasto es privado- o mixtos–20% o más del gasto total es privado-? La gran
mayoría de los países muestrales tienen un sistema de financiamiento público,
exceptuándose del grupo tan sólo a Guatemala, Brasil, Chile, Paraguay, El Salvador y
Perú.

27
 También se enfatiza en un informe de CINDA que respecto al financiamiento de
IES en general, el modelo que predomina es aquel de financiamiento directo de las
instituciones con aportes de carácter de no condicionados.

El financiamiento directo implica que el 50% o más de los fondos públicos son
movilizados directamente hacia las cuentas de IES; modelo inverso a este es aquel en
el cual los fondos son una forma de subsidio o créditos hacia la demanda –estudiantes-
para que los mismos financien su educación; salvo Chile, los demás países de la región
opta por el financiamiento a instituciones. Por otro lado, los aportes de carácter no
condicionaos son aquellos que no se asignan en función de cumplimiento de metas,
realización de proyectos, desempeño financiero o cualquier otro tipo de objetivo en
particular. Las excepciones a la regla son, en este caso, Ecuador y Honduras.

-Haciéndose referencia exclusivamente al modo de obtención de recursos

particularmente de las universidades en América Latina, López afirma que existen una
serie de factores que inciden sobre las tendencias de financiamiento: La masificación
del sector, la inhabilidad del estado de generar fondos para financiar dicha expansión,
el cost-sharing8 existente entre el sector de la educación superior y alumnos y padres,
el incremento en la cantidad de instituciones de carácter privado, la necesidad de un
adecuado sistema de contabilidad para rendir cuentas sobre el uso de los fondos, la
emergencia de nuevos proveedores de financiamiento gracias a la existencia de las
GATS promovidas por la OMC, y la necesidad de obtener fondos de financiación para
evitar las crecientes desigualdades del sector.

Aludiendo al área financiera, en Latinoamérica y el Caribe predomina el modelo

conocido como histórico-negociado (Guadilla, 2007; López, 2004), mediante el cual se
le asigna presupuesto a las universidades tomando como base de los fondos anteriores
y con un incremento anual. A pesar de la existencia de otros medios de obtención de
fondos (como de insumos, resultado y calidad) el único país que más ha logrado
diversificar sus fuentes de fondos es Chile. La dependencia de los SES regionales al
financiamiento público y el incremento de dichos recursos de forma anual presentan

8 . El cost-sharing permite compartir el costo de educación entre Estado (contribuyentes)

y particulares (aquellos individuos que se benefician directamente de la educación y que acceden

a ella), posibilitando así el surgimiento de una estrategia que diversifica las fuentes de ingreso.

28
desventajas en lo relativo a eficiencia interna y calidad, ya que no se evalúan los
resultados de las instituciones como medio de asignación.

Se puede insistir entonces en la necesidad de una adecuada práctica de

gobierno respecto al uso de recursos para cumplir con los compromisos sociales, que
América Latina no está cumpliendo en la actualidad. Citando textualmente a López
Segrera: “(…) tanto si los recursos son públicos, como si son privados, y tanto si son
abundantes o son escasos, las universidades están obligadas a gestionarlos de forma
óptima, a rendir cuentas a la sociedad y a demostrar cuáles son los resultados obtenidos
con ellos.”

A su vez, se destaca la existencia de fondos especiales para el desarrollo de la

educación superior como el FODESEP9 en Colombia y el Fondo de Solidaridad1011 de
Uruguay. El modelo de financiamiento de Bolivia y Colombia, por su lado, prohíben los
aportes a entidades privadas por normas Constitucionales.

Brunner subraya que el sistema de financiamiento en Latinoamérica es de

carácter mixto, con distintos niveles de participación pública y privada y con sólo una
nación cuyo sistema se basa un cien por ciento en el presupuesto público, siendo la
misma Cuba. En el otro extremo, Chile es el único país latinoamericano que logró
diversificar sus fuentes de financiamiento universitario a un grado de obtener hasta un
sesenta por ciento de sus fondos del sector privado. En el medio de estos dos modelos
(público por parte de Cuba, y con mayor presencia privada en Chile) se encuentran los
demás países de Iberoamérica. Así, Brasil se encuentra justo en el medio, con un ratio
de financiamiento público-privado 1:1. Uruguay, Argentina, México y Colombia tienden
más hacia la mayor presencia estatal, mientras que Paraguay, Republica Dominicana y
Perú se acercan más al caso chileno. En Chile y Brasil la masificación de la demanda

9 El FODESEP es una entidad creada con aportes del Estado y de IES privadas y

públicas. Es una cooperativa (es decir, tiene régimen de economía solidaria) y tiene la función
de proveer crédito a IES relacionados con su funcionamiento e inversión.

10En contraste, el Fondo de la Solidaridad es un fondo intergeneracional, impuesto a

egresados de la Universidad de la República. Tiene objetivos mixtos: proveer para un fondo a
ser usado en forma de becas estudiantiles, para aquellos estudiantes provenientes de familias
con bajos ingresos, y también a recuperar parcialmente los costos en los que incurre la
UNDELAR.

11 Fondos similares a este serían FUNDAPEC en República Dominicana, y FUNDAPRO

en Bolivia.

29
se llevó a cabo por medio de un incremento de la oferta privada, mientras que en
Argentina y México se crearon mayor cantidad de instituciones estatales para hacer
frente a ella.

30
2.3 LA UNIVERSIDAD COMO SERVICIO COMERCIABLE: LOS
GATS Y LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA.

2.3.1 ALGUNOS DATOS Y CONCEPTOS PREVIOS

Económicamente, un servicio es aquella mercancía de carácter intangible que

es consumida inmediatamente al momento de su provisión; ejemplo de ellas son los
servicios médicos o de enseñanza.

Las GATS (General Agreement on the Trade of Services) –también AGCS

(Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios)-, son un conjunto de reglas
internacionales de tipo multilateral, que rige internacionalmente el comercio de servicios
desde 1995, representando la provisión de servicios por proveedores privados. Tales
normas permiten el trato igual entre proveedores de servicios, y en base a ellas los
países miembros de la OMC –órgano fundador de las GATS- seleccionan qué sectores
de servicios estarán abiertos al comercio internacional y cuáles no, creándose así
relaciones jurídicamente vinculantes. Finalmente, cabe mencionar que las GATS
incluyen a doce los sectores de servicios, que se subdividen en 160 sub-categorías,
excluyéndose tan sólo a los servicios gubernamentales:

I. Servicios prestados a las empresas y servicios profesionales

II. Servicios de comunicaciones
III. Servicios de construcción y servicios conexos
IV. Servicios de distribución
V. Servicios de enseñanza
VI. Servicios energéticos
VII. Servicios medioambientales
VIII. Servicios financieros
IX. Servicios sociales y de salud
X. Servicios de turismo
XI. Servicios de transporte
XII. Servicios relacionados con el movimiento de personas físicas

31
 Por otro lado, las GATS definen el comercio de servicios según su modo de
suministro, diferenciándose así cuatro modos. Se puede resumir esta información en la
Tabla N°6:

Modo 1 Es el propio servicio el que cruza las fronteras, no existiendo

Suministro transfronterizo de servicios
traslado del prestador ni del consumidor. Se pueden
mencionar como ejemplos: el asesoramiento jurídico o
financiero, a través de algún medio de comunicación o de
telecomunicaciones (internet), software de informática,
etcétera.

Modo 2 Se refiere a otra manera directa de comercio, en la que es el

consumidor el que atraviesa las fronteras. Corresponden a
esta modalidad: viajes de turismo, asistencia médica,
Consumo en el extranjero etcétera.

Modo 3 Es quizás una de las formas que requieren mayor atención a

los efectos de las negociaciones. Es el suministro de un
servicio por un proveedor mediante la presencia comercial
Presencia comercial en otro país. Dentro de los ejemplos podemos mencionar la
creación de una sucursal de una compañía de seguros o el
establecimiento de una filial.

Modo 4 En esta modalidad es el proveedor el que se traslada al

lugar del consumidor, ya sea porque las personas físicas son
proveedoras de servicios o bien porque son empleadas de
Presencia de personas físicas empresas proveedoras de servicios.

Tabla N°6: Clasificación de servicios según el GATS. Fuente: Elsa Mora, “La regulación
del comercio de servicios (2008)”.

32
 Siguiendo la información provista por la OMC en la Figura N°4, podemos
distinguir la incidencia total de cada módulo en relación a los tipos de servicios
mayormente comercializados:

Participación en el comercio de servicios, por modo de

suministro

Modo 4
5% Modo 1
30%
Modo 3 Modo 2
55% 10%

Modo 1 Modo 2 Modo 3 Modo 4

Figura N°4: Participación en el comercio de servicios, por modo de suministro. Fuente:

Elaboración propia en base a informe de la OMC (2014).

Según datos de la OMC, en 2014 el comercio de servicios fue de 4.8 millones de

dólares, aunque la cifra real debería ser el doble, puesto que se omitió de la misma a
los servicios provistos mediante filiales, que representaba más de la mitad del total para
ese año.

33
 En la Figura N°5, se pueden distinguir cuáles son los servicios con mayor grado
de comercialización:

Figura N°5: Compromisos por sector de servicios. Fuente: OMC (2015).

Por otro lado, podemos mencionar la tendencia de países más desarrollados –

principalmente Estados unidos- de ser parte de las principales naciones que incluyen el
grupo que más ha diversificado su estructura económica haca la provisión de servicios
a lo largo del siglo XXI, así como son ellos quienes han aceptado una mayor apertura
respecto a la comercialización de servicios y los vínculos multilaterales de índole
comercial con el resto del mundo. América Latina, exceptuando Brasil y México, ha
tenido un desempeño mucho menor en este mercado, según datos de la OMC.

34
2.3.2 LAS GATS Y LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA.

Una vez más entramos en el tema de globalización y acuerdos de libre comercio

–en este caso, los GATS-, acuerdos regionales –por ejemplo, MERCOSUR, ALCA- y
tratados bilaterales –Tratado de Libre Comercio con EEUU-, y sus efectos en la
educación superior de los países regionales, principalmente por el lado de la oferta de
los servicios educativos. A diferencia de la UNESCO que defiende la non-profit
internationalisation, el Tratado (y subsecuentemente, los países que integran al bloque
mismo) sigue la idea central promovida por la OMC, sembrando el concepto de
comercialización de los servicios de educación superior. Los GATS definen a estos
servicios dentro del grupo de los comercializables, y buscan su mayor liberalización por
medio de la eliminación de barreras como acreditaciones que benefician a los sistemas
e IES domésticas, restricciones de visa, imposiciones a las IES internacionales.

Los efectos macroeconómicos que representan hoy la comercialización de

servicios y la globalización hacen que las naciones estén cada vez más interesadas en
el ámbito internacional; la necesidad de los Estados de reducir –o al menos, no
aumentar desorbitantemente- los fondos para la educación superior en un ámbito de
responsabilidad fiscal tienen como efecto la necesidad de diversificar los fondos de la
educación superior; la creciente demanda de educación en todas las edades y a lo largo
de toda la vida, que obligan a las IES a adaptar su oferta en forma creciente
continuamente. De esta forma, se impulsa a la comercialización de servicios educativos,
la recepción de estudiantes extranjeros.

Ya desde 1999, la OECD aseveró que los estudiantes extranjeros quienes

estudiaron dentro de sus países miembros aportaron un total de 30 billones de dólares
a la economía conjunta, representando hasta un 3% de las exportaciones totales. En el
año 2000, ya existían 1.7 millones de estudiantes “internacionales” de educación
superior a nivel mundial, siendo los principales proveedores Estados Unidos, Australia,
Nueva Zelanda, Reino Unido y Canadá. En el 2003, el número de estudiantes había
ascendido a 97 millones. (Rodríguez, 2005).

35
En América Latina, las cifras de movilización de estudiantes hacia el extranjero fueron
las siguientes a fecha 2013 (Tabla N°7), siendo entonces parte del consumo externo del
servicio de educación superior. De esta forma se puede sacar la primera conclusión: se
aprecia que América Latina se encuentra en posición de consumidora de servicios
extranjeros de educación.

Tabla N°7: Estudiantes regionales estudiando en el extranjero. Fuente: Informe de

Educación superior Iberoamericano, CINDE, (2016).

36
A su vez, siguiendo a la Figura N° 6para el mismo año, observamos que Australia y
Gran Bretaña son líderes respecto a la recepción de estudiantes extranjeros, cosa que
América Latina no logra cumplir. Por último, siguiendo los ratios presentados en la
Figura N°7, observamos que los estudiantes extranjeros de los cuales es receptora
nuestra región ocupan un porcentaje mínimo del alumnado total en los países tomados
en cuenta.

Número de estudiantes extranjeros en el país, 2013

500000

450000

400000 428.724

350000

300000

250000
266.048
200000

150000

100000

50000
706 840 1.289 1.913 3.342 3.376 8.020 15.221 22.754
0

Figura N°6: Número de estudiantes extranjeros cursando en SES regionales, por país.
. Fuente: Adaptación en base al Informe de Educación superior Iberoamericano, CINDE,
(2016).

37
 Ratio de estudiantes extranjeros en función del total
de la matrícula de educación superior, 2013
8,0%

7,0% 7,50%

6,0%

5,0%

4,0%

3,0%

2,0%

1,0%
0,0% 0,20% 0,23% 0,27% 0,40% 0,57% 0,69%
0,0%
Colombia Brasil Mexico Chile El Salvador Ecuador Honduras Cuba

Figura N°7: Representación porcentual de estudiantes extranjeros respecto a la

matrícula total de cada SES. Fuente: Elaboración propia en base de cifras del Informe
de Educación superior Iberoamericano, CINDE, (2016).

También se manifiesta la aparición de la universidad que ofrece programas

virtuales -a través de la cual se pueden realizar cursos, maestrías, doctorados y demás-
, surgen los nuevos proveedores de educación superior en otras formas diversas:
instituciones con ánimo de lucro, o franquicias y similares de universidades extranjeras
que forman parte del grupo de instituciones privadas dentro de los países, universidades
con tratos con empresas transnacionales, todas haciendo frente a las necesidades
dejadas de lado por los sistemas domésticos insuficientes o inadecuados; aunque
también existe la visión que los proveedores internacionales podrían monopolizar los
programas más lucrativos y poner en juego la calidad de la enseñanza (López Segrera,
García Guadilla) así como es necesario que las universidades extranjeras, virtuales, y
corporativas respondan a los organismos de control, calidad y acreditación, así como
que estos revisen que los programas ofrecidos por estas universidades no sean distintos
a aquellos ofrecidos a sus estudiantes nacionales es decir, que no sean sub-programas
adaptados para la demanda de las naciones donde se asientan- y que exista una
igualdad entre estudiantes.

38
 Todo esto ha sido posible gracias a la llamada mercantilización de la educación
y las reformas que marcaron a la misma en pos de la diversificación y la apertura. A
pesar de la necesidad de controlar la calidad, no desamparar a los sistemas nacionales
de educación y sus fines, evitar la fuga de cerebros y proteger al estudiante nacional –
ya que no debe olvidase que la educación es, fundamentalmente, una forma de
movilidad social ascendente y de crecimiento- Rodríguez (2005) añade en favor de la
comercialización de este servicio: “La apertura del sector también genera beneficios
para nuestros países, al traer mayor innovación, nuevas opciones educativas, acceso a
nuevas tecnologías, promover la investigación con la realización de proyectos conjuntos
y ofrecer mayor acceso de los estudiantes.”

Para principios de siglo, la comercialización de servicios educativos había sido

adoptada por una serie de países. Entre ellos, se destaca que 14 eran miembros de la
OECD, 12 de la Unión Europea y tan sólo 2 del total son de América Latina. De esta
manera, sólo el 22% de los países miembro de la OMC, con un total de 144 países, se
encuentran aplicando a la educación superior como comerciable. En su momento, sólo
México, Costa Rica y Panamá han realizado acuerdos internacionales para la
educación, y tan sólo México y Panamá adhirieron a estos la esfera superior. A estos se
les incluyó más tarde a Chile, Perú y Colombia, por la firma del tratado de ALCA. El
mismo rige que el sector de educación superior no dispone de normas específicas y
autoridades educativas nacionales, sino que se adopta en base a las GATS.

Sobre las bases de estos datos y si volvemos a las afirmaciones de Guadilla

sobre cómo América Latina habría de interactuar con el resto del mundo globalizado e
educación, vemos que efectivamente la misma se encuentra subordinada en este
panorama, eligiendo el camino del consumo y no de interacción. Esto la pone en una
situación de desventaja, ya que se ve desde el exterior a la región como mercado
objetivo, y el mismo no interactúa en la producción de servicios académicos, de
investigación y de innovación con y para el exterior.

La mayoría de la demanda –y beneficios- es acaparada, entonces, por los países

más desarrollados.

39
 Siguiendo a Rodríguez, las formas de suministros de educación superior más
relevantes según GATS son el consumo extranjero en primera instancia, y el suministro
directo en segunda. Se destaca que de los 32 países totales, 22 han acordado acuerdos
completos respecto al modo de suministro de servicios, abarcando el modo 1, 2 y 3,
entre quienes se encuentran México y Panamá.

40
3 CONCLUSIONES

En lo personal, me gustaría cerrar el trabajo de una manera más relacionada a

la identidad de la universidad y su papel en el mundo.

Según Segrera, la universidad latinoamericana ha sufrido múltiples crisis desde

los años noventa; una de ellas está vinculada con lo que él llama la hegemonía, puesto
que las universidades ya no son monopolio de la investigación y el conocimiento
científico, lo cual es inevitable en una sociedad del conocimiento.

La segunda crisis se relaciona con la legitimidad de la universidad, puesto que

en principio esta debía promover la equidad y la movilidad social y no son puntos que
se han cumplido, según él gracias a reformas neoliberales que tienden a la privatización,
la falta de créditos a los estudiantes desfavorecidos, la aplicación de exámenes de
ingreso que a su vez requieren el cobro de matrículas.

Por último, está la crisis institucional, bajo la cual las universidades tienen
autonomía restringida, falta de financiamiento que limita sus actividades y que es
causada, a su vez, por la tendencia de visualizar a las universidades como empresas,
tanto públicas como privadas. Tal problema se resolvería impidiendo que el acceso a
este servicio se obtuviese “por vía del consumo y no la ciudadanía” (es decir, debería
volverse a la concepción de bien público puro).

Es cierto que la universidad moderna y tradicional fue objeto de múltiples

cambios a lo largo del último siglo. Los apartados provistos durante el trabajo han sido
explícitos en ellos. Es imposible negar estos cambios, así como también su legitimidad.
Lo innegable es que la universidad Latinoamericana, y el sistema de educación superior
regional en términos generales, demuestran el contexto sumamente cambiante al cual
todos los sistemas del mundo ha de adaptarse. No existe mayor prueba de la rapidez
de los cambios tecnológicos, el impulso por la innovación y lo transfronterizo de la
economía como en esta etapa del siglo XXI.

Si bien es indiscutible que la universidad y la educación son derechos

fundamentales, es indudable también que no se puede prescindir del financiamiento
alternativo al público ni del sector privado, puesto que la demanda de educación es

41
simplemente demasiado grande y con tendencias crecientes y especialmente en
economías pro cíclicas donde los recursos del Estado varían inmensamente ante
cambios en el contexto económico.

También es lógico que estas instituciones y los sistemas en los que están
inmersas han de reflejar y proteger la cultura nacional, pero esto no quiere decir que
debamos mirar al resto del mundo y sus sistemas con temor. La globalización del
conocimiento, la universidad virtual, las universidades extranjeras serán un hecho sea
que nuestros sistemas se resistan o no, y es necesario hacer lo posible para adaptarse,
abrirse y recuperarse rápidamente de los golpes y errores que se cometan en el camino.

La mercantilización de los servicios educativos, su comericabiliización,

representa a mi parecer una oportunidad atrayente no porque carezca de riesgos, sino
porque es a través de este incentivo que podrían lograrse mejoras en los niveles de
investigación e innovación dentro de nuestros sistemas regionales, un área en demasía
dejada de lado, así como mejorar las cualidades de los profesionales de un mundo
globalizado. Por supuesto, esto no quiere decir que el Estado haya de parar sus
esfuerzos como órgano y ente de control; es indispensable que el mismo promueva
aquellas prácticas que sean coherentes para con el crecimiento a largo plazo nacional,
se influencien los programas orientados a la calidad en lo que tiempo de carreras,
contenido y adecuado nivel de conocimiento para el mercado laboral respecta, y que se
implementen sistemas de equidad. Las pruebas de ingreso son necesarias, pero es
cierto que quienes las superan provienen de mejores niveles básicos de educación.

Negarse a tal desafío, cerrarse a esta oportunidad, sería un grave error. El

mundo ha cambiado, las condiciones ya o son las mismas, y es nuestro deber hablar en
pos de sistemas que preparen a los profesionales para el futuro, no para el pasado. Es
evidente la necesidad que América Latina logre una mayor inmersión en este mercado,
que ya se ha desarrollado y crecido con nosotros ausentes.

Por último, es verdad que la universidad privada puede atentar en contra de la

equidad, pero la misma no ha logrado ser alcanzada por la universidad pública tampoco,
inclusive en aquellos países con mayor presencia de financiamiento público. Afirmar que
esto sería remediado por medio de la constitución de la universidad como un bien
público puro sería aplicar una solución que ya ha probado su ineficacia.

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