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ORIGINALES
ALTERACIONES EN LAS REPRESENTACIONES FONOLÓGICAS
DE LA MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS PREESCOLARES
CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
L. Martínez, A. Bruna, M. Guzmán, C. Herrera, J. Valle y M. Vásquez
Escuela de Fonoaudiología. Facultad de Medicina. Universidad de Chile.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es estudiar si los niños preescolares
con trastorno específico del lenguaje (TEL) moderado
manifiestan dificultades en algunos aspectos de sus
representaciones fonológicas en la memoria de trabajo a partir
del análisis de la capacidad para procesar ítemes iniciales y
finales de series de logotomas (palabras inventadas o sin
significado) y palabras. Los resultados demuestran que la
hipótesis de la alteración en las representaciones fonológicas en
niños con TEL es altamente plausible. Los niños con TEL
manifiestan un desempeño inferior al de los niños sin TEL en el
procesamiento de logotomas y palabras iniciales, pero no en
logotomas y palabras finales. Esto significaría que destinan sus
recursos limitados a procesar más los ítemes finales de series de
logotomas y palabras debido a limitaciones en su memoria
de trabajo fonológica. Se discuten las implicancias teóricas
y clínicas de los resultados.
Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje,
memoria de trabajo fonológica, alteraciones en
representaciones fonológicas, lenguaje y cognición.
Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(4): 181-189
ABSTRACT
The aim of this paper is to examine wheter preschool children
with moderate Specific Language Impairment (SLI) exhibit
impaired phonological representations in a task of serial recall
of groups of nonsense and familiar words. Results support
explanations of SLI that attribute the disorder to problems
in working memory particularly impairments in phonological
representations. Specifically, children with SLI performed more
poorly than children without SLI when processing of nonsense
words and familiar words in initial position.
No such differences were observed between the groups
when the task involved processing nonsense and familiar words
in final position. The above findings suggest that children
with SLI devote more cognitive resources to the processing
of items in final position because of capacity limitations
in phonological working memory. Theoretical and practical
implications are discussed.
Key words: Specific language impairment, phonological
working memory, phonological representation impairments,
language and cognition.
181
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Martínez, L., et al.—ALTERACIONES EN LAS REPRESENTACIONES FONOLÓGICAS DE LA MEMORIA DE TRABAJO
EN NIÑOS PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
INTRODUCCIÓN
Existe evidencia de que los niños con trastorno específi-
co del lenguaje (TEL) manifiestan un desempeño más bajo
en diversas tareas de tipo cognitivo en comparación a niños
sin problemas en el lenguaje. Estas dificultades se mani-
fiestan, entre otros aspectos, en el razonamiento mediante
analogías (Martínez et al, 2002), en el procesamiento de es-
tímulos auditivos en forma rápida (Bishop, 1992 y 1997) y
en el almacenamiento y procesamiento de estímulos auditi-
vos a nivel de la memoria de trabajo (Gillam et al, 1998;
Martínez et al, 2001). No obstante lo anterior, otros auto-
res proponen que las dificultades se presentan especial-
mente a nivel lingüístico (e.g. van der Lely, 1998).
El presente trabajo se orienta al estudio de algunas difi-
cultades en la memoria de trabajo en niños con TEL. Sin
embargo, es conveniente revisar brevemente las diversas hi-
pótesis sobre la naturaleza del TEL con el fin de situar más
claramente la elección realizada.
En términos generales, todos los modelos de mayor acep-
tación actualmente pueden ser incorporados dentro de la
perspectiva del procesamiento de la información. No obstan-
te, algunas propuestas se centran más en factores lingüísticos
y otras en factores cognitivos no lingüísticos. Entre las pri-
meras tenemos las teorías modulares. Proponen déficits en el
módulo lingüístico, especialmente en la sintaxis, con inde-
pendencia de otros aspectos de la cognición. Clahsen (1989)
sugiere que los niños con TEL presentan dificultades para
conectar los constituyentes de la oración, lo cual se mani-
fiesta en alteraciones en la concordancia gramatical. Otra
propuesta es la hipótesis de la “ceguera para rasgos sintácti-
cos”, según la cual los niños con TEL manifiestan dificulta-
des para marcar diversos rasgos sintácticos (número, género,
tiempo, otros) debido a que carecerían del sistema de reglas
correspondientes (Gopnik, 1990). Rice y Wexler (1996) pro-
ponen la hipótesis del “infinitivo opcional extendido” de
acuerdo con la cual los niños con TEL persisten en usar en
forma optativa formas lingüísticas que en cierta etapa son
ya obligatorias, como es el caso de las marcas de tiempo.
Suelen usar verbos en infinitivo cuando deberían marcar el
pasado con las marcas lingüísticas correspondientes, lo cual
lleva a un uso deficiente de la morfología. Van der Lely
(1998) propone que los niños con TEL manifiestan un déficit
en las “representaciones de relaciones de dependencia”. Ta-
les dificultades gramaticales surgen debido a que los niños
con TEL no pueden extraer información lingüística de ora-
ciones que no se encuentran en un orden estándar o que in-
cluyen dependencias complejas entre los constituyentes, tal
como ocurre en la anáfora intraoracional. Ninguna de las
explicaciones modulares es global puesto que ninguna da
cuenta de todos los problemas de los niños con TEL. Ade-
más hay que considerar las diferencias interlingüísticas. Los
niños con TEL hablantes de inglés presentan muchas dificul-
tades con la morfología, particularmente verbal y de número,
182
pero en otras lenguas no es así (Berstein Ratner, 2001). Lo
anterior ha llevado a muchos investigadores a moderar sus
posiciones. Por ejemplo, van der Lely (comunicación perso-
nal) señala que sólo un 20 por ciento de los niños con TEL
manifiesta dificultades en las relaciones de dependencia.
Contrariamente a las teorías modulares, otras propuestas
enfatizan en que los problemas lingüísticos de los niños con
TEL se producen como consecuencia de dificultades a un
nivel cognitivo más profundo. Una de las primeras propues-
tas en este marco es la “hipótesis del déficit en el procesa-
miento auditivo”. Los niños con TEL manifiestan dificulta-
des para discriminar pares de sonidos o tonos presentados en
sucesión rápida. Las dificultades se presentan también con
tonos no lingüísticos. Por ello, el problema estaría en la di-
ficultad para procesar estímulos acústicos rápidos (Tallal,
2000). Según la “hipótesis de superficie” (Leonard, 1998) las
omisiones de marcas morfológicas, especialmente de géne-
ro y número, típicas en los niños con TEL, son una conse-
cuencia de dificultades para producir sílabas inacentuadas de
corta duración. Éstas últimas, a la vez, son ocasionadas por
un déficit a nivel de la capacidad de procesamiento de in-
formación, especialmente almacenamiento. Se propone tam-
bién la “hipótesis del enlentecimiento generalizado”, de
acuerdo con la cual los niños con TEL manifiestan un pro-
cesamiento de la información más lento en tareas lingüísti-
cas y no lingüísticas (Kail, 1994; para una proyección de
ideas similares a la intervención véase Ellis Weismer, 2000).
Los niños con TEL manifestarían dificultades en diversas ta-
reas de resolución de problemas, tales como la formulación
de hipótesis y el razonamiento analógico, aunque la eviden-
cia no es definitiva (e.g. Ellis Weismer, 1991; Masterson,
1993; Martínez et al, 2002). No obstante lo anterior, la pro-
puesta que goza de mayor aceptación y evidencia es la hi-
pótesis de las dificultades a nivel de la memoria de trabajo
(e.g. Gillam et al, 1998). Precisamente, el presente trabajo se
orienta en esta última perspectiva.
En relación con la memoria de trabajo en niños con TEL
existe amplia información. Sin embargo, antes de comentar-
la es necesario recordar que en los modelos actuales sobre el
procesamiento del lenguaje se ha incorporado la idea de un
sistema de capacidad limitada, la memoria de trabajo (Gat-
hercole y Baddeley, 1993; Ellis Weimer, Evans y Heskett,
1999). En este modelo la idea básica es que el sistema dis-
pone de un conjunto limitado de recursos para llevar a cabo
las operaciones mentales. Cuando las demandas exceden los
recursos disponibles el sistema colapsa y las operaciones
básicas de almacenamiento temporal y procesamiento de la
información resultan alteradas. Existen diversos modelos de
memoria de trabajo (en Miyake y Shah, 1999, se analizan
algunos de los modelos más influyentes). Existe consenso
en que la memoria de trabajo implica el almacenamiento
temporal de información para su utilización en tareas cogni-
tivas complejas que requieren procesamiento o algún tipo de
modificación o integración de la información, como es el
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caso de la comprensión del lenguaje. Sin embargo, existen
algunas diferencias entre los diversos modelos. Algunos in-
vestigadores afirman que la memoria de trabajo se relaciona
con la capacidad de procesamiento o retención (Baddeley,
1999; Just y Carpenter, 1992) mientras que otros señalan
que se relaciona con la capacidad para controlar la atención,
por ejemplo, para suprimir información interfiriente o irre-
levante para la tarea en curso (Engle, 2002).
En el modelo básico de memoria de trabajo se incluyen
tres componentes: el lazo fonológico (memoria fonológica),
un componente visuoespacial y el control ejecutivo. Re-
cientemente, se ha propuesto un cuarto componente; el retén
episódico (Baddeley, 2000). Nos centraremos aquí en el pri-
mer componente. La función del lazo fonológico es el alma-
cenamiento temporal de información lingüística limitada,
particularmente fonológica. Un ciclo de procesamiento en la
memoria fonológica dura aproximadamente dos segundos.
En otras palabras, una traza de memoria es de muy corta du-
ración. Sin embargo, puede mantenerse por más tiempo gra-
cias a un proceso de articulación subvocal. Lo anterior es
necesario en tareas en las cuales se requiere mantener tempo-
ralmente información para llevar a cabo otra actividad. Preci-
samente, la memoria fonológica es especialmente adecuada
en tareas como la repetición de una serie de ítemes en orden
inverso (Baddeley, 2000). En esta tarea es necesario repre-
sentarse los ítemes, una vez finalizada la serie transformar-
los internamente y luego reproducirlos. El lazo fonológico
es ayudado permanentemente por el control ejecutivo en sus
funciones. El control ejecutivo es un sistema cuyas funciones
son la supervisión de los otros subsistemas y la entrega de re-
cursos cognitivos para su funcionamiento (Baddeley, 1999).
Durante el procesamiento de una serie de dígitos en la
memoria fonológica, por ejemplo, de tres palabras, hay
varios aspectos involucrados. De acuerdo con Gathercole
(1999), tenemos los siguientes. Primero, el proceso de al-
macenamiento acústico, en el cual los estímulos auditivos
se almacenan en forma sensorial conservando sus atribu-
tos físicos. Segundo, el análisis y almacenamiento fonoló-
gico. El análisis fonológico de la traza acústica se realiza a
través de procesos de segmentación. La representación fo-
nológica resultante se almacena y parte de ésta puede per-
derse, por ejemplo, debido a interferencia. Tercero, codifi-
cación del orden temporal de los eventos. El recuerdo de
información serial, por ejemplo, de una serie de dígitos en
orden inverso, requiere la representación del orden en que
fueron presentados. Cuarto, la repetición subvocal permite
refrescar en el componente de corto plazo de la memoria
fonológica información necesaria para llevar a cabo otra
actividad. Quinto, la recuperación. La recuperación de íte-
mes en el orden correcto requiere procesos de búsqueda rá-
pidos y eficientes. Finalmente, tenemos la reintegración, en
la cual se recurre a información previa para, por ejemplo,
reconstruir trazas fonológicas incompletas. Un factor im-
portante aquí es la frecuencia de uso de las palabras.
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Diversos factores pueden afectar el procesamiento de
los ítemes en la memoria fonológica. Entre estos tenemos,
la similitud fonológica, según la cual palabras similares au-
ditivamente se recuerdan con más dificultad (Baddeley,
2000; para una opinión opuesta véase Copeland y Rad-
vasnky, 2001); la longitud de la palabra, de acuerdo con lo
cual palabras de mayor extensión se recuerdan con más di-
ficultad (Baddeley, 2000; Bruna et al, 2000), el efecto de
supresión articulatoria, es decir, el procesamiento es afec-
tado cuando se pide a los sujetos realizar una tarea interfi-
riente (Baddeley, 2000; cfr. Engle, 2002).
Cualquier dificultad en alguno de los aspectos señalados
afecta el procesamiento de la información lingüística, par-
ticularmente léxica y fonológica (Gathercole y Baddeley,
1993). Estos autores propusieron que los niños con TEL
manifiestan dificultades a nivel de las representaciones fo-
nológicas. Señalan que los niños con TEL manifiestan más
dificultades para repetir logotomas (seudopalabras). Lo an-
terior sugiere algún tipo de decaimiento de las trazas o re-
presentaciones fonológicas correspondiente antes del tér-
mino de su procesamiento o capacidades de codificación o
recuperación menos eficientes (Gillam et al, 1998).
Los niños con TEL, entonces, presentan una disminución
en la capacidad para almacenar y procesar en forma tem-
poral la información en tareas lingüísticas inmediatas y para
almacenarla posteriormente en la memoria de largo plazo.
Las dificultades de los niños con TEL en la memoria de tra-
bajo se encuentran fundamentalmente a nivel de la memo-
ria de trabajo fonológica. En cambio, la capacidad para ma-
nipular información en el componente visuoespacial de este
sistema es bastante adecuada (Gillam et al, 1998). Concreta-
mente, los niños con TEL presentan dificultades con la me-
moria serial (Fazio, 1996), dificultades para recordar pala-
bras en un contexto oracional (Ellis Weimer et al, 1999),
menor capacidad para procesar palabras inventadas o desco-
nocidas en relación a palabras conocidas (Gathercole y Bad-
deley, 1993; Dollaghan y Campbell, 1998), dificultades para
almacenar palabras de mayor cantidad de sílabas (Montgo-
mery, 1996) y problemas para almacenar y procesar oracio-
nes que implican tanto el manejo de funciones de almace-
namiento como de procesamiento a nivel de la memoria de
trabajo fonológica (Montgomery, 2000). Se postula, además,
que la alteración en la capacidad para repetir logotomas se-
ría incluso un marcador fenotípico o conductual característi-
co del TEL (Bishop, North y Donlan, 1996). No obstante lo
anterior, se requiere de mayor información al respecto, par-
ticularmente en niños preescolares. Es conveniente señalar
que la mayoría de los trabajos comentados arriba se han
realizado en niños en edad escolar.
De acuerdo con lo anterior, en el presente trabajo se estu-
dian algunos aspectos de la memoria de trabajo fonológica
en niños preescolares con TEL moderado. Concretamente
se indaga en la hipótesis de que los niños con TEL mani-
fiestan problemas para formarse representaciones fonológi-
183
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cas de los estímulos auditivos. Recordemos que una vez
que el sujeto escucha los estímulos debe representárselos
acústicamente y en una etapa posterior representárselos lin-
güísticamente mediante una codificación fonológica. Esta
codificación se realiza en el componente fonológico de la
memoria de trabajo. En las diversas tareas de memoria de
trabajo, tales como la repetición y recuerdo inmediato de
palabras y la comprensión de oraciones se llevan a cabo
tales funciones de almacenamiento y procesamiento tem-
poral del input. Los niños preescolares (Martínez et al,
2001) con TEL moderado suelen presentar dificultades en
estas tareas debido a que los recursos cognitivos de que dis-
ponen serían limitados, lo cual no les permitiría procesar
todos los estímulos requeridos. Por ejemplo, si se les pre-
senta una serie de grupos de palabras de distinta longitud
repiten o recuerdan más palabras de corta longitud. Esto se
debería a que destinan sus recursos limitados a los ítemes
de menor longitud en detrimento de los de mayor longitud
(Bruna et al, 2000).
Los niños preescolares con TEL moderado conservan el
efecto de recencia al igual que los sujetos control, es decir,
un mejor desempeño en ítemes finales independientemente
del tipo de ítem, ya sea logotoma o palabra (Martínez et al,
2001). Sin embargo, permanece la interrogante respecto a si
los niños con TEL, a pesar de conservar el efecto de recen-
cia, presentan una capacidad similar a los niños control para
recordar los ítemes iniciales y finales tanto en logotomas
como en palabras. La respuesta a esta interrogante permiti-
ría la obtención de evidencia a favor o en contra de la hipó-
tesis de las alteraciones en las representaciones fonológi-
cas en niños con TEL. A partir de la propuesta de que los
niños con TEL manifiestan dificultades en sus representa-
ciones fonológicas es posible predecir que su capacidad
para recordar en forma inmediata o almacenar temporal-
mente los ítemes iniciales, pero no los finales, tanto en lo-
gotomas como en palabras es más baja que en sujetos sin
problemas de lenguaje. Lo anterior significaría que estos ni-
ños destinan sus recursos limitados a almacenar para su re-
petición inmediata en mayor medida los ítemes finales. Pre-
cisamente, el objetivo de este trabajo es determinar si los
niños preescolares con TEL moderado manifiestan dificul-
tades en algunos aspectos de sus representaciones fonológi-
cas a partir del análisis de la capacidad para procesar ítemes
iniciales y finales de series de logotomas y palabras.
MÉTODO
Sujetos
Se trabajó con un grupo en estudio compuesto por 30 ni-
ños que presentan trastorno específico del lenguaje modera-
do y un grupo control compuesto por 30 niños sin dificul-
tades en el lenguaje. La edad de todos los niños fluctúa
184
entre los 5,0 y los 5,11, presentan indemnidad sensorial, un
desarrollo psicomotor normal y ausencia de antecedentes
de daño neurológico. Pertenecen a un nivel socioeconómi-
co medio o medio-bajo según Encuesta CASEN (Departa-
mento de Información Social, 1998) y viven en áreas de la
Región Metropolitana en Santiago de Chile clasificadas
como de nivel socioeconómico medio o medio-bajo según
el ranking de comunas de la Región Metropolitana (Insti-
tuto Consultor de Comercialización y Mercado, 2000).
Para la obtención de información básica (edad, sexo, es-
colaridad) de ambos grupos de niños se recurrió a la ficha
escolar. En el caso de los niños del grupo en estudio se uti-
lizó además la ficha fonoaudiológica. Para la determinación
del nivel de trastorno del lenguaje se utilizaron dos pruebas
de lenguaje, el Test de Evaluación de Procesos de Simpli-
ficación Fonológica (Maggiolo y Pavez, 2000) y la versión
chilena del Screening Test of Spanish Grammar (Bustos
et al, 1980).
Los niños del grupo en estudio presentan diagnóstico de
TEL moderado y se seleccionaron de escuelas de lenguaje
y de instituciones preescolares. El TEL moderado se define
a partir de la semiología lingüística y el criterio de severi-
dad (Ingram, 1982; Pavez, 2001)1. Muchos de los niños
del grupo experimental exhiben notorios procesos de sim-
plificación fonológicos2, notorias dificultades en la morfo-
sintaxis expresiva según el Screening Tests of Spanish
Grammar, versión chilena3 y la comprensión conservada,
según el STSG; sólo dos sujetos manifiestan desempeño re-
lativamente bajo en la comprensión4. Los niños del grupo
control exhiben las mismas características que los niños del
grupo en estudio excepto la presencia de TEL, es decir,
manifiestan un nivel adecuado de lenguaje de acuerdo con
su desempeño en las mismas pruebas usadas para selec-
cionar a los niños con TEL moderado. En la tabla 1 se in-
cluyen los datos del grupo en estudio y del grupo control.
Procedimientos
Ambos grupos de niños fueron sometidos a tareas de me-
moria de trabajo fonológica. Las tareas consisten en la re-
petición de series de palabras y logotomas (“palabras in-
ventadas”). Los ítemes señalados forman parte de un
instrumento informal usado en trabajos previos, el cual in-
cluye además instrucciones y ejemplos (Bruna et al, 2000;
Martínez et al, 2001).
1
En Chile, por decreto del Ministerio de Educación, se usan es-
tos criterios en las Escuelas Especiales de Lenguaje.
2
De acuerdo con datos normativos, los niños entre 5-5,5 años
presentan una media de 13,3, DE: 5,17. Los niños entre
5,6-5,11 años exhiben una media de 8,55, DE: 3,01.
3
Según datos normativos, la media es 27,8, DE: 5,2.
4
De acuerdo con datos normativos, la media es 37,6, con una
DE de 4,06.
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Tabla 1. Características del grupo en estudio y del grupo control

Sujetos Edad TEPROSIF STSG-E STSG-C

Grupo en estudio X = 5,4 X = 31,1 X = 17,6 X = 34,4

DE = 0,2 DE = 14,3 DE = 5,9 DE = 5,0
Grupo control X = 5,3 X = 8,9 X = 34,6 X = 37,9
DE = 0,08 DE = 5,6 DE = 5,7 DE = 2,7

TEPROSIF: test de procesos fonológicos de simplificación fonológica; STSG-E: screening test of Spanish Grammar Expresivo; STSG-C: Screening Test
of Spanish Grammar Comprensivo; X: promedio; DE: desviación estandar.

Tabla 2. Ítemes usados en la evaluación de la memoria de trabajo fonológica

Monosílabos Bisílabos Trisílabos Tetrasílabos

Palabras La Casa Música Semáforo

No Tela Cámara Católica
Te Tiza Pájaro Chocolate
Mi Pelo Pétalo Mariposa

Logotomas Fu Míte Pámusi Badutáre

Ga Tádu Míluka Roputári
Ne Gábe Káture Kanígapa
Bo Mábo Bófutu Pamekatú

Palabras Va Moto Género Paradero

Fe Buzo Sábana Teléfono
Si Ropa Rápido Lavadora
Tu Mesa Cómoda Basurero

Logotomas Li Fápe Símate Palutarí

Go Múki Ténapu Beládeto
Bu Yúto Káregu Miténako
Pe Kánu Líbena Sulípene

Los ítemes se agrupan en dos grandes grupos: un grupo
de 32 logotomas (palabras inventadas o seudopalabras, no
pertenecientes al léxico) y un grupo de 32 palabras conoci-
das y pertenecientes al léxico del español de Chile. Las pa-
labras conocidas se seleccionaron de textos usados en la
educación preescolar, de manera que fueran efectivamente
conocidas por los niños. Para comprobar lo anterior se rea-
lizó un pilotaje con 16 niños: 10 niños con TEL moderado
y 6 niños sin TEL, no incluidos en el grupo en estudio ni en
el grupo control.
Cada uno de los dos grupos de ítemes se organiza en
ocho series de cuatro ítemes cada uno. En cada grupo se
incluyen dos series de cuatro monosílabos, dos series de
cuatro bisílabos, dos series de cuatro trisílabos y dos series
de cuatro tetrasílabos (tabla 2). La estructura de las síla-
bas de todas las palabras es siempre consonante + vocal
(CV). La acentuación de los bisílabos es grave, la acentua-
ción de los trisílabos es esdrújula y la de los tetrasílabos es
variable. Se determinó lo anterior para evitar la influencia
de los factores prosódicos (Dollaghan y Campbell, 1998).
De acuerdo con el criterio de estos autores, todos los íte-
mes de cada serie poseen la misma metría con la misma
cantidad de fonemas con el propósito de controlar el posi-
ble efecto de cargas cognitivas adicionales. Las palabras
están grabadas en cinta magnética Sony 46 HF II. La gra-
bación se realizó en una cámara acústica en el Hospital
Clínico de la Universidad de Chile. La duración de la gra-
bación es de 3,58 minutos. La latencia entre cada palabra
es de dos segundos y de cinco segundos entre un grupo y
otro, por ejemplo entre monosílabos y bisílabos. Se utili-
zó una voz femenina pues ésta es más aguda y facilita la
discriminación auditiva.
Al inició de la evaluación se explicó a cada sujetos las
instrucciones. Se les informó que escucharían grupos (se-
ries) de palabras y que deberían repetirlas una vez que el in-
vestigador se los pidiera. Dado que algunas de las “pala-

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petidas por los sujetos debían ser absolutamente similares a

9 las palabras objetivo (en la tabla 2 se incluyen las series de
8 ítemes en el orden presentado).
7
Cantidad de ítemes

6
Análisis de los datos
5
4 En el análisis del efecto de latencia se consideraron los
3 dos primeros ítemes de cada grupo y en el análisis del efec-
2 to de recencia los dos últimos. En consecuencia, se conside-
1 raron 8 logotomas en posición inicial, 8 logotomas en posi-
0 ción final, 8 palabras iniciales y 8 palabras finales en cada
Ítemes iniciales Ítemes finales sujeto. En un trabajo de este tipo es posible realizar un aná-
lisis de los tipos de errores cometidos en las respuestas erró-
Grupo en estudio Grupo control neas (i.e. no respuesta, omisión de fonema o sílaba, etc.),
pero esto no se realizó por ser parte de un trabajo en curso.
Figura 1. Comparación de ítemes iniciales y finales entre grupo en
estudio y grupo control.
RESULTADOS

El análisis se centró en la comparación de los efectos de

latencia y recencia entre niños con TEL moderado y un
6 grupo control, tanto en logotomas como en palabras, con el
Cantidad de ítemes

5 propósito de determinar si los niños con TEL moderado

4 manifestaban dificultades en sus representaciones fonoló-
3 gicas en la memoria de trabajo.
2 Tal como se indica en la figura 1, al comparar los efectos
1 de latencia (recuerdo de los ítemes iniciales) y recencia (re-
0 cuerdo de los ítemes finales) en el total de ítemes (logoto-
Logotomas Logotomas Palabras Palabras mas y palabras en conjunto) entre el grupo en estudio (ni-
iniciales finales iniciales finales ños con TEL) y el grupo control, se observa que los niños
del grupo en estudio presentan un desempeño significativa-
Grupo en estudio Grupo control mente inferior al del grupo control en el recuerdo del total
de ítemes iniciales (X grupo en estudio: 2,93, DE: 1,85;
X grupo control: 6,16, DE: 3,14; U: 171,5, p < 0,005). Sin
Figura 2. Comparación de logotomas y palabras iniciales y finales embargo, en la comparación del efecto de recencia en el to-
entre grupo en estudio y grupo control.
tal de ítemes finales, los niños del grupo en estudio exhiben
un rendimiento levemente más bajo, pero la diferencia no
resulta significativa (X grupo en estudio: 7,06, DE: 2,3;
bras” podían resultar extrañas, como es el caso de los lo- X grupo control: 8,2, DE: 1,48; U: 352,5, NS).
gotomas, se pidió a los sujetos no atender al significado de Para determinar si la diferencia observada en el total de
los ítemes y que se limitaran sólo a escuchar y a repetir ítemes iniciales y la no observada en el total de ítemes fina-
posteriormente. En primer lugar, se presentó la serie con les dependía del manejo de los logotomas y/o de las pala-
ejemplos. Luego, se presentaron los ítemes definitivos. bras, se realizó una comparación de los efectos de latencia
Como parte de esto último, se presentó primero a cada su- y recencia en ambos tipos de ítemes por separado.
jeto las primeras cuatro series de palabras, luego las pri- Como se observa en la figura 2, la comparación del efec-
meras cuatro series de logotomas, a continuación las otras to de latencia en logotomas en ambos grupos de niños re-
cuatro series de palabras y finalmente las últimas cuatro se- sulta en un desempeño significativamente inferior en el
ries de logotomas. En cada caso, se presentaba primero la grupo en estudio (X grupo en estudio: 0,70, DE: 1,02;
serie de monosílabos, luego la de bisílabos y así sucesiva- X grupo control: 1,76, DE: 1,54; U: 252,5, p < 0,001). Sin
mente. Al término de cada serie se pedía a cada sujeto re-
petir la mayor cantidad de ítemes que recordara en el or-
den que quisiera. Las respuestas de los sujetos fueron 5
Se utilizó el estadísgrafo Mann-Whitney, pero se incluyen las
grabadas y registradas posteriormente en un protocolo de medias y no los rangos, pues las primeras son más claras para la
respuesta. Para ser consideradas adecuadas las palabras re- presentación de los resultados.

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EN NIÑOS PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
embargo, el efecto de recencia en logotomas en ambos gru-
pos es similar (X grupo en estudio: 2,36, DE: 1,03; X gru-
po control: 2,86, DE: 1,61; U: 372, NS).
En la figura 2 se incluyen también los resultados de la
comparación del efecto de recencia en palabras en ambos
grupos de niños. Se observa que el grupo en estudio exhibe
también un desempeño significativamente inferior en el re-
cuerdo de palabras iniciales (X grupo en estudio: 2,23,
DE: 1,38; X grupo control: 4,4, DE: 2,07, U: 178, p < 0,00).
En el efecto de recencia se manifestó un desempeño similar
en ambos grupos (X grupo en estudio: 4,7, DE: 1,68; X gru-
po control: 5,33, DE: NS).
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este trabajo proporcionan
evidencia a favor de la hipótesis de las alteraciones en las
representaciones fonológicas en la memoria de trabajo fo-
nológica en niños con TEL.
Los niños con TEL moderado manifiestan un desempeño
significativamente inferior a los niños sin problemas de len-
guaje en el recuerdo inmediato del total de ítemes en posi-
ción inicial. Sin embargo, en el recuerdo inmediato de íte-
mes en posición final los niños con TEL se comportan en
forma similar al grupo control. Lo anterior se repite al con-
siderar ambos tipos de ítemes, logotomas y palabras de alta
frecuencia, por separado. En consecuencia, la posición
–inicial o final– de los ítemes en una serie afecta su proce-
samiento en niños con TEL moderado.
Lo anterior se relaciona con tres factores fundamentales.
Primero, el hecho de que los niños con TEL moderado, a
diferencia del grupo sin problemas, manifiesten un desem-
peño bajo en la capacidad para repetir logotomas y palabras
iniciales indicaría que sus recursos cognitivos son limita-
dos. En otras palabras, destinarían sus capacidades limita-
das a almacenar en forma temporal sólo los ítemes finales
del total requerido en la tarea en cuestión.
En segundo lugar, el hecho de que el recuerdo inmediato
de los ítemes finales, tanto en logotomas como en palabras,
en los niños con TEL sea similar al de los niños sin pro-
blemas de lenguaje corrobora que el efecto de recencia
conservado en estos niños (Martínez et al, 2001) no afecta
directamente el funcionamiento de la memoria de trabajo
fonológica.
En tercer lugar, el rendimiento bajo tanto en logotomas
como en palabras iniciales y el rendimiento adecuado tanto
en logotomas y palabras finales indican que el tema sería
independiente del conocimiento del mundo. Recordemos
que el sujeto recurre a su conocimiento del mundo alma-
cenado fundamentalmente en la memoria semántica de la
memoria de largo plazo cuando procesa estímulos signifi-
cativos, como es el caso de las palabras conocidas de alta
frecuencia. Los niños con TEL conservan esta capacidad
Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(4): 181-189
puesto que son capaces de recordar adecuadamente las pa-
labras finales.
Las dificultades cognitivas presentes en niños con TEL
constituyen un desafío para el trabajo clínico. En una revi-
sión de los temas cruciales sobre la situación del TEL para
el siglo XXI, Friel-Patti (2000) señala que uno de los cuatro
temas claves es la problemática de la memoria de trabajo.
Esto es especialmente evidente en la memoria de trabajo
fonológica. Las alteraciones en las representaciones fono-
lógicas en niños con TEL implican la inclusión acabada de
la psicología cognitiva y de la psicolingüística en el queha-
cer del fonoaudiólogo. El fonoaudiólogo o logopeda debe
considerar el potencial del tema para la evaluación e inter-
vención en estos niños (cfr. Montgomery, 2000; Martínez
et al, 2001).
Respecto a la evaluación, existen propuestas para reem-
plazar el uso de las pruebas de lenguaje tradicionales por
pruebas de memoria de trabajo fonológica que controlan
el influjo del conocimiento del mundo, no controlado en los
tests tradicionales (Dollaghan y Campbell, 1998). Distintos
niños pueden rendir en forma deficiente en una prueba de
lenguaje simplemente porque su manejo del vocabulario, el
aspecto lingüístico más relacionado con variables cultura-
les, es diferente. De acuerdo con la propuesta de Dollaghan
y Campbell, frente a una prueba de memoria de trabajo fo-
nológica de logotomas todos los niños se encontrarían en
igualdad de condiciones y las diferencias en el desempeño
estarían determinadas por factores propios del niño y no
por influencias de origen externo. Precisamente, sugeren-
cias como las anteriores pueden cobrar fuerza a la luz de
propuestas actuales de reemplazar criterios clínicos con-
vencionales por marcadores conductuales típicos del TEL.
Diversos estudios en los cuales se relacionan factores gené-
ticos con factores fenotípicos o conductuales en niños ge-
melos con TEL han aportado evidencia de que la dificultad
de estos niños en pruebas de repetición de logotomas,
como la usada en el presente trabajo, constituiría uno de ta-
les marcadores clínicos (Bishop et al, 1996). Existe eviden-
cia de que las tareas de repetición de seudopalabras –pala-
bras sin sentido– poseen una alta sensibilidad para la
identificación de los niños con TEL (Conti-Ramsden, Bot-
ting y Faragher, 2001). En este contexto, el presente trabajo
aporta información a la idea de que los niños preescolares
con TEL (Martínez et al, 2001; Conti, Ramsden, enviado a
publicación), al igual que los niños escolares (i.e. Dollag-
han y Campbell, 1998), manifiestan algunas dificultades en
el procesamiento de información a nivel de la memoria de
trabajo fonológica. Lo anterior indicaría la necesidad de la
intervención temprana en el área de la interface lengua-
je-memoria en los niños con TEL.
Se afirma incluso que es difícil separar la intervención en
el lenguaje de la intervención en la memoria. Actividades en
cada una de estas áreas tiene impacto en la otra. En este mar-
co se propone, entre otras cosas, la estimulación de la aten-
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EN NIÑOS PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
ción, hablar en forma lenta y clara, promover la codificación
fonológica a partir de actividades que involucran la concien-
cia fonológica –rimas y otras–, entrenamiento de habilidades
auditivas, proporcionarles claves para la retención de la in-
formación y ayudar a los niños con TEL a organizar nuevo
conocimiento (Gillam, 1997). El lenguaje y la memoria, más
bien la estrecha interrelación entre ambos, son esenciales en
tales procesos. Montgomery (1996) ofrece variadas sugeren-
cias. Se propone, a modo de ejemplo, el trabajo paulatino
desde ítemes de estructura silábica breve hasta ítemes de es-
tructura silábica más extensa, dadas las dificultades de los ni-
ños con TEL para procesar palabras de larga metría.
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