Memoria de Práctica docente

Un litigio por no volverse

esquizofrénico:
ser docente de filosofía

Gavriloff, Ivan Vladimir

Prof. En filosofìa
UNT
2017
Indice

Agradecimientos

Introducción
Un viaje en una montaña rusa
¿Por qué quiero ser docente de filosofía?

Desarrollo
Es el ser es el yo y mis instituciones
El eterno conflicto: ser un sofista o un filósofo
Una tarea complicada o cómo la tarea de abrir cabezas terminó revolucionando la
mía

¿Esto puede concluir?

La adrenalina de las montañas rusas

Anexos
Planilla de asistencia
Planificaciones
Relatos
Observaciones

Agradecimientos

Dificil es poner en palabras sobre a quienes hay que agradecer cuando se

trata sobre un escrito como este. Una especie de ensayo en el que uno cuenta

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prácticamente lo que hizo en un año de trabajo y lo mezcla con lecturas teóricas
acerca de la educación en general y de la enseñanza de la filosofía en particular.
Sin embargo, siempre hay personas a las que hay que agradecer, hasta por la más
mínima acción que implica vivir simplemente.
A mis padres, por supuesto, porque me dieron la vida, la libertad y todo el
apoyo por el cual gracias a ellos hoy estoy en donde estoy, porque me dejaron ser
lo que soy hoy y me dieron absolutamente todo para poder ser hoy el sujeto que
soy.
A todos mis compañeros y compañeras con los que curse todas las materias,
desde primer año, hasta ahora, en los años indeterminados de la carrera
universitaria. A Mariu que me “inició” en el camino cual diosa parmedinea. A Migue,
Exequiel, Alvaro y toda la promoción del año 2012. Ellos me enseñaron a ser un
mejor intento de filósofo y de docente en filosofía. En especial quiero agradecer con
quienes hicimos el camino de las residencia docente, Federico, Florencia, Mecha,
Majo, Alvaro, Christian, Monica, Pablo cada uno en instituciones distintas pero
juntos en el aprendizaje y en el apoyo mutuo para hacer la mejor experiencia
posible.
A las y los profesores de la carrera, por ser ejemplos de lo que tenemos que
ser y no ser con respecto a nuestra disciplina y a la enseñanza de la misma.
Mención especial para la profesora Julieta Teitelbaum , quien fue nuestra guia en
esta experiencia preparatoria para poder ser mejores y auténticos docentes de
filosofía.
A los docentes co-formadores: Carolina Araujo y Martín Montesano. Sin ellos
todo esto no pudiera haber sido posible. Infinitamente agradecido por haberme
prestado los espacios de sus aulas para llevar a cabo la residencia docente. Me han
enseñado cosas maravillosas, no tan solo para el ámbito de la filosofía y de su
enseñanza sino también para la cotidianeidad que nos rodea.
A las y los estudiantes de los cuales fui, durante un breve tiempo, su
“profesor de filosofía”. Agradecimientos porque todas y todos me enseñaron algo.
Simplemente espero yo haberles dejado alguna experiencia también.
Al Equipo de coordinación del modelo de naciones unidas, quienes he
trabajado tantos años durante el cursado y desarrollaron junto a mí, muchas de las
ideas de lo que hoy considero ser buen docente y sobre todo un buen equipo de
trabajo, pero sobre todos buenos amigos y amigas.

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 A Ivana, quien siempre me apoyó en todo lo que hago, quien escuchó
absolutamente todas las ideas que tenía para las clases, y en realidad, me viene
escuchando y aportando tanto durante unos largos nueve años. Porque me hace
ser, sobre todo, mejor persona.
A mis compañeros de beca Fulbright, con los que he podido madurar mi
pensamiento y a la vez aprender de ellos y hoy en día considero que son personas
indispensable, en especial Mario, Jose Igancio “Chuchu”, Tomás, Franco. Gracias
porque sin saberlo ya me estaban entrenando para ser docente de filosofía.
A mis amigas y amigos de la vida, porque gracias a ellos he aprendido, o al
menos, intento mostrarles aquello que es la filosofía, y como se la puede “digerir”.
Gracias por apoyarme en todo momento y ocasión. Gracias Magui, Pablo, Eli,
“Tanque”, “Michi”, Joaquin, Edgar, Ale y tantos otros (considero injusto no poder
nombrarlos a todos).

Ivan V. Gavriloff
Tucumán, Argentina
13/02/2018

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Introducción

Un viaje en una montaña rusa

Durante las prácticas pude sentir que el dar clases es como subirse a una
montaña rusa: hay momentos de expectativa por doquier, por parte de los
estudiantes y por parte de uno mismo, hay altos y bajos, ciertos momentos lineales,
lentos y otras veces bruscos cambios para lo que nosotros debemos estar
preparados, ya que como docente hay que tener el control de la clase para que esta
no termine derrumbando toda la estructura de la montaña rusa construida a lo largo
de las clases. Es decir, dar clases es un proceso, y como tal uno en cada momento
no va a poder esperar que todo salga de acuerdo al plan (por más que soy
consciente de que los planes están para ser quemados, pero aun así, son muy
necesarios). He tenido clases en las que me he sentido realizado, satisfecho
conmigo mismo porque lo que había planificado si tuvo buenos resultados en los
estudiantes, pude incentivar a que tengan una experiencia del pensamiento propia.
En muchas ocasiones me sorprendieron los hilos de pensamientos de algunos
estudiantes como también algunas de las respuestas a las preguntas que les hacía,
por supuesto un grata sorpresa. Por otro lado, hubo clases, sobre todo en el
secundario, en las que en el momento de la clase no podía darle un buen sentido o
hacer que los estudiantes estén atentos, inmersos en la clase. De allí pude extraer
que no siempre nos va a ir excelente en las clases. Afortunadamente, para mí y
espero para quienes fueron mis estudiantes durante el período de las prácticas,
fueron más las clases que me provocaron buenas sensaciones y guiños que me
dijeron que iba por buen camino qué clases en las que no.
Aún dicho todo lo anterior, dar clases es toda una cuestión. Desde para quien
es profesor como también para quienes son estudiantes en ese momento. Roles
que cualquiera puede ocupar en cualquier tiempo y que también depende de la
temática que se esté enseñando. Esta vez, es decir, este año me tocó estar en
ambos lados al mismo tiempo, desafiando el principio del tercer excluido dado por
Aristóteles, aunque no creo que quepa ese principio para estos momentos ya que
siempre quien es docente es estudiante de sus estudiantes y visceversa. Siguiendo
la nómina de filósofos, como la figura de Ranciere: el “maestro ignorante” (Ranciere,
2007, 5-22), o al menos un intento de éste.

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 La tarea, y digo “La” porque fue de cierta manera inmensa, fue la de ser
practicante en filosofía tanto a nivel secundario como nivel superior no universitario.
Una tarea, que al día de hoy no ha terminado (pues, estoy escribiendo esto para
que esté en la última materialización de esta tarea de practicante, la memoria).
Comenzó con la preparación de la profesora Julieta con aquello a lo que los
estudiantes de filosofía nos gusta o al menos ya estamos bastante acostumbrados:
la lectura de textos. Como buena profesora de didáctica, nos muestra una de las
modalidades descrita por Obiols (1989) que es primordial esto que nosotros
denominamos enseñanza de la filosofía. Ahora bien, hoy en día entre los
estudiantes de filosofía hay cierta reticencia de transitar por textos y materias
pedagógicas, pues creemos que hay un enorme distanciamiento entre lo que es la
teoría pedagógica y la práctica misma. Siempre observamos a la mayoría de los
docentes de ciencias de la educación realizar prácticas tradicionales de pedagogía
mientras nos transmiten nuevas formas de enseñar, que ellos no aplican. O lo
podemos decir que sigue el tipo de maestro que Ranciere describe como el maestro
explicador del cual él, siendo maestro, ayuda a comprender al alumno, ya que lo
considera ignorante, por lo que emplea los más diversos métodos para poder
hacerlo comprender lo mejor posible.(Ranciere, 2007, 11) Al menos para mí, ser
coherente con lo que uno enseña es algo sumamente apreciable para el estudiante
y una marca de buen profesional de la educación. Por supuesto, es algo difícil de
adquirir, pero la exigencia debe ser manifiesta si uno quiere realmente aprender.
Todo lo anteriormente que dije se disolvió con la profesora Julieta, por
primera vez, yo (y creo que puedo hablar por mis compañeros también) disfrutaba y
realmente aprendía didactica, estrategias, metodología, conceptos que podía
manifestarlo desde mi discurso y también con el cuerpo en las futuras clases, en las
cuales me tocase ser docente.
Antes de poder dar clases tenemos el periodo de observaciones para que los
practicantes empecemos a conocer al curso y sobre todo al modo de enseñanza del
profesor del curso. Durante el periodo de las observaciones lo primero que sentí fue
un poco de nostalgia, debido a que hice mis prácticas en el mismo colegio del cual
egrese. Después de 7 años de egresar, hubo un gran cambio de autoridades tanto
en nivel de cúpula mayor como de muchos profesores. En las clases vi que muchas
cosas de mis años de estudiantes seguían igual y otras no: misma disposición de
los bancos y de los chicos en las aulas, mismos mañas de muchos profesores en

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las clases. Por otro lado, lo que ha cambiado es el comportamiento de los docentes
en ciertas acciones que realizan los estudiantes, como con los celulares por
nombrar algo en particular. Lo que tampoco había cambiado eran las clases de
filosofía, aunque el profesor que las dictase no fuese mi profesor. Las clases eran
dadas con cierta monotonía y bastante tradicionales. Mucha exposición por parte del
profesor y los únicos trabajos para con los chicos eran simples guia de lectura que
se transformaban en trabajos prácticos para entregar. Los estudiantes siempre
fueron con el profesor bien diligentes respecto de las tareas, lo que si en las clases
un buen grupo de estudiantes se aburrían bastante, no dicho por mí, sino por ellos
mismos (confrontar observaciones) por lo que sentía que durante mis prácticas
debía implementar metodologías y estrategias en donde los estudiantes participaran
activamente. En un primer momento me pareció complicado de realizar ya que
durante años en nuestra carrera universitaria hemos sido enseñados con la clásica
clase magistral, entonces para mi mismo me fue difícil salir de ese esquema de
clases de buenas a primera, aunque sabía que tenía que hacerlo. Durante años
hemos sido enseñados bajo el régimen del maestro explicador ranceriano, por lo
que estamos formateados para dar ese tipo de clases.
Durante el período de observaciones en el nivel superior no universitario lo
que más me llamó la atención fue el estudiantado, debido a que era el curso (1° de
psicopedagogía) eran sólo de mujeres y con una gran franja etaria cubierta (desde
los 18 años hacia arriba, quizás llegando a los 50). La profesora a quien observaba,
ya la había observado para otra materia y siento una gran confianza para con ella
debido a que trabajo en la facultad con ella. Pienso que ella es un ejemplo de cómo
un docente puede hacer a los estudiantes los protagonistas de la clase, del aula y
de la institución.
Puedo decir que al momento de iniciar mis prácticas tenía dos
preocupaciones distintas: en el secundario la cuestión de cómo llevar a cabo
prácticas activas con los estudiantes, con el desafío de que el curso son 40
adolescentes de 16 años; en el nivel superior no universitario sobre todo que las
estudiantes no tienen profesores varones y la gran franja de edades. Sin embargo,
en las primeras clases del nivel superior no universitario me sentí más cómodo y
relajado que en las del secundario.
Lo que me llevo de las clases de la secundaria es una sensación que cuesta
muchas veces alcanzar en el ámbito de las clases: el humor. No el humor en el

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sentido de bromas o de caer gracioso y ridículo a los estudiantes, sino de generar
un buen clima, en donde las risas están permitidas. Durante toda la práctica, las
ocurrencias de los chicos me generaron un muy buen humor y una gracia de disfrute
de poder haber estado ahí con ellos. En lo que respecta al nivel superior no
universitario, las estudiantes me han mostrado que es una cuestión de voluntad la
de llevar a cabo una experiencia de pensar, de pensar filosóficamente. Tanto
cuando el docente dispuesta a esa experiencia y los estudiantes también, algo
productivo va a suceder. Asimismo, Ranciere cuenta lo realizado por el profesor
Jacotot, aquel profesor que enseñó francés a holandeses que no sabían francés y él
no sabía nada de holandés. Por lo que “Entre el maestro y el alumno se había
establecido una pura relación de voluntad a voluntad: una relación de dominación
del maestro que había tenido como consecuencia una relación completamente libre
de la inteligencia del alumno con la inteligencia del libro [aquel libro que Jacotot les
dió a sus estudiantes para que puedan aprender francés], esta inteligencia del libro
que era también la cosa común, el vínculo intelectual igualitario entre el maestro y el
alumno.”(Ranciere, 2007, 16)
Durante estas clases pude sentir en cierto modo que ignoraba aquello que
estaba proponiendo en las clases. Por lo tanto considero que he estado realizando
lo que el filósofo francés llama emancipación: “a la diferencia conocida y. mantenida
de las dos relaciones, al acto de una inteligencia que sólo obedece a sí misma,
aunque la voluntad obedezca a otra voluntad.”(Ranciere, 2007, 17) Igual, considero
que quienes pueden decir si he emancipado no soy yo, sino quienes fueron mis
estudiantes. Al menos ese fue mi horizonte, el de emancipar el de “tomar conciencia
de su capacidad intelectual y decidir su uso.” (Ranciere, 2007, 17)
Considero que quienes más me han enseñado durante todo este tiempo han
sido los estudiantes, quienes han sido los auténticos docentes han sido ellos y no
yo. Ellos no han planificado como estar en las clases, como comportarse frente a
mí. Ellos fueron ellos mismos todo el tiempo. Yo, en mi rol de practicante, me he
cuidado hasta de mis sensaciones. No me he podido mostrar como soy realmente
ya que el tiempo, el lugar, el espacio, todos los condicionamientos justificados que
tiene el residente.
Simplemente espero haberles enseñado algo a ellos y, si a alguna/o le abrí
un poco la cabeza, misión cumplida. Fue un intenso viaje en una montaña rusa.

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Las anteriores palabras considero que son una buena síntesis y pequeña
introducción de todo lo que trataré de exponer en estas memorias. Es decir, mi
camino como practicante docente en una institución de nivel medio, el Colegio
Guillermina Leston de Guzmán y una de nivel superior, el Instituto Decroly.
Como ya lo indica un poco el nombre, las memorias tratan de reflejar lo que
uno hace y es con lo que hizo y fue en algún período de tiempo determinado, sea
toda la vida, sea el periodo de residencia que establece la facultad para poder
recibirse de profesor. Por lo que mi principal objetivo aquí va a ser mostrar cómo fue
mi desempeño durante las prácticas docentes y el periodo de las observaciones
pedagógicas dentro de las instituciones como también todas aquellas cuestiones
previas al momento de entrar en las instituciones, todo el proceso de la práctica y
cómo esta fue cambiandome en ciertas concepciones iniciales, cómo fui
aceptandome como “practicante” y como “futuro docente” de filosofía y por último,
cómo fue la finalización de ese proceso y los resultados que tuvieron en mi persona
como estudiante de filosofía.
Hay unas cuestiones muy particulares sobre las prácticas docentes de los
estudiantes de filosofía. La mayoría de ellas tiene que ver con lo que quiere decirse
cuando uno “enseña filosofía”, ya que inmediatamente surgen dos preguntas
cuando se piensa en esa acción y en esa disciplina: ¿Qué es enseñar? ¿Qué es la
filosofía? Inmediatamente el pensamiento sigue esas preguntas y va a desprender
otras: ¿Cómo se enseña? ¿Hay una filosofía o varias? ¿A quién enseño filosofía?
¿Para qué enseño filosofía? Y podemos ser un poco más radicales y pensar: ¿Es
posible siquiera enseñar filosofía? Todas esas preguntas considero que atañen a lo
que he pasado a lo largo de mi período de residencia docente. A muchas de ellas
las he respondido a mi modo, o al menos trato de haberlas respondido con las
maneras y cuestiones que creo haberme apropiado a lo largo de toda mi “carrera
filosófica”, por nombrarlo de algún modo. Aún así, soy consciente de que en realidad
las respuesta que doy a esas preguntas no son definitivas, algunas posiblemente
me acompañen durante toda mi vida y a otras las cambie parcialmente o hasta
radicalmente. Todo esto es lo que, a mi parecer, hace emocionante enseñar
filosofía: el pensar, el reflexionar, el cuestionar. El cuestionar hasta el primer intento
de acción de “enseñar filosofía”. Algunos podrán decirme que siguiendo ese modo
de pensar en realidad uno nunca va a poder dar clases, pues ante todo movimiento
la reflexión. Les contestaré que eso es sólo una exageración y una malinterpretación

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de lo que estoy afirmando. No hay que cuestionar por el mero hecho de cuestionar,
eso nunca hizo la filosofía y quienes verdaderamente realizan o realizaron actividad
filosófica (como podrán apreciar queridos lectores, ya he enunciado implícitamente
una de mis consideraciones acerca de lo que es la filosofía, una actividad) tampoco
lo hicieron. El pensar, el preguntarse está para realizar una crítica de aquello que
tenemos en frente nuestro, aquello de lo cual pensamos. Esto mismo surge de
entrada cuando tratamos de responder a la pregunta: ¿Qué es la filosofía? En la
mayoría de las otras disciplinas curriculares dictadas tanto en el nivel secundario
como en el superior existe una delimitación de un campo del saber y de la
metodología o metodologías para con ese saber. Si realizamos una pregunta tan
amplia y en cierto sentido vaga (pero no por ello no relevante de ser contestada)
obtendremos respuestas de esa manera o, por otro lado, múltiples respuestas con
múltiples sentidos. Podemos nombrar algunos de ellos, quizás característicos o más
sobresalientes como ser: la desnaturalización de la realidad, la afirmación de la
autonomía, el pensar con amigos, el diálogo con otros y el crear conceptos (Kohan,
año, 69-80). Como futuro docente de filosofía tendré en frente a los estudiantes les
podré dar mi respuesta acerca de lo que yo considero que es la filosofía, hasta
quizás con el paso del tiempo y el cambio de estudiantes mi consideración de lo que
es la filosofía cambie. Y en una cuestión de orden ético, como docente, debería abrir
el espacio para todas las posibles consideraciones acerca de lo que es la filosofía.
Entonces antes de poder dar cuenta de mi desarrollo de las prácticas y su
crítica y análisis tengo que mostrar de la mejor manera posible lo que uno considera
que es la filosofía. Haciendo esto, mostramos el campo en el que encontramos y
usted lector, podrá realizar una mirada sinóptica y perspicua de la mejor manera
posible. Y si resulta fácil, mucho mejor.
Así como hemos hablado de la filosofía, también debemos hablar acerca de
la enseñanza. Sugiere también un cuestionamiento análogo a la cuestión del qué de
la filosofía. Considero que todo docente y más un docente de filosofía debe
explicitar primero a uno mismo como docente aquello que considera lo que es la
enseñanza, lo que es la acción de enseñar. De esta manera tendrá de algún modo
una autoconciencia de lo que está haciendo cuando entra todo los días en una
institución educativa, entra a las aulas y se encuentra con sus estudiantes. Así,
nobleza obliga a que también me explaye acerca de la enseñanza. A todos nos han
enseñado, por lo que siempre tenemos experiencias previas y pre-nociones acerca

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de lo que es la enseñanza, con las cuales tengo que trabajar al momento antes de
enseñar, durante la enseñanza y después de ella.
Fui educado bajo la idea de que la enseñanza es dar el conocimiento acerca
de un tópico, cualquiera éste sea, hacia alguien que no lo tiene y ayudarlo a
comprender ese conocimiento. La típica tarea del maestro explicador que describi
anteriormente apoyándome en Ranciere. Añadiendo a esto, siempre fui educado en
un lugar al que iba a que se me enseñansen esos conocimientos, a una institución
educativa. Como dice Javier Freixas:
“Esta estructura transitivo-funcional de la acción se acomoda realmente bien
a la lógica y la práctica burocrática de las instituciones, traducibles en
objetivos prefijados, evaluables, controlables, etcétera. De hecho, en todos
sus niveles y modalidades, en la reflexión pedagógica, incluso diria en la
filosofía de la educación, vemos que la praxis educativa ha culminado por
introyectar, por apropiarse y asumir la forma, el logos, de lo institucional y, lo
que parece más grave, ha renunciado o despreciado todo otro sentido posible
de la acción. Se comprende, por otra parte, si solo es pensable la educación
en términos de instituido-instituyente, ella no podrá situarse nunca más allá, o
más acá, ni de los objetivos ni de los procedimientos burocráticos, pues sólo
en éstos se reconoce la praxis institucional. Dicho sin rodeos: lo institucional
tiñe toda la actividad del educador.” (Freixas, 2006, 120)

Puede parecer una obviedad, o al menos para mi es algo de sentido común

entre los docentes lo dicho anteriormente pero la filosofía trabaja sobre lo obvio y
trata de desnaturalizarlo, para tomar palabras de Kohan. Así como hay muchos la
enseñanza puede tener muchos otros sentidos de la filosofía, sucede lo mismo con
la enseñanza.
Como futuro docente, es claro que uno entrará a enseñar filosofía en una
institución educativa y que tendrá que seguir ciertos lineamientos de qué enseñar,
en donde habrá restricciones materiales como simbólicas para el cómo enseñar.
Estas son las delimitaciones, podría decirse externas a la hora de enseñar filosofía.
Por otro lado, las internas están dadas por el para qué y el por qué enseñar filosofía.
Más aún, las delimitaciones internas están atravesadas no tan sólo por las
autoafirmaciones de uno mismo, del para qué quiero enseñar enseñar filosofía y el
por qué enseñar filosofía yo Ivan Vladimir Gavriloff, sino también para qué enseñar

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filosofía a los otros, por qué enseñar filosofía a los otros. Es el otro, en última
instancia al quien estoy apelando, quien es en realidad el que va a sustentar todas
las delimitaciones internas y hará que me esfuerce para que las delimitaciones
externas no sean contraproducentes o tiren abajo la experiencia del pensar
filosófico.
En la experiencia de la práctica docente está idea fue cimentando en mis
percepciones y desplazando de a poco la idea de que una de las tareas del docente
de filosofía es hacer filosofía, decir filosofía frente a los otros. Como docente de
filosofía, uno tiene que dar espacio para que el otro haga filosofía, darle todas las
herramientas y posibilidades que se encuentren al alcance para que el otro diga
filosofía, su filosofía. En suma, que el otro tenga una experiencia de pensamiento
filosófico, para que pueda dar otro sentido a su mundo, a él y al mundo quien lo
rodea. Y mientras el otro realiza esto, es el docente, en este caso yo, a quien se le
está enseñando.

¿Por qué quiero ser docente de filosofía?

Continuando con la explicitación de todas los presupuestos dados a lo largo
del período de la práctica docente y del cursado de la Didáctica específica de la
Filosofía se encuentran mis motivaciones sobre el ser docente de filosofía. ¿Por qué
uno quiere ser docente? ¿Qué sucede en la cabeza de aquellas personas que
desean ser docentes? Y más aún: ¿Por qué ser docente de filosofía? ¿Hay alguna
necesidad?
Los motivos por los cuales una persona puede ser un docente son variados y
se diferencian en cada docente, puede que muchos motivos coincidan entre varias
personas, pero siempre habrá alguno en que sea distinto y hasta determinante entre
un docente y otro.
Hay algo que hay que decirlo y es que en esta época histórica y sobre todo
en nuestra provincia, Tucumán, hay una escasez de profesores de filosofía, titulados
propiamente. Por lo que quienes estudiamos filosofía y en un primer momento
entramos a la carrera aun no pensando en el futuro laboral o sin saber siquiera si
terminaremos la carrera, el planteo de ser un docente de filosofía puede ser
tentador, da cuenta de una invisibilización de primera instancia en lo que respecta a
lo que un profesional de la filosofía puede hacer. Siguiendo en esta línea de
pensamiento, Cerletti problematiza la utilidad de la filosofía misma, el para qué ser

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docente de filosofía, para qué enseñarles filosofía a los estudiantes secundarios y
de nivel superior, que es lo que van a poder hacer con ella una vez egresados del
sistema educativo secundario o superior sea cualquiera de los casos (Cerletti, 2008,
41-51). Podemos simplemente ver la cuestión mercantil y de utilidad: ser docente de
filosofía porque voy a tener trabajo asegurado, hay muchas horas para cubrir. En
unos pocos años con un poco de esfuerzo y dedicación, se puede cubrir un buen
cupo de horas que retribuirá en un muy buen sueldo.
Otro de los motivos del por qué ser profesor de filosofía está en la vista
contraria a la anteriormente mencionada. Ya no dar cuenta de la utilidad de la
filosofía, de su demanda en este sistema educativo actual, sino en su inutilidad. En
que la filosofía es un saber completamente inútil. Decir esto es que la filosofía en
realidad se encarga de mostrar el ser de las cosas, ella tiene su “orgullo metafísico”
a diferencia de las otras disciplinas que pueden ser enseñadas para ciertos fines
específicos.
A mi modo de ver, lo que planteamos anteriormente es una falsa dicotomía.
No encuentro motivo para quedarme con una de ella y luego dejar la otra de lado.
Los docentes de filosofía son seres humanos, insertos en un determinado sistema
social y productivo que tienen que satisfacer sus necesidades básicas por lo que
tiene que encontrar una actividad y que tienen que tratar de justificar en cierta
medida porque esa actividad que realizan, la enseñanza de la filosofía es en última
instancia relevante para el sistema en que se encuentran hoy en día, un sistema
capitalista globalizado. Es algo material y simbólico con que nos chocamos todos,
todos los días al despertarnos,
Tomando el otro aspecto, también la mayoría de quienes son docentes de la
filosofía, tienen ese “orgullo metafísico” en alguna medida por lo que en sus clases y
en sus creencias se manifiesta esa “inutilidad” y desapego ante la pregunta ¿Para
qué sirve la filosofía? Muchos de los docentes quisieran hacer como se cuenta que
Pitágoras le respondió a uno de sus iniciados ante la pregunta del para qué servía
tal teorema matemático; Pitágoras le pidió a uno de sus ayudantes que le de un
poco de dinero al iniciado para que vaya a comprarse algo para comer y con el
último recado de que no vuelva nunca más a estar dentro de su culto. Simplemente
lo echó ante la pregunta por la utilidad. Entonces, ni tomar a la enseñanza de la
filosofía como mera mercancía ni tomarla como algo que está más allá de la utilidad
porque atañe a cosas más importantes.

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 Lo que estoy haciendo con ustedes en esta introducción es un intento de lo
que considero que la filosofía debe realizar en el aula y en las instituciones
educativas: analizar nuestros supuestos ante ciertas problemáticas, ver por qué
pensamos lo que pensamos y ver cómo defendemos aquello que pensamos.
Haciendo esto, la filosofía nos ayuda a fortalecernos a nosotros mismos, a mostrar
cómo y por qué pensamos de esa manera, nos revela quienes somos. Es en esa
búsqueda en la que nos podemos encontrar con nosotros mismos, los estudiantes
encontrarse a ellos mismos y a sus compañeros, ellos con el docente y, en este
caso particular, yo encontrarme a mí y a los que me rodean mientras estoy en esa
aula, los estudiantes.
Por eso quiero ser docente de filosofía. DIrecta o indirectamente la filosofía
permite mostrar quienes somos ante las problemáticas del mundo externo y de
nuestros mundos internos.

Desarrollo

Es el ser es el yo y mis instituciones

Ya me he explayado acerca del sentido de la filosofía para mí, como también

acerca de la importancia y la relevancia que tiene la enseñanza de la misma en el
ámbito del la escuela secundaria como de la educación superior. Antes de entrar de
lleno con mi periodo de observaciones y de practica docente propia debo mostrar el
ambiente en donde ellas se efectuaron. Debo, primero que nada, hablar acerca de
las instituciones educativas las cuales me dieron el espacio para realizar la práctica.
Una aclaración debo hacer antes de hablar de ellas: He realizado las
prácticas en dos instituciones a las cuales he conocido años previos de mi vida
educativa. Tanto el Colegio Guillermina Leston de Guzmán como el Instituto Decroly
son son instituciones a las cuales he tenido el agrado y fortuna de poder verlas no
exclusivamente para la enorme tarea que es la practica docente. Respecto de la
primera institución, soy egresado de ella, he cursado desde 8° grado de EGB3 hasta
el 3° de Polimodal en el Polimodal de Economía y Gestión de las Organizaciones

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(PEGO) siendo la última promoción (2010) que egresó con título regido por la
legislación del polimodal. Sobre el Instituto Decroly he podido visitar y analizar la
institución el año pasado gracias al trabajo pedido y realizado para la cátedra de
Instituciones Educativas, en donde yo y otro compañero realizamos el análisis
Institucional de la misma y, por otro parte, observamos las clases de la Prof. de
filosofía en el nivel secundario para el trabajo de Didáctica General, la cual resulta
ser también la profesora que observé y me dió su espacio en las horas del nivel
superior del Instituto. Puedo decir, afortunadamente, tengo un background acerca
de ambas instituciones.
Ahora si podemos hablar de las Instituciones. En ambos casos realizaré una
sucinta descripción edilicia de las instituciones como también una breve historia del
origen de ambas, para luego dar mis apreciaciones acerca de ellas.

Colegio Guillermina Leston de Guzman

Ubicación geográfica y edificio
El Colegio Guillermina Leston de Guzman se encuentra actualmente en la
Avenida Saenz Peña al 637 entre calles Lavalle y Bolivar. La institución cuenta con
tres puertas de acceso y salida: una por Saenz Peña que puerta principal y la
fachada del colegio, otra por Lavalle y también por Bolivar. La entrada de calle
Lavalle se utiliza para la entrada de los estudiantes y docentes al comienzo de cada
jornada educativa mientras que la de Bolívar es la de salida. Se usan estas entradas
debido a que la puerta principal no da abasto para la entrada y salida de todo el
estudiantado (aproximadamente 1000 estudiantes en total en el nivel secundario).
La fachada actualmente consta de un pequeño jardín de entrada, en el que
se hay dos pasillos uno que lleva a la entrada de la parroquia del colegio y otro al
que da la puerta principal. Una vez adentro se entra a un hall de espera, en donde a
la izquierda se encuentra una pequeña oficina para el portero y la administradora de
la infraestructura del establecimiento, a la derecha se encuentra la biblioteca y al
lado una recepción vidriada donde personal administrativo resuelve cuestiones de
contaduria y dudas de los visitantes. Entre el Hall hay una puerta que separa a éste
de otro pasillo el cual da a una puerta de acceso a la parroquia, a las escaleras
donde se encuentras las habitaciones, cocinas y baños de las religiosas, un

14
ascensor y el fondo este pasillo choca con lo que es la dirección de estudio y se
divide entre un camino que va a un anfiteatro como a oficinas de las autoridades y
otras secretarias. En el patio central las aulas se encuentran alrededor de este,
donde hay aulas tantas en planta baja como en planta alta. Si uno se para en el
centro del rectángulo que es el patio mirando del lado opuesto a la avenida Saenz
Peña va a tener a su izquierda el polideportivo que hoy cuenta con una cancha de
handball con medidas y regulaciones profesionales, otro pasillo que lleva a una
cancha de básquet, mientras que a su derecha se encontrará con un patio cubierto
en el cual puede albergar a 1000 personas debido a la cantidad de butacas que
tiene y su capacidad puede expandirse si se colocan más sillas en el patio mismo.
Siguiendo por la derecha hay un pasillo que lleva a dos salas de computación, una
en planta baja y otra en planta alta, en la cual también hay dos aulas más donde
una de ellas funcionaba como salón de radio que actualmente se encuentra en
desuso. Al lado de la sala de computación de la planta baja se halla una pileta
climatizada y al lado de ella un pequeño patio y aulas que son utilizadas por la
primaria.
La institución en su totalidad cubre casi toda la manzana de Av Saenz Peña
al 600.

Origen de la Institución

“El colegio lleva el nombre de Doña Guillermina Leston de Guzmán que

perteneció a una de las familias de más antiguo linaje de Tucumán. [...] Se los llamó
“benefactores de Tucumán” (a ella y su esposo).
La tarea educativa, entendida como un “encuentro” o una “comunidad de
almas”, o como una empresa en donde la formación integral tanto humana como
cristiana interesan, se ha convertido en la protagonista del mandato que Dios
encomendó a Madre Alfonsa Cavín, un 4 de Agosto de 1850.”1 Con estas palabras
podemos resumir breve pero concretamente el origen y el agradecimiento de las
Misioneras de la Inmaculada Concepción (MIC) hacia los Leston de Guzmán. El
colegio cuenta ya con 80 años de trayectoria y como ellos mismos hablan: “nuestro

1
Extraido de: http://misionerasinmaculadaconcepcion.com.es/assets/zz-argentina-colegio-
guillermina-argentina-00..pdf

15
fin es extender el reino de Dios a través de la educación, logrando la tan ansiada
síntesis: Fe-Cultura, Fe-Vida, para ser verdaderos agentes de cambio.”
Actualmente las autoridades que llevan a cabo la administración y la misión
de la institución son Madre Evangelina Navarro como representante legal de la
institución y la Abog. María José Frías Úsanga como rectora del mismo.

16
Instituto Decroly
Ubicación geográfica y edificio

El instituto Decroly se encuentra actualmente ubicado en edificio de cuatro

pisos en la calle Buenos Aires 769 entre las calles Rondeau y Simón Bolívar.
Ubicado en el llamado Barrio Sur de San Miguel de Tucumán, barrio de en donde se
encuentra la facultad de Artes, como el hospital del niño y la plaza San Martín.
Su fachada hoy en día consta de dos casas anexa una de las cuales es la
entrada del colegio y se encuentra adaptada --con una puerta de vidrio opaco que
permite visibilizar el pasillo central de la planta baja del Instituto-- para la circulación
constante de personas que entran y salen del edificio. La otra, ha sido destinada
para la realización de un mural conmemorativo por el Bicentenario de la Declaración
de la independencia argentina realizado por los propios alumnos de la institución,
debido a su falta de uso. Arriba de la entrada cuenta con un cartel que se destaca
por contener el nombre de la institución, así como el logo de la misma, el número de
teléfono y la página web para contactarse con la misma. Abajo del nombre se
encuentra el slogan: “Comprometidos con la educación”.
Una vez que uno ingresa al Instituto se encuentra a la derecha con la
recepción, que está toda vidriada, donde funciona a su vez la secretaria. Luego, un
pequeño patio interno con una escalera que se dirige a la biblioteca que se ubica en
la parte superior de la recepción. Siguiendo por el pasillo central nos encontramos
con dos paredes que cuentan una de ellas con una línea temporal acerca de la
historia del Instituto, y en la otra la pared un transparente el cual contiene
información acerca de novedades institucionales. Luego, nos vemos frente a un
patio central que cuenta con, de derecha a izquierda, sala de profesores, rectorado
y coordinación pedagógica, un baño de profesores, la escalera central, baño de
mujeres, un depósito (ascensor clausurado), baño de varones, cocina, contaduría,
dirección de estudio y otro depósito I. Más adelante, siguiendo por el pasillo central,
nos encontramos a mano derecha con el kiosco/cantina/fotocopiadora y arriba de
esto se encuentra la sala de video que se accede a través de una escalera ubicada
en otro patio interno. Por último, en lo que refiere a la planta baja, nos encontramos
con un patio que tiene dos sectores: uno techado, que todavía se encuentra en
construcción y otro al aire libre que funcionan para realizar actividades recreativas,
de educación física o misceláneas. En el fondo del patio se encuentran dos aulas

17
grandes que cubren todo el ancho del patio. En una de esas aulas es donde realicé
mi práctica.
Por otro lado, el instituto cuenta con cuatro pisos, cada uno de ellos hay dos
baños, un depósito y una oficina de perceptores para el nivel secundario. En el 1° y
2° piso funciona el ciclo básico y en el 3° y 4° piso el ciclo orientado del nivel
secundario, tiene otra distribución para el nivel de educación superior. Además, en
el 3° se encuentra un laboratorio de ciencias naturales y una sala de computación.
El espacio áulico es sumamente enorme pero se ve considerablemente
reducido debido a la cantidad de bancos individuales para los y las estudiantes, que
en vez de facilitar el movimiento y ayudar a la distribución de ellos, obstaculiza.
Durante las observaciones y la práctica siempre hubo más bancos que estudiantes
en el aula. Para entrar en el aula hay dos puertas, una en cada extremo del aula. En
la pared donde se encuentra el pizarrón de fibra al lado hay un armario con una
computadora que se encuentra conectada a un proyector que da de frente al
pizarrón para poder proyectar lo que el docente desee, un escritorio y un banco para
el docente también.

Origen de la Institución

El Instituto Decroly es una institución de gestión privada de San Miguel de

Tucumán, Argentina, que cuenta con nivel secundario y de nivel superior.
El Instituto “Decroly” inicia sus actividades en el año 1965, bajo el nombre
de Instituto de Profesorado de Primera Enseñanza “Decroly”. El objetivo general de
la Institución era la formación de docentes con una definida identidad en lo
profesional, moral y social, conscientes de la necesidad de su constante
perfeccionamiento y actualización.
Con esa certidumbre, se funda esta Institución con dos departamentos: el
de Educación Preescolar destinado a capacitar a la maestra normal en la delicada
misión de la Enseñanza Preescolar; y el de Educación Diferencial que se proponía
la preparación de los docentes que atenderían a los niños con problemas de voz,
lenguaje y conducta.
En el año 1983, la institución decide crear el Nivel Medio (Nivel Secundario
actualmente) debido a que no había secundarios en la zona y el Instituto disponía
de las instalaciones durante las mañanas.

18
 El nombre de Instituto en referencia a Ovidio Decroly por ser “un pedagogo
que no perdió actualidad”, que perteneció a esa generación de médicos y físicos
belgas que fueron atraídos, a fines del Siglo XIX y principios del XX por la paidología
y pedagogía experimental.
Actualmente el Instituto tiene como Rectora a la Licenciada Lucila
Lagarrigue y como Representante Legal a la Profesora Viviana Fabio. Le cabe, por
tanto, al Instituto Decroly la caracterización que tuviera desde sus inicios:
“Una Institución pionera en Educación, Especializada en Carreras tanto
Docentes; Carreras Técnicas y en Articulaciones con Universidades públicas y
privadas en todo el Norte del país”.2

Apreciaciones acerca de las instituciones

Si uno realiza una lectura rápida a los aspectos y orígenes mencionados

anteriormente podemos marcar grandes diferencias entre las dos instituciones. La
primera de ellas es que una es religiosa mientras que la otra es laica. Esto repercute
fundamentalmente en las actividades que realizan ambas instituciones y en muchos
de los perfiles de su planta docente. Durante mis períodos de observaciones y
prácticas se realizaron actividades referidas a esto: en el Guillermina estuve
mientras los estudiantes se tuvieron que ir a un retiro espiritual, de carácter
obligatorio de tres días por lo que esos días no pude dar las clases, como también
estuve presente durante las celebraciones de la asunción de la virgen María, en la
que, el profesor co formador estuvo a cargo de las actividades con respecto a ese
acontecimiento y posteriormente hubo una misa. Cabe destacar el compromiso de
muchos de los estudiantes y la atención que daban a estas actividades. En el
Instituto Decroly también no pude dar una de las clases debido que se llevaba a
cabo una jornada académica de estudiantes investigadores de la diversas carreras
que posee el Instituto.
El trato para conmigo en ambas instituciones siempre fue excelente,
generoso y cordial. En el Guillermina las autoridades, que la mayoría fueron
profesoras mías cuando era estudiante secundario, estuvieron muy contentas de
que yo haya vuelto a la institución y me abrieron sus puertas sin ningún problema.

2
Extraído de la Página Web del Instituto: http://institutodecroly.edu.ar/historia/

19
En el Instituto Decroly no pude hablar con las autoridades cara a cara pero la
profesora co-formadora me dijo que lleve los papeles necesarios para hacer la
practica a secretaria en donde no hubo tampoco ningún problema.
Institucionalmente los perfiles docente se muestran a primera vista, al menos
en el caso de los docentes de las materias a las cuales observé. Lo cual muestra
cierta coherencia con el proyecto de la institución, las autoridades y la ejecución de
ese mismo proyecto por parte de las autoridades.
Puedo decir que la experiencia de ambas instituciones referidas al trato con
practicantes es muy distinta también. El instituto Decroly está acostumbrado a
recibir estudiantes avanzados de diversos profesorados para realizar sus prácticas
allí. Durante todo el año siempre hay más de un practicante en alguno de sus
niveles educativos que o bien está realizando observaciones o bien su práctica. En
cambio en el Guillermina encontrar a un practicante es algo muy extraño, y el trato
de los docentes, autoridades y religiosas para con un practicante, al menos en mi
experiencia, es un poco de desconcierto y hasta de desconfianza al principio. Luego
de muchas idas y venidas mi presencia se volvió habitual hasta que en las últimas 2
o 3 clases pude entrar a la sala de profesores para preparar todo el material que les
iba a propiciar a los estudiantes. En el Decroly la dinámica de la sala de profesores
estuvo abierta desde el primer día, aunque yo no la usase mucho debido a que
llegaba en el horario de las clases.
En conclusión, ambas instituciones con sus diferentes perfiles y actitudes me
permitieron llevar a cabo una tarea de practicantado la cual no tuvo inconvenientes
ni obstáculos por parte de éstas.

20
El eterno conflicto: ser un sofista o un filósofo

En el presente apartado voy a relatar mi experiencia durante el periodo de

observaciones de las clases. Las materias que tuve que observar fueron en el
Colegio Guillermina “Filosofía” para 5° año de Naturales con una carga horaria de 3
horas semanales divididas entre lunes y martes, 2 horas el lunes y 1 hora el martes.
En el Instituto Decroly la materia se llama “Filosofía general y de la educación” y
cuenta con una carga horaria de 4 horas, que durante el período de observaciones
estaba distribuida los martes y jueves 2 horas cada día.
Hubo unas inquietudes que estuvieron rondando en mi cabeza antes y
durante el período de observaciones: cómo dar clases de filosofía, cuáles eran los
condicionamientos con los que tienen que trabajar los docentes. Como dice Cerletti
(2008, 15):
“Desde sus comienzos, la actividad de enseñanza o transmisión de la
filosofía ha estado estrechamente ligada a su desarrollo. Enseñar o transmitir
filosofía, ha sido el objetivo originario de distintas escuelas filosóficas y
también una ocupación en muchos filósofos. A partir de la modernidad y de las
diversas formas de institucionalización de la filosofía, la cuestión comienza a
adquirir fisonomía distintiva. La filosofía ingresa en los sistemas educativos y,
por lo tanto, empieza a ocupar un lugar, de mayor o menor importancia, en los
programas oficiales”
El que la enseñanza de la filosofía se haya institucionalizado en general y
escolarizado en particular ha llevado a los que enseñan filosofía a estar dentro de
estructuras de distintos niveles, desde pedagógicas propias de cada institución
educativa hasta de políticas públicas referidas al Estado como una totalidad.
Las preguntas que me hacía se fueron resolviendo durante todo el período de
observaciones. Para ello, no tuve que ir de frente para con los profesores co
formadores y preguntales cual cuestionario sociológico. Las respuestas fueron
dadas durantes las clases, las actitudes de los profesores para con los estudiantes;
las actitudes que tuvieron para conmigo desde un primer momento los docentes
como los estudiantes; las actividades que preparaban con los estudiantes; las
charlas que se armaban dentro del aula, entre otras muchas cosas. Vamos a poner
algunos ejemplos. Estos no serán extraídos de las observaciones directamente,
para no hacer más largo y tedioso el trabajo, pero el lector podrá confrontar lo que

21
digo aquí con las anotaciones que hice en esos momentos. Comenzaré con
ejemplos en orden cronológico dentro de lo posible.
Con respecto a mi recibimiento como practicante en ambas clases fui muy
bien recibido por parte de los estudiantes y los profesores co formadores. Algo a
destacar por parte del profesor del nivel secundario y que incidió durante toda las
observaciones y mi práctica docente con los estudiantes secundario fue que no les
dijo que me tratasen a mí como un profesor más, sino siempre me llamaron por mi
nombre, mientras que en el nivel superior la profesora co-formadora dictó cuales
eran mis potestades como practicante, entre ellas que me llamen profesor. Remarco
esto no por molestia propia, sino por el lugar que ocupa el practicante dentro del
aula. Siguiendo a Amado de Nieva (1996), que en un primer momento no me hayan
puesto es rol de “profesor” en el nivel secundario, fue uno de mis primeras pruebas
y obstáculos semejantes a las pruebas del héroe mítico.
Con respecto a la relación docente-estudiante y estudiante-docente en las
dos aulas fueron diferentes por muchos motivos, el principal es que nos
encontramos en dos niveles educativos distintos, con distintas franjas etáreas (15-
16 años en uno, 18-50 años en otro) cada una con sus prioridades y
preocupaciones diversas. Otra condición distintas era que en primer año de
psicopedagogía, quienes cursaban la materia eran todas mujeres y la docente
también era mujer y cuando yo me encontraba en el aula las actitudes y las
respuestas para con la profesora cambiaban -esto fue dicho por la profesora co-
formadora durante la etapa de observaciones-. En lo que ambas relaciones
coincidían era que los grupos-aula eran muy numerosos en ambos casos: 40
estudiantes en el nivel secundario y un número de entre 60 a 40 estudiantes en el
nivel superior a lo largo de la observación y la práctica posterior mia.
Algo a destacar entre los estudiantes en el nivel secundario es que dentro de
los 40 que eran, uno de ellos tenía una gran incapacidad motriz debido a una
enfermedad de nacimiento, tenía su propio docente que lo asistía en todas las
clases pero también tenía el permiso de no estar en las clases si el no se sentía
bien físicamente. Su integración con sus compañeros era realmente muy fructífera,
se llevaba bien con todos, ninguno de ellos lo trataba de menos ni lo excluían de las
actividades, de las charlas, de la cotidianidad de estar en una institución educativa.
Me pareció un hecho interesante que este muy bien incluido en la institución ya que
durante mi estadía como estudiante en la institución no había ningún alumno con su

22
tipo de problemas. Esto muestra un giro dentro de la institución misma como
también dentro del cuerpo docente, como enuncia Cresta (2011, 5): “Podríamos
afirmar que por mucho tiempo, en nuestras escuelas secundarias, resguardar y
transmitir el valor de los conocimientos fue una tarea -simbólica, implícita,
esforzada- más importante que la enseñanza misma.” No estoy diciendo que nunca
el Colegio Guillermina no tuve interés por sus estudiantes ni por la enseñanza, sus
origenes estan marcado por enseñanza para incluir a las que menos tienen, pero
con los años la institución fue también conjugando otros intereses que les
demandaban la sociedad. A su vez, la inclusión de estudiantes que no son el
standard que ingresaba a la institución permite que se vaya rompiendo de a poco
ese tipo (en el sentido de Max Weber) de secundaria en que las relaciones entre
docentes y estudiantes eran despersonalizados y descontextualizados (Cresta,
2011, 12). Y esto permite, como en el caso particular de este estudiante, que haya
una buena disposición por parte del docente y se establezca un lazo social y de
familiaridad que enriquece la enseñanza tanto individual como para todo el grupo-
clase (Cresta, 2011, 13).
Teniendo en cuenta las actividades que los docentes proponían a los
estudiantes es claro que son distintas debido al nivel en que se encuentran. A lo
largo de las observaciones en el nivel secundario pude ver que los tipos de actividad
que les pedía a los estudiantes eran aquellas que podemos llamar tradicionales:
guías de pregunta a completar siguiendo un manual de filosofía, dictados y
exámenes de definiciones y ejemplos tratados en clases. Algo a destacar de las
actividades, ya llevado un buen tiempo en las observaciones, el profesor les dió una
actividad a largo plazo en la cual se destina una hora a la semana para realizarla. La
actividad consistía en leer y analizar a través de preguntas dadas por el docente una
biografía de Santo Tomás de Aquino escrita por Gilbert Keith Chesterton. Esta
actividad fue propuesta por la psicopedagoga de la institución, con la idea de
realizar un entrecruzamiento entre lo filosófico y lo religioso. Por el lado de las
estudiantes de psicopedagogía en el Decroly, las actividades se asemejan a las
actividades realizadas por cualquier estudiante de filosofía del nivel superior:
Escucha de las clases, analisis y comentarios de los textos del programa en clases,
resúmenes. Lo interesante para mí eran dos tipos de actividades que la profesora
llevaba a cabo con las estudiantes: los controles de lectura y el ensayo. Los
primeros se realizaban como pre estadios al parcial del cuatrimestre (en el caso del

23
primer cuatrimestre, el parcial era el ensayo), el cual constaba en una serie de
preguntas que las estudiantes debían responder en una clase disponiendo de los
textos vistos en las clases previas. La actividad que más me inquietó y me pareció
muy interesante y reveladora fue el ensayo. La consigna consistía en que las
estudiantes debían producir un ensayo referido a cualquier temática dentro del
tópico de la educación teniendo en cuenta los textos propiciados por la materia y
otros textos accesorios otorgados por la profesora dependiendo en el tema elegido
por cada estudiante. El ensayo pasaba por varias etapas de revisión y corrección
por parte de la docente hasta una instancia final en donde la profesora hacía pasar
a defender, de a pequeños grupos, los ensayos de cada una más una serie de
preguntas referidas a la etapa de producción y a la experiencia de escribir (el cual
para muchas era su primera experiencia de escritura en torno a lo académico).
Considero que esta experiencia la del ensayo, es un auténtico filosofar en el sentido
desplegado por Cerletti (2008). Les permitió a las estudiantes crear sus propios
conceptos, tener una verdadera experiencia del pensar dicho en palabras de Kohan
(2000) , pudieron conjugar tres aspectos a lo largo de las clases y las actividades:
sus propios intereses respecto de la educación, el contenido de la materia y la
realización de la evaluación y de su posterior nota en el primer cuatrimestre en ella.
Teniendo todo esto en cuenta retomo una de las preguntas filosóficas que se
hicieron en grecia en la época de Sócrates y su discípulo Platón, los cuales uno de
sus grandes intereses era la educación de los jóvenes para vivir en un buena y justa
polis: ¿Qué debemos ser para ellos? ¿Qué clases de docentes debemos ser para
nuestros estudiantes? ¿Debemos ser Sofistas o Filósofos? Estas preguntas y
muchas otras preguntas me hice a mi mismo durante las observaciones.
Traspolando los conceptos del Sofista y Filósofo de la Grecia antigua aún podemos
verlos hoy en día: Aquel docente que sólo les da el contenido y el conocimiento
necesario impartida por todas las instituciones dadoras de capital cultural y
simbólico desde el Estado hasta la propia escuela y que en las clases no hay un
gran conexión con los estudiantes por lo que tampoco proporciona un lugar para
poder llevar a cabo una experiencia del pensar, filosofar con los estudiantes acerca
de diversas temáticas, sino que se atiene a los contenidos de un programa
establecido, de una bibliografía establecida a las reglamentaciones de los diseños
curriculares y de los NAPs. Es decir, aquel docente que hace todo políticamente
correcto según la burocracia pero a la hora de hacer filosofía no la hace. Este tipo

24
de docente es el sofista de hoy en día. Creo que las causas por la que alguien llega
a eso son diversas y no es mi lugar analizarlas. Aquel docente de los que habla
Kohan, Cerletti, Obiols, y tantos otros que se dedican a filosofar la enseñanza de la
filosofía es el filósofo de hoy en día. Pero, ¿por qué la duda? Si puesto de esta
manera parecería que pocos elegirían la poca opción. Dudo porque en los años
educativos hasta el nivel secundario la mayoría de los docentes han sido del primer
estilo, hablando en general y en particular cuando tuve la materia “Filosofía” en el
secundario. No es sólo mi caso personal, sino como bien marca Cresta (2011) el
nivel secundario se fue conformando en lo que es hoy debido a los intereses
sociales, políticos y culturales acerca de quienes deben estar adentro y como tienen
que ser las relaciones entre los estudiantes y los docentes, lo que condujo a que la
mayoría de los docentes de filosofía sea sofistas antes que filósofos. Ante esta
situación tengo que reflexionar no tan sólo con el estado de la situación y la teoría
sino también con mis propias experiencias de enseñanza de filosofía, desde mi
infancia hasta ahora hoy en día. Pensé que debía rescatar aquellas veces que sentí
auténticas experiencias de pensar, cuando pude filosofar conmigo mismo y con
otros (sea con el docente o con compañeros mios). Muchas experiencias dentro de
la facultad rescato, pero estas pueden servirme para el nivel superior, por más que
quisiera llevarlas a cabo en el nivel secundario no podría hacerlo. Tuve que rescatar
experiencias de mi primaria que tuve la suerte de poder realizar lo que se denomina
“filosofía con niños” y, entre los pocos y selectos (y quizas algo deformados)
recuerdos rescatar de allí lo que es el filosofar. Una vez puesto todo esto sobre la
mesa (una mesa imaginaria en mi cabeza) me di cuenta de cuán desafiante y cuan
costoso es llevar a cabo la enseñanza de la filosofia, llevar a cabo prácticas
filosóficas.
La situación en la que me encontraba previa a que comience a ser yo el
docente de filosofía era distinta en los dos niveles. El secundario me colocaba en la
situación de tratar de encontrar la manera para realizar clases en las cuales
consideraba necesario que surja una experiencia del pensar, de que los estudiantes
sean los protagonistas y sean ellos los que se interpelen a ellos mismos entre ellos
y. también me interpelen a mi. En el nivel superior sentía que debía tener mucho
cuidado con el grupo-clase, por sobre todo por lo heterogéneo de sus edades y por
la cantidad de estudiantes también, debía encontrar la manera de poder realizar
experiencias de pensamiento para aproximadamente 60 estudiantes, y tratando de

25
no caer en la “clase magistral” universitaria. Y ante esto, me encontraba con mi
propia situación de practicante. El rol de practicante, como bien dice Amado de
Nieva (1996) el practicante no es ni un docente pero tampoco un estudiante. Y sin
embargo, para los estudiantes con quienes realiza la práctica es un docente y para
con los profesores co-formadores como para la profesora de la didáctica específica
sigue siendo un estudiante. Apoyándome de nuevo en Amado de Nieva (1996) esta
instancia de pasaje (la práctica docente) se caracteriza principalmente por su
ambivalencia. Mis propias exigencias para realizar un buen trabajo, las cuales la
mayoría de las veces fueron un estimulante a lo largo de la carrera universitaria, en
el momento de la práctica, contribuyeron a un miedo acerca si no realizaba bien las
clases o si no estaba a la altura de ellas. Otra gran miedo fue el no saber todo el
contenido que uno debía dar. Con el tiempo, ya en el momento de las clases
dictadas por mi, logré darme cuenta que no es necesario saber absolutamente todo
acerca de lo que uno está hablando. Primero por el simple motivo de que nunca
vamos a poder saberlo todo, ni saber de memoria lo que el autor dijo, ni lo que los
más relevantes intérpretes dijeron, ni todas las ideas pedagogicas para llevar tal o
cual tema o autor al aula. Segundo porque uno tiene planificado un cierto camino
para llevar a los y las estudiantes y resulta que en la clase, ese camino nunca se
logra. Camino se hace al andar, pero con un buen mapa en las manos.
Con todo esto en mi cabeza es que comencé las tan ansiadas y “temidas”
prácticas.

Una tarea complicada o cómo la tarea de abrir cabezas terminó

revolucionando la mía

Una vez terminado el periodo de observaciones, me tocó dar el paso grande,

el dar clases, el ser docente por un pequeño periodo de tiempo. Para esto, tuve que
prepararme física y mentalmente. Pero, por sobre todo, tuve que preparar lo que iba
a hacer en las clases, puesto que, como bien ya dije antes, no sé todo de la filosofía
y además tengo que adaptarme a lo que los docentes co-formadores habían prepar
en sus programas. Necesitaba armar las planificaciones. Las necesitaba por varios
motivos: para que quede registrado que es lo que yo iba a dar en las clases, cómo
las iba a dar, cuáles eran las actividades que se iban a tratar de realizar. El que
quede registrado implica que he dedicado tiempo para pensar en el armado de la

26
clase, por lo que estas no iban a ser completamente improvisadas. Por otra parte,
tanto la profesora de la Didáctica específica como los profesores co-formadores
podían ver y realizar cambios y sugerencias acerca de la propuesta de clase que les
planteaba. Otra de las razones era para poder compartir las ideas y los
planteamientos con mis compañeros de práctica, puesto que muchos de ellos tenían
los mismos temas o autores que íbamos a tratar en clases, entonces podíamos
compartir y mejorar las propuestas de los unos y de los otros. Así, de esta manera
concebida la planificación sigue lo dispuesto por Guirtz. Como dicen en su escrito
refiriéndose a los distintos significados que la palabra “planificación”: “Estos
términos bastante usuales en el campo de la enseñanza, nos muestran un
interesante cruce de significados. En primer lugar, encontramos la representación
como característica común a todos e los. En segundo lugar, la posibilidad de
anticipación y, en tercer lugar el carácter de prueba o intento.” (Guirtz y Palamidassi,
2002)
También dentro acerca de la planificación se encuentra el carácter público
que tiene que tener una buena planificación: [...] el diseño de la enseñanza no es un
acto estrictamente privado. Si bien puede realizarlo un fe-liz docente en soledad,
debe estar abierto al intercambio y la discusión.” (Guirtz y Palamidassi, 2002, 185)
De esta manera, me puse manos a la obra y siguiendo el lineamiento dado
por Guirtz y Palamidassi realicé las planificaciones de las clases. Algo importante
que debe ser dicho y no lo dije, los temas que me tocaron para dar las clases: en el
nivel secundario me toco una unidad llamada “¿Qué podemos conocer?” en la cual
se encontraban los planteamientos gnoseológicos de Descartes, los empiristas y el
tópico acerca de la verdad y sus criterios. En el nivel superior no me tocó una
temática, sino un autor el cual fue Immanuel Kant, en particular dos textos:
Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración? y Pedagogía (No completa, sino el
prólogo y el primer capitulo). Con este material me dediqué a realizar las
planificaciones que siempre pasaron por las manos de la profesora Julieta
Teiltenbaum antes de dar la clase. El modelo, las variables que se han tomado para
realizar la planificación en esencia son los descritos por Guirtz y Palamidassi (2002):
A. “ las metas, objetivos o expectativas de logro;
B. la selección de los contenidos;
C. la organización y secuencia de los contenidos;
D. las tareas y actividades;

27
 E. la selección de materiales y recursos;
F. la participación de los alumnos;
G. la organización del escenario;
H. la evaluación de los aprendizajes” y
I. la bibliografía
Uno puede confrontar estos puntos con las planificaciones realizadas 3 y
quizás los dos únicos puntos que no se encuentran explicitados son F. y G. Con
respecto a la organización del escenario durante las clases estuve bastante limitado
para conformar otros espacios o para utilizar otros espacios de las instituciones. En
el nivel secundario, al ser muchos los estudiantes y, aunque el aula fuese grande,
no se podía disponer de otra manera los bancos para que trabajen. El usar otra
zona de la institución, como ser los patios cubiertos debía ser autorizado por las
autoridades 48 horas antes de la clase y, las veces que quise tratar de realizar la
diligencia, la autoridad pertinente no se encontraba o estaba ocupada y no me podía
atender en el momento. En el nivel terciario si bien se podría haber sacado los
bancos individuales de las aulas ya que eran casi un cuarto más que las estudiantes
presentes, hubiese tomado mucho tiempo, esfuerzo y otros espacio de la institución
realizarlo. Respecto del punto F. considero que si ya la planificación es un intento de
clase, por lo que tiene que ser flexible según lo que la clase real nos sitúe y
presente en ese momento, el colocar como podría ser la participación de los
estudiantes es algo tan impredecible que no veo razón de colocarlo en el escrito.
Si comparamos todas las planificaciones realizadas tanto para la secundaria
como para el terciario nos vamos a encontrar con lo que yo considero llamar
evolución de las planificaciones y de las propuestas. Al principio como vine diciendo
en toda la memoria, mi forma de ver las clases, de sentirme seguro con las clases,
era un poco la idea de la clase tradicional en la que el docente “da cátedra” con
muchos ejemplos, buenas preguntas, acotaciones de interpretación propia
relevantes, da espacio a sus estudiantes para realizar preguntas acerca de lo
tratado en la clase, que se reflexione, pero a partir de lo que el docente propone y
tomando centralidad en lo dicho y expuesto por el profesor. Sin embargo, si mi
finalidad y propuesta era la de producir y construir experiencias de pensamiento,
entonces bajo esa visión de buena clase estaba equivocado, como muestran Kohan

3
Las cuales se pueden confrontar en el anexo.

28
y Olarieta (2013) el primer gesto que se debe evitar para tener experiencias
filosóficas es: “Dar clase. Preguntar para evaluar lo que un estudiante sabe.
Responder a una pregunta desde un lugar de certeza.” Tan solo en tres oraciones
cortas los autores tiraron lo que yo consideraba que había que hacer para tener una
auténtica experiencia filosófica. Las clases en las que hubo auténticas experiencias
filosóficas, según mis consideraciones, fueron en donde los protagonistas fueron los
estudiantes, donde ellos se pusieron en la escena y no yo. No fue en todas las
clases pero para nombrar algunas de ellas: en el nivel secundario fueron en la
primera clase de Descartes, donde les presenté el método de la duda cartesiana y
donde ellos mismos tenían que ir buscando cual podría ser la (o las, si las hubiera)
certezas, sólo con mi guia a través de preguntas (las preguntas que Descartes se
hacía en las Meditaciones Metafísicas) o una de las clases sobre empirismo en
donde les plantee que bailen una coreografía que habían presentado para el festival
del día del estudiante (la cual, ganaron) pero que lo hicieran con los ojos cerrados y
concentrados en las sensaciones que tenían cada uno de quienes bailaron, luego
las escriban en el pizarrón y podamos trabajar sobre ellas en su clasificación y en
cómo podemos estar seguro de que tener conocimiento acerca de algo externo si
las sensaciones son subjetivas y privadas.
En el terciario esas experiencias de pensamiento fueron clases, por ejemplo,
cuando les propuse que realicen una pequeña autobiografía educativa y la analicen
con los conceptos discutidos y propiciados por las lecturas de Kant. La respuesta de
las estudiantes fue realmente increible, a mi modo de ver. No tan solo encontraron y
utilizaron los conceptos aportados por el marco teórico, sino que pudieron abrir sus
propias experiencias de vida, encontrando respuestas acerca de cómo fue su propio
paso por instituciones educativas y de cómo ellas, futuras psicopedagogas,
cambiarian ciertos aspectos de la enseñanza en los distintos niveles educativos
para que se realicen buena enseñanza a futuros estudiantes. Y lo interesante de
que las estudiantes se hayan abierto a sus propias experiencias entre ellas,
teniendo tantas diferencia edad y la actividad, hizo que esas diferencias de edad
desaparezcan en el momento del análisis de sus vidas educativas.
Por otro lado, también tuve clases en las cuales puedo decir que no
generaron las experiencias de pensamiento que pensaban que iban a producir. Esta
vez voy a empezar por la del terciario. Fue la primera de las clases, en donde la
propuesta era repasar lo que se había visto las clases anteriores (ya que tuve que

29
hacer la primera clase después de las vacaciones) para poder introducir al nuevo
autor que ibamos a ver, Kant. Realice un pequeño resumen sobre la gnoseología
kantiana y el lugar que da él a la educación. Incurrí en el gesto que Kohan y Olarieta
sugieren no hacer para conformar las experiencias de pensamiento: dar clases y
con el agravante de hacer un mal uso del pizarrón. Las estudiantes quedaron
confundidas, pero no por la filosofía kantiana, sino por el laberinto que había
realizado en referencia a la Crítica de la razón pura. En el secundario, fue la última
de las clases en las que, tratamos el tema de la verdad y el de los criterios de
verdad. Considero que no se dio una experiencia de pensamiento en esa clase
debido a que subestime a los estudiantes. Había preparado la clase como si ellos
nunca hubieran puesto en duda la cuestión de la verdad, nunca habian analizado
noticias y habian descubierto noticias falsas. Quizás por una cuestión de que hoy en
día los estudiantes están más alertas de que las agencias de noticias tienen un
poder de manipulación de masas, tienen a las noticias y sobre todo a las noticias y a
la información que se distribuye en el Internet y en las redes sociales. Los
estudiantes si bien me siguieron y realizaron todas las actividades propuestas, lo
sucedido fue que para la mayoría era cosas obvias las que yo les estaba
planteando. Además considero que estuve demasiado pegado al material del
manual de filosofía (Manual de filosofía de AZ) ya que de allí saque todo el material
de contenido teórico, cuando en la mayoría de las clases fui yo quien les trajo nuevo
material y el manual era solo un complemento de consulta tanto para ellos como
para mi.
La práctica misma me hizo entender que es algo imposible de llevar a cabo
absolutamente todas las clases de una manera extraordinaria, hay demasiado
factores y variables en juego cuando uno pisa el aula y les dice “Buenos días” a los
y las estudiantes. Hay demasiadas cosas en juego por el simple y mero hecho que
la enseñanza se hace con otros, y el otro es una persona distinta a uno, por lo que
también es un sujeto con su historia, atravesado por instituciones e intereses
propios. Por ello, considero pertinente lo dicho por Freixas (2006) acerca de la
educación como hospitalidad. Tener hospitalidad es escuchar al otro, escuchar al
estudiante respecto de lo que tiene que decir, aun así sea un silencio. Hasta los
silencios son interpelantes para quien los escucha, por lo que debemos tomar
aquello que nos interpela para llevar a cabo experiencia de pensamiento. Y, como
docente, debo escuchar esas interpelaciones ya que la filosofía mas que

30
respuestas, siempre pone en la mesa preguntas, que no necesariamente tienen
respuestas.
Así, cuando creí que desde un inicio tenía la mayoría de las respuestas a lo
que iba a hacer para las clases, las clases mismas me pusieron todo el tiempo
nuevas preguntas y reflexiones, con las que aprendí que no es necesario tener la
respuesta en el momento para solucionarla, sino caminar con la pregunta para que
el otro la responda o pueda vivir con ella.

31
¿Esto puede concluir?

La adrenalina de las montañas rusas

Ya estamos llegando al final de la memoria, usted lector y yo, quien la

escribió, experenció todo lo relatado. Ahora bien, ¿Esto puede terminar aquí? A mi
consideración lo único que puede terminar es la escritura de las memorias, el
terminado del cursado de la materia “Didáctica específica de la Filosofía”, el haber
practicado con dos grupos aulas de dos instituciones educativas distintas la
enseñanza de la filosofía pero la imagen que nombré en la introducción del dar
clases, o ser docente de filosofía metaforizada en un viaje en montaña rusa a mi
parecer no puede terminar. No puede terminar por la simple razón de que cuando
tenga yo ya el título de “Profesor de filosofía” dado por la Universidad Nacional de
Tucumán y sea docente de instituciones educativas públicas y/o privadas voy a
seguir sintiendo que estoy en un viaje de montaña rusa. Desde que tenga que salir a
hacer todos los trámites para poder estar en la junta docente; armar mi propio
curriculum vitae para poder entregarlos a las instituciones privadas que están en
búsqueda de profesores de filosofía; entrar en la maratónica carrera por los puntos
docentes; seguir perfeccionandome con otros cursos de las áreas de la disciplina
que más me gustan; entrar en nuevas instituciones; conocer nuevas autoridades,
compañeros de trabajo y estudiantes, cada uno con sus propias vidas
complicaciones y deseos; estar en instituciones en las cuales las condiciones
materiales no son nada favorables para la enseñanza y sin embargo tener que dar y
hacer todo lo posible para los estudiantes tengan una experiencia del pensamiento;
armar programas según las directivas de todas las instituciones y a la vez tratar de
dejar en ello una marca propia del modo y sentido que le da a la filosofía hasta
descubrir, encontrar y construir formas y maneras para que los estudiantes (de toda
clase social, cultural y simbólica) que tenga a mi cargo puedan tener en un principio,
minutos de experiencia de pensamiento que los haga cambiar, reflexionar, pararse
de otra manera frente al mundo que los rodea y si en vez de minutos son horas,
días, hasta una vida llena de experiencias de pensamiento, si yo he ayudado en
algo, he abierto un poco sus cabezas para ello suceda (porque de seguro ellos
abrirán mi cabeza infinitas veces, y siempre les voy a estar agradecido por ello,

32
aunque todavía no los conozca) simplemente podre decir desde ya: “misión
cumplida”.
Así que de ahora en más todo será un viaje por montañas rusas, desde
distintos roles. A veces esperando a subirme en la fila, viendo como puede ser que
alguien se cole en ella y por ello yo no pueda entrar, otras en que mi altura no está
permitida o por exceso o por defecto por lo que tampoco podre entrar, otras veces
siendo yo mismo quien dictamine quien entra y quien no, en otras estaré arriba y
será como si nada hubiese pasado para mi, pero tratare de quienes me acompañan
hayan tenido una experiencia auténtica aun asi yo crea que por como estaba
preparada la montaña rusa no generaba nada, otras veces en donde yo me sentiré
como la adrenalina corre por mis venas y quienes están a mi lado estén
completamente aburridos, otras en que todos y todas sentiremos la adrenalina todo
el tiempo y por ello genere algo que trascienda a nuestro propio pensar de ese
momento, veces que el diseñar la montaña rusa será toda una adrenalina y una
angustia a la vez. Podría seguir nombrando metáforas sobre la montaña rusa pero
creo que se entendió el punto principal: la enseñanza de la filosofía y la filosofía
están tan estrechamente unidas que es casi imposible despegarlas una de la otra. Y
si nos focalizamos mucho en cada una de las partes “enseñanza” y dejamos de lado
la filosofía o viceversa es donde entramos en territorio esquizofrénico. Por ello
enseñar filosofía es un lucha contra volverse un esquizofrénico, así lo he visto y
vivido durante mi propia experiencia de práctica docente y así lo percibí en mis
profesores y en mis compañeros de practica.

33
 Bibliografía
Amado, Elba R (1996) La formación del practicante ¿Una tarea de Héroe? ,
publicado en Actas de Comunicaciones Breves del primer Congreso Internacional
de Formación de Profesores, Santa Fe.
Cerletti, Alejandro (2008) La Enseñanza de la Filosofia
́ como problema
filosófico. Libros del Zorzal. Buenos Aires
Contreras, J. (2013) Percibir la singularidad y también las posibilidades en las
́ de la singularidad? Clase. FLACSO, Curso
relaciones educativas ¿una pedagogia
“Pedagogia
́ s de las diferencias”, cohorte 2013
Cresta, Cecilia (2010): Hacer lugar para todos en la escuela secundaria, texto
que recupera las ideas vertidas en el artić ulo “La enseñanza como polit́ ica”
publicado en Revista Novedades Educativas año 22 No 232, abril 2010.
Gentili, Pablo: La exclusión y la escuela: el apartheid educativo como polit́ ica
de ocultamiento. Laboratorio de Polit́ icas Públicas (LPP) Universidad del Estado de
́ de Janeiro (UERJ) Ponencia presentada el 20 de setiembre en el Paraninfo de
Rio
la Universidad.
́ con niños. Aportes para el
Waksman, Vera y Kohan, W (2000): Filosofia
trabajo en clase. Ed. Novedades Educativas. Bs. As.
́ y práctica en filosofia
Kohan, W (2006) Teoria ́ con niños y jóvenes. Experimentar el
pensar, pensar la experiencia. Ed. Novedades Educativas, Bs As.
Kohan, W y Olarieta Beatriz F. (Coord.) (2013) La escuela pública apuesta al
pensamiento. Homosapiens Ediciones, Rosario.
Ranciere, J (2007) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual, Libros del Zorzal, Bs As.o, Santa Fe.
́ . Documento Aprobado por Res. CFE No 180/12
Nap de Filosofia
Diseños Curriculares Jurisdiccionales de “Filosofia
́ ”, “Formación Ética y
Ciudadana”, “Construcción de Ciudadania
́ ”, “Polit́ ica y Ciudadania
́ ”, “Trabajo y
́ ”. Aprobados por Res. Ministeriales No: 077/5, 078/5, 079/5, 080/5,
Ciudadania
081/5, 082/5, 083/5, 084/5, 085/5, 086/5.

34
ANEXO

35
Planillas de asistencia

36
37
38
39
40
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Planificaciones de clases

Planificaciones de clases de secundaria

Planificación de Clase

Institución: Colegio Guillermina Leston de Guzmán.

Materia: Filosofía

Curso: 5° SON

Unidad: N° 4 “¿Qué podemos conocer?”

Tema de la clase: René Descartes, el método de la duda y la certeza del cogito

Duración: 80 minutos

Fundamentación: Para poder indagar en los problemas gnoseológicos acerca de la

fundamentación del conocimiento mismo (fuente última del conocimiento,
conocimientos certeros, garantías del conocimiento) se debe explorar los
argumentos propuestos por Descartes acerca de cómo llegar al conocimiento
certero. Es decir, acerca del método de la duda. Es de importancia los argumentos
dados por este filósofo ya que será la piedra de toque para que otros filósofos
puedan indagar y criticar las fundamentaciones del conocimiento.

Asimismo, llevado a cabo el itinerario de la duda nos permitirá exhibir la primera

certeza cartesiana, el cogito, que luego será el toque de queda para las demás
certezas.

Objetivos:

Que los estudiantes logren:

● Adquirir la metodología de la duda propuesta por Descartes

● Comprender los argumentos dados por Descartes acerca de qué y cuál es el
conocimiento certero y la noción del cogito cartesiano
● Indagar en qué es lo que ellos pueden poner en duda, en semejanza a lo
realizado por Descartes.
●

42
Contenidos:

● Conceptos de conocimiento, conocimiento certero y duda.

● Breves datos biográficos de René Descartes.
● Primera Meditación de las Meditaciones metafísicas.
● Parte de la Segunda Meditación de las Meditaciones metafísicas.
Metodología: diálogo exploratorio de ideas previas, registro de información sobre el
tema, exposición teórica, debate dialogado sobre imágenes, cuadros de doble
entrada, repaso.

Actividades:

Inicio

Presentación del residente, pequeño contrato pedagógico: cómo se va a trabajar en

clases, recordar. Presentación del tema: Fuentes del conocimiento, qué es lo que
nos asegura nuestros conocimientos: La Razón y la experiencia.

Principales características del conocimiento: el conocimiento certero y a lo que se

llama duda.

Luego, se dará comienzo con el tema nuevo. Se darán los principales datos
biográficos, pegar el retrato del filosófico y el porqué de su preocupación por la
fundamentación del conocimiento.

Nudo

Se procederá a realizar el mismo itinerario hecho por Descartes en la primera

meditación:

La crítica de los sentidos: para mostrar cómo los sentidos engañan, se pasarán
ciertas obras de arte que juegan con las perspectivas y son confusas. Posibles
preguntas: ¿Qué es lo que ven? ¿Tienen o no profundidad las obras? ¿Es un piso o
un pozo? ¿Tienen un principio y un final las pinturas de Escher? ¿Podemos estar
realmente seguros de lo que vemos?

El argumento de la locura

Indistinción sueño/vigía

Bondad de Dios

43
Argumento del Genio maligno

A continuación, se realizará un breve repaso del itinerario de la duda, para fijar los
conceptos.

Indagar de cómo desde el punto de dudar de todo, se puede concluir que no se

puede dudar de que estamos pensando y que ello conlleva a que uno existe.

Conclusión

Como actividad final, se preguntará a los alumnos: ¿Les parece viable lo hecho por
Descartes? Escriban la respuesta en sus carpetas, como también hacer un cuadro
del libro Waksman, Vera; Kohan Walter, Filosofía con niños. Aportes para el trabajo
en clase paginas 146-147 conjuntamente con las preguntas 2 y 3 de la página 147.

Evaluación:

Evaluación escrita por medio de la actividad final.

Recursos: Imágenes (retrato de Descartes, Obras de arte (Escher y otros)); pizarrón

Bibliografía:

De los estudiantes:

● Waksman, Vera; Kohan Walter, Filosofía con niños. Aportes para el trabajo
en clase, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000 págs: 146-147.
Del Docente:

● Xiol Jaume, Descartes: Un filósofo más allá de toda duda, EMSE EDAPP,
Buenos Aires, 2015.
● Descartes René, Meditaciones metafísicas, Prometeo Libros, Buenos Aires,
2009.
● Rotman de Miranda, Martha S., Filo-arte “Para profesores de filosofía”
propuestas didácticas innovadoras, Editorial Dunken, Buenos Aires, 2010.
● Waksman, Vera; Kohan Walter, Filosofía con niños. Aportes para el trabajo
en clase, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.

Planificación de Clase

Institución: Colegio Guillermina Leston de Guzmán.

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Materia: Filosofía

Curso: 5° SON

Unidad: N° 4 “¿Qué podemos conocer?”

Tema de la clase: René Descartes, la idea de Dios

Duración: 40 minutos

Objetivos:

Que los estudiantes logren:

● Comprender los razonamientos dados por Descartes para dar cuenta de la

idea de Dios y de la existencia del mismo
● Adquirir las nociones de los tipos de idea según Descartes
● Reflexionar acerca de la clasificación de ideas cartesianas
Contenidos:

● Repaso duda cartesiana y el cogito.

● Tercera Meditación de las Meditaciones Metafísicas
Metodología: diálogo exploratorio, recopilación de información sobre el tema,
exposición teórica, debate dialogado

Actividades:

Inicio

Breve repaso acerca de lo visto en la clase pasada: propósito de Descartes y la

noción del cogito; sus problemas.

Nudo

Exposición de los tipos de ideas: innatas, adventicias, facticias. Pedir a los

estudiantes que den ejemplos de cada una de los tipos de ideas.

Exposición del argumento de la idea innata de Dios, para luego dar la demostración
de la existencia de Dios. Realizar la pregunta a los estudiantes: ¿Puede algo o
alguien realizar algo más perfecto que él? Dar ejemplos de las inteligencias
artificiales.

Conclusión

45
Mostrar cómo es necesario Dios en el sistema cartesiano para poder llegar a
conocer el mundo exterior y asegurar el propio conocimiento interno.

Recursos: Pizarrón

Bibliografía:

De los estudiantes:

Del Docente:

● Xiol Jaume, Descartes: Un filósofo más allá de toda duda, EMSE EDAPP,
Buenos Aires, 2015.
● Descartes René, Meditaciones metafísicas, Prometeo Libros, Buenos Aires,
2009.

Planificación de Clase

Institución: Colegio Guillermina Leston de Guzmán.

Materia: Filosofía

Curso: 5° SON

Unidad: N° 4 “¿Qué podemos conocer?”

Tema de la clase: Empirismo y el cuarto de María

Duración: 80 minutos

Fundamentación: Para poder indagar en los problemas gnoseológicos acerca de la

fundamentación del conocimiento mismo (fuente última del conocimiento,
conocimientos certeros, garantías del conocimiento) se debe explorar los
argumentos propuestos por los empiristas acerca del origen y conformación de
nuestro conocimiento. Cómo a través de nuestras impresiones particulares y
contingentes podemos asegurar, si es que podemos asegurar, algún conocimiento
del mundo exterior.

Es de debida importancia ya que nuestro sentidos son quienes están todo el tiempo
recibiendo impresiones del ambiente que nos rodea y los cuales nos permiten

46
movernos en desde las cuestiones más cotidianas de nuestras vidas, desde darnos
la posibilidad de levantarnos de nuestra cama hasta las más complejas como ser la
observación de experimentos para realizar o contribuir a una teoría científica.

Objetivos:

Que los estudiantes logren:

● Adquirir los conceptos de “empirismo”, “idea”, “impresiones”, “hábito”.

● Comprender las diferencias con el sistema cartesiano en lo que respecta a la
adquisición del conocimiento.
● Reflexionar la importancia de nuestros sentidos y de nuestras percepciones
para conformar todo tipo de conocimiento.
Contenidos:

● Argumento “Mary’s Room” (Cuarto de María)

● Fragmentos sobre los conceptos de “Ideas”, “Impresiones”, “Hábito”
Metodología: repaso, visualización de cortometraje, exposición teórica, debate
dialogado, lectura guiada

Actividades:

Inicio

Se propiciará un cortometraje acerca de un experimento mental llamado “El cuarto

de María” (Mary’s Room), el cual dura aproximadamente 7 minutos (link en el
subtitulo de recursos). Luego se realizará un pequeño cuestionario hacia los
alumnos acerca de qué es lo que vieron en el corto para saber qué es lo que
entendieron y que no los estudiantes para luego tomar como ejemplo el cortometraje
y entran en la teoría empirista. Algunas de las posibles preguntas pueden ser:

● ¿Qué es lo que vieron en el corto?

● ¿Qué está haciendo María?
● ¿Qué trabajo tiene María?
● ¿Significa algo que primero el video esté en blanco y negro y luego en
colores?
● ¿Qué quiere mostrar el video? ¿Lo entienden?
Nudo

47
Una vez terminadas las preguntas se dará paso a la teorización de lo visto. A partir
de lo que los estudiantes dijeron acerca del video, se completará la intención y las
cosas que no se entendieron o comprendieron de él para ponerlo de ejemplo para
trabajar al movimiento filosófico del empirismo. Se dará una breve introducción de
qué es lo que significa empirismo, quienes fueron sus máximos exponentes, como
también de los conceptos básicos de “impresión” “idea” “experiencia” para luego dar
paso a una lectura guiada del manual de filosofía de los extractos de texto de Locke
y Hume. Se realizará una lectura guiada, y a los conceptos claves se reforzarán
escribiendolos en el pizarrón y pidiendo que los anoten.

Conclusión

Para finalizar se les pedirá a los estudiantes que escriban si han tenido alguna
experiencia parecida a la de María, es decir, si conocían algo pero en realidad
nunca lo habia sentido y al momento de percibirlo con sus propios sentidos la
sensación fue distinta. Contar cuál fue la experiencia y qué sintieron en ella.

Evaluación:

Se realizará la evaluación a medida que se haga la actividad final.

Recursos: pizarrón; cortometraje extraído de youtube. Link:

https://www.youtube.com/watch?v=I98IhFcnLL8

Bibliografía:

De los estudiantes y docente:

● Frassineti de Gallo, Martha; Salatino, Gabriela, Filosofía. Esa búsqueda

reflexiva, AZ editorial, Buenos Aires, 2006.
Del Docente:

● “Mary’s Room” Cortometraje extraido de youtube. Link:

https://www.youtube.com/watch?v=I98IhFcnLL8

Planificación de Clase

Institución: Colegio Guillermina Leston de Guzmán.

Materia: Filosofía

48
Curso: 5° SON

Unidad: N° 4 “¿Qué podemos conocer?”

Tema de la clase: Empirismo y sus problemas

Duración: 40 minutos

Fundamentación: Para poder indagar en los problemas gnoseológicos acerca de la

fundamentación del conocimiento mismo (fuente última del conocimiento,
conocimientos certeros, garantías del conocimiento) se debe explorar los
argumentos propuestos por los empiristas acerca del origen y conformación de
nuestro conocimiento. Cómo a través de nuestras impresiones particulares y
contingentes podemos asegurar, si es que podemos asegurar, algún conocimiento
del mundo exterior.

Es de debida importancia ya que nuestro sentidos son quienes están todo el tiempo
recibiendo impresiones del ambiente que nos rodea y los cuales nos permiten
movernos en desde las cuestiones más cotidianas de nuestras vidas, desde darnos
la posibilidad de levantarnos de nuestra cama hasta las más complejas como ser la
observación de experimentos para realizar o contribuir a una teoría científica.

Objetivos:

Que los estudiantes logren:

● Comprender los problemas que tiene el empirismo con respecto a

fundamentar el conocimiento de carácter público y científico.
● Reflexionar acerca de los modos de fundamentación del conocimiento a partir
de la experiencia.
Contenidos:

● Argumento verificacionista

Metodología: repaso, exposición teórica, aplicación de ejercicio corporal, debate

dialogado, lectura guiada

Actividades:

Inicio

49
Para dar inicio a la clase una actividad inicial será la de usar un baile que los
estudiantes aprendieron para una competencia del día del estudiante. La idea es
llamar a algunos (2 o tres parejas) de los estudiantes a que hagan el baile, pero con
los ojos cerrados. Luego de que hagan el baile, decirles que escriban en el pizarrón
todas las sensaciones que sintieron mientras bailaban. Para luego mostrar las
diferencias en sus sensaciones que tuvieron todos de un mismo baile, una misma
actividad. Para ayudarlos puede que les pregunte:

● ¿Qué sintieron con cada sentido? (Tacto, olfato, oído, etc)

● ¿Tuvieron algún recuerdo mientras bailaban?
● ¿Algún recuerdo en alguna parte especial de la música?
Nudo

Una vez terminadas las preguntas se dará a un problema que se le planteará: Si los
empiristas dicen que nosotros formamos nuestro conocimiento a través de nuestra
propia y subjetiva experiencia, y como vemos, cada uno puede tener una distinta
percepción de lo que recibe del mundo exterior, entonces ¿cómo podemos tener un
conocimiento común acerca de algo? Si sólo fundamos el conocimiento en nuestra
experiencia individual. Este problema se sigue del texto de: Searle, John R., La
construcción de la realidad social, capitílo 7 pág 176- 181

Conclusión

Para finalizar se les pedirá a los estudiantes que escriban el argumento que
acabamos de formular pero una manera más limpia de este modo:

A lo único que tenemos acceso en la percepción es al contenido de nuestras

experiencias.

La única base que tenemos para poder realizar aseveraciones sobre el mundo
externo está constituido por nuestras experiencias perceptivas.

Por lo tanto, de lo único que podemos hablar para que sea verdadero o falso es
sobre la realidad individual de experiencias perceptivas.

Lo siguiente será preguntar si consideran que hay algún problema o no con ese
argumento, mostrando que si se sigue ese argumento, entonces no podemos tener
ningún tipo de conocimiento científico del mundo exterior, debido a que todos

50
tenemos experiencias distintas. Por otro lado, mostrarles que si no están de acuerdo
con como esta tal cual el argumento expuesto, entonces hay una posibilidad de
tener conocimiento científico. Lo que deberán hacer es elegir si están de acuerdo o
no con el argumento y fundamentarlo por escrito.

Evaluación:

Se realizará la evaluación a medida que se haga la actividad final.

Recursos: pizarrón;

Bibliografía:

De los estudiantes y docente:

● Frassineti de Gallo, Martha; Salatino, Gabriela, Filosofía. Esa búsqueda

reflexiva, AZ editorial, Buenos Aires, 2006.
Del Docente:

● Searle, John R., La construcción de la realidad social. Ediciones Paidós

Ibérica, Madrid, 1997.

Planificación de Clase

Institución: Colegio Guillermina Leston de Guzmán.

Materia: Filosofía

Curso: 5° SON

Unidad: N° 4 “¿Qué podemos conocer?”

Tema de la clase: El problema de la verdad

Duración: 80 minutos

Fundamentación: La verdad fue es y será un tema que tiene pertinencia filosófica

desde los principios de la filosofía misma. Todos los grandes filósofos han tratado la
manera de responder a la pregunta: ¿Qué es la verdad? Lo cual ha llevado a que
haya tantas posiciones como filósofos que la traten.

Hoy en día la verdad no sólo está todo el tiempo puesta en discusión en el ámbito
de las ciencias, cualesquiera que éstas sean, sino también y sobre todo en nuestra

51
vida cotidiana, cuando hablamos acerca de cualquier cosa con otras personas y
cuando leemos las noticias en los medios de comunicación, pero sobre todo en las
noticias que salen y se viralizan a través del internet y de las redes sociales. Por
todo esto, los estudiantes deben tener cierto conocimientos acerca de la verdad
para que ellos mismo puedan conformarse como sujetos críticos, autónomos,
lectores de una realidad que siempre está en juego entre la verdad, la mentira y la
falsedad en todo ámbito.

Objetivos:

Que los estudiantes logren:

● Adquirir los conceptos de “verdad” y “falsedad” y los distintos tipos de criterios

para dar cuenta cuando es algo verdadero o falso.
● Comprender los distintos tipos de criterios de la verdad para que puedan
analizar mejor la realidad circundante de los estudiantes
Contenidos:

● Definición de “Verdad”
● Criterios de verdad

Metodología: exposición teórica, debate dialogado, lectura guiada

Actividades:

Inicio

Para dar inicio a la clase se les avisará a los estudiantes que se comenzará con un
tema nuevo que se encuentra relacionado con el de los fundamentos del
conocimientos y que es el de la verdad.

Se escribirá en el pizarrón la siguiente frase atribuida al escritor Mark Twain: “Una

mentira puede viajar a la mitad del mundo mientras que la verdad recién se está
poniendo los zapatos”, para luego preguntarles acerca de cuál es la opinión que
tiene acerca de ella. Una vez dicha la opinión se les dirá que no es del escritor, que
es falsa la atribución. Luego, se les preguntará cómo podemos corroborar que esa
frase sea cierto o no.

Nudo

52
A continuación de las preguntas, se les dará una pequeña definición acerca de la
verdad, en la versión clásica aristotélica para poder realizar la siguiente actividad: se
les dará enunciados de a grupos de a 4 para que digan si es verdadero o falso y
como pueden corroborar de que eso sea así. Dentro de los enunciados van a estar
enunciados con los distintos criterios de verdad. los enunciados son los siguientes:

● El cuadrado de la hipotenusa de un triángulo rectángulo es igual a la suma de

los cuadrados de sus catetos.
● El 1° de Enero es el primer día de todos los años nuevos.
● En el Colegio Guillermina Leston de Guzmán hay una cancha de básquet
profesional.
● “Llegada la tarde, se sentó a la mesa con los Doce. Y, mientras comían Jesús
les dijo: <Les aseguro que uno de ustedes me va a entregar.>” Mt 26, 20.
● Todos los 25 de cada mes del año se suele comer ñoquis en Argentina
● Si a todo metal se lo dilata, entonces se expandirá según su índice de
dilatación
Se les dará unos minutos para que hagan la actividad. Cuando terminen y se haga
la puesta en común, se dará lugar a analizar y dar los criterios de verdad.

Conclusión

Para finalizar, se les mostrará una noticia falsa para que los estudiantes puedan
hacer uso de los conceptos aprendidos, para primero determinar si lo que la noticia
está diciendo es verdadera o no y después para ver con qué criterios de verdad
corroboran la noticia. La noticia está colocada en los recursos

Como actividad para la casa se les pedirá que busquen una noticia del diario que
sea durante la semana y que la analizen con los conceptos que hemos estado
viendo, tanto en el título de la noticia, como en el cuerpo mismo de ella.

Evaluación:

Se realizará la evaluación a medida que se haga la actividad final.

Recursos: pizarrón; noticia falsa: http://www.noticias-frescas.com/360235/fifa-gate-

por-corrupcion-river-podria-descender-a-la-b-metropolitana.html

Bibliografía:

53
De los estudiantes y docente:

● Frassineti de Gallo, Martha; Salatino, Gabriela, Filosofía. Esa búsqueda

reflexiva, AZ editorial, Buenos Aires, 2006.
Del Docente:

● Searle, John R., La construcción de la realidad social. Ediciones Paidós

Ibérica, Madrid, 1997.
● Frassineti de Gallo, Martha; Salatino, Gabriela, Filosofía. Esa búsqueda
reflexiva, AZ editorial, Buenos Aires, 2006.

54
Planificaciones de clases del nivel superior

Planificación de Clase

Institución: Instituto Decroly

Materia: Filosofía general y de la educación

Curso: 1 año de psicopedagogía

Unidad: Kant

Tema de la clase: Immanuel Kant, respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?

Duración: 160 minutos

Fundamentación: Inmanuel Kant, considerado uno de los grandes filósofos de la

historia de la filosofía, ha escrito grandes obras que han sido cumbres de la filosofía
y grandes precedentes para los filósofos posteriores a él. Se ha expeditado sobre
casi todas las ramas de la filosofía: gnoseología, ética, estética, filosofía política,
filosofía de la historia e incluso ha escrito sobre áreas humanísticas como ser la
pedagogía.
Kant ha encomendado su empresa a reflexionar acerca de los límites de la
subjetividad humana en todas las aristas consideradas pertinentes para su época.
Siguiendo esto en la presente unidad se hará lectura de dos temas que nuestro
pensador es pionero: la reflexión sobre el presente de cada individuo y la
pedagogía. Ambas temáticas son relevantes para estudiantes de psicopedagogía ya
que les permite situarse críticamente en su práctica como futuros profesionales de la
educación.

Objetivos:
Que los estudiantes logren:
● Adquirir los conceptos de “salida de la minoría de edad”; “uso público y
privado de la razón”

55
 ● Determinar situaciones en las que los individuos piensan por sí mismos y
cuando los individuos piensan a partir de una estructura más grande que
ellos.
● Comprender la importancia de la reflexión sobre el presente que uno está
viviendo como sujeto histórico activo en general y en la psicopedagogía en
particular.
Contenidos:
● Breve biografía de Inmanuel Kant
● Síntesis de la gnoseología kantiana
● Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración?: Concepto de mayoría de
edad, uso público y privado de la razón
Metodología: repaso, dialogo exploratorio, lectura guiada del texto, cuestionario

Actividades:
Inicio
Presentación del residente, pequeño contrato pedagógico: cómo se va a trabajar en
clases. Presentación del tema: Inmanuel Kant, su idealismo trascendental y ¿Qué
es la Ilustración?
And de comenzar se preguntará que es lo que se acuerdan de Descartes y Hume.
Se tratará de rescatar las ideas principales de cada uno de los autores.
A continuación, se expondrá datos biográficos del filósofo. Luego, se realizará una
muestra de su teoría del conocimiento para mostrar como trata de superar al
racionalismo y al empirimo, partiendo de la frase “Las intuiciones sin conceptos son
ciegas, los conceptos sin intuiciones son vacíos.”
Desarrollo
Se procederá a realizar la conexión gnoseología, el cómo podemos conocer y de
qué manera estamos limitados con el pensamiento acerca de nuestro propio
presente y el como ser sujetos autónomos.
Se dará inicio a la lectura, con metodología guiada, del texto fuente de Kant:
“Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?” A medida de la lectura del texto
se podrán realizar las siguientes preguntas:
o ¿En que se consideran mayores y menos de edad en el sentido e Kant?
o ¿Qué consideran que es pensar por uno mismo para ustedes?
o ¿Consideran que es posible pensar por uno mismo completamente?

56
 o ¿Hay un estado de minoría de edad en la psicopedagogía? ¿Cómo es?
o ¿Cúal sería el uso público y privado de la razón en la psicopedagogía?
Para esclarecer los conceptos de uso público y uso privado de la razón se pasarán
algunas noticias como ejemplos de esos uso de la razón. Se pedirá a las
estudiantes que las expliquen porque hacen uso de uno u otro uso de la razón.
Conclusión
Para finalizar se realizará un repaso de las principales intenciones del autor (El paso
a la mayoría de edad, uso público y privado de la razón, etc.) como también cuales
son los posibles aportes para la práctica psicopedagogica.

Evaluación: Las estudiantes deberán escribir en un papelito en unos pocos minutos

cómo creen que podría realizarse ese paso a la mayoría de edad desde la
psicopedagogía o por qué creen que es importante que un psicopedagogo sea
mayor de edad para acompañar a otros.Estos mismos papeles pueden utilizarse
para iniciar la siguiente clase.

Recursos:Noticias de diarios; pizarrón

Bibliografía:
Del Docente:
● Kant, Inmanuel, Kant II, Editorial Gredos S.A., Madrid, 2010.
● Foucault, Michael, ¿Qué es la ilustración?, Revista Actual Número 28, 1994
● Carpio, Adolfo P., Principios de filosofía. Una introducción a su problemática,
Editorial Glauco, Buenos Aires, 1995.
Planificación de Clase

Institución: Instituto Decroly

Materia: Filosofía general y de la educación

Curso: 1 año de psicopedagogía

Unidad: Kant

57
Tema de la clase: Immanuel Kant, Pedagogía.

Duración: 160 minutos

Fundamentación: Inmanuel Kant, considerado uno de los grandes filósofos de la

historia de la filosofía, ha escrito grandes obras que han sido cumbres de la filosofía
y grandes precedentes para los filósofos posteriores a él. Se ha expeditado sobre
casi todas las ramas de la filosofía: gnoseología, ética, estética, filosofía política,
filosofía de la historia e incluso ha escrito sobre áreas humanísticas como ser la
pedagogía.
Kant ha encomendado su empresa a reflexionar acerca de los límites de la
subjetividad humana en todas las aristas consideradas pertinentes para su época.
Siguiendo esto en la presente unidad se hará lectura de dos temas que nuestro
pensador es pionero: la reflexión sobre el presente de cada individuo y la
pedagogía. Ambas temáticas son relevantes para estudiantes de psicopedagogía ya
que les permite situarse críticamente en su práctica como futuros profesionales de la
educación.

Objetivos:
Que los estudiantes logren:
● Adquirir los conceptos de “ciudado” y “instrucción”.
● Diferenciar la necesidad humana de la educación en contrapartida de los
animales.
● Reflexionar sobre la importancia de educar para la formación humana
integral.
● Criticar las ideas de “civilización” y “barbarie”.
Contenidos:
● Repaso de ¿Qué es la Ilustración?
● Pedagogía de Kant, Introducción: Qué es educar, cuidado, instrucción,
disciplina, barbarie, civilización
● Propósito de la educación, características del hombre educado: disciplinado,
cultivado, civilizado, moralizado.

58
Metodología: repaso, dialogo exploratorio, lectura guiada del texto,

Actividades:
Inicio
Se dará inicio a la clase con un pequeño repaso del tema anterior: ¿Qué es la
Ilustración? Para retomar las concepciones de sujeto autónomo crítico de su propio
tiempo y del atrevimiento para poder pensar por el mismo.
Desarrollo
Se procederá a realizar la conexión con el tema anterior, haciendo incapie de que
para tener una actitud ilustrada como lo pretende Kant, se debe estar educado. Se
hará la presentación del texto de Kant “Pedagogía” como también el porqué de su
preocupación por ella.
Se dará lugar a la lectura guiada del texto, la Introducción de “Pedagogía”. A medida
que avance la lectura se podrán hacer las siguientes preguntas:
¿Cual es la diferencia entre cuidado e instrucción? ¿Puede haber instrucción sin
cuidado?
¿Es necesario la disciplina para la eduación?¿Se puede educar sin disciplinar?
¿A que podríamos considerar cómo barbaros hoy en día? ¿Qué nos puede decir la
psicopedagogía sobre la barbarie?¿Están de acuerdo con Kant en lo que dice
acerca de la barbarie?
¿Cuán fundantes son los conceptos de civilización y barbarie para nosotros los
argentinos?
¿Les parecen importantes las características dadas por Kant del hombre educado?
¿La educación moraliza al hombre?
Conclusión
Para finalizar se realizará un repaso de las principales intenciones del autor como
también cuales son los posibles aportes para la práctica psicopedagogica.

Evaluación: Las estudiantes deberán contar brevemente una biografía educacional,

de su propia experiencia hasta el momento para poder contrastar con los conceptos
dados por el texto de Kant.

Recursos: Pizarrón

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Bibliografía:
Del Docente:
● Kant, Inmanuel, Kant II, Editorial Gredos S.A., Madrid, 2010.
● Kant, Inmanuel, Pedagogía, extraído de la página www.philosophia.cl
● Carpio, Adolfo P., Principios de filosofía. Una introducción a su problemática,
Editorial Glauco, Buenos Aires, 1995.

Planificación de Clase

Institución: Instituto Decroly

Materia: Filosofía general y de la educación

Curso: 1 año de psicopedagogía

Unidad: Kant

Tema de la clase: Immanuel Kant, conjunción Ilustración, Pedagogía

Duración: 160 minutos

Fundamentación: Inmanuel Kant, considerado uno de los grandes filósofos de la

historia de la filosofía, ha escrito grandes obras que han sido cumbres de la filosofía
y grandes precedentes para los filósofos posteriores a él. Se ha expedido sobre casi
todas las ramas de la filosofía: gnoseología, ética, estética, filosofía política, filosofía
de la historia e incluso ha escrito sobre áreas humanísticas como ser la pedagogía.
Kant ha encomendado su empresa a reflexionar acerca de los límites de la

60
subjetividad humana en todas las aristas consideradas pertinentes para su época.
Siguiendo esto en la presente unidad se hará lectura de dos temas que nuestro
pensador es pionero: la reflexión sobre el presente de cada individuo y la
pedagogía. Ambas temáticas son relevantes para estudiantes de psicopedagogía ya
que les permite situarse críticamente en su práctica como futuros profesionales de la
educación.

Objetivos:
Que los estudiantes logren:
Comprender los conceptos de “Atreverse a pensar” y “Educación” formulados
por Kant.
Relacionar los propósitos de ambos textos: Respuesta a la pregunta ¿Qué es
la ilustración? Y Pedagogía.
Analizar ciertas problemáticas de la psicopedagogía a la luz del marco teórico
otorgado por Kant.
Reflexionar acerca de la propuesta acerca de la educación en general
planteada por Kant.

Contenidos:
Síntesis de textos: Respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración? Y
Pedagogía.
Autobiografías educativas de las estudiantes
Metodología: repaso, diálogo guiado

Actividades:
Inicio
Se dará inicio a la clase con una lluvia de ideas para corroborar el estado en que se
encuentran las estudiantes respecto a los textos. Las palabras claves y
apreciaciones relevantes serán anotadas en el pizarrón. Algunas de las preguntas
posibles pueden ser:
¿Por qué Kant está interesado en la educación?
¿Cuál es el fin de la educación para Kant?
¿Hay relación entre los dos textos? ¿Cuáles?

61
 ¿Les parece válido lo dicho por Kant? ¿Es relevante hoy en día? ¿Por qué?
Desarrollo
Para poder relacionar los conceptos de ambos textos, se hará uso de las
autobiografías de las estudiantes que fueron entregadas vía mail a mí. Se formarán
grupos de entre 2 a 4 estudiantes (dependiendo de cuantas han entregado la
actividad de la autobiografía). Una vez armado los grupos, teniendo a mano tanto
los apuntes como los textos del dossier, analizaran si dentro de los relatos pueden
encontrarse o relacionar los conceptos expuestos en los textos de Kant como ser:
mayoría de edad en el sujeto, si hubo disciplina, cuidado e instrucción de quien
escribe, etc.. Se les pedirá que lo plasmen en un escrito, cada grupo para que
quede materializado en papel.
Conclusión
Para finalizar se realizará una puesta en común con la mayoría de los grupos que se
puedan para ver si sus compañeras concuerdan con lo que encontraron. Al ser
sobre cuestiones personales se le preguntará al grupo si quieren revelar la autoría
de la autobiografía analizada o no, por cuestiones de privacidad.

Evaluación: La puesta en común del trabajo en grupo

Recursos: Pizarrón

Bibliografía:
Del Docente:
• Kant, Inmanuel, Kant II, Editorial Gredos S.A., Madrid, 2010.
• Kant, Inmanuel, Pedagogía, extraído de la página www.philosophia.cl
• Carpio, Adolfo P., Principios de filosofía. Una introducción a su problemática,
Editorial Glauco, Buenos Aires, 1995.

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Relatos

Relatos de secundaria

Relato de primera clase de secundaria

Desde un primer instante el profesor saludó lo más bien con los chicos. Les
dió las notas de Ia trimestral. Luego de dar uno por uno las notas, el profesor me dió
lugar para que me introduzca y pasó el mando de la clase. Los chicos se callaron en
el acto cuando yo comencé a introducirme. Me presenté con mi nombre, como
residente. Presentó la unidad: ¿Qué Podemos conocer? Y les comento qué es lo
que vamos a ver ciertas ideas de los pensadores modernos acerca de lo que
podemos conocer.
Comencé con dar un repaso de conceptos de conocimiento, duda, corteza.
Le di breve una tormenta de ideas para que ellos digan que hicimos. Los que
contestaron estaba bastante bien, relevante y fueron muchos que nunca participaron
en las clases observadas.
Antes de eso, les doy un pequeño contrato pedagógico sobre el respeto
mutuo, te escucha entre todos, y el método de toma de apuntes, Y que como están
a pocos años de ir a la facultad (5 Año). Como primera percepción de lr tome de
aportes me sorprendió, Pensaba que iban a tomar apuntes en menor medida de lo
que esperaba. Sin embargo, considero fuese tiene que volver a repetir por afianzar
la metodología. Comencé hablando de lo que dijeron en la tormenta de ideas acerca
de los conceptos de conocimiento, duda y certeza les pregunto de donde podemos
conocer, a través de donde conseguimos el conocimiento, los chicos contestaron
fruto los sentidos y la Razón. Les digo que estas dos, son las fuentes del
conocimiento. Antes de comerciar con el itinerario de la duda cartesiana, introduzco
a Rene Descartes, les muestro muestra un retrato del filósofo, todos los chicos se
ríen del retrato y les doy una Pequeña biografía, les cuento que es el inventor de eje
cartesiano de las matemáticas, los chicos traen una pequeña queja de disgusto. Le
cuente datos de cómo murió, de que fue profesor de la princesa de Suecia en ese
tiempo, entre otras cosas.
Les digo el objetivo de la clase, que era la duda cartesiana para poder
encontrar una certeza absoluta. Les comento la condición para llegar a esa certeza,
si un genera un ápice de duda lo que estamos analizando, lo descartamos.

63
 Tanto en los argumentos dados sobre los sentidos, como en los de la Razón,
sobre todo en los referentes a la Bondad de Dios y la indistinción del sueño / Vigilia
los estudiantes hicieron aportes muy relevantes y además se los vió may irte.
tesados. Para destacar: participaron estudiantes los cuales durante las
observaciones no se los veían interesados por los temas dados por el profesor.
Los estudiantes sólos sin que los goie inodoro llegaron a expresar la idea del
cogito con sus propias Palabras. Ha Varios les hizo "click" la cabeza y quedaron
Pensando. Para finalizar, les dí un cuadro con doble entrada y algunas preguntas
para responder. Como quedaba pocos minutos de la clase, les dije que en la
próxima clase íbamos a retomar el cuadro. La Primera clase fue una experiencia
muy gratificante debido a la respuesta de los estudiantes y que la drse tuvo un clima
ameno.

Relato clase de secundaria 18/09/17

La experiencia de tener que dar clases en 40 minutos es bastante desafiante.

Pensar como desplegarse uno como docente en frente de 40 chicos en 40 minutos
no es fácil. Me pareció muy interesante esta clase no por cómo dí la clase ni lo
buenos aportes que tuvieron los estudiantes acerca de la existencia de Dios dada
por Descartes, sino en el comienzo y final de la clase.
Los estudiantes se están preparando para unas jornadas que organiza el
colegio en torno al día del estudiante. Dentro de esas jornadas hay un concurso de
baile, en el cual cada curso tiene un tipo de baile o género musical y el que mejor
baila obtendrá un premio. La profesora de Inglés, que és la materia que tienen antes
de tener Filosofía, cuando sale del curso se pone a hablar conmigo mientras
esperábamos que el profesor de filosofìa salga del curso que estaba dando clases.
En el pasillo me comentó que los chicos estaban bastante locos y revoltosos el día
ese ya que querían practicar a toda costa. Al momento de entrar en el aula, los
bancos estaban todos desperdigados haciendo un gran círculo y varios estudiantes
bailando al ritmo de una música que no pude distinguir, ya que el profesor bien entro
les dijo que el ensayo se terminaba, que vuelvan a sus bancos. Yo los salude y,
entre que seguían pidiendo espacio y tiempo para ensayar, les dije que si se ponían
las pilas y terminaban todo lo que teníamos por hacer les iba a ceder el tiempo que
restaba para que ensayen. La respuesta de los chicos fue de consenso inmediato y

64
durante toda la clase estuvieron atentos, leyendo bien y realizando aportes
pertinentes.
Al final de la clase, cuando cerramos el tema, varios de los chicos estaban
interesados en más cuestiones relacionadas a la temática pero de una manera
indirecta (Si Dios puede crear a otro Dios, si Descartes había dicho algo acerca de
las otras religiones, etc).
De nuevo con respecto al tiempo, tuvieron sólo 2 minutos libres, pero creo
que ya se habían olvidado de esa promesa que no pude cumplir.
Lo que más me impresionó durante la clase, la reacción de los estudiantes
ante mi propuesta que fue dada sinceramente y tomándolos a ellos como
verdaderos actores que tienen sus propios intereses y que pueden opinar o tener
nuevas ideas para hacer uso de la clase.

Relato clase de secundaria 26-09-17

En esta clase, tuve que empezar a dar un nuevo tema, y con él vinieron
nuevos desafíos claro está. Había preparado un cortometraje para comenzar la
clase de empirismo con él. Hubo un pequeño problema inicial que por suerte se
solucionó rápido: el conseguir el proyector. Al principio la profesora que era
encargada de llevar quién tiene el proyector me dijo que no estaba disponible para
mis horas el proyector, pero cuando se fijó bien, estaba disponible. El otro problema
fue ya en la clase: el proyector que me habían dado no tenía la salida para poder
proyectar desde mi computadora. La solución: tuve que pedir a la mayoría de los
chicos que se acerquen a mi computadora, que tiene una pantalla pequeña de 13
pulgadas. Por suerte la mayoría pudo verlo al corto. Lo que me importaba era que
vean las imágenes no tanto el sonido.
Durante la exposición del tema, empirismo, mucho de los estudiantes han
estado algo cansados y otros aburridos en alguno de los momentos de la clase. Si
bien varios de los estudiantes estaban bastante atentos e hicieron ciertas preguntas
bastante interesantes, como por ejemplo: “¿Cuál era la consideración acerca de
Dios que tenían los empiristas?” o “¿Se puede tener experiencia de la muerte?”, una
de las preguntas fue hecha por uno de los chicos que es medio revoltoso cuando

65
está en el fondo, claramente es revoltoso porque se aburre en las clases, ya que
cuando planteamos este tipo de preguntas él estaba bastante atento.
Mis impresiones de la clase en general es que los estudiantes, al menos en
una primera impresión sin mucho análisis, es que o bien no les interesa mucho ese
tema (no como con Descartes que lo ví más atentos) o bien ese día o los días
anteriores había pasado algo que había producido que esten poco interesados.
Casi al final de la clase les pregunto si es que estaban aburridos, ya que
varias caras las veía algo cansada y desinteresadas en lo que en ese momento
estábamos leyendo. La respuesta casi unánime fue que sí, que ya no querían leer.
Me fue un buen dato, porque si seguíamos leyendo no me iba a dar el tiempo para
cerrar la clase y no les iba a dar un actividad que tenía preparada. Apele a sus
experiencias personales, les dí para que piensen y me comenten si han tenido
alguna vez la experiencia de conocer mucho acerca de algo pero no haber tenido un
experiencia de ello. Les quedaban menos de 15 minutos, porque les di un ejemplo
mío para que entiendan lo que quería que hagan, y sorprendentemente me
entregaron a tiempo. Por supuesto con el poco tiempo que tenían entre que
pensaron y escribieron no pudieron escribir mucho.
Puedo decir que fue la clase con más altibajos que he tenido hasta ahora, el
que la planificación no vaya sucediendo linealmente, y que haya tenido varios
obstáculos pero que igual la haya dado y en suma, me haya sentido como y
sorprendido a la vez, pero por sobre todo la haya disfrutado y reído internamente
con las ocurrencias de los estudiantes. Espero que ellos la hayan pasado así
también.

Relato clase secundaria 02-10-17

Tratar de cerrar un tema en 40 minutos no es fácil más si la actividad que les

traes a los estudiantes es una actividad física. Esta primera frase fue el pensamiento
que tuve antes de entrar y dar la clase. Estaba completamente errado. Esta clase
fue, quizás, la clase en la que más me divertí yo, al menos, y en la que el tiempo
realmente pasó volando.

66
 Los estudiantes desde un primer momento estuvieron dispuestos a realizar
la actividad, no todos pero sí la mayoría. Un dato de color antes de seguir: todos los
estudiantes cuando entre estaban con unas gorras que se habían preparado con su
número de año de egresados, y la de las mujeres era rosa mientras que las de los
varones era azul, los colores que siempre usa el colegio en los uniformes de la
primera sobre todo y que, como lo habían dispuesto los estudiantes, bastante
heteronormativo. Volviendo a la clase, 6 estudiantes se pararon de buenas a
primeras y les comenté bien la actividad, bailar el baile que realizaron para la
competencia de bailes del día del estudiantes pero con los ojos cerrados. En menos
de 5 minutos, con un parlante bluethooth que lo usan en el recreo para escuchar
música prepararon el tema y bailaron. Me senté en uno de los bancos para poder
observarlos bailar. Mientras bailaban algunos de sus compañeros que estaban
haciendo otras cosas entraron al aula y en un principio quedaron asombrados, o no
entendían qué es lo que estaban haciendo sus compañeros, enseguida después de
sentarse se entusiasmaron ellos también.
El baile duró unos pocos minutos y enseguida les dije que escriban qué
sensaciones lo hicieron para mostrarles el problema que tiene el empirismo con
respecto a quedarse sólo con las experiencias individuales y con sólo las
impresiones que recibe de nuestro aparato perceptivo. Lo interesante fue que casi
no escribieron nada de lo que sintieron con el cuerpo, con los sentidos, sino
sentimientos y recuerdos que tuvieron con el baile, aun así me sirvió para poder dar
cuenta del problema. Sin darme cuenta ya se había realizado la mitad de la clase y
aún me quedaba una última actividad, que con su debida explicación, los
estudiantes al final no tuvieron mucho tiempo para realizarla, entonces les dije que
la hagan en la casa y que me entreguen el trabajo el día siguiente. Les costó
entender un poco la consigna por más que se las haya repetido y explicado de
distinta manera varias veces, por lo que con quienes no la entendían del todo me
tomaba el tiempo y les hablaba personalmente de a uno.
Mis percepciones generales de la clase fueron que para ser sólo 40 minutos
pude plantear y realizar lo que me había propuesto en la planificación de una
manera sencilla y que por suerte a los estudiantes los mantuvo atrapados. Sin
embargo, me hubiese gustado poder tener el espacio, que el colegio si lo tiene, para
poder hacer que todos realicen la actividad del baile pero para poder pedir algún

67
espacio así necesitaba pedir de antemano y lamentablemente no pude hacer la
gestión ya que la semana anterior estuve en Buenos Aires.

Relato clase secundaria 03-10-17

A diferencia de la clase del Lunes, esta clase fue más indiferente para los
estudiantes o por lo menos los estudiantes tuvieron una actitud más indiferente y
distraída durante toda la clase.
Comencé dándoles el último tema, que era los criterios de verdad, y mi
principal objetivo era que traten de ver cómo analizando los criterios de verdad
sirven para realizar actividades todos los días, por ejemplos realizar una lectura
crítica de las noticias. Entre todas las actividades de las que les dí: Analizar una
frase que era supuestamente de Mark Twain; analizar enunciados de todo tipo para
poder mostrarles los diferentes criterios de verdad y luego dar ciertos tips para
poder leer las noticias siguiendo los criterios anteriormente vistos, siempre los
estudiantes estuvieron bastante distraídos con cosas de ellos, realizando otras
tareas, hasta una alumna me preguntó si les daba tiempo para poder realizar la
tarea de matemáticas. Es decir los vi más desatentos que otras clases. Aun me sigo
preguntando cuales son las causas de ello: no se si fui yo, o fue el tema a dar, las
actividades o quizás simplemente el día. Tampoco es que esté consternado por eso,
pero lo que me sorprende es el cambio de actitud de un día para el otro para con un
mismo profesor y una misma materia, aunque temas distintos.
Tampoco fue una mala clase, hubo participación de muchos y ciertos
planteos que fueron bastante interesantes, ya que no me los ví venir. Realmente
creo que ellos me enseñan más de lo que yo les puedo enseñar a ellos.
Otra cuestión interesante es que luego de tres clases volvió a estar Sebastián
en el aula, con muchas ganas de participar y de charlar de cosas. Realmente la
cabeza de él es increíble, realiza cuestionamientos y planteamientos que, quizás
muchos de sus compañeros en algún momento se lo plantearon, pero el tiene las
ganas de ponerlo sobre la mesa a un profesor y charlarlo sin ningún tipo de miedo ni
prejuicio a la respuesta del docente. Esta vez me habló de un tema que no tenía
nada que ver con lo que estaba viendo pero que tenía una profundidad filosófica
importante: si viajamos en el tiempo, que para ello debemos ir más rápido que la

68
velocidad de la luz y nuestro cuerpo se convertiría en energía por unos instantes,
¿Cómo podemos estar seguros que nuestros recuerdos, memorias e identidad sean
las mismas que antes del viaje? ¿Qué nos asegura ello? le recomendé una película:
Flashpoint Paradox para que la vea y después, si es que hay alguna oportunidad me
cuente qué opina de ello.
En suma, la clase fue dada según la planificación, pero no estoy seguro si
todos los chicos comprendieron el tema, porque si me llevo por sus actitudes, al
parecer no les interesó para nada. Aun así, considero que es algo imposible para un
docente que todas las clases tengan el mismo ritmo y salgan completamente
extasiados de ellas los chicos como el docente mismo.

Relato secundaria 09-10-17

Última clase de la práctica docente. Los últimos 40 minutos. Los minutos

finales.
La clase en sí misma fue una clase de evaluación común y tradicional. Los
estudiantes ya estaban casi listos para poder rendir, tenían casi todo acomodado en
sus bancos, lo cual iba verificando mientras les entregaba el práctico uno a uno. Lo
que sí muchos no tenían las hojas listas por si querían usar.
Desde un primer momento lo que pude ver fue que casi todos se sintieron
algo sorprendidos por el tipo de preguntas y de actividades que les proponía en el
trabajo.
A los primeros 15 minutos, luego de algunas preguntas sobre el sentido o la
referencia de las consignas, comenzaron a entregar los primeros estudiantes las
hojas en blanco, deben haber sido unas 2 o 3, a lo que yo les dije que eran más
empiristas de los que creían porque me estaban entregando una tabla rasa, a lo que
algunos compañeros se rieron. Tuve una pequeña sorpresa ya que uno de los
chicos de los cuales siempre participaba durante las clases y había estado bastante
enganchado durante mis observaciones, un chico bastante movido y que tenía cada
tanto buenas ideas, me entregó la hoja en blanco. Le pregunté si no tenía ninguna
idea que poner en la hoja y que si estaba bien, a lo que él me dijo simplemente, con
mucha despreocupación, que no había estudiado, que estaba todo bien.

69
 Casi cuando quedaban 20 minutos de tiempo para que terminen, muchos de
los chicos empezaron a preguntar cosas sobre las consignas y las posibles formas
de contestar. Lo que pude observar es que, al menos este curso, no está
acostumbrado a realizar respuestas de relación y de producción propia (luego lo
corrobore cuando, al finalizar el tiempo para que hagan el práctico les pregunte si
habia estado difícil y ellos me dijeron que no, que si hubiesen estudiado un poco
nada más podrían haberlo hecho mejor).
Lo que lamento de la clase es que quizás no pude tomarme mucho el tiempo
para despedirme de los chicos, también que la mayoría bien terminó se pusieron a
hacer otras tareas enseguida (se ve que tenían hasta hoy para entregarlas) no
prestaron mucha atención a las palabras de agradecimiento que les dí a todos pero
hubo otros estudiantes que tuvieron lindos gestos como decirme “No se vaya profe”
o “Le hubiésemos comprado una torta para festejar”, que en última instancia, son
lindos gestos que voy a llevar siempre en la memoria cuando esté frente a un aula.
Como les dije a ellos ese día, simplemente espero que durante mis prácticas ellos
hayan aprendido algo de mí porque yo de ellos si aprendí mucho y me llevo lindos
recuerdos de ellos.
El terminar las prácticas docentes imprime en uno las sensaciones de
realización y alivio a la vez, como también deja una cuestión casi como adicta: el
estar siempre a la expectativa de lo pueden ser los próximos grupos y estudiantes
para cuando sea el momento de recibirse. Finalizar las prácticas es pasar de ser
Ulises que vuelve a su casa, encontrarse en un lugar de alivio y realización por las
aventuras realizadas, a tratar de ser Sócrates: el filósofo que se extraña a sí mismo
y pone a otros, a sus conciudadanos en extrañamiento.

Relatos de nivel superior

Relato Primera clase terciario 28 de Agosto de 2017

La clase del terciario es, a diferencia de las de secundaria, muy distinta

desde su inicio. Primero que nada la cantidad de horas, 4 horas cátedra seguidas
(tan es así que casi en la mitad de la clase algunas estudiantes me preguntaron si
podíamos hacer un descanso) lo que equivale a 180 minutos. Por otro lado son

70
todas estudiantes mujeres, de una franja de edad diversa aunque la materia de
filosofía sea dictada en el primer año de la licenciatura en psicopedagogía.
La profesora Carolina me entregó las hojas de asistencia diciéndome que
puedo tomar asistencia cuando yo quiera, a la vez que ella se colocaba en el fondo
del aula. El aula si bien es bastante grande, tiene una enorme cantidad de bancos
que no son usados y llegan a ser molestos para la movilidad de la clase en sí
misma, tendría que pensar alguna forma de ver cómo trabajar ello, ya que también
la mayoría de las estudiantes se sientan sólo sobre un ala del aula.
Las sensaciones que tuve durante la clase fueron bastante buenas, el grupo
en general es muy participativo y pregunta bastante y con preguntas bastantes
pertinentes, aunque las estudiantes que participan siempre son las mismas.
Durante el repaso de lo anterior que veníamos viendo y la síntesis de la
teoría del conocimiento de Kant, las estudiantes estuvieron atentas y ante cualquier
cosa que no entendían, preguntaban para que les de varios ejemplos o para que
vuelva a explicar ciertas cosas que no se entendían. Traté de realizar la exposición
de Kant lo más somera posible, sin tecnicismo ya que no era el tópico principal de la
clase, pero consideraba relevante y pertinente cerrar las cuestiones de las teorías
del conocimiento modernas (racionalismo, empirismo e idealismo trascendental)
para dar lugar a las preocupaciones por un sujeto autónomo y en última instancia
preguntarse por la pedagogía.
La participación en actividades por parte de las estudiantes no fue como me
la esperaba, sólo durante toda la clase leyeron dos compañeras y en el momento de
la actividad final que les había preparado, aproximadamente siete de treinta y siete
estudiantes la hicieron por motus propio.
Mis sensaciones después de la clase es que pude dar una clase con mucho
contenido pero amena, al parecer entendieron la clase las estudiantes y les interesó
bastante el tema. El dar 180 minutos seguidos una clase, sobre un mismo tema es
agotador pero desafiante, por lo que es bueno como aprendizaje y experiencia para
uno.

Relato segunda clase terciario 04 de septiembre

Las impresiones generales de la clase son que tener 180 minutos seguidos
es mucho tanto para el docente como para los estudiantes. Si bien la clase se

71
desenvolvió con soltura y muy dinámicamente, hasta a veces demasiado dinámica
ya que las chicas se desvivían, aun preguntando cosas pertinentes de la materia y
relevantes para el tópico del cual estábamos hablando o bien haciendome
preguntas un poco más personales. Las estudiantes comenzaron a cansarse sobre
la clase ya en las dos horas cátedra cumplidas y los últimos treinta minutos de la
clase fueron un poco más duros de hacerlas concentrar en la lectura del texto
debido al cansancio propio de la clase, hasta ellas mismas me hicieron notar en un
momento de la clase que se encontraban cansadas.
La actividad de leer los textos en clases es muy buena en el sentido de que
me aseguro que todas lean el texto y de que puedan seguirlo y sacarse la mayoría
de las dudas posibles pero siempre son las mismas pocas estudiantes que leen, lo
cual puede hacer un poco monótono la clase. Traté de pedir gentilmente nuevas
lectoras pero no fue provechoso, no hubo caso.
Lo más rescatable de esta clase fueron que pudimos poner en cuestiones
muchos de los términos dados por Kant en su pedagogía como ser el binomio
civilización/barbarie, salvaje, disciplina, instrucción entre otros. Todas fueron muy
participativas e hicieron intervenciones a conciencia.
En el trabajo dialógico de la clase, una de las estudiantes me dijo que le
parecía que era muy "contradictorio" yo mismo. Lo que quería decirme era que le
era muy difícil sacar cuál era mi posición acerca del tema de la clase.
Uno de los problemas que veo es la especialidad del aula. Si bien es un
ambiente grande, está lleno de pupitres individuales. Solo hay un gran pasillo en el
medio por donde cruzar de un lado a otro y dos puertas para entrar al aula. El casi
95% de la clase se sienta en un ala del aula y siempre en sus mismos lugares. Las
chicas que se sientan más adelante son las que les gusta la materia y las más
participativas, las de atrás al revés, aunque hay excepciones. Me gustaría disponer
de otro espacio para poder moverme mejor y que las chicas interactúan de mejor
manera entre ellas en el debate y en el diálogo sobre los tópicos de la clase.
Por último debo encontrar nuevas actividades ya que, en las dos clases ya
vimos todos los textos filosóficos de la unidad, lo que daría lugar a actividades de
repaso y afianzamiento de conceptos.

Relato 18-09, última clase en el terciario

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 Mi última clase de terciario en la práctica docente. Espero y confío que no
sea la última clase que de en un terciario.
En la clase hubo menos estudiantes de las que hay regularmente debido a
que el día 19, rendían un parcial de la materia “Psicofisiología” la cual muchas de
las estudiantes me decían que es una arteria bastante demandante y exigente. Para
la suerte de las estudiantes, al menos para quienes habían faltado, había pensando
la clase de una manera lo más práctica posible. Con la tarea de la clase anterior, la
confección de una autobiografía educativa, debían realizar un análisis en grupo de
éstas con el marco teórico dado por Kant el cual vimos en las clases anteriores. Al
principio a las estudiantes les costó un poco entender la consigna, no se si porque
me explique mal en un principio o porque no están acostumbradas a realizar ese
tipo de trabajos. Luego de volver a explicar la consigna un poco, comenzaron a
formar los grupos y a trabajar. El ambiente de la clase fue bastante distendido pero
no por ello menos productivo: el tener 4 horas cátedra seguidas es algo que puede
ser bastante beneficioso para este tipo de actividades debido a que tienen el tiempo
suficiente de empezar un trabajo y terminarlo sacándose la mayor cantidad de
dudas posibles entre las estudiantes mismas y el profesor. A veces con el pasar del
tiempo se volvía un poco exagerado la distensión, las estudiantes comenzaban a
hablar en voz alta y la clase de al lado golpeaba la separación que había entre las
aulas en reproche de el volumen alto de las voces. Pude sentarme a un lado y
charlar sobre varias cosas con la profesora co-formadora y hasta ver como ella
misma también se ponía a realizar la actividad propuesta, cosa que me pareció muy
loable.
A lo largo de la redacción del análisis a varias estudiante les surgía ciertas
dudas las cuales me planteaban mientras trabajaban con su grupo. Creí que iban a
llegar a terminar el análisis en las primeras dos horas, para, después poder realizar
una puesta en común de los trabajos, pero a ese tiempo sólo un grupo había
terminado el trabajo, por lo que tuvieron una media hora más para la redacción. Si
bien en la clase no se pudo poner a disposición de todas todas las exposiciones,
cuando un grupo exponía se abría, luego de terminar su exposición, a varias
preguntas (como cuando estudiante comentó que tiene el deseo de entrar a
gendarmería, lo cual habilitó un gran debate acerca de cómo poder congeniar dos
trabajos que en un principio parecen contrarios como ser el ser psicopedagoga y
gendarme a la vez. Me sorprendió lo abierta que son las estudiantes y cómo

73
asimilan de bien las experiencias no tan sólo del saber, sino de vida de sus propias
compañeras).
Mis consideraciones finales acerca de la experiencia es de gratificación pura.
No puedo decir más que eso, el grupo-aula es excelente, aunque a lo largo de mis
observaciones he visto como fue decreciendo en cantidad de estudiantes, quienes
han estado desde un inicio de las observaciones han puesto todo de sí mismas para
tener realmente una experiencia auténtica de enseñanza, tan es así que siento que
ellas me han enseñado mucho más de lo que yo pude enseñarles a ellas. Para la
profesora co-formado sólo tengo unas gracias infinitas al mejor estilo levinasiano.
Me otorgó completa libertad al momento de trabajar y siempre con el mejor de los
apoyos para dar la clase y para mi desarrollo como profesional de la filosofía y hasta
para el filosofar mismo. Volviendo a la clase, cuando estaba ya finalizando la clase y
dándoles mis palabras de agradecimiento a las estudiantes, la profesora también
me agradeció el estar allí y tuvo el agrado de otorgarme un presente, una lapicera
azul zafiro muy linda, en forma de agradecimiento. Realmente no puedo estar más
agradecido de todo lo que me ha enseñado.
En suma, a lo largo de las clases estuve en un ambiente propicio, con un
grupo excelente y con una auténtica docente de filosofía.

74