El Desafío Del Bilingüismo Crecer y Vivir Hablando Varios Idiomas

Título capítulo 1
EDICIONES MORATA, S. L.
Tema: Bilingüismo
El desafío del bilingüismo
Crecer y vivir hablando varios idiomas
Por
Barbara ABDELILAH-BAUER
Profesores de Sociología
Universidad Complutense de Madrid
Traducción de
Pablo Manzano Bernárdez
Obras en coedición con el Ministerio de Educación
11.NZimmermann, D.: Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil (3a ed.).
12.NOléron, P.: El niño: su saber y su saber hacer (2a ed.).
13.NLoughlin, C. y Suina, J.: El ambiente de aprendizaje: diseño y organización (5a ed.).
14.NBrowne, N. y France, P.: Hacia una educación infantil no sexista (2a ed.).
15.NSelmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los tres años (4a ed.).
16.NSelmi, L. y Turrini, A: La escuela infantil a los cuatro años (3a ed.).
17.NSaunders, R. y Bingham-Newman, A. M.: Perspectivas piagetianas en la educación infantil (2a ed.).
18.NDriver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A.: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia (4a ed.).
19.NHarlen, W.: Enseñanza y aprendizaje de las ciencias (6a ed.).
10.NSelmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los cinco años (3a ed.).
11.NBale, J.: Didáctica de la geografía en la escuela primaria (3a ed.).
12.NTann, C. S.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria (3a ed.).
13.NWillis, A. y Ricciuti, H.: Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 años (3a ed.).
14.NOrton, A.: Didáctica de las matemáticas (4a ed.).s
15.NPimm, D.: El lenguaje matemático en el aula (3a ed.).
16.NMoyles, J. R.: El juego en la educación infantil y primaria (2a ed.).
17.NArnold, P. J.: Educación física, movimiento y curriculum (3a ed.).
18.NGraves, D. H.: Didáctica de la escritura (3a ed.).
19.NEgan, K.: La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria.
20.NHargreaves, D. J.: Infancia y educación artística (3a ed.).
21.NLancaster, J.: Las artes en la educación primaria (3a ed.).
22.NBazalgette, C.: Los medios audiovisuales en la educación primaria.
23.NNewman, D., Griffin, P. y Cole, M.: La zona de construcción del conocimiento (3a ed.).
24.NSwanwick, K.: Música, pensamiento y educación (3a ed.).
25.NWass, S.: Salidas escolares y trabajo de campo en la educación primaria.
26.NCairney, T. H.: Enseñanza de la comprensión lectora (5a ed.).
27.NNobile, A.: Literatura infantil y juvenil (3a ed.).
28.NPluckrose, H.: Enseñanza y aprendizaje de la historia (4a ed.).
29.NHicks, D.: Educación para la paz (2a ed.).
30.NEgan, K.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza (3a ed.).
31.NEscuelas infantiles de Reggio Emilia: La inteligencia se construye usándola (4a ed.).
32.NSecada, W. G., Fennema, E. y Adajian, L. B.: Equidad y enseñanza de las matemáticas: nuevas
tendencias.
33.NCrook, Ch.: Ordenadores y aprendizaje colaborativo.
34.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir
sobre las capacidades infantiles.
35.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo II: Activi-
dades de aprendizaje en la educación infantil.
36.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo III: Manual
de evaluación para la educación infantil (2a ed.).
37.NCooper, H.: Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria.
38.NCummins, J.: Lenguaje, poder y pedagogía.
39.NHaydon, G.: Enseñar valores. Un nuevo enfoque.
40.NGross, J.: Necesidades educativas especiales en educación primaria.
41.NBeane, J. A.: La integración del currículum (2a ed.).
42.NDefrance, B.: Disciplina en la escuela.
43.NSiraj-Blatchford, J. (Comp.): Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria.
44.NPeacock, A.: Alfabetización ecológica en educación primaria.
45.NAbdelilah-Bauer, B.: El desafío del bilingüismo (2a ed.).
46.NHargreaves, A. y Fink, D.: El liderazgo sostenible.
47.NLankshear, C. y Knobel, M.: Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula
(2a ed.).
48.NArnot, M.: Coeducando para una ciudadanía en igualdad.
49.NJarman, R. y McClune, B.: El desarrollo del alfabetismo científico.
50.NStobart, G.: Tiempos de pruebas. Los usos y abusos de la evaluación.
—nColección Proyectos curriculares

Aitken, J. y Mills, G.: Tecnología creativa (6a ed.).
Dadzie, S.: Herramientas contra el racismo en las aulas.
Suckling, A. y Temple, C.: Herramientas contra el acoso escolar. Un enfoque integral.
Barkley, E. F. y cols.: Técnicas de aprendizaje colaborativo.
Barbara ABDELILAH-BAUER
El desafío del bilingüismo

Crecer y vivir hablando varios idiomas
Segunda edición
Título original de la obra:
LE DÉFI DES ENFANTS BILINGUES
©nÉditions LA DÉCOUVERTE, Paris, France, 2006

English language edition arranged through the mediation of Eulama Literary Agency.
Primera edición: 2007

Segunda edición: 2011 (reimpresión)
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puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a
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hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.
©nEDICIONES MORATA, S. L. (2011)
Coeditan:
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ISBN: 978-84-7112-523-1
NIPO: 651-07-313-0
Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Printed in Spain - Impreso en España
Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)
Fotografía de la cubierta: María José y María Pilar del Rey Tapia
7 Una exploración de la mente humana
A Marie y Alfons, Zohra y Mohammed, en el origen

de una aventura trilingüe de más de treinta años.
A Schéhérazade Anna-Maria, Yasmina Katharina,

Amir-Alexander Florian, por sus estímulos y su paciencia.
A Mustapha, por su infalible apoyo incondicional

y por su meditado consejo.
Gracias a Patricia, Marianne, Sophie, Claudia, Élisabeth

y todos los demás, bilingües, multilingües, confirmados
o en proceso elaborándose, por sus contribuciones
apasionantes y apasionadas en www.enfantsbilingues.com.
Gracias a todos los padres, francófonos de los cuatro

rincones del mundo que, gracias a sus preguntas
y observaciones, me han permitido avanzar en mis reflexiones.
CAPITULO IV
Contenido
Págs.
SOBRE LA AUTORA ......................................................................................... 10
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 11
CAPÍTULO PRIMERO: Los mecanismos del lenguaje .................................. 15

¿Cómo aprendemos a hablar?, 15.—De los primeros gritos al balbu-
ceo, 15.—El primer léxico, 17.—El desarrollo de la gramática, 19.—Calidad
y cantidad de la aportación de lenguaje, 20.—¿Podemos ayudar a los
niños a desarrollar el lenguaje?, 22.—¿Qué significa “ser bilingüe”?, 24.—
Del ideal a la realidad, 24.—Una referencia esencial: La competencia
comunicativa, 25.—Los distintos tipos de bilingüismo, según la edad y el
entorno, 26.—Las competencias intelectuales: Bilingüismo aditivo, neutro
y sustractivo, 27.—Un desarrollo vinculado al estatus de las lenguas, 27.
CAPÍTULO II: Hacerse bilingüe ........................................................................ 29

Funcionamiento y consecuencias, 29.—Efectos nefastos del bilingüismo:
Las ideas recibidas son tenaces, 29.—La organización de las lenguas en
el cerebro, 30.—Las representaciones mentales del lenguaje, 32.—¿Po-
demos medir la influencia del bilingüismo sobre la inteligencia?, 33.—Los
otros efectos del bilingüismo, 36.—El “período crítico” para aprender una
segunda lengua, 37.—¿Todo se decide antes de los 6 años?, 40.—
Bilingüismo e identidad cultural, 41.—La lengua forma la cultura que forma
la lengua, 41.—¿Qué representa una lengua?, 42.—Un signo de perte-
nencia, 43.—El “tercer tipo”, 44.—Una identidad multicultural, 45.—El
bilingüismo como “lengua materna”, 47.
CAPÍTULO III: Del nacimiento hasta los 3 años: El bilingüismo precoz

simultáneo ................................................................................................. 49
El desarrollo del lenguaje, 49.—De la percepción a la producción, 49.—La
construcción del primer léxico del niño bilingüe, 50.—La evaluación del
lenguaje, 52.—Las condiciones de contacto con las dos lenguas, 53.—
©nEdiciones Morata, S. L.
Contenido 9
¿Podemos ayudar al niño a que desarrolle sus dos lenguas?, 54.—La “admi-
nistración” que hace el niño de las dos lenguas, 56.—¿Construcción o con-
fusión?, 56.—¿Cómo organiza el niño sus lenguas?, 58.—La adaptación de
la palabra, 59.—La diferenciación en función de las personas, 60.—La alter-
nancia de los códigos, 62.—¿Qué hacer ante la mezcla de las lenguas?, 63.
CAPÍTULO IV: El bilingüismo precoz consecutivo: De 3 a 6 años .............. 65

Una segunda lengua a los 3 años, 65.—El encuentro con una nueva len-
gua, 65.—Comunicarse en una nueva lengua: Una estrategia social, 66.—
Los estilos de aprendizaje, 68.—La construcción por estadios, 70.—Ayu-
dar al niño en la adquisición de la segunda lengua, 71.—¿Qué método
usar para un bilingüismo satisfactorio?, 72.—Del bilingüismo al multilin-
güismo, 75.—La situación trilingüe, 75.—Trilingüismo y desarrollo de las
lenguas, 75.—Cómo utiliza el niño los idiomas, 77.—Competencias fluc-
tuantes, 78.—Un equilibrio inestable, 79.—Un multilingüismo limitado, 81.
CAPÍTULO V: El bilingüismo tardío ................................................................ 82

Una segunda lengua después de los 6 años, 82.—Una situación compleja,
82.—Primeros contactos con la segunda lengua, 83.—Las estrategias de
adquisición, 84.—El aprendizaje: ¿Transferencia de la lengua materna o
independencia?, 85.—Cómo preservar la lengua materna, 87.—En la
escuela: Restricciones específicas, 89.—Lengua de la calle frente a len-
gua de la escuela, 89.—Las características de la lengua “académica”,
90.—Las exigencias cognitivas, 91.—Los mecanismos de la lectura, 93.—
El niño bilingüe y el niño monolingüe ante la lectura, 94.—¿Qué enseñan-
za dar al niño bilingüe?, 97.
CAPÍTULO VI: Las dificultades de ser bilingüe.............................................. 98

El bilingüismo en peligro, 98.—¿Qué lugar hay para la lengua familiar?,
98.—¿Se puede olvidar la lengua materna?, 100.—El retraso en el len-
guaje, 103.—Bilingüismo y otros problemas del lenguaje, 14.—Primera y
segunda lengua: Unas relaciones difíciles, 105.—La motivación para
aprender, 105.—La formación de los estereotipos, 106.—Del prejuicio al
autoestereotipo, 107.—Las actitudes determinantes, 108.—Del déficit a la
discapacidad lingüística, 110.—Prevenir las dificultades escolares, 111.—
Algunas conclusiones, 113.
CAPÍTULO VII: La educación cotidiana del niño bilingüe ............................ 115

El bilingüismo en familia, 115.—La gestión de las lenguas, 115.—La pareja
mixta, 116.—Resucitar una lengua “menor”, 117.—La difícil elección de la
lengua para los padres bilingües, 118.—La familia inmigrante, 119.—El bilin-
güismo en el curso del tiempo, 120.—Padres monolingües: El bilingüismo
soñado, 121.—Una segunda lengua a toda costa, 121.—Hablar a su hijo en
una lengua extranjera, 122.—Los aprendizajes precoces, 124.
CONCLUSIÓN ................................................................................................... 127
EPÍLOGO ........................................................................................................... 129
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS ............................... 131
Título capítulo 10
CAPÍTULO VII
Sobre la autora
Barbara ABDELILAH-BAUER es diplomada en psicología social, tras una for-

mación como lingüista y profesora de idiomas, y realiza investigaciones en
torno al desarrollo del lenguaje y de la identidad del niño bilingüe.
Es encargada de curso en la universidad, editora de la página web
www.enfantsbilingues.com y fundadora del Centre d’animation e d’information
sur le bilinguisme.
CAPÍTULO VII
Introducción
“Cuantas más lenguas usted hable, más ser humano será”.

(Europa central.)
La mitad, por lo menos, de la población mundial es bilingüe o plurilingüe.

Crecer hablando más de un idioma es lo normal para millones de personas de
todo el mundo. En todos los países de Europa el contacto con otras culturas
y otras lenguas se generaliza, haciéndonos tomar conciencia de que la mun-
dialización está en marcha.
En Francia, las guarderías infantiles y las escuelas acogen a centenares
de miles de niños cuya lengua materna no es el francési*. Se trata de un dato
*nEl sistema educativo francés presenta algunas peculiaridades con respecto al español, en
cuanto a la organización de los distintos niveles educativos no universitarios. Dado que a lo largo
del libro se mencionan distintos niveles y cursos del sistema francés, quizá convenga tener pre-
sente esa organización. La educación infantil, la primaria y la secundaria se estructuran del siguien-
te modo: école maternelle, que abarca las secciones petite (“pequeña”), moyenne (“media”) y gran-
de (“superior”) y el CP (course préparatoire o “curso preparatorio”); la école élémentaire o “escuela
primaria”, está distribuida en los siguientes cursos: cours élémentaire 1 y 2 (CE1 y CE2), cours
moyen 1 y 2 (CM1 y CM2); a su vez, la maternal y la primaria se distribuyen en “ciclos”: Cycle 1,
d’apprentissages premiers (“ciclo de los primeros aprendizajes”, que engloba las secciones petite y
moyenne de maternal); Cycle 2, des apprentissages fondamentaux (“ciclo de los aprendizajes fun-
damentales”, que abarca la grande section y el CP de maternal y el CE1 de la primaria), y Cycle 3,
des approfondissements (“ciclo de profundización”, en el que se integran el CE2, el CM1 y el CM2).
Tras la primaria, comienza la secundaria obligatoria, el collège, que engloba los cursos: sixième o
6e (“sexto”, que constituye el cycle d’adaptation, de adaptación a la secundaria); cinquième o 5e
(“quinto”) y quatrième o 4e (“cuarto”) que constituyen el cycle central), y el troisième o 3e (“tercero”),
que es el cycle d’orientation, pensado para ayudar a definir el futuro académico de los alumnos, al
finalizar la escolarización obligatoria. Tras el collège, viene el nivel de lycée, en el que se produce
la especialización, según las perspectivas académicas o laborales futuras de los alumnos: lycée
d’enseignement général et technologique (“liceo de enseñanza general y tecnológica”), lycée pro-
fessionnel (“liceo profesional”) o los lycées des métiers (“liceos de oficios”). (N. del T.)
12 El desafío del bilingüismo
esencial de la sociedad moderna que no podemos ignorar ni cambiar. Nos

enfrentamos a un bilingüismo existente, en construcción, que conviene reco-
nocer.
La última encuesta del INSEE ha puesto de manifiesto una considerable
diversidad lingüística en Franciai1. Uno de cada cuatro adultos recuerda que,
en su infancia, algún progenitor le hablaba habitualmente en un idioma dife-
rente del francés. Así, se han inventariado cerca de cuatrocientas lenguas,
cuya inmensa mayoría no agrupa más que a un puñado de hablantesi2. Pero
la supervivencia de estas lenguas no está garantizada por las siguientes
generaciones. Según esta encuesta, del 26 por ciento de los adultos actuales
que han recibido una lengua distinta del francés, sólo el 9 por ciento la lega a
sus propios hijos. De una generación a otra, el francés suplanta todos los idio-
mas, regionales y extranjeros.
Educar a un hijo en dos idiomas exige un esfuerzo sostenido durante
varios años. Con independencia de que la lengua a preservar sea la de uno
de los progenitores o la lengua familiar, el bilingüismo no se sigue de por sí,
sino que es el resultado de la adhesión de toda la familia al proyecto. Com-
batir las ideas recibidas de la mayoría monolingüe, encontrar los medios de
luchar contra la erosión de la lengua “débil”, ayudar a los hijos a construirse
una identidad a partir de las dos lenguas y de las dos culturas: ésos son los
retos que esperan a los padres en una Francia que se quiere oficialmente
monolingüe.
Si los conocimientos en materia de adquisición de lenguas han progresa-
do enormemente en estos últimos años, las mentalidades no han evolucio-
nado mucho. El bilingüismo es un fenómeno complejo y la investigación está
lejos de haber sondeado todos los mecanismos de la cohabitación de varias
lenguas en una misma persona.
Cuanto más nos esforzamos por estudiar el bilingüismo, más nos damos
cuenta de que existen tantas maneras de vivir el estado de bilingüismo como
individuos bilingües. Cuando hablamos de lengua, hablamos de comunica-
ción, de decir cosas, de expresarse. Hablar dos idiomas puede ser una difi-
cultad en la medida en que es necesario cierto esfuerzo para escoger cuál se
adapta mejor a cada interlocutor, lugar, yo situación.
Es también una riqueza, porque, con el dominio de dos lenguas, se elimi-
nan inevitablemente las fronteras, nuestro mundo se ensancha. Formulándolo
con el pedagogo Rudolf STEINER, “cada lengua cuenta el mundo a su modo.
Cada una edifica mundos y antimundos a su manera. El políglota es un hom-
bre más libre”.
A veces, la mayoría monolingüe vive esta libertad como una desviación:
¿la persona “doble” no estaría propensa a la esquizofrenia al tener que admi-
1nF. CLANCHÉ (2002): “Langues régionales, langues étrangères: de l’héritage à la pratique”,
INSEE première, n.o 830, INSEE.

2nF. HÉRAN, A. FILHON y C. DEPREZ (2002): “La dynamique des langues en France au fil
du XXe siècle”, Population et Sociétés, n.o 376, INED.
Introducción 13
nistrar dos maneras de expresarse? Ante eso, ¿no es preferible proteger al

niño de esta “mezcla” peligrosa, permitiéndole “arraigarse” en una lengua, en
una cultura? Se han escrito muchas cosas, a veces un tanto absurdas, sobre
los bilingües, y eso lo han realizado determinadas personas que contemplan
el fenómeno con ojos de monolingües.
Este libro está destinado a todos los que, como padres, enseñantes, pro-
fesionales de la infancia, se interesan por la cohabitación de varios idiomas
en una misma persona. Pretende mostrar la normalidad de los individuos
bilingües, para quienes la utilización de dos lenguas en la vida cotidiana es
tan natural como la de una única lengua para los monolingües. No pretende
cambiar las mentalidades, pero intenta combatir las ideas recibidas en torno
al bilingüismo y apoyar a los padres en la noble tarea de transmitir una heren-
cia cultural y lingüística.
Se han escrito numerosos libros y artículos sobre el bilingüismo dirigidos a
un público especializado, pero pocas informaciones se dirigen a los propios
actores de la transmisión de las lenguas y a quienes acompañan a los niños
bilingües a la guardería o a la escuela. Los padres y los educadores sólo tie-
nen a su disposición los relatos de casos particulares, sin que se aborde toda
la problemática del fenómeno bilingüe en la sociedad.
Esta obra intenta llenar esta laguna, analizando los diferentes aspectos de
una situación de contacto de lenguas. No pretende dar recetas ni una “con-
ducta que mantener” ante tal o cual particularidad del niño bilingüe. Cada per-
sona tendrá que encontrar su respuesta a las cuestiones que se deriven de
una situación particular a la luz de los estudios recientes y de mis reflexiones
personales de madre plurilingüe.
CAPÍTULO PRIMERO
Los mecanismos del lenguaje
¿Cómo aprendemos a hablar?

De los primeros gritos al balbuceo
Antes de interesarnos por el desarrollo del bilingüismo en el niño, vamos
a intentar comprender los mecanismos de la adquisición del lenguaje.
Todos los seres humanos están dotados de un capital genético que les
permite la adquisición del lenguaje. Sin embargo, para aprender a hablar hay
que poner al niño en situación de poder ejercer ese don, hay que situarlo fren-
te a otro ser dotado de palabra que, al hablarle, va a desencadenar el proce-
so de adquisición del lenguaje. El antropólogo Edward SAPIR fue el primero
que subrayó los determinantes socioculturales del lenguaje humano. Para él,
el lenguaje es una función “adquirida, una función cultural”i1. El lenguaje es
nuestra manera, en cuanto humanos, de comunicar ideas, emociones y de-
seos por medio de un sistema de símbolos. Lejos de ser solamente un medio
de cifrar significados, es también uno de los instrumentos que permiten la
comunicación entre individuos. Hablamos al otro para informarle, para obtener
informaciones, para influir en él, para convencerlo. Para aprender a hablar, el
niño no sólo tendrá que extraer palabras de un flujo de sonidos y reconocer las
reglas de gramática que rigen la organización de las palabras, sino que debe-
rá saber utilizar también las diferentes sutilezas de su lengua materna en
situaciones adecuadas. Todo ello sin olvidar la primera condición de la adqui-
sición del lenguaje: el niño debe desear comunicarse con su entorno.
Antes incluso de saber pronunciar la primera palabra, el bebé se expresa
mediante gritos. La emisión de éstos llama la atención de la madre (o su sus-
1nCitado por G. L. WYATT (1973): La relation mère-enfant et l’acquisition du langage. Bru-
selas: Mardaga, pág. 26.
tituta) y su propósito es saciar el hambre, o solicitar una presencia. La madre

responderá a las peticiones del niño con el ademán o el cuidado adecuado.
En esta interacción, denominada “sintonización afectiva” por el psicoanalista
D. STERNi2, se construyen los fundamentos del lenguaje.
Al aprender a hablar, el niño adquiere los actos fundamentales de la co-
municación, como pedir, nombrar, influir, convencer. Obtiene de una vez por
todas el saber lingüístico, gracias a las interacciones con las personas de su
entorno. Al mismo tiempo y a lo largo de los meses, consigue los saberes
idiomáticos, es decir la forma de expresar los actos de comunicación en una
lengua definida, la de sus padres, la de su ambiente. Estos saberes idiomáti-
cos son únicos si el entorno utiliza sólo un idioma y dobles o múltiples si uti-
liza dos o más idiomas; en este caso, el niño se convierte en bi o plurilingüe.
Hoy día, sabemos que el mecanismo de adquisición de la lengua materna
entra en acción mucho antes de la producción de la primera palabra. La tarea
inicial del niño será reconocer unidades significativas, palabras, en el flujo de
los sonidos que lo rodean. Para examinar las capacidades perceptivas de los
bebés, la investigación utiliza desde hace una treintena de años un método
ingenioso; explotando la importante necesidad de succión de los bebés, se
ha elaborado el método de “succión no nutritiva”: el bebé recibe una tetina
conectada con instrumentos de medida, se le hace escuchar distintos sonidos
y se mide la intensidad de la succión a cada cambio de sonido. De este modo,
un equipo francés ha podido demostrar que los bebés de unos días tienen
una percepción muy fina, dado que son capaces de percibir la diferencia entre
los fonemas “p” y “b”, “t” y “d” o “g” y “k”.
Un fonema es la unidad más pequeña de sonidos audibles que permite
distinguir una palabra de otra. En el estudio citado, los neonatos fueron capa-
ces de distinguir el cambio de fonema, como entre /d/ans y /t/ant o /b/anc y
/p/aoni*.
Los bebés también son muy sensibles a la prosodiai3 de la palabra. Gra-
cias a la melodía de la lengua, los neonatos reconocen la voz de su madre
entre otras voces femeninas y las palabras de su lengua materna entre voca-
blos de una lengua extranjera fonológicamente alejada del francés, como el
ruso o el japonés.
Durante los primeros meses, los niños son capaces de reconocer incluso
los sonidos que no perciben en su lengua materna. Se ha demostrado, por
ejemplo, que los bebés anglófonos saben distinguir ciertas diferencias fonéti-
cas del hindi (lengua hablada en India), mientras que los adultos anglófonos
no las reconocen. La capacidad de diferenciar los sonidos de las lenguas que
2nD. N. STERN (1989): Le monde interpersonnel du nourrisson. París: PUF.

*n/d/ans y /t/ant; /b/anc y /p/aon: “en” y “tanto”, “banco” y “pavo real”. En castellano, la opo-
sición entre el sonido consonántico dental y sonoro de /d/ y el oclusivo, dental y sordo /t/ podría
ejemplificarse con los términos “dado” y “taco”, por ejemplo, y entre el labial sonoro /b/ y el oclu-
sivo, labial y sordo /p/, con los sonidos iniciales de las palabras “bote” y “pote”. (N. del T.)
3nLa prosodia es el conjunto de los fenómenos de acentuación y entonación propio de una
lengua (por ejemplo, en la interrogación).
Los mecanismos del lenguaje 17
no se presentan en el entorno se pierde progresivamente. Hacia los 10 ó 12

meses, tiene lugar una reorganización de las capacidades perceptivas que se
concentrarán exclusivamente en los sonidos de la lengua materna.
Los gritos, más las vocalizaciones que emiten los bebés desde el naci-
miento, se enriquecen al paso de las semanas para llegar, hacia los 6 meses,
a la aparición del balbuceo. Son series de consonantes y vocales (“babama”,
“mamama”, etc.) que representan, en la fase inicial, los sonidos de todas las
lenguas naturales existentes. Muy pronto, sin embargo, aparecen diferencias
en el balbuceo, que va a ir pareciéndose cada vez más a la lengua del entor-
no. Hacia los 7 meses, el balbuceo de los bebés chinos se parece mucho al
chino hablado, mientras que el de los bebés norteamericanos y rusos está
constituido por diversas consonantes en una sucesión más bien monótona
que se parece así al americano y al ruso.
Un equipo francési4 grabó el balbuceo de bebés de entre 8 y 10 meses de
diferentes grupos idiomáticos: francés, inglés, argelino y cantonés. Se hizo es-
cuchar estas grabaciones a adultos pertenecientes a esos mismos grupos. Los
adultos franceses identificaron el balbuceo de los bebés franceses del resto.
En la misma época de producción de un balbuceo cercano al idioma del
entorno las capacidades perceptivas del niño se especializan para reconocer
sólo los sonidos que pertenecen a la lengua del entorno. El oído funciona enton-
ces como un filtro que sólo deja pasar los sonidos idénticos o análogos a los que
existen en la lengua materna. Así, la presunta pérdida de capacidades percepti-
vas del bebé es, en realidad, una especialización de cara a una mejor explota-
ción de las capacidades útiles para el desarrollo posterior de la lengua materna.
Quizá esto nos hiciera creer que, con la pérdida de unas capacidades
más amplias, la posibilidad de aprender otros idiomas “extranjeros” quedaría
reducida a la nada; ciertos defensores de los aprendizajes precoces se apo-
yan en gran parte en este razonamiento.
Hoy día, sabemos que esta disminución de las capacidades perceptivas
de los sonidos no es irreversible. Con un entrenamiento y una práctica inten-
sivos, los adultos pueden recuperar la capacidad de distinción que hubieran
“perdido” durante los primeros meses de vida. Así pues, hay esperanza, no
sólo para el lector francés, que reconoce de buen grado su escasa facilidad
para los idiomas, sino también para el hablante japonés, cuya incapacidad para
diferenciar los fonemas /l/ y /r/ es bien conocida.
El primer léxico
Está bien establecido que la comprensión precede varios meses a la pro-
ducción. Sabemos que los niños dan muestras de comprensión hacia los 8 ó
10 meses, es decir, de cuatro a cinco meses antes de la producción de la pri-
4nD. BOYSSON-BARDIES y cols. (1984): “Discernable differences in the babbling of infants
according to target language”, Journal of Child Language, 11, págs. 1-15.
mera palabra. Esta disparidad entre comprensión y producción se mantiene

durante bastante tiempo. Un estudio reciente ha puesto de manifiesto que
niños norteamericanos de 16 meses son capaces de comprender tres veces
más palabras de las que saben pronunciar. Los lingüistas explican esta dis-
crepancia por el hecho de que se requieren capacidades diferentes. La com-
prensión y la producción serían dos procesos que implican mecanismos cog-
nitivos distintos. La comprensión léxica dependería de una actividad cerebral
más global, que exigiría la participación de los dos hemisferios cerebrales,
mientras que la producción léxica implicaría estrictamente el hemisferio
izquierdo, el del lenguajei5.
Por término medio entre los 11 y los 13 meses, los niños pronuncian la pri-
mera palabra reconocible, sin dejar de balbucear durante unos meses más.
El desarrollo del vocabulario es bastante lento al principio; hasta los 18
meses, los niños adquieren unas dos palabras por semana. En general, ha-
cen falta entre cuatro y cinco meses más (entre 18 y 24 meses) para que
alcancen un repertorio de cincuenta palabras: el primer léxico. Por supuesto,
se trata de palabras que puede reconocer como tales la madre o el padre,
como “ba” por balle, “pin” por lapin o “da” por çai*.
Desde ese momento, el vocabulario se amplía de forma muy rápida y esta
“explosión léxica” se produce en la inmensa mayoría de los niños. Hacia los
2 años, aparecen también las primeras asociaciones de dos palabras, lo que
marca el principio de la adquisición de la gramática. En lo que respecta al
número de palabras emitidas, las variaciones individuales son muy importan-
tes. Hay niños de 24 meses que no pronuncian más de una centena de pala-
bras, mientras que otros conocen ya quinientas, pero ni unos ni otros sobre-
pasan los límites de lo que se considera un desarrollo lingüístico normal.
El aumento de la producción de palabras se ha interpretado como el resul-
tado de la maduración del cerebro y de la mejora del sistema perceptivo-ar-
ticulador. Según la neuropsiquiatra Paule AIMARD, es también el resultado de
la curiosidad del niño por conocer el mundo que lo rodeai6.
Otra explicación es que el niño comprende de repente que pueden nom-
brarse todos los objetos; descubre así una particularidad del lenguaje: el
vínculo existente entre la forma sonora (la palabra) y el referente (aquello a lo
que se refiere la palabra). Por tanto, el lenguaje sirve para nombrar lo que for-
ma parte de nuestra realidad (y lo que no la forma también). La representa-
ción mental de un objeto está almacenada en el cerebro.
Numerosos estudios, norteamericanos sobre todo, acerca del primer vo-
cabulario infantil han permitido establecer las primeras etapas del desarrollo
(los “hitos”) que deberían franquear todos los niños de la misma edad y que
5nD. BASSANO (2000): “La constitution du lexique: le développement lexical précoce”, en:
M. KAIL y M. FAYOL: L’Acquisition du langage: le langage en émergence, de la naissance à trois

ans, París: PUF, pág. 140.
*n“Ba” por balle (“pelota”), “pin” por lapin (“conejo”) o “da” por ça (“esto”). Ejemplos en cas-
tellano, podrían ser: “on” por “camión”, “ba” por “sopa” o “to” por “esto”. (N. del T.)
6nP. AIMARD (1982): L’Enfant et son langage. Villeurbanne: SIMEP.
permiten evaluar su desarrollo idiomático y descubrir posibles disfunciones.

Cuando se hace una evaluación del lenguaje del niño, suele pedirse a la
madre que marque en una lista de palabras preestablecidas las que pronun-
cia su hijo. Al ser norteamericanas las primeras escalas, las palabras inclui-
das en las listas eran sobre todo nombres de objetos (car, bottle, ball, etc.i*),
porque se había observado que los niños norteamericanos privilegiaban los
nombres de objetos al comienzo de la adquisición del vocabulario.
En estos últimos años, el número de estudios sobre la adquisición del len-
guaje fuera del continente americano ha aumentado considerablemente,
abarcando otros idiomas distintos del inglés. Esto ha permitido comprender
que la naturaleza de las primeras palabras depende de la lengua que el niño
esté adquiriendo. Así, el primer léxico de los niños franceses contiene más
verbos (como “donne”, “tiens”, “regarde”i**) que el de los niños norteameri-
canos. En otras lenguas, como el chino o el coreano, las diferencias son aún
más importantes y podrían derivarse de la estructura intrínseca de estos
idiomas y de las prácticas lingüísticas de las comunidades idiomáticas corres-
pondientesi7.
El desarrollo de la gramática
Con la aparición, hacia los 2 años, de expresiones de dos palabras, co-
mienza el estadio sintáctico, en donde el niño va a adquirir la sintaxis, es decir
las reglas por las que se combinan las palabras en frases. Partiendo de un
estilo telegráfico, el niño evolucionará con rapidez hacia la construcción
de frases complejas.
Desde hace mucho tiempo, se pensaba que el niño aprendía su lengua
materna por imitación, que trataba de reproducir lo que dice el adulto. Sin
embargo, como afirman ciertos lingüistas, los niños sólo escuchan algunas
frases correctamente formuladas. En general, el lenguaje hablado está cons-
tituido a base de repeticiones, interrupciones, frases incompletas. A pesar de
ello, los niños aprenden correctamente la gramática de su lengua materna.
En consecuencia, deben de ser capaces de extraer las reglas de la lengua a
la que están expuestos mediante el análisis de la regularidad de las estructu-
ras que oyen, de crear nuevas frases y de comprender otras que nunca escu-
charon antes. Los “errores” que cometen todos los niños en este estadio son
una demostración de su creatividad lingüística. No se trata de errores propia-
mente dichos, sino de formas gramaticales creadas por él. Por así decir, cons-
truye su propia gramática que adaptará conforme a la de los adultos. Cada
etapa de desarrollo lingüístico se caracteriza por errores específicos, regula-
res e idénticos en todos los niños.
**nCar, bottle, ball: “coche”, “botella”, “pelota”. (N. del T.)

**n“Donne”, “tiens”, “regarde”: “da”, “tienes”, “mira”. (N. del T.)
7nD. BASSANO (2000): “La constitution du lexique: le développement lexical précoce”, en:
M. KAIL y M. FAYOL, o.c.
Así, la sobregeneralización de una regla, como la del participio pasado, es

frecuente en este momento del aprendizaje; un niño dirá “il a buvé” (en vez de
“il a bu”), según el modelo de “il a mangé”i*: aplica así la regla general del par-
ticipio pasado a todos los verbos utilizados.
Estas observaciones llevaron al lingüista Noam CHOMSKY a afirmar que los
seres humanos nacen con un dispositivo incluido en su cerebro, una estruc-
tura neuronal denominada Language Acquisition Device (LAD), una especie
de “gramática universal”i8. A pesar de las críticas dirigidas a CHOMSKY, que
considera el lenguaje como un sistema gramatical exclusivamente, y a pesar
del hecho de que nunca (¿o todavía no?) se haya encontrado esta estructura
neuronal —el LAD— en el cerebro, gran parte de los lingüistas y psicólogos
sostienen hoy día la hipótesis innatista (de la facultad innata del lenguaje) de
CHOMSKY. Otra corriente estipula que la sola exposición a la lengua no es sufi-
ciente y que hace falta una interacción con el medio que le rodea a fin de que
pueda formarse el lenguaje. El psicólogo Jerome S. BRUNER admite la exis-
tencia de una “gramática universal”, pero le adjunta un dispositivo de apoyo
en el entorno del niño: el Language Acquisition Support System (LASS)i9. El
entorno inmediato del niño —la familia restringida y, en nuestras culturas,
sobre todo la madre— le ofrece las ocasiones de adquirir la lengua materna.
Los momentos repetitivos privilegiados, como el baño, la comida, la hora
de dormir, son otros tantos ritos en los que la madre interactúa con el niño, de
acuerdo con un plan previsible y fácilmente reconocible por él. Gracias a
estas interacciones repetitivas y cargadas de emociones con personas de su
entorno inmediato, el niño podrá construir su lenguaje.
Calidad y cantidad de la aportación de lenguaje

La necesidad de la interacción entre el niño y el adulto para adquirir la len-
gua materna queda demostrada por los raros incidentes de “niños salvajes”,
que no han tenido acceso al lenguaje desde su nacimiento. El más conocido
es el de Geniei10, una niña de California que vivió secuestrada por su padre
hasta la edad de 13 años. Cuando la encontraron, no sabía hablar y, durante
los años que siguieron a su liberación, su lenguaje no superó nunca el esta-
dio de un niño de 2 años. Este caso, como otros parecidos, demuestra que,
aunque el ser humano esté dotado de un dispositivo innato para adquirir el
lenguaje, éste sólo se pone en marcha si hay una situación social que lo exi-
ja y, además, parece tener un límite de tiempo. Posteriormente volveremos
sobre la cuestión del período crítico.
*n“Il a buvé”, en vez de “il a bu”: “él ha bebido”; “il a mangé”: “el ha comido”. El fenómeno
es bien conocido: “dizo”, en vez de “digo”, o “teno”, en vez de “tengo”. (N. del T.)
18nN. CHOMSKY (1968): Language and Mind. Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich.
19nJ. S. BRUNER (1974): Going Beyond the Information Given. Nueva York: Norton.
10nS. CURTISS (1977): Genie: A Psycholinguistic Study of a Modern-day “Wild Child”. Nueva
York: Academic Press.
Lo que nos interesa en un primer momento es saber qué carácter y qué

duración debe tener la interacción con el niño para que pueda aprender a
hablar. Dicho de otra manera, ¿existe un umbral mínimo de aportación lin-
güística —el input— por debajo del cual no se adquiera el lenguaje? Los
casos de niños oyentes de padres sordos nos dan preciosas indicaciones al
respecto. El contacto de estos niños con el lenguaje hablado es reducido,
dado que sus padres se comunican sobre todo mediante signos. Gracias a un
estudio norteamericanoi11, sabemos que un niño oyente, hijo de padres sor-
dos, cuyo único contacto con el lenguaje hablado es a través de la televisión,
no aprende a hablar. Aparentemente, el simple contacto con el lenguaje, sin
que éste vaya dirigido al niño, no es suficiente para poner en marcha el dis-
positivo de la adquisición. En cambio, entre cinco y diez horas de contacto
semanal con personas oyentes parece un tiempo suficiente para que un hijo
oyente de padres sordos aprenda a hablar con normalidadi12.
En cuanto a la calidad del input, las opiniones de los científicos son diver-
gentes.
Cuando Noam CHOMSKY afirma que los niños sólo entienden un lenguaje
incompleto y no gramatical, otros investigadores responden que, por regla
general, los adultos se preocupan de hablar correctamente a los niños. Se
sabe que las madres adoptan un estilo de expresión particular cuando se diri-
gen a sus hijos. El “lenguaje bebé” (baby-talk o motherese en inglés) se ca-
racteriza por frases simplificadas, repeticiones frecuentes y, sobre todo, por
un cambio del timbre de la voz (voz más aguda). Para ciertos especialistasi13,
el “lenguaje bebé” es primordial para el desarrollo emocional y cognitivoi14
posterior, mientras que otros insisten en el carácter nocivo de una simplifica-
ción excesiva del lenguaje, en especial de la utilización exagerada de “pala-
bras bebé” (“fais pipi sur le popo”)i*.
Observemos, no obstante, que el “lenguaje bebé” no es universal; no exis-
te en todas las partes del mundo. Por eso, puede parecer exagerado el papel
que se le otorga en el aprendizaje de la lengua.
Aunque, en las sociedades occidentales, se valore la interacción verbal
con los niños, hay otras en donde los adultos no se dirigen directamente a
ellos. En Samoa, por ejemplo, se considera una pérdida de tiempo hablarle
directamente al niño porque éste no tiene nada que enseñar a los adultos. En
otras sociedades o grupos sociales, los adultos sólo se dirigen al niño para
11nJ. SACHS y M. JOHNSON (1976): “Language development in a hearing child of deaf
parents”, en: VON RAFFLER-ENGEL e Y. LEBRUN (eds.): Baby Talk and Infant Speech. Ámsterdam:
Swets and Zeitlinger.
12nN. SCHIFF-MYERS (1988): “Hearing children of deaf parents”, en: D. BISHOP y K. MOGFORD
(eds.): Language Development in Exceptional Circumstances. Nueva York: Churchill Livingsto-

ne, págs. 47-61.
13nR. SHORE (1977): Rethinking the Brain: New insights in early development. Nueva York:
Families and Work Institute.

14nEl desarrollo cognitivo es el desarrollo de los procesos mentales de la memoria, el juicio,
la comprensión y el razonamiento.
*n“Haz pipí encima de la caca”. (N. del T.)
darle órdenes o prohibirle cosas, porque se considera que un bebé de 1 año

(o de 2, o 3 años, según las representaciones que se hagan de las capacida-
des del niño) no es capaz de comprender.
En todos estos casos y en todas las regiones del mundo, los niños apren-
den a hablar su lengua materna.
La calidad del input no es idéntica en todas las familias y en todas las
situaciones, incluso en Occidente. Aparte de las consideraciones respecto a
la oportunidad de hablar imitando al bebé o de la interacción entre el adulto y
el niño, hay circunstancias en las que los niños oyen, en su entorno inmedia-
to, un lenguaje gramaticalmente aproximado. Es el caso de los hijos oyentes
de padres sordos. El lenguaje de los padres sordos suele describirse como un
lenguaje que posee una gramática limitada y una pronunciación atípicai15. A
pesar de la calidad mediocre de la lengua hablada, los niños acaban domi-
nando su lengua materna y siendo capaces de comunicarse con los demás
miembros de su comunidad lingüística.
Todos los lingüistas están de acuerdo en que ningún ser humano oye nun-
ca la totalidad de las expresiones posibles en su lengua, porque el número de
expresiones que pueden formarse en una lengua dada, combinando las pala-
bras, es casi infinito. La “pobreza de estímulos” no es un argumento en per-
juicio de la adquisición del lenguaje. Puede influir, en cambio, en las compe-
tencias lingüísticas del niño a largo plazo, como veremos.
¿Podemos ayudar a los niños a desarrollar el lenguaje?

El período de 0 a 3 años es primordial para la adquisición del lenguaje.
Las investigaciones demuestran que una mayor atención prestada por los
padres, y el personal cuidador, al lenguaje, en esta fase del desarrollo, favore-
ce la adquisición de las competencias lingüísticas y comunicativas ulteriores.
El hecho de hablar con su bebé durante los ritos cotidianos (el baño, al
cambiar los pañales, etc.) parece esencial para un mejor desarrollo del len-
guaje. Hasta los 3 años, la interacción directa, cara a cara, con la madre o su
sustituto, garantiza sobre todo la adquisición del lenguaje en un nivel satis-
factorio. Diversos estudios insisten en la importancia del desarrollo del len-
guaje oral en un nivel elevado, condición para un aprendizaje exitoso de la
lectura. Destacamos aquí la importancia de variar las situaciones de interac-
ción con el niño a fin de familiarizarlo con las distintas funciones sociales
del lenguaje. Es preferible, por ejemplo, facilitar al niño unas situaciones de
aprendizaje auténticas, en vez de limitarse a juegos o a entornos especial-
mente concebidos para bebés. Jugar con auténticas cacerolas en la cocina
en compañía de mamá es más estimulante para el lenguaje que manipular
imitaciones de utensilios de cocina en el “corralito” del bebé.
15nD. BISHOP y K. MOGFORD (eds.): Language Development in Exceptional Circumstances,
op. cit.
Cuando se habla con el niño, es preferible responder al mensaje que ha

querido transmitir al señalar los “errores” contenidos en el enunciado, propo-
niéndole al responder un modelo de lenguaje correcto. Por ejemplo: (niña de
30 meses) “ha cogido muñeca a Nena”; (la madre) “¡Ah!, bueno ¿él te ha cogi-
do la muñeca?”
Se aconseja igualmente familiarizar al niño con las letras, las palabras y
las cifras en situaciones de interacción con la madre durante la lectura de
libros de ilustraciones, en vez de en ejercicios aislados, como se observa, por
desgracia, en las actividades de “preparación para la lectura”i16. Cierto núme-
ro de trabajos subrayan el interés de la lectura de libros de ilustraciones para
el desarrollo lingüístico y, en especial, del aprendizaje de la lectoescriturai17.
Por lectoescritura entiendo la aptitud para comprender y utilizar la información
escrita en todas sus formas en la vida cotidiana. Los libros proponen al niño
una diversidad de vocabulario que no se encuentra en el lenguaje hablado;
además, se sabe que los padres utilizan un vocabulario más variado y más
rico durante la lectura que durante las actividades cotidianas como el baño o
la comida. Los momentos de lectura de un libro son, en realidad, situaciones
muy repetitivas que permiten que el niño comprenda la significación de las
palabras al mirar las imágenes, por no hablar del momento de complicidad y
de emoción que se crea en ese instante entre el niño y el adulto.
Para concluir, recordemos que lo que condiciona la adquisición de la pala-
bra es el deseo de comunicación con sus padres, con los demás humanos.
Recordemos también que el lenguaje es uno de los medios de comunicación
entre los padres y su bebé; el tacto y la mirada son otros medios, muy impor-
tantes también. Cada lengua se acompaña de una gestualidad diferente, de
una mirada distinta; la palabra, en cuanto tal, no tiene la misma importancia
en todas las culturas.
En la actualidad, en los países occidentales, asistimos a veces a un exce-
so de estimulación del niño, debido a los conocimientos que hemos adquirido
de las competencias del bebé. En la carrera por los resultados, la tentación de
sobrecargar al niño es grande: la idea del sentido desaparece ante el aluvión
de palabras utilizadas para “enseñarle” cosas.
Por eso, algunos padres tienden a hacer demasiado, ahogando a su hijo en
un flujo continuo de palabras, lo que el especialista en neurociencias Steven
PINKER llama “comportamiento neurótico de los padres occidentales”i18.
UN EXCESO DE ESTIMULACIÓN
“Siempre he hablado mucho con mi hijo. Cuando era un bebé, le explicaba lo
que estaba haciendo en la cocina; cuando recibía el correo, le leía las cartas; si
íbamos en coche, comentaba lo que veía en la calle antes de que él pudiese
16nA. ANNING y A. EDWARDS (1999): Promoting children’s learning from birth to five. De-
veloping the new early years professional. Buckingham: Open University Press.
17nA. NINIO y J. S. BRUNER (1978): “The achievement and antecedents of labelling”, Journal
of Child Language, 5, págs. 1-15.

18nS. PINKER (1994): The Language Instinct. Nueva York: Harper.
observar gran cosa desde su asiento de bebé. Sin embargo, ¡no empezó a hablar
muy pronto! Ahora, a los 2 años y medio, hace frases de dos palabras, pero pro-
nuncia muy mal y sólo lo entiendo yo”i19.
No olvidemos que el niño pequeño necesita momentos de calma y que el

exceso de estimulación puede ser tan nocivo como la carencia. Hay que utili-
zar el sentido común para hallar el punto medio, con el fin de garantizar el
desarrollo del pequeño en las mejores condiciones.
¿Qué significa “ser bilingüe”?

Del ideal a la realidad
Hace casi un siglo, ciertos lingüistas, como L. BLOOMFIELD (1935), tenían la
costumbre de describir el bilingüismo como el hecho de poseer dos lenguas y
hablar cada una de ellas tan bien como una persona monolingüe. Esta idea de
perfección está siempre presente en la opinión pública, pero, ¿qué significa
“poseer” una lengua? En una determinada población, las personas pueden
poseer una misma lengua en dos niveles de competencia diferentes, en fun-
ción de sus necesidades específicas y de su entorno sociocultural.
Las mismas personas, si fuesen bilingües, no tendrían la misma compe-
tencia en sus dos lenguas. ¿Podríamos decir que las primeras serían “menos
bilingües” que las segundas?
Como señala el psicolingüista François GROSJEANi20, si debiésemos consi-
derar bilingües sólo a las personas que posean todas las competencias
lingüísticas en cada una de sus lenguas, no podríamos considerar como tales
a la mayoría de los individuos que utilizan a diario dos o más lenguas. Unos
sólo tienen una competencia oral en un idioma y una competencia escrita en
la otra; otros hablan dos lenguas de forma cotidiana, pero con un nivel de
competencia diferente sin saber leer ni escribir en las dos. Son raras las per-
sonas que poseen un dominio perfecto, en el nivel oral y en el escrito, de dos
(o varios) idiomas. El nivel de dominio de cada lengua depende, en primer
lugar, de la edad del individuo bilingüe: un niño de 6 años no puede tener el
mismo dominio de dos idiomas (ni siquiera de uno) que un adulto, del mismo
modo que un adulto utilizará diferentes niveles del lenguaje según su situa-
ción profesional y social.
El bilingüismo equilibrado es raro, por la sencilla razón de que, en una
sociedad monolingüe, las ocasiones de utilizar indiferentemente una u otra
lengua, en todas las situaciones de la vida cotidiana, son prácticamente in-
existentes. En general, hay un desequilibrio entre las dos lenguas porque el
19nExtraído de un foro de discusión alemán (traducido por la autora).

20nF. GROSJEAN: “Le bilinguisme et le biculturalisme. Essai de définition”, en: Bilinguisme et
biculturalisme. Théories et pratiques professionnelles, Acta del 2.o colloquio d’ortophonie/lo-
gopédie, Neufchâtel, 17-18 de septiembre de 1992.
bilingüe utiliza cada una en dominios o actividades diferentes (una lengua se

utiliza en casa, la otra sólo en el trabajo, por ejemplo).
Para François GROSJEAN, la idea de “desequilibrio” sólo tiene sentido des-
de un punto de vista monolingüe, considerando que el bilingüe posee un
dominio incompleto de cada lengua. Esta interpretación no tiene en cuenta
el hecho de que el bilingüe utiliza sus dos lenguas con fines de comunica-
ción en situaciones corrientes. En una perspectiva de competencia comu-
nicativa, el bilingüe comunica tan bien como el monolingüe en la vida co-
tidiana. Convendría, por tanto, abordar el bilingüismo por su competencia
comunicativa en la vida diaria y no por el dominio de las dos lenguas que
posea el bilingüe.
Una referencia esencial: La competencia comunicativa

La única comparación posible con los monolingües es la de la competen-
cia comunicativa. El bilingüe, como el monolingüe, es un ser comunicador y,
como tal, debe desarrollar una competencia comunicativa igual a la del mono-
lingüe. Para el bilingüe, la comunicación adopta formas diferentes, se sirve de
una, de otra o de las dos lenguas a la vez, en una habla bilingüe, según la
situación, el interlocutor, o el tema.
Para mostrar el sinsentido de una evaluación del bilingüe según las nor-
mas monolingües, tomamos de François GROSJEANi21 una imagen del campo
de deporte. Un corredor de 110 m vallas combina en parte las competencias
del saltador de altura y del velocista, de manera que crea una competencia
nueva. Del mismo modo que al aficionado al atletismo no se le ocurriría com-
parar la actuación del corredor de 110 m vallas con la de un saltador de altu-
ra o la de un velocista, no se puede definir al individuo bilingüe como “dos
monolingües en una sola persona”. El bilingüismo no es una simple yuxtapo-
sición de dos competencias lingüísticas, sino un estado particular de compe-
tencia en relación con el lenguaje que no puede evaluarse recurriendo a la
norma monolingüe.
En la perspectiva de una comunicación satisfactoria, hay que considerar
al individuo bilingüe como una persona que evoluciona con el tiempo, con
unas competencias fluctuantes en una y otra lengua, según la edad y el entor-
no social y geográfico. Una situación nueva puede exigir el desarrollo de nue-
vas competencias en una lengua o el abandono de otras en la otra lengua. La
exigencia del uso mayoritario de una sola lengua, “como un monolingüe”,
puede reducir las competencias en la otra, hasta su olvido, si su utilización no
corresponde a necesidades reales, hasta tal punto que se considera que la
supervivencia de las competencias bilingües de los individuos en una so-
ciedad monolingüe raramente queda asegurada más allá de la segunda ge-
neración.
21nF. GROSJEAN, ibid., pág. 15.
TRANSMITIR EL BILINGUISMO
“Me hubiera gustado mucho poder transmitir mi bilingüismo a mis hijos, pero,
al final, ha resultado ser un inconveniente… Lo he intentado, pero no he podido
perseverar. A mi parecer, el bilingüismo de ‘segunda generación’, como yo lo lla-
mo, es más difícil de transmitir que una antigua lengua materna única en la que
hablemos a nuestro hijo…i22”
Los distintos tipos de bilingüismo, según la edad y el entorno

El bilingüismo que más impresiona al gran público es el del niño. Adquirido
gracias a la presencia de dos lenguas en su entorno inmediato, el bilingüismo
es precoz y simultáneo si, desde el nacimiento, están presentes las dos len-
guas; es precoz y consecutivo si la segunda lengua se introduce en el entorno
del niño después de los 3 años. Si el contacto con la segunda lengua comien-
za después de los 6 años, los mecanismos de aprendizaje, diferentes de los
implicados en la adquisición del lenguaje, conducen a un bilingüismo tardío.
Distintos factores determinan el desarrollo del bilingüismo en el niño. En
el caso del niño pequeño, si el comienzo de la adquisición de las dos lenguas
viene desencadenado por la necesidad de interactuar con personas que
no hablan la misma lengua, las distintas fases del desarrollo del lenguaje
“bilingüe” están condicionadas por la edad a la que se produzca el primer
contacto con la segunda lengua, mientras que el nivel de competencia que
pueda alcanzarse en una y en otra lengua está sujeto a condiciones socioló-
gicas.
Como explica François GROSJEAN, la causa directa del bilingüismo del niño
es siempre la necesidad de comunicarse con personas que no hablan la mis-
ma lengua. Ése es el caso de los niños en Tanzania, que se convierten en tri-
lingües desde la adolescencia, al hablar la lengua local en familia, el swahili
en la escuela primaria y el inglés en secundaria, o el de los niños yaquis en
Arizona, que utilizan el yaqui en casa, el español con los compañeros de jue-
go y el inglés en la escuela.
Un niño cuyos padres no hablen la misma lengua tiene grandes posibili-
dades de desarrollar un bilingüismo equilibrado, con la condición de que los
dos progenitores compartan las tareas cotidianas a partes iguales. Este equi-
librio se romperá desde el momento en que el niño frecuente un entorno
monolingüe: guardería, escuela infantil, etc. Una de las dos lenguas se debi-
litará, mientras que la correspondiente a la mayoría monolingüe será la pre-
dominante para el niño. Que una lengua permanezca como mayoritaria o fuer-
te y la otra se convierta en minoritaria y débil depende, pues, del entorno
inmediato del niño. Los padres tendrán que hacer un esfuerzo suplementario
para mantener vivas las competencias lingüísticas en la lengua minoritaria
22nLos testimonios de esta obra, en recuadros y en el texto, salvo las excepciones que se
indican, provienen de la lista de discusión iniciada en el sitio www.enfantsbilingues.com o de

conversaciones con la autora.
para contrarrestar la tendencia natural de todos los niños de no conservar una

lengua sin razones esenciales.
Las competencias intelectuales: Bilingüismo aditivo,

neutro y sustractivo
La frecuente asistencia a una escuela monolingüe contribuirá al desequi-
librio del bilingüismo, mientras que la escuela bilingüe permitirá desarrollar las
competencias suplementarias en la segunda lengua, como la lectura y la
escritura.
Para establecer una comunicación, son necesarias, al menos, dos compe-
tencias: comprender y hablar. Pueden extenderse al conocimiento de la lectura
y la escritura. Esas competencias lingüísticas exigen unas competencias cog-
nitivas (intelectuales) en niveles diferentes. En una situación de comunicación
concreta, cuando se saluda a alguien, por ejemplo, el concurso de la cognición,
el conjunto de las actividades intelectuales, es limitado, mientras que la redac-
ción de un ensayo filosófico exige unas competencias cognitivas elevadas.
La comunicación “en contexto”, poco exigente en el plano cognitivo,
caracteriza gran parte de nuestra vida cotidiana, mientras que las competen-
cias cognitivas más elevadas son necesarias en el marco de la instrucción,
por ejemplo. Un individuo bilingüe no posee necesariamente todos estos nive-
les de competencias en las dos lenguas. Es posible que sus aptitudes en una
lengua se limiten a la comunicación concreta (“pásame la sal”), mientras que,
en la otra, sea capaz de redactar un boletín informativo: es bilingüe dominan-
te. El nivel de desarrollo de cada lengua determina la forma del bilingüismo y
su efecto sobre el desarrollo cognitivo. El bilingüismo será aditivo si todas las
competencias cognitivas se desarrollan en las dos lenguas, neutro o sustrac-
tivo, si las competencias se desarrollan de manera desigual.
Un desarrollo vinculado al estatus de las lenguas

El desarrollo de un bilingüismo aditivo, neutro o sustractivo está determi-
nado en parte por la distribución de las lenguas en el entorno inmediato, así
como por la naturaleza de las lenguas en contacto. En Francia un niño que
crezca con una madre anglófona y un padre francés tiene más oportunidades
de desarrollar un bilingüismo satisfactorio que otro que oiga el checo a su
padre y el francés a su madre. Siendo el inglés un idioma internacional (un
número importante de hablantes lo utiliza en distintas partes del mundo), la
sociedad considera necesario su aprendizaje. Ésa es la razón por la que el
bilingüismo franco-inglési* disfruta de una consideración más favorable a prio-
ri en la opinión pública. No ocurre lo mismo con el checo (ni con cualquier otra
*nIgual que el castellano-inglés en España (N de E.)
lengua que tenga menos prestigio que el inglés). Al no tratarse de una lengua
internacional (según los criterios que acabamos de ver), en Francia el cono-
cimiento del checo se considera a veces como un saber superfluo, que no
aporta ningún valor añadido al mercado de trabajo. ¡Incluso hay quienes con-
sideran que el conocimiento de una lengua “menor” —así categoriza Edu-
cación nacional las lenguas vivas distintas del inglés, el alemán y el español—
es un inconveniente para el aprendizaje del francés!
El estatus de una lengua y las actitudes frente al bilingüismo son factores
macrosociológicos que condicionan también el desarrollo del bilingüismo.
CAPÍTULO II
Hacerse bilingüe
Funcionamiento y consecuencias
Efectos nefastos del bilingüismo: Las ideas recibidas

son tenaces
De 224 estados del mundo, sólo 29 pueden considerarse verdaderamen-

te monolingüesi1. A pesar de esta realidad, la idea del efecto negativo del
bilingüismo precoz ha atormentado el inconsciente colectivo durante largos
años. El hedor de estos prejuicios es perceptible aún hoy día en ciertos
medios. La razón es el desconocimiento del fenómeno bilingüe. Francia —y,
en general, Europa— no es un país en donde el multilingüismo sea la regla,
lo que justifica el interés por analizarlo.
Los primeros estudios del bilingüismo precoz eran norteamericanos. Has-
ta la década de 1960, revelaban una influencia nefasta sobre la “inteligen-
cia” de los niños. Un estudio típico de esta época es el del investigador galés
D. J. SAERi2 (1923), que sometía a niños bilingües y monolingües a tests ver-
bales de inteligencia. Comparando los resultados de 1.400 niños de edades
comprendidas entre 7 y 14 años provenientes de medios bilingüe y monolin-
güe, halló una superioridad de 10 puntos del CI (cociente intelectual) de los
niños monolingües sobre el de los bilingües. El problema de este estudio, y de
otros posteriores, es inherente a la naturaleza de los tests de inteligencia a los
que se sometía (y aún se somete a veces) a los niños. En general, esos tests
miden una ínfima parte de la inteligencia (la que tiene relación con las exi-
1nJ.
LEFEVRE: http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/Langues/1div_recens.htm.
2nCitado en: C. BAKER (2001): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Cleve-
don: Multilingual Matters.
gencias de la escuela) y expresan la visión de las clases medias de las socie-

dades occidentalesi3.
Por otra parte, esos estudios anteriores a 1960 carecían simplemente
de rigor científico: comparaban los resultados en tests verbales en inglés de
hijos de inmigrantes, idioma que estaban aprendiendo, con las de niños angló-
fonos. Además, no tenían en cuenta el medio social de los niños. Por tanto, en
estas condiciones, nada tiene de extraño que los resultados de los niños “bi-
lingües” fuesen desastrosos; se demostraba así que estaban sujetos a “confu-
sión mental”, que presentaban una “deficiencia lingüística”, se revelaba en
ellos un sentimiento de desarraigo e, incluso, de trastornos de personalidad.
Tuvieron que pasar unos cuarenta años para que una investigación me-
nos parcial, empleando métodos rigurosos, reconociera una influencia bené-
fica o neutra en el desarrollo del niño. Sin embargo, a pesar de estos descu-
brimientos, el impacto de los primeros estudios en la opinión pública fue
importante, hasta el punto de que los miedos y los prejuicios siguen rodean-
do hoy día el bilingüismo del niño.
Encontramos con regularidad a padres y a profesionales de la infancia en
quienes el miedo a la “confusión mental” del pequeño bilingüe ocupa un lugar
central. He aquí lo que he podido leer en foros de discusión: “Pronto seré
mamá y esta cuestión me atormenta porque, cuando veo cómo perturba al
niño el aprendizaje de dos lenguas, no sé qué hacer”, o: “Con respecto a la len-
titud de los niños bilingües, es normal que necesiten tiempo para hablar, ¡dado
que tienen que asimilar dos lenguas, en vez de una! Es un trabajo añadido que
tiene que hacer su cerebro en desarrollo...” Y también: “He oído decir a un
experto que un niño que estuviera en contacto permanente con dos lenguas
diferentes, el francés y el inglés por ejemplo, no aprendería a distinguirlas con
claridad, sino que hablaría más bien un franglés”. Miedo a la mezcla como con-
secuencia de una confusión mental, pues, que está en las antípodas de las
capacidades cognitivas necesarias para una vida adulta desarrollada.
La idea de la confusión nos remite de nuevo a la idea del “híbrido, del
mestizaje, de la bastardía, de la pérdida de la pureza original de la lengua, en
cierto modo”, como la formula la lingüista Christine DEPREZi4. En la opinión
pública, la mezcla de los idiomas pondría en peligro el aprendizaje de la len-
gua francesa, con respecto a la cual todo el mundo convendrá que es nece-
saria para la igualdad de oportunidades y el éxito escolar en nuestro país.
La organización de las lenguas en el cerebro

En general, se imagina la lengua como una entidad delimitada, situada en
un lugar específico del cerebro. Si hay que aprender al mismo tiempo una
segunda lengua, quedará representada como un segundo conjunto delimita-
3nC. BAKER, ibíd., pág. 137.

4nC. DEPREZ (1999): Les enfants bilingues: langues et familles. París: Didier, pág. 112.
Hacerse bilingüe 31
do que deberá colocarse al lado de la primera lengua; una tercera lengua se

situaría al lado de éstas y así sucesivamente.
Si queremos aclarar la adquisición de una competencia bilingüe, tal como
la percibiría la persona no especialista, podríamos compararla con la cons-
trucción de dos casas en un mismo terreno.
Tomemos un terreno determinado —equivalente al área del cerebro
reservada al lenguaje— en el que debemos edificar dos casas yuxtapuestas.
La condición es que su construcción acabe al mismo tiempo, aunque sólo se
dispone de un albañil para realizar el trabajo. Al no poder estar una persona
en dos sitios al mismo tiempo, en el momento en que el obrero esté traba-
jando en una casa, la construcción de la otra se detendrá forzosamente. Ade-
más, se corre el riesgo de que el albañil utilice los materiales destinados a
una casa para construir una pared o un techo de la otra y viceversa. La con-
clusión es obvia: del mismo modo que una sola persona no puede trabajar en
dos casas al mismo tiempo, un niño no puede adquirir dos lenguas simultá-
neamente. Si así fuese, se produciría una construcción incompleta de las dos
lenguas.
¿Qué ocurre en realidad? Sabemos que el lenguaje se trata en gran par-
te en el hemisferio izquierdo del cerebro, pero que ciertos comportamientos
lingüísticos, como el recuerdo de las canciones y poemas, están vinculados
al hemisferio derecho. La cuestión está, pues, en saber en qué región del ce-
rebro se procesan las lenguas suplementarias adquiridas durante la infancia
o en el transcurso de la vida.
Los avances tecnológicos de los últimos años nos han permitido com-
prender mejor el funcionamiento del cerebro: hemos podido visualizar las re-
giones que “trabajan” cuando una persona cuenta un acontecimiento o escu-
cha una voz grabada. Gracias a la formación de imágenes por resonancia
magnética funcional (IRMf), podemos estudiar las respuestas del cerebro a la
palabra, incluso en los bebés.
Al observar el cerebro de adultos bilingües que hayan aprendido la segun-
da lengua en época tardía, se ha comprobado que el centro de tratamiento de
esta segunda lengua se encuentra en otras regiones del cerebro; es más,
estas regiones activadas son muy variables según los individuos. Esto quizá
explique la gran diversidad de competencias en la segunda lengua de los
adultos bilingües tardíos.
En el caso de los bilingües precoces —que hayan entrado en contacto con
las dos lenguas antes de los 6 años— las regiones que tratan el lenguaje
están prácticamente superpuestas, lo que significa que ambas lenguas son
tratadas como una sola. Se ha descubierto recientemente que la fijación de
las lenguas en el cerebro difiere también en función del grado de bilingüismo.
En el caso del bilingüe incompleto (con una lengua dominante), la segunda
lengua es tratada en otras regiones del cerebro, mientras que cuanto más se
domina una segunda lengua, más será tratada en las mismas regiones que la
lengua materna. La investigación en neurolingüística no ha hecho más que
empezar y serán necesarios años de apasionantes estudios para poder esta-
blecer si existe realmente una diferencia de tratamiento del lenguaje entre

monolingües y bilingües.
El profano podría ver, en el hecho de que las dos lenguas sean tratadas
en la misma región del cerebro del bilingüe precoz, una explicación de la con-
fusión de las lenguas. Para comprender mejor el funcionamiento de los indivi-
duos bilingües, examinemos más detenidamente la organización de las repre-
sentaciones mentales de las lenguas.
Las representaciones mentales del lenguaje

Cada objeto que existe en la realidad puede nombrarse mediante una
palabra a la que esté vinculada. La evocación de un objeto, incluso en su
ausencia, hace aparecer ante nuestra mirada interior una imagen mental que
lo representa. Cuando hablamos de un perro, podemos visualizar el animal
aunque esté ausente. Las representaciones mentales de los objetos están
almacenadas en el cerebro.
Ahora bien, el mismo objeto (llamado referente o significado) está vincu-
lado a otra palabra diferente en otra lengua. Nos preguntamos si, en el caso
del individuo bilingüe, las representaciones mentales de cada lengua están
almacenadas en dos sistemas independientes o si hay una dependencia
entre los dos (o más) sistemas.
Los primeros estudios avanzaban la hipótesis de que las lenguas estaban
almacenadas de forma diferente en el cerebro en función de la edad del niño
en el momento de la introducción de la segunda lengua: los bilingües preco-
ces tendrían un sistema interdependiente (bilingüismo compuesto), mientras
que los bilingües tardíos poseerían dos sistemas separados (bilingüismo
coordinado).
El niño bilingüe tendría dos sistemas lingüísticos y dos representaciones
mentales separadas, se comportaría como un hablante nativo en cada len-
gua. Un bilingüe francoalemán, por ejemplo, tendría asociado el signo lingüís-
tico “blume” (“flor”, en alemán) a la representación mental “BLUME”, así como
un signo lingüístico “fleur” (“flor”, en francés) asociado a la representación
mental “FLEUR”.
El bilingüe compuesto (en el bilingüismo precoz) tendría dos sistemas de
codificación, o sea dos signos lingüísticos, “fleur” y “blume”, para un mismo
sistema de representaciones mentales de la realidad (de una flor, en nuestro
caso), que podríamos representar aquí como “BLUMFLEURE”i5.
En el último decenio, la investigación ha hecho avances importantes en la
comprensión de la organización del lenguaje durante los primeros años de
la adquisición de dos lenguas. Sus resultados no confirman ni la hipótesis
de la dependencia (bilingüismo compuesto) ni la de la independencia (bi-
5nE. HARGING y Ph. RILEY (1999): The Bilingual Family. Cambridge: Cambridge University
Press.
lingüismo coordinado) de los sistemas lingüísticos. Primero, hay que ponerse

de acuerdo en un modelo integrado gracias al cual el niño bilingüe tenga
acceso a dos sistemas lingüísticos distintos, pero que interactúan en la base,
en el nivel de un sistema independiente de representaciones mentales.
Para dar una imagen de la realidad del lenguaje del niño bilingüe, Jim
CUMMINSi6, lingüista y especialista en educación canadiense, propone la de un
iceberg con dos picos. La competencia lingüística —que comprende los con-
ceptos (como la posesión, la interrogación, la negación, etc.) y las represen-
taciones no verbales, (las imágenes)— corresponden a la parte sumergida
del iceberg. Los dos picos visibles de éste representan los distintos sistemas
lingüísticos (las palabras, la gramática, la fonología) de la lengua A y de la len-
gua B. Independientemente del idioma utilizado para hablar, leer, escribir o
escuchar, los pensamientos —toda la actividad no verbal— que acompañan
esta actividad lingüística son los productos de una base única constituida por
la parte sumergida.
Del mismo modo que no aprendemos a andar dos veces, el niño apren-
de a hablar una sola vez, a efectuar un acto de comunicación (pedir, exigir,
contar, por ejemplo), a nombrar cada componente del mundo que lo rodea.
Aprende también que los objetos tienen diferentes denominaciones según la
persona que los nombre o según el lugar en el que se encuentre: toma con-
ciencia de la existencia de dos sistemas lingüísticos y se hace bilingüe.
Para hablar, es decir utilizar uno de los sistemas lingüísticos a su disposi-
ción, el bilingüe debe “desactivar” totalmente el otro sistema (o los otros sis-
temas).
Este “trabajo” suplementario que debe realizar el cerebro del niño bi-
lingüe, en comparación con el monolingüe, está en el centro de la cuestión de
la influencia del bilingüismo sobre la inteligencia infantil.
¿Podemos medir la influencia del bilingüismo

sobre la inteligencia?
Distintas corrientes de investigación se han ocupado de la cuestión del
impacto del bilingüismo sobre la “inteligencia”. El concepto de inteligencia y
de los tests para medirla ha estado siempre en el centro de apasionados
debates. Definida como este “conjunto de funciones mentales que tiene por
objeto el conocimiento conceptual y racional (por oposición a la sensación y
la intuición)”i7, unos entienden la inteligencia como una dimensión de la per-
sonalidad que se mantiene inmutable frente a las influencias exteriores y
otros interpretan que es modificable por la experiencia del individuo (en la
6nJ. CUMMINGS (1979): “Linguistic interdependence and the educational development of
bilingual children”, Review of Educational Research, 1979, pág. 49.

7nTerminologie de neuropsychologie et de neurologie du comportement, Recherche et réd.
Louise Bérubé, 1991.
familia, mediante la educación, mediante la cultura). Uno de los debates ver-

sa sobre si la inteligencia puede dividirse en componentes diferentes, como la
inteligencia lingüística, matemática o musical, por ejemplo. También es moti-
vo de polémica la posibilidad de medir todas las formas de la inteligencia
mediante un test “de papel y lápiz”, que admita para cada cuestión una solu-
ción única, correcta y aceptable.
Cuando se mide la inteligencia verbal y no verbal de un individuo bi-
lingüe, el test no tiene en cuenta los componentes culturales del contacto
con cada una de las lenguas. Además, para medir la inteligencia verbal se
sirve de una sola lengua, lo que puede constituir un problema en el caso del
sujeto bilingüe que no domine por igual ambos idiomas. Hay que señalar
también que los tests reflejan una representación de la inteligencia propia
de la clase media de la sociedad occidentali8: hay que cuestionar, por tanto,
su validez cuando se aplican a individuos socializados en otro ambiente
cultural.
Al aprender a hablar, el niño se convierte en miembro de su comunidad.
La lengua se le transmite con y por medio de las prácticas culturales corres-
pondientes a ella misma. La cultura del grupo determina la cantidad y la cali-
dad de la aportación lingüística que se facilita al niño. Está demostrado que
las prácticas culturales en torno a la adquisición del lenguaje influyen en el
estilo de pensamiento y de resolución de los problemas de la infancia, así
como las interacciones sociales. Así, los niños navajos (indios norteamerica-
nos) tienen más dificultades que los anglófonos para clasificar objetos por su
color, pero son excelentes clasificando por la forma; esto se debe a la exis-
tencia de morfemas en la lengua navajo, (elementos que determinan la forma
de una palabra) relativos a la forma de un objetoi9.
El aspecto cultural es, por tanto, determinante para el desarrollo del len-
guaje y, en particular, para el del niño bilingüe. En las antípodas de las
investigaciones anglosajonas sobre los hijos de inmigrantes y sus conclu-
siones negativas, las monografías de lingüistas como J. RONJAT y W. F. LEO-
POLDi10 estudiaban el desarrollo de sus propios hijos educados con dos len-
guas. Este bilingüismo de una élite, que concierne a idiomas como el
francés, el alemán, el inglés, haría más “inteligentes” a los niños, mientras
que otro bilingüismo, que afecta a la inmensa mayoría de los individuos
bilingües y atañe a lenguas de menor prestigio, ¡supondría un “inconvenien-
te” para ellos!
Ambos argumentos han sido explotados hasta la saciedad para propor-
cionar armas a los defensores y a los adversarios del bilingüismo precoz.
18nC.BAKER (op. cit.): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, pág. 137.
19nB.T. BOWMAN, M. S. DONOVAN y M. S. BURNS (eds.) (2000): Eager to Learn: Educating
Our Preschoolers. Washington, D.C.: Committee on Early Childhood Pedagogy, National Re-
search Council.
10nJ. RONJAT (1913): Le développement du langage observé chez un enfant bilingue. París:
Champion; y W. F. LEOPOLD (1939-1949): Speech Development of a Bilingual Child (4. vols.).

Evanston (Illinois): Northwestern University Press.
En 1962, dos investigadores canadiensesi11 fueron los primeros que es-

tudiaron rigurosamente dos grupos de niños de 10 años de la región de Mon-
treal, seleccionados cuidadosamente con respecto a su cociente intelectual, su
origen socioeconómico y su bilingüismo. Compararon los resultados en tests de
inteligencia verbal y no verbal de niños bilingües anglofrancófonos y de mono-
lingües anglófonos. El estudio concluyó mostrando una clara ventaja de los
bilingües, que los investigadores explicaban por la gran “flexibilidad cognitiva”
de los que tienen la costumbre de pasar de un sistema de símbolos a otro. El
“trabajo” de activación y desactivación de los sistemas lingüísticos sería una
especie de gimnasia para el cerebro, que aumentaría así su rendimiento.
Aunque constituyera un momento crucial en la investigación de la inteli-
gencia de los niños bilingües, este estudio no carece de defectos. La primera
crítica que puede hacerse es que los 110 niños de la muestra fueron selec-
cionados entre 354 niños bilingües por su bilingüismo equilibrado. Los alum-
nos bilingües con un menor grado fueron eliminados de la muestra. Debemos
preguntarnos si los bilingües equilibrados han desarrollado ese grado de bi-
lingüismo a causa de sus aptitudes intelectuales particulares o si ese particu-
lar bilingüismo ha aumentado sus aptitudes intelectuales.
Las respuestas a esta cuestión son equívocas. Se comprueba que, en
función de las tareas propuestas a los niños en los distintos tests, los resul-
tados se inclinan por una ventaja o por un efecto neutro de la experiencia
bilingüe.
También existen estudios que no han encontrado ninguna ventaja para los
estudiantes bilingües; otros que sólo han hallado alguna utilidad para deter-
minadas tareas y para ciertas lenguas. Algunos investigadores piensan que
una superioridad cognitiva sólo existe en el caso de un bilingüismo equilibra-
do, cuando el niño tiene una competencia igual en las dos lenguas. Un bilin-
güismo desequilibrado, con una lengua dominante —la forma más extendida,
con diferencia—, no tendría influencia alguna sobre su nivel intelectual. Se
comprueba, además, que la mayor parte de los estudios que concluyen seña-
lando un efecto “negativo” del bilingüismo se refieren a alumnos pertenecien-
tes a minorías lingüísticas que, quisiéranlo o no, tenían que aprender la len-
gua de la mayoría. Los estudios que informan de un efecto positivo se han
realizado en grupos en los que se busca el bilingüismo con lenguas valoradas
por el entorno.
Estos resultados divergentes invitan a la prudencia cuando se trata de
adjudicar al bilingüismo una influencia cualquiera sobre el desarrollo intelec-
tual, en un sentido o en el otro. Se observa que entran en juego demasiados
parámetros no controlables, si se quieren comparar grupos de niños monolin-
gües y bilingües. Por eso, hoy día, la investigación se interesa más por cam-
pos más amplios, como los estilos de pensamiento o las estrategias de apren-
dizaje de los bilingües.
11nCitado por: J.-F. HAMERS y M. BLANC (1984): Bilinguisme et bilingualité. Bruselas: Mar-
daga, pág. 91.
Los otros efectos del bilingüismo

Se ha comprobado que los niños bilingües tienen un pensamiento menos
estandarizado, pero más creativo, flexible y abierto. Este pensamiento diver-
gente o creativoi12 o, al contrario, el pensamiento convergente determina la
cantidad de soluciones de un problema que encuentra un individuo. Cuando,
por ejemplo, se pide a una persona que imagine los distintos usos de un
ladrillo, la poseedora de un estilo de pensamiento convergente enumerará
los usos convencionales, como construir una pared, una casa o una barba-
coa. La persona de estilo divergente, en cambio, encontrará usos originales,
como cerrar el agujero de una ratonera, romper un cristal, estabilizar una
mesa.
Los estudios que se interesan por el estilo de pensamiento de los bi-
lingües parten de la hipótesis de que el hecho de tener dos sistemas de re-
presentaciones mentales aumenta la flexibilidad y la originalidad del pensa-
miento. El bilingüe tiene dos palabras para un solo objeto o una sola idea, su
campo semántico para un mismo objeto es, por tanto, más amplio que el de
un monolingüe. El psicosociólogo británico Colin BAKER cita el ejemplo del
inglés y del galési13. En galés, “escuela” se dice “ysgol”, palabra que también
significa “escala”. Un bilingüe inglés-galés tendrá, por tanto, una imagen su-
plementaria al pensar en una escuela, la de la escuela como escala. La
cuestión de saber si la posesión de dos o más palabras para un solo objeto
(un contenido, una idea) permite un pensamiento más creativo y más origi-
nal, más libre en consecuencia, se ha estudiado en distintos países y con
diferentes idiomas. Los resultados demuestran que los niños bilingües tie-
nen, en efecto, un estilo de pensamiento más creativo y divergente que los
monolingües. Hay que señalar, no obstante, que estos estudios se han reali-
zado en un contexto en el que el bilingüismo goza de una representación
positiva.
Otra ventaja del bilingüismo es la capacidad de reflexión sobre la lengua
como objeto. Esta conciencia metalingüística (la reflexión sobre la lengua) se
manifiesta antes en el niño bilingüe que en el monolingüe. El hecho de tener
que organizar muy pronto su lenguaje en dos sistemas distintos tiene como
consecuencia que el niño sea capaz de ver el carácter arbitrario de una pala-
bra y de poder separarla de su significado. Estas capacidades son condicio-
nes necesarias para el aprendizaje de la lectura y el niño bilingüe las adquie-
re mucho antes que el monolingüe. La mayor conciencia de lo que es una
lengua parece facilitar, además, el aprendizaje de una tercera lengua en el
marco escolar. En general, los estudios demuestran un efecto positivo del
bilingüismo sobre la adquisición de una tercera lengua, siempre que el apren-
dizaje esté condicionado por la motivación del niño para utilizar esta última
como medio de comunicación.
12nC. BAKER (op. cit.): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism.

13nIbíd., pág. 146.
Los niños bilingües tienen también lo que Colin BAKER llama “sensibilidad
comunicativa incrementada”i14. En una situación de comunicación, el bilingüe
tiene, por así decir, unas “antenas” suplementarias que le indican en qué idio-
ma debe hablar con tal persona y en qué momento puede cambiar de lengua.
Esta sensibilidad incrementada en la situación de interacción se manifiesta
por la gran atención prestada a las necesidades del interlocutor, con una per-
cepción más fina de los indicios verbales y no verbales de una comunicación.
El “período crítico” para aprender una segunda lengua

Los individuos bilingües de “nacimiento” (por el hecho de que los padres
les hablen en idiomas diferentes) representan en el mundo una minoría con
respecto al número importante de personas que aprenden una segunda len-
gua tras haber adquirido aunque sólo sean los rudimentos de su lengua
materna. Sabemos que el acceso al lenguaje está inscrito en nuestros genes
y que todo ser humano aprende a hablar si se le pone en contacto con otros
seres hablantes. En un capítulo anterior, hemos visto ya que el dispositivo
innato, denominado “gramática universal”, permite que el niño construya el
lenguaje de forma intuitiva.
Cuando se comparan las competencias de los adultos que han adquirido
tardíamente una segunda lengua con las de los niños que aprenden su len-
gua materna, se constata una diferencia importante a favor de los niños. Por
eso, se ha pensado que se podía afirmar que existe una diferencia funda-
mental entre las estrategias de aprendizaje del niño y las del adulto. Según
ciertos especialistas, el aprendizaje de una segunda lengua en la edad adul-
ta se hace gracias a estrategias más generales, del tipo de resolución de pro-
blemas, mientras que los niños pequeños tienen capacidades innatas para
adquirir su primera lengua. En el caso del adulto, los conocimientos del
idioma materno, gracias al cual aprende la segunda lengua, sustituirían a la
gramática universal. Así, la gramática de la primera lengua será un sustituti-
vo de la gramática universal que asegure una aproximación a la competencia
lingüística de un hablante nativoi15. Esto explicaría por qué un adulto nunca
aprenderá una segunda lengua como lo haría quien la aprende de nacimiento.
Aunque ciertos adultos alcancen un nivel casi perfecto en la segunda len-
gua, la mayoría no la desarrolla en grado suficiente en los niveles gramatical
y fonológico (pronunciación y acentuación), y esto incluso cuando el tiempo
de contacto sea igual al de un niño que aprenda a hablar su lengua materna.
Debemos suponer, por tanto, que la posibilidad de aprender una segunda
lengua tan bien como la lengua materna está limitada en el tiempo. Si existe
14nIbíd.,
pág. 153.
15nR.BLEY-VROMAN (1989): “What is the logical problem of foreign language learning?”, en:
S. M. GASS y J. SCHACHTER (eds.): Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition.
Nueva York: Cambridge University Press, págs. 41-68.
un período sensible durante el cual sea mayor la receptividad para el len-

guaje, podemos pensar que este período sea también favorable para la ad-
quisición de una segunda lengua. Si tal período existe, esto significaría que,
para acceder al bilingüismo, la segunda lengua sólo puede adquirirse du-
rante un período limitado, con respecto al cual se plantea la cuestión de su
duración.
Hace unos treinta años, los investigadores decían que la facilidad de
aprendizaje de los niños se debía a la mayor plasticidad de su cerebro. Se
sabe que la maduración del cerebro del niño se prolonga durante largos años;
la lateralizacióni16 del cerebro, por ejemplo, tiene lugar durante la infancia. La
facilidad de aprendizaje estaría vinculada, por consiguiente, a las condiciones
de maduración del cerebro. Fundándose en observaciones neuropsicoló-
gicas, el lingüista E. H. LENNEBERG concluye que el período propicio para la
adquisición del lenguaje va desde el nacimiento hasta la pubertadi17. Es-
ta hipótesis implica que, más allá de este período crítico, la adquisición de una
lengua, materna o segunda, será cualitativamente incompleta con respecto
a la adquirida durante la primera infancia. Ello supone también que, hasta la
pubertad, el niño puede adquirir una segunda lengua de manera intuitiva y
alcanzar el mismo nivel de desempeño que en su lengua materna. La hipóte-
sis del período crítico se ha utilizado una y otra vez para insistir en la impor-
tancia de la introducción a una segunda lengua antes de los 12 años, edad
tras la cual el aprendizaje sería una tarea ardua y resultaría imposible adqui-
rir un bilingüismo satisfactorio.
Sin embargo, desde su publicación, la hipótesis de un período crítico deter-
minado biológicamente se ha discutido. Parece que los casos de “niños salva-
jes” que aprendieron a hablar tardíamente contradicen la idea de un acceso
imposible a la gramática universal más allá de cierta edad. Hemos visto el caso
de Genie, que comenzó a aprender a hablar a los 13 años. Es cierto que pro-
gresaba lentamente y que nunca superó el nivel de lenguaje de un niño de 2
años, pero su caso muestra que es posible la adquisición del lenguaje después
de la pubertad. Es más, a pesar de que estos casos son demasiado raros para
poder deducir una regla general, no debemos despreciar el impacto que po-
drían haber tenido los malos tratos sobre el desarrollo cognitivo y afectivo
general de Genie y de otros niños. Estos casos han movido a otros investiga-
dores a hablar de un período “sensible”, en vez de “crítico”, es decir un perío-
do particularmente favorable para la adquisición del lenguaje.
La idea de la existencia de un único período sensible que se extienda has-
ta la pubertad se ha abandonado prácticamente en la actualidad. Los resulta-
dos de numerosos estudios que se interesan por esta cuestión muestran que
16nLa lateralización es la especialización progresiva de cada uno de los hemisferios del
cerebro en sus funciones respectivas, en el curso de la primera infancia.

17nE. H. LENNERBERG (1967/1985i*): Biological Foundations of Language. Nueva York:
Wiley.
*nTraducción castellana: Fundamentos biológicos del lenguaje. Madrid: Alianza, 1985
(agotado). (N. del T.)
el límite no puede fijarse de un modo tan claro. En un estudio norteamericano

de gran trascendencíai18, se comparó el desarrollo lingüístico en inglés de una
amplia muestra de inmigrantes de origen mexicano y chino, en función de la
edad de llegada y, por tanto, del comienzo de su aprendizaje del inglés. Los
investigadores no pudieron comprobar que se desenvolvieron peor en inglés
los de 12-15 años: en consecuencia, no se ha demostrado la existencia de un
período sensible que llegara hasta la pubertad. La única comprobación que
ha permitido este estudio es la de un empobrecimiento constante del desa-
rrollo en la segunda lengua a medida que aumenta la edad de iniciación del
aprendizaje. “Cuanto antes mejor” puede reflejar la quintaesencia de este
estudio.
Otra investigación norteamericanai19 ha intentado determinar el período
durante el que puede adquirirse un segundo idioma con el mismo nivel de
competencia que una lengua materna. Se compararon la competencia gra-
matical de nativos norteamericanos adultos y de adultos que habían aprendi-
do el inglés como segunda lengua. Estos habían comenzado a aprenderlo
entre los 3 y los 39 años. Un primer resultado mostraba que cuanto más tar-
de hubiera comenzado el aprendizaje del inglés, menos se equipararía la
actuación con la registrada en la lengua materna. Más importante aún, se
comprobó que las actuaciones lingüísticas más débiles eran las de los indivi-
duos que habían iniciado el aprendizaje de la segunda lengua entre los 8 y los
10 años, mientras que los sujetos que habían aprendido el inglés antes de
los 7 años no mostraban diferencias en su comportamiento lingüístico con los
hablantes cuya lengua materna era el inglés.
Al analizar los estudios en torno al período sensible, se comprueba que
los resultados cambian en función de las actuaciones comparadas. Por eso,
la investigación actual se pronuncia más bien a favor de varias etapas en
el curso del desarrollo del niño, cada una de las cuales sería propicia para
ciertas aptitudes lingüísticas. La sensibilidad a los diferentes elementos
que constituyen una lengua, como la fonología (que determina la pronun-
ciación y el acento), la gramática, el léxico (el repertorio de palabras),
tendría una duración diferente. Un primer límite puede fijarse entre 5 y 7
años, edad más allá de la cual se han encontrado interferencias, en el pla-
no fonológico, entre la lengua materna y la segunda lengua. Antes de los 7
años, aún parece posible una adquisición intuitiva y, a condición de que la
inmersión lingüística sea suficiente, la competencia en la segunda lengua
se acercará a la de la lengua materna, aunque, hasta hace poco, se consi-
derara hablante nativa a la persona que hubiese adquirido una lengua an-
tes de los 7 añosi20.
18nE. BIALYSTOK y K. HAKUTA (2003): “Critical Evidence: A Test of the Critical Period Hypo-
thesis for Second Language Acquisition”, Psychological Science, 14 (1), págs. 31-38.
19nE. NIEWPORT (1990): “Maturational constraints on language learning”, Cognition, 14,
págs. 11-29.
20nN. FRACIS (1999): “Maturational constraints in language one and language two: A second
look at the research on critical periods”, Bilingual Research Journal, 23(4).
Un estudio más recientei21 va aún más lejos. Gracias a las imágenes por
resonancia magnética funcional (IRMf), se ha constatado que la fijación de los
circuitos neuronales con respecto a una determinada lengua (la materna) es
reversible hasta los 8 años. Eso es lo que ha podido demostrar el estudio de
adultos jóvenes de origen coreano que fueron adoptados por familias france-
sas entre los 3 y los 8 años. Se estudió la actividad del cerebro al oír frases en
distintas lenguas extranjeras, entre ellas el coreano. Al escuchar este idioma,
la IRMf no reveló ninguna traza de actividad correspondiente al reconocimien-
to de una lengua familiar. Sin embargo, al oír el francés, su cerebro reaccionó
como en el caso de los hablantes de lengua materna francesa. Según los
investigadores, esto evidencia que un niño que se encontrara en la situación
excepcional (como en el caso de una adopción) de tener que abandonar su
lengua materna y de aprender otra nueva entre los 3 y los 8 años es capaz de
adquirir este segundo idioma como si fuese su lengua materna.
¿Todo se decide antes de los 6 años?

La idea de un período crítico tuvo como consecuencia la representación de
las competencias de aprendizaje como una ventana entreabierta durante un
período restringido, cerrándose inexorablemente después de éste. Por consi-
guiente, habría que explotar con urgencia las capacidades del niño pequeño de
aprender una segunda lengua antes de que éstas desaparecieran para siempre.
Las ideas recibidas en cuanto a la edad, más o menos precoz, favorable a la intro-
ducción de una segunda lengua están muy extendidas en la opinión pública y
entre los profesionales, en el sentido de este consejo dado por una logopeda: “La
edad ideal para comenzar el aprendizaje de una segunda lengua se sitúa hacia
los 4 años. El primer sistema lingüístico estará entonces suficientemente instala-
do para evitar la ‘contaminación’ de una lengua por otra”i22. Algunos insisten en el
aprendizaje antes de los 4 o después de los 5 años por razones similares.
Si se mantiene, la representación de una ventana entreabierta que se cierra
definitivamente tras la infancia tiene efectos negativos en todos los terrenos. Esto
refuerza la opinión negativa de ciertos adultos en cuanto a sus propias aptitudes
para aprender una lengua extranjera y podría llevar agua al molino de los profe-
sores de lenguas extranjeras en cuanto a las limitadas capacidades de los alum-
nos de más de 12 años para aprender un idioma extranjero. Por otra parte, si se
mantiene el mito de los aprendizajes precoces, nos arriesgamos a dar demasia-
da importancia al “cuándo” del aprendizaje en detrimento del “cómo”.
DE UNA LENGUA A OTRA
“Nací en Rusia, en un entorno rusófono. Cuando era pequeño, mi hermana
me enseñaba la poesía de PUSHKIN y LERMONTOV. A los 4 años, recitaba esta
21nC. PALLIER y cols. (2003): “Brain imaging of language plasticity in adopted adults: Can a
second language replace the first?”, Cerebral Cortex 13(2), págs. 155-161.
22nTestimonio recogido de un foro de discusión.
poesía para entretener al auditorio. Cuando tenía 5 años, partimos hacia Polonia
y después, hacia Alemania. En esta época, ya había comprendido que el ruso
pertenecía al pasado, pero no tenía otra lengua. En Polonia, no me era útil apren-
der polaco. En Alemania, aprendí alemán en la escuela. Pero yo sabía que
dejaríamos Alemania. Aprendí la lengua alemana, esto representaba una etapa.
Tenía 8 años cuando llegamos a Haifa. Enseguida, me lancé a aprender hebreo...
Instintivamente, me parecía necesario. Después de año y medio, mi hebreo se
había convertido en natural y dominado y el ruso, olvidado. Todavía lo com-
prendía un poco, pero ya no quería, ya no sabía hablarlo... El ruso no había desa-
parecido sin más: desde el momento en que quise penetrar el hebreo y escribir,
en el instante que tuve esa idea, me vi obligado a asesinar la lengua rusa, elimi-
narla, porque mi lengua materna era un obstáculo. El ruso amenazaba mi capaci-
dad de escribir. Por eso, fui violentamente a su encuentro, lo eliminé y me quedé
con el hebreo. Mucho más tarde, me di cuenta de que, a pesar de todo, algo del
ruso había quedado. Quedó la música de la poesía de PUSHKIN y LERMONTOV en
mi propia poesía. No me di cuenta hasta mucho más tarde, tenía los mismos rit-
mos. No los aprendí, simplemente allí estaban” (Meir WIESELTIER, poeta, Israel)i23.
Sin duda, para la mayoría de los adultos, el aprendizaje de un idioma

extranjero exige un esfuerzo seguro con resultados poco satisfactorios, pero
alrededor del 5 por ciento contraviene esta regla y su dominio de la segunda
lengua iguala el de la lengua materna. Algunos, incluso, como Samuel BEC-
KETT o Vladimir NABOKOV, se han convertido en maestros de la lengua —fran-
cesa para uno, inglesa para el otro— en la que han escrito sus obras litera-
rias. Estos casos nos muestran que no hay que desesperarse por los millones
de individuos que no han tenido la oportunidad de entrar en contacto con una
segunda lengua en su primera infancia.
Adolescentes y adultos tienen, incluso, una cierta ventaja al principio del
aprendizaje formal de la segunda lengua. Progresan más deprisa que el niño
pequeño en la adquisición de las competencias básicas de comunicación, cons-
tatación que ha dado un argumento importante a los especialistas que rechazan
la existencia de un período crítico. Volveremos sobre ello en un capítulo posterior.
Bilingüismo e identidad cultural

“Die Grenzen meiner Sprache sin die Grenzen meiner Welt”i24.
(Ludwig WITTGENSTEIN.)
La lengua forma la cultura que forma la lengua

Al contrario que en las lenguas muertas, como el latín o el griego antiguo,
una lengua viva no tiene razón de ser sin la interacción con las demás. En
estas interacciones, en las situaciones de comunicación, la lengua evolucio-
23nExtracto de una entrevista: Nurith AVIV (2004): “Misafa, Lesafa. De una lengua a otra”,
documental, Productions Swan, ZDF/Arte.

24n“Los límites de mi lengua son los límites de mi mundo”.
na, haciendo suya la impronta cultural de la familia, de los amigos, del grupo
social en la que se utiliza. Sin duda, un idioma puede aprenderse lejos del
país en donde se habla, en libros y en el laboratorio de idiomas. Se tendrá así
acceso a la literatura, a los media escritos del país en donde se practica. Pero
la lengua así aprendida no evoluciona, permanece fijada porque le falta el
contacto con los hablantes nativos.
La lengua es un elemento constitutivo de la cultura y, al mismo tiempo,
vector de la misma. Por cultura entendemos este conjunto de prácticas, cos-
tumbres, tradiciones que caracterizan una sociedad o un grupo social. Cada
individuo pertenece a un grupo con el que comparte la misma cultura y, a
menudo, la misma lengua.
Lo que caracteriza a un grupo es una manera de vivir, de establecer rela-
ciones con los demás, es también una forma de hablar. Una lengua no puede
existir por sí misma, está ligada a lo social, es lo que nos vincula a los otros.
Hablar una lengua significa referirse a una visión del mundo, bucear en el fon-
do común de las significaciones dadas al mundo por una comunidad lingüís-
tica. Apropiarse de otra lengua, la lengua del otro, da acceso a otra visión del
mundo. Como decía Georg Christoph LICHTENBERG, un contemporáneo de
VOLTAIRE, “conocer una lengua a fondo significa conocer a fondo al pueblo que
la habla”.
Por eso, para conocer el fenómeno del bilingüismo, no basta interrogarse
sobre los mecanismos biológicos de adquisición del lenguaje, sino que hay
que interesarse también por lo que representa una lengua, por la naturaleza
de sus vínculos sociales que ella crea y mantiene.
¿Qué representa una lengua?
Una lengua está relacionada con los recuerdos de la infancia, con los
padres y abuelos, con la historia de la familia; forma parte de la identidad de
una persona, es el eje de su identidad cultural. La lengua está ligada también
a un lugar geográfico, una región, un país, una unidad política, una nación, de
la que es representante.
LENGUA E IDENTIDAD
“En cuanto al nivel de bilingüismo de mi hijo (7 años), estoy ahora mucho más
confiada de lo que estaba hace unos años. Visto su actual nivel de francés, he
decidido darle confianza en él; creo que las bases se adquieren. Una vez más, no
se trata sólo de hablar una lengua, sino de saber de dónde viene, de conocer una
parte de sí que es culturalmente diferente del país en el que ahora vive. Domi-
nando el francés, mi hijo estará en condiciones de adquirir un sentido de sí mis-
mo, de su identidad, de sus raíces... El francés forma parte de él, al menos en un
50 por ciento, ¡y eso no es nada, sin embargo!
Así, el inglés (o mejor, el angloamericano) es emblemático de los Estados

Unidos y sinónimo de potencia económica. Como el poder induce el respeto
de los demás, la lengua de un país potente es una lengua respetable, su do-

minio es envidiable porque nos permite tomar parte en la potencia del otro.
Una lengua lleva, así, las huellas de la historia, es admirada o desdeñada en
función de los hechos o malas acciones por los que se han distinguido en el
pasado sus hablantes. El papel desempeñado por Alemania durante la pri-
mera mitad del siglo pasado ha tenido, sin duda, un impacto en generaciones
de alumnos enfrentados con las asperezas de su idioma.
Un signo de pertenencia
La lengua es, de alguna manera, el instrumento mediante el que se expre-
sa la cultura; también es forjada por la cultura. Tiene una función social en la
medida en que permite establecer contacto con los otros miembros del grupo;
la manera de contactar y de mantener el vínculo está influida por la cultura.
Así, las fórmulas de saludo son específicas de cada lengua, pero no basta
saber decir “buenos días”, sino que hay que dominar los gestos que acompa-
ñan la fórmula. La sutileza de las diferentes fórmulas de saludo “a la france-
sa” (¿beso o dar la mano?) sigue siendo durante mucho tiempo un misterio
para todo el recién venido de países nórdicos que admite con dificultad esta
proximidad excesiva de su interlocutor. Al hablar la lengua de un grupo es
reconocido por sus miembros como uno de los suyos. Uno se define por su
pertenencia lingüística o el acento le traiciona; la lengua forma parte de nues-
tra identidad cultural. El niño, al crecer, hace suyas las normas y los valores
transmitidos por su entorno y, al mismo tiempo que la lengua, adquiere las
prácticas culturales que la acompañan. El niño bilingüe adquiere las prácticas
culturales, la manera de vivir, de hablar, de dos comunidades lingüísticas.
Sabrá comportarse, por ejemplo, “como un inglés” con los ingleses y “como
un alemán” con los alemanes. Igual que conoce que un objeto puede tener
nombres diferentes, observará que existen diversas formas de saludo, distin-
tas maneras de conducirse en sociedad. La lengua es como un prisma a cuyo
través se ve el mundo y con ayuda del cual nos comportamos en él. El niño
que crece con dos lenguas y está en contacto con dos comunidades lingüís-
ticas descubre muy pronto que todas las visiones del mundo son relativas.
Posee una conciencia de las diferencias culturales que no tiene por qué tener
el monolingüe.
VIVIR SU DOBLE PERTENENCIA

“Soy incapaz de decir si soy francesa o alemana. En general, me siento fran-
cesa en Alemania y alemana en Francia. Sin embargo, al mismo tiempo, no me
considero extranjera ni en Francia ni en Alemania. Esto no me plantea demasia-
dos problemas, salvo cuando hay una copa del mundo de fútbol. Ya sé que esto
no queda muy claro, pero es bastante indescriptible”.
Estas diferencias culturales no son evidentes a primera vista y cada situa-

ción aporta su parte de errores y de aprendizaje, a ejemplo de Thomas, que
acaba de llegar con sus padres de los Estados Unidos. Asiste a clase de sex-
to en un colegio de París; es su primera experiencia escolar en Francia. Un
día, acostumbrado a la gran libertad de movimientos de su antigua escuela en
los Estados Unidos, se levanta en plena clase de matemáticas y sale con toda
naturalidad para ir a los servicios. El profesor juzga su comportamiento inad-
misible y castiga a Thomas a pertenecer una hora más a la salida del colegio.
Así, Thomas ha vivido su primer choque cultural, aunque domina perfecta-
mente la lengua francesa.
El niño aprende las diferencias culturales “en situación”, porque estas
prácticas solamente se viven en grupo. Una madre o un padre difícilmente
puede transmitir la totalidad de las prácticas sociales de un país. La cultura
sólo tiene sentido en compañía de otros representantes de la comunidad. El
niño integra muy pronto la manera de comportarse en sociedad, como mues-
tra el ejemplo de una pequeña de 4 años a la que el pediatra le tendía la mano
a modo de saludo. Ella rechaza la mano y, en un tono indignado, le enseña
que “a una niña no se le da la mano, se le da un beso”.
El “tercer tipo”
Babette es francesa y está casada con un alemán. La pareja vive en Lon-
dres con una hija de 6 años. Esta crece con tres idiomas, pero lo que inquie-
ta a la madre es la cuestión de la pertenencia cultural: “Tengo miedo de que
Paula se convierta en una niña sin cultura propia. Me habla en francés, se
vuelve a su padre para comunicarse en alemán y, si usted es anglófono, le
hablará en inglés. En el plano de la lengua, no hay ningún problema a priori...
Pero, ¿cómo se sentirá ella, cuáles serán sus auténticas raíces, su verdade-
ra cultura?” Liliane, francesa, siente la misma inquietud. Vive con su marido
chileno en Holanda. Sus hijos han nacido allí, van a la escuela francesa y la
lengua de comunicación entre ellos es el francés. La familia se dispone a par-
tir para Chile y permanecer allí durante dos años. El problema de Liliane es
que “¡los niños hablarán la lengua de un país en el que nunca habrán vivido!
A veces, tengo miedo por ellos: ¿se sentirán a gusto en todas partes o en nin-
guna?”
Ésta es la inquietante pregunta que se plantean numerosas parejas mix-
tas o expatriadas que han crecido con una sola lengua y una sola cultura. El
miedo de dejar de ser uno mismo, de quedar atrapado por la cultura de la
mayoría empuja con frecuencia a los padres expatriados a aferrarse sólida-
mente a las normas y valores que creen estar vigente en su país de origen.
“Viviendo en Alemania, tenía la impresión de que había algo muy precioso
que tenía que preservar a toda costa: mi idioma y mi cultura francesas. Hacía
todo lo posible para que mi hija aprendiera mi lengua y se empapara de mi
cultura; de lo contrario, tendría la impresión de estar como alienada”, comen-
ta Ève, madre de una niña de 18 meses, de vuelta en Francia. Sin embargo,
lo que creemos que es la cultura de “origen” ya está influida por los hábitos
y costumbres del país de acogida. Toda persona que viva en contacto con
otra cultura atraviesa este proceso de adaptación que el antropólogo Claude
LÉVI-STRAUSS llama “bricolaje cultural”i25. El individuo se “hace” una cultura,
abandonando ciertas prácticas y adoptando otras de la nueva cultura o
transformando algunos de sus hábitos para que “envajen” con la nueva cul-
tura.
UNA INFANCIA SIN FRONTERAS

“Soy bilingüe alemán-francés. Recuerdo que mi madre me hablaba en ale-
mán y mi padre en francés y he llegado a esta situación de forma natural. Me
parece que esto no sólo ayuda a aprender otras lenguas con más facilidad y,
sobre todo, a tener buen oído para los acentos, sino que el hecho de poseer dos
culturas nos abre también el espíritu: al no ser, en realidad, de una nacionalidad
ni de otra, no me aferro a una forma de pensar. En el momento de la adoles-
cencia, es cierto que, para un niño bilingüe, no es fácil encontrar puntos de refe-
rencia con respecto al propio origen, pero le aseguro que todo esto merece la
pena”.
Los niños socializados en el país de acogida, por la escuela, por los com-
pañeros, tienen acceso a las prácticas culturales del país además de a las
de sus progenitores. Por eso se construyen una identidad cultural diferente de
la de sus padres y distinta de la del país en el que viven. Su cultura, su iden-
tidad cultural, es el producto del “bricolaje” de las dos culturas, son lo que
los anglosajones llaman los “third-culture kids”i26, los chicos de la tercera
cultura.
Del mismo modo, en una familia en la que el padre y la madre tienen orí-
genes lingüísticos y culturales diferentes, el hijo no será un representante típi-
co de la cultura A (del padre) ni de la cultura B (de la madre); su cultura será
una composición particular de A y B. Si los dos padres viven en un tercer país,
la identidad cultural del hijo será el resultado de una negociación entre tres
culturas: A, B y C.
Una identidad multicultural

La respuesta a la cuestión de la “verdadera cultura” quizá sea decepcio-
nante para un progenitor expatriado: sus hijos no tienen la cultura de su
padre, ni la de su madre, ni la del país en el que viven, sino una cultura
específica, la de los individuos multiculturales. El niño multicultural está cómo-
do en una y en otra cultura, pero realmente, en ninguna de las dos comuni-
dades lo reconocen los “puristas” como a uno de los suyos. Siempre será algo
diferente, aquí y en otro lugar, porque habrá conocido otra parte.
25nC.
LÉVI-STRAUSS (1968): Anthropologie structurale. París: Plon.
26nD.
C. POLLOCK y R. E. VAN REKEN (2001): Third-Culture Kids: The Experience of Growing
up among Worlds. Boston: Nicholas Brealey Publiching/Intercultural Press.
A menudo, los padres tienen dificultades para aceptar esta diferencia de

sus hijos con respecto a su propia identidad cultural y lingüística. Su hijo cre-
ce en un universo que no es el de ellos, por lo que estará forzosamente
impregnado de forma más profunda que sus padres por la cultura de la socie-
dad que lo rodea y esto con independencia de sus competencias bilingües. Es
interesante señalar que la identificación con la cultura de una comunidad o de
un grupo también puede darse sin que el niño tenga una competencia bilin-
güe; a veces, la lengua sólo tiene un valor simbólico. Se ha demostra-
do que numerosos adolescentes, hijos de padres inmigrantes, conservan un
vínculo afectivo con la lengua de sus padres. Sin dominarla, en realidad,
hablan de su “lengua materna”, expresando al mismo tiempo su deseo de
dominarla “algún día”i27.
UN REGALO PARA LA VIDA

“Envidio la riqueza natural y hereditaria de los bilingües, porque ellos, casi sin
esfuerzo, tienen dos lenguas y, por tanto, dos enciclopedias, dos canales de radio
en su cabeza, el doble de palabras y de melodías. Su espíritu es hermoso y vuel-
to al exterior, hacia lo desconocido, está ya abierto a nuevas lenguas, curioso
ante todo y ante las nuevas sonoridades, es un regalo maravilloso poder ofrecer
este kit ‘dos lenguas-dos culturas’ para la vida”.
Los niños bilingües y biculturales están en la interfaz, por utilizar un térmi-

no de moda, entre dos países y dos grupos culturales y lingüísticos, son me-
diadores por esencia. El hecho de poder referirse a dos comunidades lingüís-
ticas y culturales influye en la visión de éstas.
Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los niños bi-
lingües tienen actitudes menos radicales con respecto a personas que per-
tenecen a otra comunidad. En un estudio muchas veces repetido, un equipo
canadiensei28 grabó la lectura de un texto hecha por seis personas per-
fectamente bilingües francés-inglés. Cada sujeto debía leer el texto una
primera vez en inglés y después en francés. Se hicieron escuchar estas gra-
baciones a niños anglófonos, francófonos y bilingües. Tenían que juzgar a
las personas, con el único criterio de la voz grabada, con arreglo a determi-
nadas características: la educación, la inteligencia, el aspecto físico, entre
otras. Los niños no sabían que juzgaban dos veces a la misma persona,
una cuando hablaba en francés y otra cuando lo hacía en inglés. Se com-
probó que los niños bilingües francoingleses evaluaban de manera mucho
menos rígida las dos lenguas y las dos comunidades que sus compañeros
monolingües.
¿Los niños bilingües y biculturales de hoy serán los adultos tolerantes y
abiertos a la diferencia de la sociedad de mañana?
27nG. VINSONNEAU (2001): Identité des jeunes en société inégalitaire. Perspectives cogniti-
ves et expérimentales. París: L’Harmattan.

28nW. E. LAMBERT y cols. (1960): “Evaluational reactions to spoken language”, Journal of
Abnormal and Social Psychology, 60, págs. 44-51.
El bilingüismo como “lengua materna”

La movilidad cada vez mayor de las personas por el mundo ha tenido
como resultado una multiplicación de las situaciones de contacto de las len-
guas. Sea por necesidad económica o por elección personal o profesional, las
familias abandonan su país de origen para instalarse temporal o definitiva-
mente en otro lugar. Los niños tienen que seguir el movimiento y afrontar un
nuevo entorno, un nuevo estilo de vida, una nueva lengua. Por supuesto,
cuanto más pequeños sean más fácil será su adaptación, hasta el punto de
que, tras unos meses, será imposible distinguir la primera lengua adquirida
tras el nacimiento de la segunda, aprendida en la escuela infantil.
En una situación así, queda en entredicho el estatus de la lengua mater-
na única. Como atestigua esta joven: “Nací en Francia, mi padre es inglés, mi
madre española. Mi padre no me ha hablado en inglés, porque ellos se sepa-
raron cuando yo tenía un año. En cambio, mi madre me habló en español has-
ta que cumplí los 3 años. Con mi escolarización en Francia, no quise volver a
hablar en español con mi madre. Me crié en Francia y con ella hablo en
francés. Sin embargo, siempre he sido bilingüe francés-español y he mejora-
do mi nivel de español al hacer estudios de literatura. No obstante, siempre
me he sentido más cómoda con el francés que con el español. Me gustaría
saber cuál es mi lengua materna”.
Este es el tema que intriga al entorno monolingüe y una cuestión que ator-
menta tanto a los monolingües como a los bilingües: ¿cuál es la lengua
materna de un niño que nace en una familia en la que se utilizan a diario dos
o tres idiomas? ¿Tiene este niño una lengua de la madre, materna, y una len-
gua del padre, paterna? ¿Qué peso, qué papel desempeña la lengua paterna
y cuál de las lenguas define la pertenencia del niño? En pocas palabras,
¿dónde están sus raíces?
Desde que el niño alcanza la edad suficiente para asistir a la escuela
infantil, su socialización se continúa en gran parte fuera de la familia y la len-
gua de la escuela ocupará un lugar esencial en su vida. Ocurre con frecuen-
cia que el idioma de la escuela, y del país, se convierte en dominante con res-
pecto a la lengua (o lenguas) de la familia. Los juegos infantiles, las mil
pequeñas aventuras y emociones vividas en la escuela estarán ligadas abso-
lutamente a este idioma. Así, esta segunda (o tercera) lengua tendrá un fuer-
te valor afectivo, hasta el punto de que a los adultos bilingües les cuesta tra-
bajo responder a la pregunta sobre su lengua materna. Felipe nació en
Francia de padres españoles. “Mi primera lengua era el español, dice, pero el
francés es en la que me desenvuelvo más a gusto y en la que me siento ver-
daderamente yo mismo”.
El mito de la lengua materna, única y unificadora, es un argumento de los
monolingües que tratan en vano de “clasificar” a los bilingües en una de las ca-
tegorías corrientes según el siguiente esquema: todas las personas que
hablan la lengua A son Aes y todas las personas que hablan la lengua B son
Bes. Si un bilingüe pudiera designar claramente su lengua materna, sería
“categorizable” según los métodos convenidos. Sin embargo, hay que rendir-
se a la evidencia de que un bilingüe (o un trilingüe) precoz no puede desvin-
cularse de sus primeras lenguas. Mantiene un lazo afectivo de igual fuerza
con estas lenguas que ha oído y ha hablado desde su infancia, hasta el pun-
to de que, para algunos, ¡el bilingüismo (o el trilingüismo) es su “lengua ma-
terna”!
CAPÍTULO III
Del nacimiento a los 3 años:

El bilingüismo precoz simultáneo
“Everyone dreams of being bilingual, but I would have never imagined that it
would be this difficult”i1.
El desarrollo del lenguaje
De la percepción a la producción
Unos padres se inclinan sobre la cuna de su bebé, al que llamaremos Ale-

xander. El padre le dice al oído: “Mein Süsser”i* la madre le dice: “Mon petit
lapin”i**. Dos expresiones tiernas susurradas al oído del bebé, como hacen
todos los padres del mundo con todos los bebés del mundo, con la diferencia
de que el pequeño Alexander crecerá y construirá su lenguaje a partir de dos
sistemas lingüísticos distintos.
Así se construye el bilingüismo más natural: el bilingüismo precoz simul-
táneo. El nacimiento de un bebé de una pareja mixta —en la que cada proge-
nitor hable un idioma diferente— está a menudo rodeado por un aura de rece-
lo, disimulado a veces tras una admiración exagerada. A pesar de ello, cada
vez hay más parejas que desean transmitir dos idiomas a sus hijos, no sin
plantearse diversas cuestiones respecto a la mejor forma de proceder.
Aunque la investigación en el campo de la percepción del lenguaje de los
niños en un medio bilingüe no esté más que en sus comienzos, parece evi-
dente que la introducción de una segunda lengua en el sistema perceptivo del
1n“Todo el mundo sueña con ser bilingüe, pero nunca habría imaginado que fuese tan difí-
cil” (foro de www.enfantsbilingues.com).

**nEn alemán: “Mi dulzura, encanto, cariño...”. (N. del T.)
**nEn francés: “Mi conejito”. (N. del T.)
niño conlleva naturalmente una ampliación de sus capacidades perceptivas,

de manera que puedan distinguirse más contrastes fonéticos (de sonidos ar-
ticulados). Dicho de otra manera, un niño que evolucione en un medio lin-
güístico que comprenda el francés, el ruso y el alemán sabe distinguir más
sonidos que un niño en un medio monolingüe francófono. No hace mucho, un
equipo españoli2 ha demostrado que los bebés de 4 meses de un medio bilin-
güe español-catalán reconocen sus dos lenguas maternas entre otras len-
guas. Sin embargo, el estudio ha revelado igualmente un comportamiento
sorprendente de los bebés ante una lengua que les es desconocida, como el
inglés o el italiano: reaccionan con mayor rapidez a la presentación de frases
en la lengua desconocida. Los autores interpretan este comportamiento como
una mayor dificultad de los bebés ante dos idiomas fonológicamente muy pró-
ximos. Diferenciar sus lenguas maternas de las sonoridades de una lengua
nunca oída antes parece más fácil para estos bebés que disociar las so-
noridades de sus dos lenguas que se parecen mucho.
La construcción del primer léxico del niño bilingüe

Si, en el entorno del bebé, se presentan con regularidad dos lenguas,
¿cómo construirá su primer repertorio de palabras, su léxico? ¿Va a repartir
las palabras entre los dos idiomas? En ese caso, una comparación con los
niños monolingües de la misma edad lo pondría en situación desventajosa,
porque sólo poseería, en una y otra lengua, una parte del vocabulario que
podría esperarse de un niño de su edad. Otra posibilidad sería que el niño
proceda por etapas, construyendo primero el repertorio de una lengua y, más
tarde, el de la segunda, en cuyo caso habría que admitir que siempre habría
un “retraso” en uno de los idiomas.
La respuesta a estos interrogantes deberá darnos argumentos para res-
ponder a los críticos del bilingüismo precoz. Los argumentos de la confusión,
del retraso y de la mezcla de los idiomas todavía están muy presentes en nues-
tra sociedad, en la que el monolingüismo es la norma y en la que el desarrollo
lingüístico monolingüe sirve de modelo tanto a los padres como a los profesio-
nales de la pequeña infancia.
En el capítulo sobre el desarrollo del lenguaje infantil, hemos visto que el
desarrollo del primer léxico es lento, y que hacen falta entre cuatro y cinco
meses para que los niños sepan producir unas cincuenta palabras. Estas
grandes tendencias de desarrollo son válidas para todos los niños. Nosotros
hemos visto también que las primeras producciones de palabras reconocibles
están muy influidas por la naturaleza de la lengua que predomina en el entor-
no, lo que significa que la naturaleza de los primeros vocablos es diferente
según que esta adquisición se haga en chino, en francés o en inglés.
2nCitado por R. BIJELJAC (2000): “Acquisition de la phonologie et bilinguisme précoce”, en:
M. KAIL y M. FAYOL: L’Acquisition du langage. Le langage en émergence, de la naissance à trois

ans. París: PUF.
Del nacimiento a los 3 años: El bilingüismo precoz simultáneo 51
Estos últimos descubrimientos hacen ver las desigualdades léxicas (del

repertorio de las palabras) de los niños bilingües precoces a una luz distinta.
Las diferencias en la forma de adquisición de una lengua en función de su
estructura influirán en el primer léxico del niño bilingüe. No poseerá en el mis-
mo momento idénticas categorías léxicas en cada uno de sus idiomas. Según
el esquema del desarrollo del léxico —por ejemplo, más nombres de objetos
en inglés, más verbos en francés—, un niño que esté en un medio fran-
coinglés no aprenderá las mismas palabras en sus dos idiomas al mismo
tiempo. Hay muchas posibilidades de que produzca “tiens”, “regarde” y “don-
ne” antes de utilizar sus equivalentes en inglés, lengua en la que enriquecerá,
en cambio, su repertorio de nombres de objetos.
Ésta es una de las razones por las que es imprudente comparar las com-
petencias lingüísticas de niños que vivan en entornos de idiomas diferentes,
pues se corre el riesgo de diagnosticar “retrasos” en el lenguaje donde sólo se
trata de un desarrollo lógico según las propiedades estructurales de cada
idioma.
Cuando se compara el vocabulario de los niños bilingües con el de los
monolingües de la misma edad, la diferencia es evidente: evaluado por se-
parado en una u otra lengua, no se corresponde en número con el de los
niños monolingües. El niño bilingüe alcanzará el estado de las cincuenta
palabras (milestone, en inglés) hacia los 18 meses, igual que el niño mono-
lingüe, con la particularidad de que su repertorio estará compuesto por pala-
bras de las dos lenguas. Susan QUAY, lingüista norteamericanai3, ha anali-
zado el primer vocabulario de su hija Manuela. Ésta ha sido educada con el
inglés y con el español y posee, a los 22 meses, un repertorio activo (es
decir, las palabras que produce) de trescientos vocablos. La mitad son ingle-
ses, un tercio son claramente identificables como españoles; el resto no
puede atribuirse con claridad a ninguna de las lenguas porque la pronuncia-
ción aún no es perfecta (cuando un niño dice “ba” puede querer decir balón
en español o ball en inglés).
El ejemplo de Manuela pone de manifiesto algunas diferencias funda-
mentales entre niños monolingües y bilingües. En el caso de la mayoría de
los niños bilingües, los léxicos no progresan de la misma manera en las dos
lenguas.
El rápido desarrollo del léxico constatado alrededor de los 18 meses en la
mayor parte de los niños se observa también en los bilingües. Sin embargo,
las dos lenguas no evolucionan al mismo ritmo.
La mayor parte de los niños aprenden palabras nuevas por un efecto
balancín: cuando el léxico se enriquece en una lengua, parece que se estan-
ca en la otra. A veces, este “retraso” se recupera algo más tarde, pero, con
mucha frecuencia, persiste un desequilibrio entre ambos. A menudo, se com-
3nS. QUAY, en: N. SETHURAMAN (1995): Literature review on language acquisition of mono-
lingual children, bilingual children, and second language learners. University of California, San
Diego, for the Center for Educational Technology, Middlebury College.
prueba que la explosión del vocabulario tiene lugar más tarde en la otra len-
gua, con ocasión de un viaje al país, por ejemplo. Más adelante, veremos la
importancia del medio para el desarrollo del vocabulario.
La evaluación del lenguaje

Cuando se trata de evaluar el desarrollo del lenguaje de los niños bi-
lingües tropezamos con el hecho de que no existe un método adaptado a la
particularidad de la situación bilingüe. Los tests utilizados actualmente para
medir las competencias lingüísticas de los jóvenes bilingües fueron elabora-
dos, en principio, para monolingües. A la espera de tests más adaptados, nos
contentamos con evaluar a los niños bilingües en cada uno de sus idiomas
por separado. Esto ha permitido comprobar que el ritmo de desarrollo del len-
guaje es igual para todos los bebés entre los 8 y los 30 meses, sean bilingües
o monolingüesi4, pero las semejanzas se quedan ahí.
Volvamos a Manuela, que a los 22 meses, posee un repertorio de 300
palabras repartidas entre sus dos lenguas, inglés y español. Si tuviésemos
que probar sus competencias lingüísticas en inglés, los resultados estarían
por debajo de las de los niños monolingües. Un resultado así es incompleto,
porque, al ocultar la competencia del niño en la otra lengua, no reflejará ni sus
capacidades lingüísticas ni sus competencias comunicativas reales. En efec-
to, todo test de lenguaje “monolingüe” realizado con un niño bilingüe revelará
un déficit de lenguaje en relación con un niño monolingüe. Es lo que les ocu-
rre a los niños bilingües cuando dan sus primeros pasos en la escuela infan-
til. Deborah, una mamá inglesa, todavía está bajo el impacto de las recomen-
daciones de la maestra, que le insistió en que hablase en francés con su hija
de 2 años y medio con el fin de evitar graves dificultades escolares, ¡por ser
“demasiado pobre” su vocabulario francés! Para evaluar las competencias lin-
güísticas de la hija de Deborah, habría que pedirle a esta madre que hiciera
un inventario de todas las palabras del inglés y del francés que sabe pronun-
ciar su hija antes de enarbolar el espectro del fracaso escolar. Por supuesto,
esta observación es válida con respecto a todas las lenguas utilizadas por
los escolares franceses: wolof, checo, turco, alemán...
Aunque la investigación haya demostrado que las etapas de desarrollo del
lenguaje son idénticas en todos los niños, hay grandes variaciones en el ritmo
de adquisición, tanto en el seno de una misma lengua como entre idiomas
diferentes. Cada idioma tiene sus propios dominios de complejidad y de irre-
gularidad que se adquieren más despacio y otros dominios que se obtienen
con más rapidez. El lingüista Dan SLOBINi5, uno de los especialistas en desa-
4nD. PEARSON y cols. (2002), en: L. PETITTO: “Evaluating attributions of delay and confusion
in young bilinguals: Special insights from infants acquiring a signed and spoken language”, Sign
Language Studies, 3 (1), págs. 4-33.
5nD. SLOBIN (ed.) (1985): The crosslinguistic study of language acquisition, vols. 1-2. Hills-
dale (Nueva Jersey): Lawrence Erlbaum.
rrollo del lenguaje, ha puesto a prueba a niños de 2 a 4 años que hablan

respectivamente inglés, español, hebreo, alemán o turco. Este estudio inter-
lingüístico permite comparar las etapas de desarrollo de las lenguas entre
ellas. A los 2 años, los niños que hablan turco han adquirido las formas de las
dieciséis declinaciones (que expresan, por ejemplo, el complemento directo)
de esta lengua, porque son regulares y determinan el sentido de una frase,
mientras que, en inglés, no hay declinación. Los niños que aprenden inglés,
antes de fundarse en la estructura de la frase, han alcanzado el mismo nivel
de exactitud a los 3 años y medio solamente. Estas diferencias muestran, una
vez más, que se impone la prudencia cuando se trata de juzgar el nivel
lingüístico de un niño bilingüe.
Las condiciones de contacto con las dos lenguas

La cuestión de la cantidad y la calidad del lenguaje dirigido a los niños nos
interesa sobre todo en una situación de bilingüismo. En general, en el caso
del bilingüismo precoz, una de las lenguas es dominante o fuerte, al estar uno
de los progenitores más en contacto con el niño. En este caso, la cuestión que
nos importa es saber “cuánta” aportación lingüística es necesaria en la
segunda lengua para que un niño pueda producir enunciados —expresiones,
frases— en ésta.
Parece que, durante los primeros años de adquisición, la cantidad de
enunciados oídos en una lengua está correlacionada con su producción. Un
niño que oye dos veces más español, por parte de su madre, que de inglés,
por su padre, producirá más enunciados españoles que ingleses. Esto es lo
que ha demostrado un equipo norteamericanoi6, gracias a varios estudios con
niños de 8 a 30 meses que crecen en familias hispano-norteamericanas. Los
niños que oían menos español que inglés tenían un vocabulario más pobre en
este idioma. En los estudios de este equipo, se ha puesto a prueba a niños
que oían las dos lenguas en proporciones que iban desde el 20 por ciento en
una lengua y el 80 por ciento en la otra hasta el 60 por ciento en una y el 40
por ciento en la otra.
En una familia en la que uno de los progenitores trabaja y el otro está con
el niño, la proporción del tiempo pasado con el hijo por cada padre es, evi-
dentemente, desigual. Una aportación lingüística del 20 por ciento correspon-
dería a la situación de un progenitor que todas las noches vuelve tarde del tra-
bajo y que pasa muy poco tiempo en interacción directa con su hijo. Es obvio
que estas proporciones no son más que una aproximación, porque, sin duda,
es difícil medir exactamente el tiempo de palabra pasado con un niño.
Los autores del estudio dicen que los niños que oían sólo un 20 por cien-
to de español se negaban a producir palabras en esta lengua en las situacio-
6nD. PEARSON y cols. (1998): “Assessing lexical development in bilingual babies and todd-
lers”, International Journal of Bilingualism, 2 (3).
nes de juego, lo que llevó al equipo a concluir que los niños que reciben una
aportación tan mínima en una segunda lengua no podían considerarse como
bilingües.
¿Qué concluímos de estos resultados? Durante los primeros años de
adquisición del lenguaje y de los dos idiomas, parece que la cantidad aporta-
da en cada uno determina la capacidad de hablar en esta lengua. Como
hemos visto, un niño que oiga un 80 por ciento de inglés y un 20 por ciento de
español aprenderá a hablar, puesto que, para desencadenar la adquisición
del lenguaje, hace falta un mínimo de entradas del idioma (es decir, de con-
tacto con la lengua), pero la adquisición del bilingüismo, de los dos idiomas,
necesita por tanto, una aportación suficiente en el segundo de ellos. Los auto-
res de los estudios citados van aún más lejos. Dicen: “Los resultados de este
estudio indican que el repertorio activo del niño bilingüe en cada lengua es
una fracción del que el niño hubiese aprendido si estuviese más tiempo con
las personas que hablan una lengua y no la otra”i7. Conceden, no obstante,
que esto no permite predecir que el léxico activo (el vocabulario utilizado) por
un niño bilingüe sea siempre una fracción del que hubiese aprendido en el
caso de ser monolingüe, porque, a lo largo del desarrollo del lenguaje (y de la
vida), habrá momentos en los que el “retraso” pueda recuperarse.
UN BILINGUISMO EQUILIBRADO
“Soy incapaz de decir qué lengua ha empezado a hablar primero mi hijo (6
años). Tengo la impresión de que ha utilizado palabras de las dos lenguas de
inmediato, en función de sus interlocutores, sin mezclarlas nunca. En lo que se
refiere al vocabulario, procuramos, en la medida de lo posible, que toda palabra
que aprenda en una lengua la adquiera también en la otra, con el fin de mantener
el mayor equilibrio. No siempre resulta evidente, pero se consigue. Al final, creo
que tiene un vocabulario relativamente rico en las dos lenguas, aunque cometa
de vez en cuando algunas faltas menores... ¡como un niño de 6 años!”
¿Podemos ayudar al niño a que desarrolle sus dos lenguas?

Educar a un niño con dos lenguas y que su bilingüismo salga adelante, es
decir, darle la posibilidad de utilizar dos idiomas con regularidad y en un nivel
satisfactorio, es una tarea larga que exige vigilancia y esfuerzo. No perda-
mos de vista que, cuando se educa a un niño bilingüe en un país monolingüe,
una de las lenguas está en situación minoritaria, porque la habla una sola per-
sona dentro de la familia: el progenitor “extranjero”. Cuando deciden educar a
su hijo en dos idiomas, han de tener muy en cuenta el tiempo que pueda dedi-
carle cada uno de los padres. No carece de importancia el hecho de que los
principales estudios sobre el desarrollo lingüístico de los niños bilingües los
han realizado hombres, lingüistas, apasionados por su oficio y, por tanto,
doblemente motivados para dedicar tiempo a la interacción con sus hijos. Una
7nIbíd. (Traducción de la autora.)
educación bilingüe es siempre un desafío lanzado al progenitor que domina la

lengua minoritaria o débil (la que no habla la mayoría ni la pareja de ese pro-
genitor), porque se trata de emplear su tiempo de forma que pueda dedicar
parte de él a tener una presencia activa ante el niño. Un bilingüismo equilibra-
do, es decir el bilingüismo auténtico, está comprometido en numerosas fami-
lias en las que el progenitor “minoritario” no tiene mucho contacto con el niño.
Tengamos en cuenta que el bilingüismo tiene mas éxitos en aquellas familias
en las que el cónyuge aprende la lengua minoritaria, la valora y la habla delan-
te del niño o con el niñoi8. Como constata la lingüista Christinne DEPREZ, evi-
dentemente es más común para un francés o una francesa aprender inglés o
español que el bambara; la cuestión del éxito del bilingüismo se une, por tan-
to, aquí con la del estatus de los idiomas en la sociedad francesai9.
En consecuencia, hay que prestar especial atención, más que en una
familia monolingüe, al lenguaje del niño durante los primeros años, procuran-
do que las ocasiones de interacción con la lengua minoritaria sean numero-
sas, variadas y agradables. Sin una interacción regular (juegos, canciones,
libros de imágenes) con el progenitor “minoritario”, el bilingüismo está, por
desgracia comprometido.
UN APOYO PARA LA LENGUA “DÉBIL”

“Soy inglesa, casada con un inglés de origen francés. Vivimos en Inglaterra.
Mi marido habla en francés a nuestros tres hijos de 6, 4 y 2 años. Los dos mayo-
res se expresan perfectamente en los dos idiomas, pero, desde que van a la
escuela, hablan cada vez menos en francés y tienen que pensar más sus pala-
bras. Por eso, he acordado, con mi marido, hacer comidas enteras en francés
(una banderita en el comedor) para ayudar a esta lengua minoritaria. Yo también
me he decidido a hablarles en francés de vez en cuando para obligarlos a que
ellos lo hagan en casa. Resultado: ¡esto marcha! El francés ha vuelto a encontrar
su sitio en nuestra casa, de forma bastante natural”.
A menudo, los avatares de la vida vienen en ayuda del progenitor culpabi-

lizado por su falta de presencia ante el niño. Así, una visita de los abuelos o
un viaje a su país de origen pueden hacer milagros. En esas circunstancias,
se constata un incremento espectacular del vocabulario de la lengua minori-
taria, equivalente a la explosión léxica que tiene lugar en el idioma dominan-
te durante el período de adquisición del lenguaje.
Para concluir, insistimos en el hecho de que el lenguaje sólo es un ele-
mento del desarrollo del niño en el curso de los primeros años, que no hay
que aislar de otras adquisiciones. El proceso de la adquisición del lenguaje,
de la comunicación a secas, puede inhibirse o frenarse por múltiples razones.
Además de las funciones auditivas, fonadoras o cognitivas defectuosas, hay
8nG. VARRO (1984): La Femme transplantée. Une étude du mariage franco-américain et le
bilinguisme des enfants. Lille: PUL.

9nC. DEPREZ (2000): “Le jeu des langues dans les familles bilingues d’origine étrangère”,
Estudios de Sociolingüística, 1 (1), págs. 59-74.
otros parámetros en el plano afectivo y psicológico. Muchas razones pueden

estar en el origen de un retraso del lenguaje, en relación con la adquisición
del mismo y no con el aprendizaje de un idioma en particular; muy a menudo
estos dos procesos se confunden, incluso los confunden los profesionales
cuando se encuentran ante niños bilingües.
La “administración” que hace el niño de las dos lenguas

¿Construcción o confusión?
Benjamin, de 2 años, oye el francés a su padre y el español a su madre.
Vive en Francia y asiste a una guardería infantil tres veces por semana. Ben-
jamin comprende bien los dos idiomas, pero los mezcla totalmente, hasta tal
punto que las educadoras de la guardería no le entienden. Como dice su
madre, “¡para entenderlo, hay que ser bilingüe!”
Como los padres de Benjamin, la mayor parte de nosotros conoce estas
creaciones de palabras y esas producciones de frases “mezcladas”: para Juliette,
una pequeña francoamericana de 2 años, una galleta se convierte en “gaki” (de
gâteau —en francés— + cookie —en inglés—) y un pepinillo, en “pinichon” (a
partir del inglés pickle y del francés cornichon)i10. Stacey, de 18 meses, de
madre inglesa y de padre ruso, ha establecido un compromiso entre “butterfly” y
“babachka”: la mariposa se convierte en “babafly”i11. Los padres conocen tam-
bién los “dobletes”, esas palabras enganchadas, derivadas de ambos idiomas,
como para mostrar que el niño ha comprendido que el mismo objeto puede
tener dos denominaciones, como “lune-moon”, “bitte-please” o “papa-daddy”i*.
Otros niños se muestran reticentes a utilizar todos los vocablos de una
lengua. Para ellos, un objeto está ligado a una sola palabra, que pertenece a
uno u otro idioma; así, Anna (2 años): “Anna will chaise” (Ana quiere —en
alemán— silla —en francés—); su madre: “Ah du willst auf den Stuhl?” (¡Ah!,
¿quieres subirte a la silla? —en alemán—); Anna: “Ja, chaise” (Sí —en
alemán—, silla —en francés—).
¿Acaso estas “mezclas” son la prueba de que los niños no están en condi-
ciones de mantener separados los dos sistemas lingüísticos? La cuestión cen-
tral que interesa a los especialistas es saber en qué se basan los niños para
decidir que una palabra o una regla gramatical pertenece a un idioma y no a otro.
En 1978, dos lingüistasi12 emitieron la hipótesis de que, antes de los 2
años, los niños no están en condiciones de distinguir los dos sistemas lingüís-
10nEjemplos tomados de F. GROSJEAN (1982): Life With Two Languages. An introduction to
bilingualism. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, pág. 184.

11nTestimonio del foro de www.enfantsbilingues.com.
*nRespectivamente, “luna” en francés e inglés, “por favor” en alemán e inglés, “papá” en

francés e inglés. (N. del T.)
12nV. VOLTERRA y T. TAESCHNER (1978): “The acquisition and development of language by
bilingual children”, Journal of Child Language, 5, págs. 311-326.
ticos, en el plano mental. El estudio del desarrollo del lenguaje de dos niños
bilingües de alemán e italiano debía confirmar sus hipótesis. Según estos in-
vestigadores, los niños en contacto con dos idiomas atraviesan distintos esta-
dios de desarrollo. Al principio, solo existiría un léxico utilizado por el niño.
Hemos visto el ejemplo de la pequeña Anna que decía “chaise” a su madre
alemana, aunque ésta utilizaba el equivalente alemán “Stuhl”.
Hacia los 2 años, los niños comienzan a separar los léxicos, es decir,
designan el mismo objeto con la palabra correspondiente a cada lengua.
Anna diría “chaise” a su padre francés y “Stuhl” a su madre alemana.
Hasta los 3 años, los niños no se conciencian de la existencia de dos sis-
temas lingüísticos ni de que las dos lenguas están completamente separa-
das, en el nivel léxico y en el gramatical.
Esta interpretación de la mezcla como una sucesión de estadios de
desarrollo mantiene, por desgracia, la idea de la confusión de las lenguas.
Otros estudios la han recuperado durante una veintena de años, hasta tal
punto que, en la imaginación del gran público, se ha desarrollado la repre-
sentación de un sistema lingüístico único, que reúne los elementos de las
dos lenguas. La imagen de la confusión de las lenguas encontró allí un apo-
yo científico. Sólo en fechas recientes han surgido numerosos estudios que
concluyen que los niños muy pequeños son capaces de separar los dos sis-
temas lingüísticos. Prueba de ello sería la utilización de dos palabras (una de
cada lengua) para un solo contenido desde el principio de la adquisición del
lenguaje.
En efecto, numerosos testimonios (se trata, en general, de observaciones
realizadas por lingüistas de sus propios hijos) dan fe de que los niños de 18
meses, e incluso menos, llegan a poseer casi al mismo tiempo una palabra en
cada lengua —el significante— para un solo objeto —el significado—. Tome-
mos el ejemplo de Max, un niño francoportugués que vive en Brasil: a los 17
meses utiliza sistemáticamente “siteplait” y “merci” con su padre, que habla
francés, y “por favor” y “obrigado” con el resto de la familia, que habla portu-
guési13. Ursula LANVERS, una lingüista alemana que vive en Gran Bretaña,
dice que su hijo bilingüe de alemán e inglés utiliza “no/nein” a los 14 meses,
“shut/zu” a los 16 meses y “please/bitte” a los 17 mesesi14. Estos testimonios
muestran que los niños parecen saber muy pronto que la misma cosa (non,
merci, etc.) no se dice igual si se dirigen al papá o a la mamá. De manera que,
en la actualidad, se rechaza la tesis de la confusión inicial de las lenguas.
No obstante, es indudable que los ejemplos de mezclas que hemos cita-
do antes existen. Lo que ha cambiado es la interpretación que se hace. Hoy
día sabemos que la mezcla nunca se realiza al azar, que siempre tiene una
función, diferente según la edad de los niños.
13nTestimonio de la lista de discusión iniciada por www.enfantsbilingües.com.

14nU. LANVERS (1999): “Lexical growth patterns in a bilingual infant: The occurrence and sig-
nificance of equivalents in the bilingual lexicon”, International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, 2(1).
¿Cómo organiza el niño sus lenguas?

La explicación más natural de la mezcla léxica (de las palabras) al princi-
pio de la adquisición del lenguaje es la de la preponderancia de una de las
lenguas en el entorno del niño. En las actividades ritualizadas (el baño, el jue-
go, la comida), el niño adquiere palabras nuevas. Si los mismos rituales se
desarrollan siempre con las mismas personas (y en la misma lengua), el niño
no podrá adquirir el vocabulario vinculado a esta situación (todo lo relaciona-
do con el baño, por ejemplo) en el otro idioma.
Por tanto, la presencia de una u otra lengua en el entorno del niño, en un
contexto preciso, determinará el número de palabras adquiridas en cada una
de ellas. Esto conlleva, de forma automática, la aparición de lagunas en el
otro idioma. Ésa es la razón de que Livia, una pequeña francoholandesa de
26 meses, que vive en Londres, se ayuda con su segunda lengua cuando no
encuentra la palabra adecuada: “Fermer (francés) deur (holandés) sinon
(francés) kou (holandés)” (“cerrar puerta si no frío”), le dice a su padre fran-
cófonoi15.
Según los resultados de estudios recientesi16, las mezclas de los niños de
menos de 2 años se deben, en un 90 por ciento, a un vocabulario escaso.
Esta falta se subsana mediante la aplicación del término adecuado de la otra
lengua: ¡una elección pragmática en beneficio de la comunicación! No olvide-
mos que la palabra se utiliza sobre todo en la interacción con los otros y en la
medida en que sea un medio de comunicación. En una situación de diálogo
entre el adulto y el niño, este último querrá sobre todo que le comprendan lo
antes posible y privilegiará siempre el fondo (el mensaje) sobre la forma (la
lengua), como esta pequeña francoalemana de 3 años, que pide a su herma-
na mayor: “Tu peux l’araignée (francés) wegmachen (alemán)” (tú puedes qui-
tar la araña).
Siempre con el objetivo de transmitir un mensaje con la mayor rapidez,
algunos niños tienen la tendencia a escoger las palabras en función de su
facilidad de pronunciación. Isabella es una española que vive en los Estados
Unidos con su marido francés. Su hijo de 23 meses asiste a una escue-
la infantil norteamericana y hace rápidos progresos en los tres idiomas. Cons-
tata que, para nombrar un objeto, escoge sistemáticamente la lengua en la
que la pronunciación es más fácil. Así, dirá “leche” en francés (lait), (voiture)
“coche” en español y “descender” en inglés (go down).
En vez de ver en el cambio de lenguas una confusión mental, conviene
considerarlo bajo el aspecto de la competencia comunicativa. Numerosos
testimonios prueban que los niños son capaces muy pronto de escoger la len-
gua adaptada a su interlocutor.
15nJ. M. DEWAELE (2000): “Three years old and three first languages”, Bilingual Families
Newsletter, 17 (2).
16nE. NICOLADIS y G. SECCO (2000): citado en: C. BAKER: Foundations of Bilingual Education
and Bilingualism, op.cit., pág. 90.
La adaptación de la palabra
La adaptación de la palabra del hablante a su interlocutor es una de las
características de toda interacción entre personas. Esta adaptación se obser-
va en todos los tipos de interacción, en todos los niveles lingüísticos. Es par-
ticularmente evidente cuando los padres se dirigen a los hijos o cuando se
habla a un extranjeroi17. Se ha comprobado la misma práctica entre los niños
de 4 años cuando se dirigen a los más pequeños: tienen una cadencia más
lenta y utilizan expresiones más sencillas.
Eso es lo que hacen también los niños bilingües: prestan atención a la for-
ma de hablar de su interlocutor o a la de su entorno y reaccionan en con-
secuencia. Un equipo norteamericanoi18 ha demostrado esta capacidad de
adaptación en niños de 2 años de un medio bilingüe. Cuando hablaban con
personas ajenas a la familia, adoptaban rápidamente la lengua de la persona
monolingüe, mientras que mezclaban los idiomas con los miembros de la
familia. Diversos estudios indican que las costumbres lingüísticas de la fami-
lia influyen en gran medida en la forma de hablar de los niños. Salvo en el
caso de falta de palabras, al principio de la adquisición, las mezclas son más
frecuentes cuando los niños están rodeados de personas que practican cier-
ta forma de hablar.
UN HABLA MULTILINGÜE
“Soy francesa de padres portugueses (que hablan a la vez francés y portu-
gués); mi marido es inglés (y habla inglés y francés), vivimos en Italia y tenemos
un hijo de 13 años. Yo le hablo más a menudo en francés, pero me ocurre que le
canto en portugués o en inglés; en presencia de la familia o de amigos, le hablo
en italiano, en inglés, en portugués o en francés según las situaciones. Me pre-
gunto si no debería limitarme a una sola lengua...”
En una conversación entre monolingües, tenemos distintas posibilidades

de repetir si nuestro interlocutor no ha entendido el mensaje que queríamos
transmitirle. Podemos hablar más fuerte, repetir, formular el mensaje de otra
manera, pero no podremos cambiar de idioma. Para un niño bilingüe, la
incomprensión de su interlocutor se debe, en principio, a la utilización del idio-
ma inadecuado.
Katharina, de 3 años, a su padre francófono: “Donne la voiture bleue” (“Da
el coche azul”). Su padre: “Comment?” (“¿Cómo?”). Katharina: “Das blaue!”
(“el azul”, en alemán).
Sólo en segunda instancia, repetirá su mensaje, hablará más fuerte o
encontrará alguna paráfrasis. En principio, esta reacción a la incomprensión
del interlocutor sólo es posible en un entorno bilingüe, es decir, si el niño sabe
que su interlocutor comprende los dos idiomas.
17nJ.-F.HAMERS y M. BLANC: Bilinguisme et bilingualité, op.cit., pág. 183.

18nF. GENESSE (1996): citado en C. BAKER: Foundations of Bilingual Education and Bilin-
gualism, op.cit., pág. 91.
Los niños abordan de forma diferente la incomprensión de su interlocutor

en función de sus competencias en cada lengua. En un entorno en el que un
idioma sea dominante, los niños no tienen la misma habilidad para producir
rápidamente enunciados en la otra lengua. En una situación en la que se vean
obligados a utilizar su lengua débil, tienen que tomar elementos de su lengua
fuerte o dominante o resignarse al fracaso de la comunicación. La hija de
Carine comprende perfectamente el alemán y el francés, pero habla sobre
todo francés. Hacia los 3 años, con motivo de una visita a la familia de Ale-
mania, en la que nadie entendía el francés, ella siguió hablando en francés,
como cuenta su madre: “Ella se daba cuenta de que nadie la entendía, pero
eso no cambió nada; siguió hablando en francés”. Según su madre, debió
pensar: “Como yo los entiendo, ellos deben de entenderme”.
UNA LÓGICA IRREFUTABLE

Hélène vive en Chile y casi no tiene contacto con otros francófonos, de mane-
ra que Felipe, su hijo, no hablaba francés y lo entendía poco. Cuando Felipe tenía
4 años, vino con él a pasar 4 meses en Francia y asistió a la escuela maternal
francesa. Cuenta: “Poco a poco, iba comprendiendo cada vez mejor el francés,
pero se negaba a hablarlo. Hasta el final del tercer mes. De repente, empezó a
hablar en francés y se negó por completo a hablar español, incluso con su padre
por teléfono (que se había quedado en Chile). Cuando le pregunté por qué se
negaba a hablar en español, respondió: “Cuando uno es un bebé, habla español,
pero cuando uno es mayor, ¡habla francés!”
Tarde o temprano, en función de las costumbres lingüísticas de la familia,

se produce el salto y los niños adaptan su forma de comunicarse a una situa-
ción monolingüe, como lo atestigua la historia de Ève, bilingüe francoinglesa
que vive en Gran Bretaña. Durante sus visitas a la familia de Francia, en la
que nadie entiende el inglés, daba la sensación de que a Ève le costaba tra-
bajo utilizar el francés y a menudo trataba de hacerse entender en inglés. Pre-
fería abandonar a cambiar de lengua. Hacia los 3 años, cuenta su madre, “se
produjo un auténtico cambio: tomó conciencia de que las personas que tenía
a su alrededor sólo hablaban y entendían el francés. A partir de ese día, no
volvió a intentar dirigirse a ellas en inglés y, cuando tenía dificultades en
francés, se defendía parafraseando”.
La diferenciación en función de las personas

La diferenciación de las lenguas en función de las personas, es decir,
cuando el niño descubre que tiene que expresarse de forma diferente con su
padre y con su madre, lleva progresivamente a la toma de conciencia de que
posee dos idiomas diferentes.
Durante este proceso de diferenciación de los dos sistemas, algunos
niños asocian, a menudo de una manera rígida, la lengua con una persona,
con un contexto o con un lugar geográfico. Los padres cuentan con frecuen-
cia que su hijo considera la lengua como una particularidad de la persona,

como el color de la piel o del cabello. Los niños parecen estar hasta tal punto
apegados a este atributo que manifiestan, a menudo, un auténtico desarraigo
cuando la persona cambia de idioma.
Katharina, una niña francoalemana de 2 años, empezaba a llorar de rabia
cada vez que se transgredía la regla. Un día, Katharina mira unas imágenes con
sus padres (madre alemana, padre francés); la madre, sin darse cuenta, le dice
en francés: “Regarde la petite fille!” (“¡Mira la niña!”, en francés). Katharina, enfa-
dada, le dice a su madre: “Pas fille!” (“¡Nada de niña!”, en francés). Señala a su
padre con el dedo y dice: “Toi, fille” (“Tú, niña”, en francés); después, señala a
su madre y le dice: “Toi, Mädchen!” (“¡Tú —en francés—, niña —en alemán—!”).
Si su madre se hubiese puesto una peluca azul, la reacción de Katharina no
hubiese sido más violenta.
Para Anna, francoalemana que vive en Francia, el reparto de idiomas
según el lugar geográfico es muy claro. Entre 2 y 3 años, durante numerosos
viajes a Alemania, el paso de la frontera le señalaba el cambio de idioma. Los
padres habían tomado la costumbre de anunciar el paso de la frontera: “Nous
voilà en France!” (“¡Estamos en Francia!”, en francés), o bien: “Wir sind in
Deutschland!” (“¡Estamos en Alemania!”, en alemán). A cada anuncio de
país, Anna empezaba a hablar ostensiblemente en alemán o en francés,
según el lugar en el que se encontrase.
BILINGÜE EN FLORIDA
“Daniel tiene 5 años, yo le hablo en francés, su padre en americano, vivimos
en Florida. Daniel pasa de un idioma a otro según sus interlocutores, sin equivo-
carse nunca. Jamás le hemos dicho ahora esto, nunca le hemos explicado nada,
ni le hemos pedido que hable un idioma más que otro según sus interlocutores.
Siempre lo ha hecho de manera espontánea, desde las primeras palabras (en las
dos lenguas) que ha tenido en su repertorio. Esto da lugar a conversaciones épi-
cas en la mesa, donde habla en inglés (así sé que no se dirige directamente a mí,
sino a su padre), después en francés (el mensaje va directamente para mí)... Lo
mismo ocurre con sus compañeros. Entre francoamericanos o francofranceses, lo
más frecuente es que hablen en francés entre ellos y pasan espontáneamente al
inglés si se les une otro niño que no hable francés”.
Al utilizar la lengua adaptada al interlocutor, el niño manifiesta su con-

ciencia del contexto social (se habla de diferenciación pragmática). Esto le
llevará poco a poco a comprender que las palabras pertenecen a dos len-
guas diferentes, a dos sistemas distintos. En el monólogo siguiente, Felipe,
bilingüe alemán-español de 26 meses, está asociando conscientemente
cada repertorio de palabras con los de sus padres: al ayudar a su madre a
quitar la mesa, recita los nombres atribuyéndolos a los idiomas de sus
padres: “Papá-mamá: agua-wasser; papá-mamá: vino-wein; papá-mamá:
plato-teller”i19.
19nTestimonio en una lista de discusión en alemán, traducido por la autora.
Si la manera de hablar “bilingüe” persiste más allá de los 3 años, esto se

debe a que refleja sin duda las costumbres lingüísticas del entorno. Los niños
siguen con las mezclas si todo el mundo a su alrededor comprende las dos
lenguas. Jérôme, un pequeño francoespañol de 4 años, que vive en España,
ha decidido “adoptar” su lengua dominante. Comprende muy bien el francés,
pero insiste en hablar en español con su madre francesa. Ésta cuenta: “Un
día, desesperada por oírle decir algunas palabras en francés, hice como si no
le entendiese. Quería decirme su frase gritando y yo le respondí con toda
tranquilidad que no estaba sorda; simplemente, no le entendía. Tras unos
minutos de reflexión, me dice en un tono exasperado: ‘Hay [en español] zoi-
seaux [‘pájaros’, en francés, pero mal dicho; la forma correcta es oiseaux] en
el [en español] ciel [‘cielo’, en francés]’”. Como para demostrar que ha enten-
dido el subterfugio de su madre, Jérôme le concede los “zoiseaux” y el “ciel”,
manteniendo, no obstante, la frase española. Con esta forma de actuar, Jérô-
me muestra que no le engañan: ¡no se esfuerza para hacer una frase com-
pleta en francés, sabiendo perfectamente que su madre entiende los dos idio-
mas! Hoy día, se cree que las mezclas están influidas esencialmente por las
prácticas lingüísticas que el niño encuentra a su alrededor. En familias o
comunidades en las que las lenguas no están estrictamente separadas, pare-
ce que los niños reproducen con más frecuencia esta práctica de alternancia
de códigos.
La alternancia de los códigos

En la familia de Elisa, francesa que vive en Alemania, todo el mundo habla
francés, alemán e inglés. El marido es bilingüe inglés-alemán y la abuela
paterna, inglesa, vive al lado de la familia. Los idiomas circulan con libertad y
los enunciados mezclados, como “Mamie [‘abuelita’, en francés], we want
[‘queremos’, en inglés] to aller au [‘ir al’, mezclando la preposición inglesa sin
traducción, indicativa del infinitivo, to con el infinitivo francés aller y la contrac-
ción francesa au] garten [‘jardín’, en alemán]” (“Abuelita, queremos ir al
jardín”). Elisa y toda la familia son conscientes de este estilo un poco peculiar.
El “FRED” (Français-English-Deutsch: “francés-inglés-alemán”), como han
llamado a esta habla trilingüe, lo utilizan en las conversaciones entre miem-
bros de la familia, pero eso no impide que los niños, así como los adultos, uti-
licen un correcto alemán fuera del contexto familiari20.
La alternancia de los códigos es un estilo de comunicación frecuente
entre personas que dominan los mismos idiomas. En general, cada uno intro-
duce en su discurso algunas palabras tomadas de la lengua dominante (en
Francia, el francés se convierte rápidamente en lengua dominante para
todos), considerando que el término no tiene un equivalente exacto en la otra
lengua. Eso es lo que ocurre, por ejemplo, cuando dos mamás alemanas se
20nTestimonio en un foro alemán, traducido por la autora.
encuentran en París y hablan de la escuela de sus hijos. Los términos vincu-

lados a la escuela, como “devoirs” (“deberes”), “goûter” (“merienda”), “maî-
tresse” (“maestra”), reflejan mejor su vivencia de la escuela francesa que los
términos alemanes equivalentes y se insertan con toda naturalidad en su con-
versación en alemán. Por supuesto, si las mismas personas cuentan un
hecho de la escuela francesa a un miembro de su familia en Alemania, utili-
zarán los mismos términos en alemán.
HABLAR “FRANCESPAÑOL”
“Yo nací en Argentina de padres franceses; he pasado mi infancia en Améri-
ca Latina. Vivo en Francia desde hace veinte años. Sigo hablando en español
sobre todo con mis hermanos y hermanas, que tienen la misma relación que yo
con ese idioma, es decir, que pasamos al francés cuando no encontramos una
palabra en español. Desde el momento en que supe que iba a tener un hijo, me
planteé la cuestión de la elección de la lengua que hablaría con él. Entonces, me
di cuenta de que, a pesar de una práctica menos asidua del español, lo que me
resultaba más natural era pasar de una lengua a otra”.
La alternancia de los códigos es una práctica extendida en las comunida-

des bilingües, como a lo largo de la frontera entre México y los Estados Uni-
dos. Del mismo modo, en muchas familias del país de Gales, la mezcla de las
lenguas es una modalidad de comunicación corriente, que no plantea proble-
mas especiales a los niños.
En las situaciones de “habla bilingüe” ocurre a veces que son los niños
quienes llaman al orden a los adultos: Celia y su marido son rusos y viven en
Gran Bretaña; su hijo de 5 años asiste a la escuela inglesa: “Entre nosotros,
hablamos en ruso y, con frecuencia, utilizamos palabras inglesas en la con-
versación, como traffic o deck. Cada vez que lo hacíamos, nuestro hijo de 5
años creía que era ruso y nos preguntaba cómo se decía en inglés. Ahora,
nos esforzamos para no mezclar los idiomas”.
Por supuesto, todos estos niños y adultos que practican la alternancia de
códigos dan muestras de su capacidad de hablar una lengua “pura” con un
interlocutor monolingüe, pero, como resume Élisabeth, una francoinglesa de
30 años: “Me encuentro más cómoda cuando no tengo que separar mis dos
lenguas, nos entendemos a medias palabras entre personas bilingües, pode-
mos utilizar vocablos ‘adaptados’ de otra lengua y esto crea de inmediato una
complicidad”.
¿Qué hacer ante la mezcla de las lenguas?

Según las observaciones de numerosos investigadores, los niños re-
producen la práctica de la alternancia de los códigos de sus padres. Así,
pues, el ejemplo de los adultos es en gran parte responsable de las mez-
clas al principio de la adquisición de los idiomas. Sin embargo, se ha podi-
do demostrar que los hijos de padres que no separan las lenguas ad-
quieren, no obstante, una competencia de comunicación eficaz en ambos

idiomasi21.
A pesar de ello, numerosos padres se muestran sensibles a los argumen-
tos de la familia o de amigos que se preocupan por las mezclas que hace el
niño. Un medio de tranquilizarlos, y de tranquilizarse uno mismo, es no corre-
gir las producciones mezcladas del niño, sino repetir el enunciado, propo-
niendo un modelo coherente: Anna (28 meses): “Veux [“quiero”, en francés,
sin pronombre] essen [“comer”, en alemán]”; respuesta del padre: “Ah, tu veux
manger? Tiens, voici ton goûter” (“¡Ah!, ¿quieres comer? Toma, aquí tienes tu
merienda”).
Un medio infalible de desarrollar cada lengua por sí misma es el contacto
frecuente con personas verdaderamente monolingües que el niño conozca
bien. Una abuela, una tía, le permitirán desarrollar sus capacidades de expre-
sión en la lengua minoritaria y le ayudarán a distinguir los dos sistemas lin-
güísticos que posee.
Hay que saber que la alternancia de los códigos como medio de comuni-
cación es muy frecuente en las familias, como han demostrado diversos estu-
dios sobre las prácticas lingüísticas de las familias inmigrantes en Francia. Se
ha comprobado que, en más de tres familias de cada cuatro, lo más frecuen-
te es que se hablen los dos idiomas en casa en la forma de alternancia de
códigos. En cuanto al bilingüismo francés-lengua africana, las dos lenguas
están presentes incluso en el 80 por ciento de las interacciones entre padres
e hijosi22. Por supuesto, en la mayoría de las familias, se trata de un bilingüis-
mo de hecho (por la inmigración de ambos progenitores) y no de un bilingüismo
escogido (por parejas mixtas).
UN ESTILO PARTICULAR
“En efecto, yo le hablo en ‘francheco’. Nuestra hija tiene 28 meses, mi marido
es francés y yo checa; yo no domino muy bien el francés, pero muy a menudo ten-
go que hablarle en francés cuando hay otras personas con nosotros o hablarle en
francés y checo cuando está su padre al lado (para evitar tener que traducirle). Mi
hija, en cambio, no tiene ningún problema: pasa de una lengua a otra sin dificul-
tad y sabe muy bien qué idioma habla cada uno en la familia”.
21nC. BAKER: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, op.cit., pág. 89.
22nC. DEPREZ: “Le jeu des langues dans les familles bilingues...,” art. cit., págs. 59-74.
CAPÍTULO IV
El bilingüismo precoz consecutivo:

De 3 a 6 años
Una segunda lengua a los 3 años

El encuentro con una nueva lengua
Stéphanie y su marido se instalaron en Inglaterra cuando sus hijos tenían
respectivamente 3 años y medio y 2 años: “De la noche a la mañana se
encontraron con el inglés. Tuvo que pasar alrededor de un año para que
se sintiesen a gusto hablando esa lengua. No tuvieron mucho tiempo para
hacerlo mezclando idiomas, sobre todo la pequeña; en casa, no hablamos
más que en francés, salvo cuando tenemos en casa amigos ingleses. En la
actualidad, tres años después, los niños son perfectamente bilingües”.
El mismo escenario se presenta ante miles de niños en Francia cuando
entran en la escuela maternal. Hayan nacido en este país o hayan llegado
recientemente con sus padres, han crecido primero con una lengua distinta
del francés. Para algunos, ese idioma los acompañaba como un ruido de fon-
do, en la calle, en los comercios, en la televisión. Los que han nacido en Fran-
cia “conocen” ya la lengua, sin haber tenido la necesidad de apropiársela
como medio de comunicación. Para ellos, la entrada en la escuela infantil
marca, en general, el principio de la adquisición activa del francés como se-
gunda lengua.
Quienes acaban de llegar con sus padres entran en un terreno total-
mente desconocido. Primero, el niño tiene ante sí un muro de sonidos, de
voces, de tonalidades incomprensibles. Supone que, tras ese muro virtual,
se abrirá para él un nuevo mundo, nuevos amigos, nuevas músicas, pero,
en lo inmediato, tiene que encontrar la llave para entrar en él. ¿Qué medios
tiene a su disposición para llegar a ese mundo? En primer lugar, sin duda,
sus capacidades sociales, su curiosidad, su necesidad de hacer nuevos
amigos.
Mientras que la lengua materna representa la célula familiar, la segunda len-

gua es símbolo de la apertura a la sociedad, de un primer paso hacia la vida en
el grupo ampliado. La adquisición de esta lengua está condicionada por la inter-
acción con los miembros de la sociedad de acogida. Si el niño no experimenta
la necesidad de entrar en contacto con las personas que encuentra fuera de la
célula familiar o si el contacto con esta sociedad se produce en malas condicio-
nes, la segunda lengua nunca podrá desarrollarse correctamente. Para com-
prender las etapas de la adquisición de una segunda lengua en la primera infan-
cia, hay que interesarse, en primer lugar, por el comportamiento social del niño.
La entrada en la escuela infantil es una etapa decisiva en varios aspectos: el
niño sale del medio tranquilizador de la familia para entrar en un espacio nuevo
en el que debe orientarse. Se encuentra ante unos niños y adultos a los que no
conoce y con quienes deberá cohabitar durante muchas horas. En este nuevo
medio, tendrá que poner en marcha diversas estrategias para acomodarse,
dominando sus sentimientos de estrés, de angustia, de curiosidadi1. Una vez pa-
sados los primeros espantos, deberá concentrar sus esfuerzos en su integración
en este pequeño mundo. Tendrá que hacerse un sitio en el grupo, situarse con
respecto a los demás. Este aprendizaje de la vida en grupo, esta socialización,
son idénticos para todos los niños, conozcan o no la lengua de comunicación. La
falta de dominio de ésta añade una dimensión suplementaria a la estratagema
que hay que poner en práctica para integrarse en el mundo de la escuela.
El pequeño “no francófono”, si ha nacido en Francia, tiene, sin embargo,
una ventaja en relación con sus iguales francófonos. Ya habrá comprendido
que pueden coexistir distintas maneras de hablar: al acompañar a su madre a
la panadería ha aprendido muy pronto que la fórmula para pedir el pan no es
la misma que se utiliza normalmente en casa. Puede, incluso, que haya
adquirido ya las bases de los dos idiomas, si cada uno de los progenitores se
dirige en una lengua diferente y utiliza un tercer idioma cuando compra el pan.
Ése es el caso de Julia, de 3 años y medio, que vive en Alemania con su
madre francesa y su padre español. Según su madre, conoce muchas pala-
bras de los tres idiomas. Sabe, por ejemplo, que mamá dice “chaussure”,
papá, “zapatos” y Michaela, la maestra, “shuhe”. Por supuesto, el caso de Ju-
lia, que crece con tres idiomas, es más raro que el de un hijo de padres no
francófonos que se inicia en su segunda lengua en la escuela infantil france-
sa. Sin embargo, él tampoco se extrañará de encontrarse en la escuela con la
lengua del panadero, de la televisión y de los vecinos.
Comunicarse en una nueva lengua: Una estrategia social

La psicolingüista norteamericana Lily WONG FILMOREi2 es una de las raras
especialistas que subraya la importancia de los factores sociales en la adqui-
sición de una segunda lengua. Según ella, la primera tarea del niño que se
1nB. ZAZZO (1979): Un grand passage: de l’école maternelle à l’école élémentaire. París: PUF.
2nJ.-F. HAMERS y M. BLANC: Bilingualité et bilinguisme, op. cit., pág. 357.
El bilingüismo precoz consecutivo: De 3 a 6 años 67
enfrenta a una segunda lengua es establecer relaciones sociales con sus

interlocutores. Así, sin ser necesariamente consciente de que posee otro idio-
ma, el interés del niño se volverá hacia los compañeros y su preocupación
será hacerse aceptar por ellos. Cuanto más pequeño sea, más le aporta la
comunicación del contexto; gran parte de los intercambios de los niños pe-
queños pasará, lógicamente, por la comunicación no verbal. Podemos dedu-
cir que a un niño de 3 años le desconcertará menos que a otro mayor el que
sus nuevos interlocutores no hablen “como sus padres”. Con demasiada fre-
cuencia, los progenitores manifiestan su angustia por que su hijo no hable la
lengua de la escuela, pero no parecen tener conciencia de la conmoción que
éste sufre al acceder a un entorno desconocido.
Para aprender a comunicarse en la nueva lengua, el niño tiene que ser
capaz de tomar la palabra y de transmitirla a su interlocutor, debe poder ini-
ciar una conversación. Esto parece primordial para el aprendizaje de la
segunda lengua, pero ha sido poco estudiado. La lingüista Deborah KELLER-
COHENi3 ha observado a tres niñas de 4 a 6 años, una japonesa, una finlan-
desa y una suiza germanófona, que aprendían inglés como segunda lengua
en interacciones con adultos anglófonos. Señala que, para transmitir la pala-
bra al adulto, las niñas utilizan tanto las preguntas, las llamadas de atención
(por ejemplo, “mira”) y que la cantidad de adquisición de la palabra de los
niños se duplica o triplica en un período de ocho meses. Esto significa que, a
lo largo de los meses, los niños adquieren más confianza en sí mismos y
toman más la iniciativa para buscar el contacto con el adulto anglófono.
Algo parecido le ocurre a Carine, que nació en París de padres alemanes:
a los 3 años entra en la escuela maternal francesa. Tras unos días de obser-
vación, decide afrontar esta lengua que no conoce: durante toda la jornada
permanece al lado de la maestra y, cuando ésta tiene un momento libre, la
niña la coge de la mano y la lleva hacia diversos objetos o compañeros, utili-
zando indistintamente la única palabra que conoce: “ça?” (“¿esto”?) y pidién-
dole a la maestra que le diga el nombre del objeto en cuestión o el del com-
pañero. Así es como Carline aprendió el francés en unas semanas.
Lily WONG FILMORE observó durante varios meses el comportamiento de
cinco niños hispanófonos de entre 4 y 5 años tras su llegada a un jardín
de infancia norteamericano en Californiai4. Describió las estrategias sociales
que utilizaron con el fin de integrarse en el grupo y participar en las activida-
des. A pesar de que no entienden en absoluto el inglés, se unen al grupo
haciendo que comprenden lo que les dicen, utilizan algunas expresiones
estereotipadas como “dame”, “es mío”, “hay más”, dando así la impresión de
que entienden.
3nD. KELLER-COHEN (1979): “Systematicity and variation in the non-native child’s acquisition
of conversational skills”, Language Learning 29 (1), citado en J.-F. HAMERS y M. BLANC: Bilin-
gualité et bilinguisme, op. cit., pág. 358.
4nL. WONG-FILLMORE (1979): “Individual differences in second language acquisition”, en:
FILLMORE, KEMPLER y WANG (eds.): Individual Differences in Language Ability and Language
Behavior. Nueva York: Academic Press, págs. 203-228.
Estas fórmulas estereotipadas, utilizadas en el momento oportuno, son la

clave para hacerse aceptar por los demás. Como contrapartida, tendrán tam-
bién el efecto de desencadenar réplicas de los iguales, con lo que aprenderán
expresiones nuevas. Se establece así una relación de confianza que permiti-
rá progresar al niño en el aprendizaje de la segunda lengua. Por supuesto, su
personalidad desempeña un papel importante en la forma de abordar un nue-
vo entorno, así como la nueva lengua, y determina la rapidez del progreso.
Los estilos de aprendizaje

Desde los primeros trabajos sobre la adquisición del léxico, los investiga-
dores norteamericanos habían descubierto diferencias “estilísticas” en la ad-
quisición de las cincuenta primeras palabras. Así, unos niños daban prueba
de un “estilo referencial” y otros de un “estilo expresivo”. Parecía que unos pri-
vilegiaban la función referencial del lenguaje, adquiriendo sobre todo nom-
bres comunes que designan objetos, mientras que los otros se interesan más
por la función social del lenguaje, utilizando más fórmulas, elementos expre-
sivos, con un vocabulario más variado.
Estos estilos de adquisición se han descrito de forma parecida en niños
mayores; por otra parte, los encontramos en todos los dominios del aprendi-
zaje, igual que en el caso de los adultos. Los estilos descritos para la adquisi-
ción del primer léxico son el equivalente de lo que otros investigadores
llaman estilos “holístico” (“expresivo”) y “analítico” (“referencial”). Los niños
holísticos privilegian la comunicación sin dar importancia a la exactitud de lo
enunciado. Se interesan por las personas, conocen expresiones complejas,
repiten frases enteras y fórmulas complejasi5.
Los niños analíticos se interesan más por las cosas y por el contenido de
la comunicación. Utilizan más nombres, conocen muchas palabras, usan ad-
jetivos, se interesan por la construcción de la lengua, por las reglas subya-
centes. Son más conscientes de la lengua como objeto y hablan sólo en el
momento en el que están seguros de utilizarla en el momento oportuno. Pare-
ce como si los niños holísticos comenzaran a hablar mucho antes e hicieran
progresos más rápidos para iniciarse en la segunda lengua. En cambio, los
niños analíticos avanzan con más rapidez en la adquisición del vocabulario y
de la gramáticai6.
Los estilos de aprendizaje condicionan, en parte, la actitud del niño que
llega a una situación en la que no entiende la lengua. Pueden descubrirse
cuatro etapas distintas. En un primer momento, descubre que las otras per-
sonas utilizan un idioma diferente del que se habla en casa. Primero, intenta
comunicarse en su lengua con estas personas. Cuanto más pequeño es el
5nE. BATES y cols. (1988): From First Words to Grammar: individual differences and disso-
ciable mechanisms. Cambridge: Harvard University Press.

6nIbíd.
niño, más persiste en esta actitud. Cuando se da cuenta de que no le com-

prenden, pasa por una fase en la que se convierte en “mudo”, no utiliza el len-
guaje para comunicarse sino sólo mímica, gestos, o sigue sin solicitar una
invitación para jugar. Durante esta fase, el niño da la impresión de ser pasivo.
En realidad, es muy activo: se deja impregnar por la nueva lengua, absorbe
los nuevos sonidos, la melodía, trata de desmenuzar el flujo de sonidos para
descubrir las fórmulas, las expresiones a las que aferrarse. Es un período
muy importante para la adquisición de la lengua: hay que ser consciente de
que el niño que ha dejado de hablar no ha dejado, sin embargo, de comuni-
carse. Según el investigador P. TABORSi7, que ha descrito las distintas fases de
adaptación, sobre todo, no hay que presionar al niño para que salga de su
mutismo. Esto tendría como resultado un ralentizamiento del proceso de
adquisición de la lengua.
Tras la fase “muda”, viene la fase del “lenguaje telegráfico”, que se parece
a este estilo utilizado al principio de la adquisición del lenguaje y de las expre-
siones. Se trata de fórmulas completas que el niño capta y utiliza para poner-
se en contacto con los demás niños. La última fase es la de la producción de
frases correctas. Los errores todavía son frecuentes, aunque normales en el
proceso de adquisición de la segunda lengua.
Un equipo norteamericanoi8 ha estudiado el comportamiento de nueve
niños chinos monolingües de 3 a 8 años en una escuela anglófona. Seis de
ellos pasaron por un “período silencioso” de uno a tres meses, durante el cual
participaban en el juego e interactuaban con sus compañeros anglófonos en
el plano no verbal, pero sólo hablaban con sus compañeros de la misma len-
gua materna. Los niños fueron interrogados individualmente sobre sus senti-
mientos en un grupo cuyo idioma no entendían. Uno de ellos explicó que,
como los profesores y los demás niños no iban a aprender chino, él tenía que
aprender inglés para poder hablar con los demás. Una niña explicó que era
demasiado difícil hablar con los profesores “a causa del inglés” y por eso
había decidido no volver a hacerlo. El estudio señala que, cuando los seis
niños se pusieron a hablar en inglés, pasadas algunas semanas, sus enun-
ciados eran complejos y sin faltas, encontrándose al mismo nivel que los que
no habían pasado por el período silencioso.
En el extremo opuesto al del niño observador, “analítico”, los niños extra-
vertidos, de estilo “expresivo”, se lanzan con facilidad. Como Carine, la pe-
queña alemana que citamos antes, se acercarán a los niños que hablan bien
la nueva lengua, privilegiarán los juegos de rol y pondrán a prueba el nuevo
idioma lo antes posible. Los otros niños les facilitan la labor: adaptan su len-
guaje al nivel de adquisición de su compañero, simplificando al máximo el
enunciado.
7nP. TABORS (1997): “English language learners in early childhood education classrooms:
Development, assessment, and strategies”, comunicación a la National Association for the Edu-
cation of Young Children’s Annual Conference, Annaheim (CA).
8nM. SAVILLE-TROIKE (1988): “Private speech: Evidence for second language learning stra-
tegies during the ‘silent’ period”, Journal of Child Language, 15.
La construcción por estadios

Se plantea una cuestión esencial cuando nos interesamos por la adquisi-
ción precoz de una segunda lengua: ¿esta adquisición sigue los mismos esta-
dios evolutivos que la lengua materna o se desarrolla de forma diferente?
Para responder a esta cuestión, habrá que tener en cuenta dos aspectos
importantes: por una parte, la adquisición de la segunda lengua se hace en
un estadio de la evolución intelectual más avanzado que el alcanzado cuando
se desarrolla la lengua materna; por otra parte, en el momento del contacto
con la segunda lengua, el niño ya posee un bagaje lingüístico en su lengua
maternai9.
Por supuesto, hacia los 3 años, la edad de ingreso en la escuela maternal
en Francia, la adquisición del lenguaje dista mucho de haber terminado, pero
el niño ya posee un vocabulario importante y ha comenzado a abordar la fase
sintáctica, en la que aprende las reglas que rigen la formación de los enun-
ciados de la lengua. Aunque las diferencias individuales sean muy marcadas,
todos los niños han aprendido las bases de una comunicación satisfactoria:
saben pedir, designar, expresar un rechazo, un disgusto, un deseo, utilizando
la lengua de sus padres.
Enfrentado a un grupo de niños y de adultos que utilizan un idioma que les
es extraño, —aunque las sonoridades les resulten familiares— el niño tiene
que encontrar el medio de descifrar un nuevo código lingüístico.
La utilización de fórmulas estereotipadas, de “frases prefabricadas” es el
rasgo que más llama la atención cuando se observa el comportamiento
lingüístico del niño durante las primeras semanas; utiliza frases hechas imi-
tando lo que ha oído decir a su alrededor, sea en la escuela, en la calle o en
la televisión.
En un estudio norteamericanoi10, se estuvo observando a cuatro niños
japoneses en situación de inmersión en una escuela infantil estadounidense.
La progresión desde la fórmula estereotipada hacia frases formadas correc-
tas pasa por tres etapas diferentes: primero, el niño toma una expresión recu-
rrente (por ejemplo, “es yo”), que utiliza en las interacciones sociales siempre
que le parece oportuno. En una segunda etapa, va a desglosar la expresión
para extraer las reglas lingüísticas. Este análisis le permitirá reemplazar una
palabra por otra o añadir otra más (“es yo coche”), para llegar por último a
crear frases correctas (“es mi coche”).
Aya, una niña japonesa de este estudio, utiliza primero indistintamente la
fórmula “more cracker please” (“más galleta, por favor”) para pedir una fruta o
de beber. Un poco más tarde, modifica la fórmula para pedir una manzana
o ensalada (“more apple please”, “more salad please”), pero también la utili-
za para pedir un tenedor: “more fork please” (“más tenedor, por favor”).
19nJ.-F.
HAMERS y M. BLANC: Bilingualité et bilinguisme, op. cit., pág. 350.
10nP.
N. SHIBATA (2001): “The role of prefabricated language in young children’s second lan-
guage acquisition”, Bilingual Research Journal, verano de 2001.
Las fórmulas estereotipadas, las “frases prefabricadas” tienen una utilidad

doble: por una parte, el niño entra en contacto con sus iguales gracias a estas
fórmulas; además, al analizar progresivamente las expresiones, él mismo
aprende a construir frases en la segunda lengua.
Ayudar al niño en la adquisición de la segunda lengua

Acabamos de ver cómo construye el niño su nueva lengua gracias a las
estrategias sociales y cognitivas. Esto permite medir la importancia de su
interacción con personas que hablan su lengua materna. El niño elabora la
mayor parte del nuevo código en la interacción con otros niños y no en activi-
dades lingüísticas formales con un adulto.
Ahora bien, en la actualidad, asistimos a una multiplicación de las ofertas
de “iniciación” o de “sensibilización” a una lengua viva, en general el inglés.
Para ser eficaz, un método de este género deberá tener en cuenta las par-
ticularidades del proceso de adquisición del pequeño. No basta hacer desfilar
imágenes en una pantalla de televisión y hacerle repetir palabras o expresio-
nes que allí se utilicen. Las películas cortas pueden servir de complemento a
unas actividades agradables y variadas entre los niños y con el adulto, pero
no deben representar de ninguna manera la parte esencial de un “método”.
Las actividades de sensibilización tienen, además, el inconveniente de desa-
rrollarse en un medio en el que la comunicación en la lengua extranjera no es
natural, porque ninguno de los que participa en ellas es anglófono.
Evidentemente, la situación es por completo diferente para los niños que
están inmersos en una segunda lengua durante toda la jornada. En este caso,
y a pesar de las diferencias de estilo en cuanto al enfoque, todos acaban
apropiándose de la nueva lengua. La llegada a la escuela maternal supone,
primero, un choque emocional para el niño; después, cada uno adopta las
estrategias correspondientes a su personalidad para hacerse a la nueva
situación. Los primeros meses son un período sensible, porque es el momen-
to en el que los padres impacientes y los enseñantes poco actualizados acer-
ca de los procesos en juego presionan al niño, lo juzgan, lo cubren de califi-
cativos negativos. Es importante conceder un período de silencio al niño, sin
lanzarse a interpretaciones falaces del tipo de “retraso en el lenguaje” o “se
niega a hablar”. Para los padres, no es fácil ver a su hijo encerrado en el
mutismo, quedándose quizá al margen, actitud que se interpreta a menudo
como “dificultad” de integración. Esta situación hace que los padres se sien-
tan culpables y se reprochen no haber introducido la lengua de la escuela en
la familia. Es un período en el que hay que dar confianza al niño y, a veces,
resistirse a las previsiones de las casandrasi* de toda clase.
*nEn la mitología griega, Casandra, hija de Hércuba y Príamo, reyes de Troya, fue sacer-
dotisa de Apolo, quien le concedió el don de la profecía. Sin embargo, al rechazar el amor del
dios, éste hizo caer sobre ella la maldición de que nunca sería creída en sus pronósticos.
Casandra anunció repetidamente la caída de Troya pero nadie le prestó atención. (N. de E.)
LA PRESIÓN EJERCIDA POR LA ESCUELA

“Cuando llegamos de Ucrania con mi marido, nuestra hija Lena tenía casi
4 años. Enseguida ingresó en la escuela maternal con el fin de que aprendie-
ra el francés. Yo misma no lo hablaba bien; había hecho unos cursillos seis
meses antes de venir a Francia. A pesar de ello, los profesores me declararon
la guerra desde el primer día: ‘Es preciso que le hable en francés en casa’, me
decían. Cuando manifesté el deseo de seguir hablando mi lengua materna con
mi hija, le encontraron un defecto de pronunciación de la ‘s’ y tuvo que asistir
a sesiones de ortofonía. A pesar de esto, la maestra y la directora de la escue-
la siguieron criticando nuestra forma de actuar y ¡nos asustaban por hablar
entre nosotros en ruso! Tuve que aguantar, ¿qué otra cosa iba a hacer con mi
nivel de francés? Al final, he comprobado que yo tenía razón, porque, ahora,
Lena ha acabado el CP, sabe leer en francés y en ruso y es la primera de su
clase”.
¿Qué método usar para un bilingüismo satisfactorio?

Cuando, en 1908, el lingüista Jean RONJAT pidió consejo a su colega Mau-
rice GRAMMONT para educar a su hijo Louis en dos lenguas, éste le respondió
que cada progenitor no tenía más que hablar exclusivamente en su lengua
materna con el niño. Así, éste relacionaría desde su nacimiento una len-
gua con la persona de su padre y otra con la de su madre, en una relación
afectiva. Jean RONJAT aplicó este “principio de GRAMMONT” para educar a su
hijo Louis en alemán (idioma de su mujer) y en francés. Desde entonces, el
método “una persona, una lengua” —OPOL para los anglófonos— anima los
espíritus y los foros de discusión. Numerosos lingüistas aplicaron el principio
de GRAMMONT a sus propios hijos, lo que dio lugar a algunas monografías,
como la de W. F. LEOPOLD (1949), T. TAESCHNER (1976) y, en fechas más recien-
tes, G. SAUNDERSi11. Este último, un profesor australiano de alemán, de lengua
materna inglesa, decidió educar en alemán a sus tres hijos y publicó las
observaciones de su evolución bilingüe. El método parece haber sido co-
ronado por el éxito en lo que respecta a las competencias de estos niños
“cobayas”.
UN MÉTODO PARTICULAR
“Vivimos en los Estados Unidos, mi mujer es alemana y yo soy americano.
Durante los primeros años, en nuestras conversaciones, utilizábamos el inglés y
el alemán en función del tema. Inmediatamente antes del nacimiento de Anna,
para estar seguros de hablar bastante alemán, decidimos utilizar este idioma los
días pares e inglés los impares en los Estados Unidos y hablar sólo alemán cuan-
do fuésemos de visita a Alemania. Continuamos este ritmo tras el nacimiento de
Anna, es decir, los días pares hablábamos alemán entre nosotros y con Anna
y los días impares hacíamos lo mismo en inglés. Ahora, Anna tiene 8 meses y
11nG. SAUNDERS (1988): Bilingual Children: from birth to teens. Clevedon: Multilingual
Matters.
nosotros estamos cada vez más en contacto con anglófonos monolingües aquí en
California, por lo que hemos decidido hablar alemán tres de cada cuatro días y el
cuarto día, solo inglési12”.
Parece que, salvo los lingüistas, es raro que se aplique con rigor el princi-
pio de la separación estricta de las lenguas. La razón es sencilla: es difícil apli-
car el método en la vida cotidiana. A menos que se viva apartado de la socie-
dad, es difícil no encontrarse en una situación en la que haya que cambiar de
idioma al hablar con los hijos. Además, el método deja poco espacio a la
espontaneidad en las relaciones entre padres e hijos, porque se trata, sobre
todo, de no ceder ante el niño cuando éste no utiliza el idioma “bueno” con
uno de los progenitores. Un equipo australianoi13 observó a familias angloale-
manas en Australia que utilizaban el método “una persona, una lengua”. Los
investigadores comprobaron que los padres que se adherían a este sistema
de separación de idioma estaban constantemente recordando esta regla a
sus hijos. Además, estos padres estaban situados en un medio socioeconó-
mico favorecido y educaban a sus hijos en el bilingüismo por elección
y no por necesidad. Se trataba, por tanto, de familias bien integradas en la
sociedad mayoritaria, que no tenían contactos con otros adultos o niños bilin-
gües. Por consiguiente, la exposición de los niños a la lengua minoritaria esta-
ba limitada, en general, al progenitor correspondiente. Por esa razón, los
resultados del método fueron decepcionantes para determinados padres,
pues sus hijos se detenían en el nivel de comprensión de la lengua minorita-
ria, sin hablarla nunca. En este estudio, los investigadores comprobaron un
resultado mejor entre los niños con los que el alemán se utilizaba también
como forma de comunicación entre los padres.
UNA APLICACIÓN DE LAS REGLAS AL PIE DE LA LETRA

“A menudo, he tenido el problema de ver que los niños me hablaban o me res-
pondían en inglés. Al principio, les daba a entender que les comprendía, pero res-
pondía en japonés. Esto hacían que fueran perezosos y que hablaran sólo en
inglés. Si conseguían sus fines, ¿para qué fatigarse más? Rápidamente, me per-
caté del peligro que esto llevaba consigo y comencé a exigirles que utilizaran el
idioma bueno. Si me piden zumo de fruta, yo pongo cara de no entenderles o bien
les pido que repitan hasta que acaban por decírmelo correctamente en japonés.
Una de mis amigas dice que soy demasiado dura con los niños. Yo creo que no
hay diferencia con el hecho de exigirles que utilicen fórmulas de cortesía. Yo
no les daría zumo de fruta si no me lo pidieran de manera educada. Animar a un
niño a que utilice una lengua pidiéndoselo de buenas maneras, implorándolo u
obligándole no sirve. Hace falta implantar desde el primer momento unas reglas
básicas y mantenerlas contra viento y mareai14”.
12nTestimonio recogido de un foro inglés, traducido por la autora.

13nS. DÖPKE (1992): One Parent, One Language. An interactional approach. Ámsterdam y
Filadelfia: John Benjamins.
14nhttp://www.byu.edu/~bilingua/Prosserbackground.html (testimonio traducido por la autora).
El deseo de educar a su hijo en dos idiomas lleva a ciertos padres a inven-

tar otras estrategias más o menos complicadas, desde la alternancia de las
lenguas según las situaciones (inglés durante las comidas en días laborables
y francés los fines de semana) a la alternancia según los días de la semana.
Todas estas estrategias pueden servir para una familia, pero pueden resultar
inconcebibles para otra. No existe ningún estudio que valide la eficacia de uno
de estos “métodos”. Lo único que sabemos es que las estrategias más artifi-
ciales se abandonan rápidamente.
Cada familia debe hallar su propio equilibrio, evitando, no obstante,
hacer del bilingüismo un postulado rígido que obstaculice las relaciones
entre padres e hijos. Es el caso de una pareja germano-peruana, que vivía
en Perú y deseaba que su hijo dominara el alemán antes de entrar en la
escuela infantil. Decidieron empezar con el alemán, la lengua débil, dejan-
do el español para más tarde. Con este fin, hablaban exclusivamente en
alemán con su hijo y entre ellos, le buscaron compañeros de juego que ha-
blaran en alemán, llegando incluso a prohibir a la abuela peruana que
hablara en español con el niño. Al no hablar alemán, la abuela quedó con-
denada al silencio. Sólo a partir de los 3 años, considerando que ya había
adquirido el alemán, permitieron a su hijo que jugara con niños hispanófo-
nos y que tuviera contacto con la abuela. Es fácil imaginar que esta limita-
ción de las relaciones sociales no podía dejar de causar daños en un entor-
no hispanófono, en especial en lo que concernía a las relaciones con la
familia peruana. Hay que preguntarse si el precio de este bilingüismo no es
demasiado alto, sobre todo cuando no está garantizado su mantenimiento
con el paso de los años; ¡y apenas imaginamos otros “métodos” que pue-
dan surgir!
EL PRECIO DEL BILINGÜISMO

“Soy bilingüe de nacimiento: madre francesa, padre alemán. Me he criado en
Alemania, pero, como mis padres se divorciaron cuando yo tenía 4 años, la len-
gua de casa era el francés. El alemán se reservaba para los contactos con el
‘exterior’ y todos los años pasábamos seis semanas en Francia, en casa de mis
abuelos, inmerso en un baño lingüístico francés que no puede ser más puro, por
ser exclusivamente monolingüe.
Mi madre ha sido muy rigurosa y estricta en este nivel. Ella sólo me hablaba
en francés y, cuando yo le dirigía la palabra en alemán, me respondía: ‘no entien-
do, habla en francés’. Esta conducta ha tenido varios resultados. Por una parte,
yo hablo correctamente el francés y el alemán, sin ningún acento. Yo hacía de
intérprete para mis abuelos y leía en las dos lenguas a los 5 años. Todo un éxito,
¿no? Sin embargo, por otra parte, a menudo me he sentido frustrada porque no
podía contar a mi madre lo que quería sin hacer un esfuerzo de formulación en
francés. A veces, prefería callarme a hacer este esfuerzo. ¡Un problema para la
relación madre-hija! Hacia los 8 ó 9 años, tuve un período durante el que detes-
taba que me hablara en francés en público. No me gustaba en absoluto sentirme
‘diferente’ de los demás niños. Me sentaba igual de mal cuando me hablaba en
francés en presencia de mis compañeros o de sus amigos sólo germanófonos;
me parecía ineducado con respecto a ellos. Verdaderamente, mi madre lo pasó
mal, porque en aquella época (yo nací en 1967), el bilingüismo no era conocido
como ahora y la familia de mi padre, así como su entorno, opinaban que exigía
demasiado a la ‘pobrecita’. Tuvo que enfrentarse con todo el mundo, pero, en
conjunto, le estoy muy agradecida”.
Del bilingüismo al multilingüismo

La situación trilingüe
Para numerosas familias en Francia, el francés se añade a los otros idio-
mas familiares por necesidad. Tras haber crecido con dos lenguas en el me-
dio familiar, los niños entran en contacto con el francés en el momento en que
los inscriben en la guardería infantil, en el jardín de infancia, en la escuela
maternal. Esta tercera lengua desconcierta, en general, a los profesionales y,
a veces, a los padres, pero nada en absoluto a los niños.
¿Cuántos idiomas puede asimilar un niño durante sus primeros años?
Hay pocas investigaciones sobre el desarrollo de las lenguas en un contexto
multilingüe. En general, la tercera lengua es la que el niño encontrará fuera de
casa. En ciertos casos, cuando nacen, ya están presentes tres lenguas, si
una abuela u otro pariente vive con la familia.
Otra modalidad de adquisición de la tercera lengua es aquella en la que
un niño que habla una lengua minoritaria sigue una enseñanza bilingüe en el
idioma del país y en otra lengua.
El trilingüismo por enseñanza no es raro en Europa ni en el mundo. En las
comunidades bilingües, como Cataluña, el País Vasco, Frisonia, Bretaña y
Wasa (Suecia), los niños que siguen una enseñanza bilingüe aprenden inglés
como tercera lengua, a menudo en la escuela elemental. En Canadá, las po-
blaciones inmigradas o aborígenes estudian el inglés o el francés como ter-
cera lengua. Lo mismo ocurre en diversas regiones de América del Sur, don-
de se escolariza a los niños de lengua materna quechua, aymara o guaraní
en un ciclo bilingüe al que se añade una tercera lengua internacional.
Trilingüismo y desarrollo de las lenguas

Son demasiado escasos los estudios sistemáticos sobre las etapas de
adquisición de una tercera lengua para saber si ésta se desarrolla de forma
diferente de la segunda. Uno de los raros estudiosi15 realizados hace pensar
que el proceso de adquisición de la tercera lengua no difiere del de la segun-
da, aunque el funcionamiento lingüístico es más complejo y, a veces, su desa-
rrollo es más lento.
15nM. CLYNE (1997): “Some of the things trilinguals do”, The International Journal of Bi-
lingualism, 1, págs. 95-116.
En cambio, hay numerosos estudios que se interesan por la velocidad de

adquisición de la tercera lengua en relación con la segunda, en el marco
de una enseñanza bilingüe. La mayor parte concluye que la adquisición de
una tercera lengua se hace de forma más rápida, gracias a unas estrategias
de aprendizaje eficaces y a la conciencia lingüística muy desarrolladai16 de
los niños bilingües.
Pocas cosas se conocen del desarrollo de los niños pequeños en un con-
texto familiar trilingüe durante los tres primeros años. Tenemos que apoyarnos
en testimonios individuales, como el del lingüista Jean-Marc DE WAELEi17, que
ha seguido el desarrollo lingüístico de su hija Livia. Ella se crió con
el francés por su padre, con el holandés por su madre y con el inglés por el
medio (la familia vive en Londres). La pareja habla holandés, por lo que es la
lengua dominante de la familia.
Desde los 5 meses a los 2 años y medio, Livia quedaba a cargo de una
niñera paquistaní que, con los niños, hablaba el inglés y el urdu. A los 3 años,
Livia utilizaba el francés, el inglés y el holandés cuando jugaba con sus muñe-
cas. Cuando usaba expresiones mixtas, eran, por regla general, de dos len-
guas, francés y holandés o francés e inglés. No obstante, a veces, sus “mez-
clas” incluían las tres lenguas: “Mimi, what do you (inglés) préfères (francés),
een botherham (holandés)?” (“Mimi, ¿qué prefieres, una tostada?”). Parece
también que la conciencia metalingüística (los conocimientos sobre la lengua)
de Livia aparecen muy pronto. Jean-Marc DE WAELE constata: “La lengua de
una persona o de una muñeca es un elemento tan importante para ella como
el color de los cabellos. Cuando tomaba su baño, a los 21 meses, dijo una
vez: ‘Maman, petit canard (Mamá, patito, en francés) spreken Nederlands
(habla holandés, en holandés)’”. El lingüista comprueba que las expresiones
de Livia en las tres lenguas están, en general, bien formadas, con muy pocas
faltas gramaticales. A los 4 años, la mayor parte de esos errores había desa-
parecido.
La observación de la pequeña trilingüe sirve para tranquilizar a los padres
que se encuentran en una situación de trilingüismo. Aunque no se pueda
generalizar a partir de un caso, el ejemplo de Livia nos muestra la facilidad de
los niños pequeños para adquirir y utilizar diversas lenguas. Esto se confirma
a diario en otras regiones del mundo.
UNA FAMILIA MULTILINGÜE

“Soy hija de padre español y de madre italiana que se empeñaban en hablar
cada uno en su idioma. Y eso en un país que se llama Argelia, en el que la gente
de mi entorno hablaba árabe, salvo en la escuela laica, en la que todo se estu-
diaba en francés. Yo hablé ‘correctamente’ muy tarde, procurando desesperada-
mente memorizar en mi cabecita todas las lenguas que me rodeaban. Sin embar-
16nJ. CENOZ y cols. (2001): “Towards trilingual education”, International Journal of Bilingual
Education & Bilingualism, 4 (1).

17nJ.-M. DE WAELE (2000): “Three years old and three first languages”, Bilingual Family
Newsletter, 17 (2), págs.4-5.
go, cuando mis palabras resultaron comprensibles, ¡yo no hablaba menos de cua-
tro idiomas a los 4 años! Y esto lo he replicado de adulta. Tengo un nieto de 18
años que nació en Francia y al que yo hablaba normalmente en árabe (la lengua
que mejor domino) y en francés. Hoy día, Quentin es perfectamente bilingüe.
Además, me casé con un húngaro de origen ruso. Mi marido habla perfectamen-
te el ruso y el húngaro, así como el inglés, lengua que utilizábamos al principio de
nuestra relación. Tenemos un hijo de 3 años al que él habla en ruso desde que
nació. Yo me dirijo a él en francés. Richard también ha tardado en hablar: hacia
los 2 años, sus palabras han empezado a ser comprensibles y aun hoy, las con-
jugaciones o las expresiones no siempre están formuladas correctamente. Sin
embargo, domina las dos lenguas y se dirige naturalmente a su padre en ruso y a
mí (y al resto del mundo), en francés; incluso, a veces, juega negándose a hablar
en ruso a su padre. No le dimos a esto mayor importancia, sabiendo que su padre
sigue fiel a su compromiso de hablarle en ruso, pase lo que pase. El niño lo ha
comprendido y hace esto con menor frecuencia”.
Cómo utiliza el niño los idiomas

Todos los relatos de la asombrosa capacidad de los niños de adaptarse a
las lenguas que les rodean pueden reducirse a un denominador común: el
niño adquiere naturalmente todo sistema lingüístico cuyo dominio le sea útil
para establecer relaciones afectivas con las personas de su entorno.
El acento puesto en la relación social tiene su reverso de la medalla: los
niños son capaces de olvidar una lengua con la misma rapidez con la que la
han aprendido, siendo una vez más el primum movens la necesidad de co-
municación. Al estar vinculadas las distintas lenguas, bien a personas dife-
rentes (abuela o niñera, padre o madre), bien a un contexto determinado
(dos lenguas en casa, la tercera, en la guardería o en la escuela), el cambio
de situación conlleva automáticamente a modificar el uso que el niño ha-
ga de ellas.
Por supuesto, el principio de la economía de las lenguas se aplica también
a una situación bilingüe, pero se inacrementa cuando están implicados tres o
cuatro idiomas. El tiempo de interacción con una lengua debe ser suficiente-
mente largo y regular para que el niño tenga la necesidad de apropiársela.
Los niños son también muy sensibles al contexto sociolingüístico: por una
parte, localizan a las personas o las situaciones que requieren el uso de
una determinada lengua y, por otra, toda situación en la que los adultos tratan
de mantener artificialmente el uso de un idioma.
Esto es lo que pasa en esta familia en la que la madre siente el fuerte
deseo de perpetuar una tradición multilingüe. Carole nació en Argelia de pa-
dres franco-españoles. Dentro de la familia, se hablaban naturalmente el
francés, el español y el árabe. Ella se casó con un alemán con quien se comu-
nica en inglés. La pareja vivió primero en Nueva York, donde nacieron sus
hijos. Estos están en contacto con tres lenguas desde su nacimiento: el
alemán por el padre, el francés por la madre, el inglés con todo el mundo
cuando la familia está reunida. Actualmente viven en Alemania.
Carole se esfuerza por utilizar los tres idiomas: el inglés, el francés y el

alemán, en distintos momentos del día y en diferentes situaciones. Le enor-
gullece comprobar que sus dos hijos cambian de lengua durante sus juegos,
utilizando entre ellos indistintamente los tres idiomas. No obstante, se queja
desde hace poco del oído “selectivo” y de curiosos “olvidos” de sus dos hijos,
que nunca han tenido, problemas auditivos, lo que ha confirmado un audio-
grama: “Desde hace algún tiempo, vengo comprobando que Anna olvida de
un momento a otro lo que acabo de decirle o lo que ella intenta decirme. Tho-
mas parece tener un ‘oído selectivo’. Me indica que ‘no oye bien’ en los
momentos más inesperados”.
En el caso de esta familia instalada en Alemania, la utilización del inglés
no cuenta con el apoyo de un entorno anglófono; los niños hablan en ese idio-
ma en determinadas condiciones (“en familia”), mientras que, en otros mo-
mentos, los mismos padres se dirigen a ellos tanto en alemán como en fran-
cés. Carole se pregunta, probablemente con razón, si sus hijos no están
indicándole su “saturación de lenguas”, prestando una atención selectiva a lo
que ella les dice.
Es una de las posibilidades que escogen los niños para indicar su negati-
va a participar en el juego de los adultos: responder en una lengua determi-
nada.
Competencias fluctuantes
Esta negativa a hablar en una lengua puede adoptar distintas formas:
respuestas monosilábicas, para evitar la discusión con el progenitor corres-
pondiente. Es lo que vive Kéo, una mamá laosiana, cuyo hijo Amnoy, de 5
años, parece cerrarse cada vez más en el mutismo. El marido de Kéo es chi-
no, la lengua de comunicación de la pareja es el francés. Hasta el cuarto ani-
versario del niño, la familia vivió en Gran Bretaña. Se instalaron en Francia
hace un año, donde Amnoy asiste a una escuela maternal bilingüe franco-
inglesa. Cada progenitor habla con el niño en su idioma materno, aunque la
lengua dominante para él es el laosiano. Conoce algunas palabras de chino,
algunas palabras de francés (lengua de comunicación de los padres y, des-
de hace un año, de la escuela) y algunas palabras de inglés (enseñado en el
mismo centro).
La madre tiene la impresión de que a su hijo “no le gusta hablar porque
esto le fatiga”. Cuando vuelve de la escuela, se niega a contarle a su madre
lo que allí hace; según la maestra, en clase también habla poco. La “negativa”
a obedecer, cuando la madre le pide que le comente en laosiano la jornada
puede formar parte de una estrategia de aprendizaje del niño, que concentra
todos sus esfuerzos en la adquisición del francés. En la escuela, se encuen-
tra, además, en la fase de mutismo que forma parte de las actitudes de los
niños al principio de la escolarización, cuando no dominan la lengua, como
vimos en un capítulo anterior.
La exposición a cuatro idiomas (francés e inglés en la escuela, añadidos

al laosiano y al chino en casa) puede ralentizar el proceso de adquisición de
las lenguas; quizá, un niño en esta situación necesite más tiempo para desen-
volverse adecuadamente en una o varias lenguas. El éxito de la enseñanza
bilingüe con un alumno que tenga contacto con otras dos lenguas en casa
dependerá de múltiples factores que todavía debe examinar la investigación.
La gestión “económica” de las lenguas es vital para el niño que, por obli-
gaciones de la familia, cambie de país y de idioma con regularidad.
UNA FAMILIA EXPATRIADA
“Soy una mamá francesa de dos niños de 9 y 5 años que se ve obligada a
cambiar periódicamente de país por motivos de trabajo. Tras haber pasado cua-
tro años en Hong Kong, donde mis hijos iban a la escuela americana, estamos en
Paraguay desde hace un año. El mayor ha aprendido a leer y escribir en inglés,
pues ha estado asistiendo a la escuela americana desde los 3 a los 7 años y, para
gran sorpresa mía, también sabe leer francés. El pequeño sólo ha ido un año a
ese mismo centro. Desde hace un año, están en una escuela francesa, pero con
clases también en español. El 80 por ciento de los alumnos son paraguayos, lo
que significa que las conversaciones entre ellos se hacen esencialmente en
español. Mis hijos han asimilado perfectamente esta nueva lengua y la utilizan
con toda naturalidad. Mi problema es el siguiente: próximamente, vamos a ir a
vivir a Indonesia y los niños tendrán que volver a la escuela americana, porque allí
no hay escuela francesa. He comprobado que el mayor ha olvidado por completo
el inglés y me pregunto si podrán readaptarse con facilidad”.
Un niño que es bilingüe durante los primeros años puede convertirse en

trilingüe tras una estancia en otro país y volver al bilingüismo cuando la fami-
lia deja ese país. El trilingüismo transitorio es, más que el bilingüismo, el
resultado de las circunstancias en familias que emigran por su carrera profe-
sional. La fluctuación de las lenguas (unas veces domina una y otras veces
otra) en el curso de los acontecimientos es el esquema que caracteriza a
todos los trilingües, según Charlott HOFFMANNi18, de la universidad de Salford.
No parece posible una competencia igual en tres lenguas: siempre habría una
más “débil” que las otras, la menos utilizada. Esta lengua débil es la primera
que desaparece si las circunstancias hacen superflua su utilización.
Un equilibrio inestable
Para el desarrollo de una competencia trilingüe —o plurilingüe— el con-
tacto suficiente con cada lengua en un contexto formal (escuela) o informal
(familia, calle) es una condición necesaria, pero no suficiente. Otros paráme-
tros, como el valor atribuido a una lengua por la sociedad, tienen un papel pre-
ponderante en la adquisición.
18nC. HOFFMANN (2001): “Towards a description of a trilingual competence”, International
Journal of Bilingualism, 5 (1), marzo 2001.
En Los Ángeles, en Koreatown, uno de los barrios de la ciudad, la impor-

tante comunidad coreana que vive en ella puso en marcha una experiencia de
aprendizaje bilingüe anglo-coreana. Ocurre que hay numerosas familias his-
panas y filipinas que viven en el barrio. Así, los niños que asisten a la escue-
la infantil, y a la primaria, pueden tener como lengua materna el español, el
coreano, el tagalo o el cebuano (idiomas filipinos). Una minoría de alumnos
tienen como lengua materna el inglés. Un estudioi19 ha demostrado los efec-
tos positivos de la enseñanza anglo-coreana sobre el rendimiento escolar de
todos estos niños. Por desgracia, los que pertenecen a las minorías lingüísti-
cas no han conservado sus competencias en su lengua materna. El español,
el tagalo y el cebuano han sido reemplazados por el coreano y, sobre todo, el
inglés. No es extraño, dado el poco valor que la sociedad norteamericana
concede a estas lenguas minoritarias.
Cuando un niño bilingüe llega a una escuela en donde la enseñanza se
imparte en una tercera lengua, con frecuencia se debilita uno de los idiomas
familiares. Mucho más si se trata de uno poco valorado. Con la pérdida de una
de las lenguas, el niño se convierte en bilingüe, manteniendo, sin embargo,
una triple competencia cultural.
DESAPARICIÓN DE LA TERCERA LENGUA

Karin, de origen alemán, y Amir, de origen argelino, viven en París, donde han
realizado sus estudios. Karin dice: “Siempre he hablado en alemán con las niñas;
no podía imaginarme otra cosa. Con mi marido, hablamos en francés, pero el
papá hablaba en árabe con nuestra hija mayor, Schéhérazade. Al menos, es lo
que hacía cuando era pequeña. Le contaba historias por la noche, antes de dor-
mir, le leía libros y le cantaba canciones. Ella hablaba sobre todo en alemán, pero
conocía algunas palabras y expresiones del árabe. Desde que Schéhérazade
comenzó a ir a la escuela maternal, observamos que el francés adquiría cada vez
más importancia. Cuando nació nuestra segunda hija, Yasmina, Schéhérazade
tenía 3 años y medio, y mi marido volvió a hablar un poco más en árabe con las
niñas. Pero, desde que Yasmina ingresó en la maternal, se produjo como un blo-
queo, las dos niñas comenzaron rápidamente a jugar en francés y dejó de intere-
sarles el árabe...”
Las oportunidades de un trilingüismo real son mejores si los tres idiomas

gozan de cierto reconocimiento en la sociedad, como en el caso mencionado
por la lingüista C. HOFFMANNi20. Publicó la observación del desarrollo lingüísti-
co de sus dos hijos trilingües alemán-español-inglés durante un período de
siete años. La utilización que hacían los niños de las distintas lenguas corres-
pondía a la constelación lingüística de la familia: utilizaban el alemán y el
español con los padres, mientras que el inglés era la lengua de la comunidad,
de los amigos y de la escuela. En ningún momento notaron los niños actitu-
19nK. ROLSTAD (1997): “Effects of two-way immersion on the ethnic identification of third lan-
guage students”, Bilingual Research Journal, 21 (1).

20nC. HOFFMANN (2001): “Towards a description of a trilingual competence”, art. cit.
des negativas con respecto a su trilingüismo o a alguna de sus lenguas y por

ese mismo hecho, muy importante, han podido desarrollar los tres idiomas a
un nivel suficiente para sus necesidades concretas de comunicación. Otras
observaciones indican también que la elección de las lenguas corresponde
siempre a la realidad lingüística de los niños en un período determinado.
Johannes es alemán, Isabella es franco-italiana, residen en Alemania:
“Vivimos durante mucho tiempo en Inglaterra y los dos hablamos muy bien el
inglés. Cuando mi marido no está aquí, a mis hijos les hablo en francés. Él
hace otro tanto con el alemán. Ahora bien, cuando estamos juntos en la me-
sa, queremos compartir lo ocurrido durante la jornada, hacer bromas, habla-
mos todos en inglés. Nuestros hijos son trilingües y todo va sobre ruedas”.
Es cierto que, en otros casos, en los que al menos una lengua no goza del
mismo prestigio en el país en el que reside la familia, este idioma muestra una
tendencia a debilitarse, a desaparecer. No es raro que la que desaparezca en
primer lugar sea la lengua materna o, más en concreto, la de la primera socia-
lización.
Un multilingüismo limitado
Cuando en una familia circulan demasiados idiomas, es probable que el
niño no disponga de tiempo suficiente para desarrollar todos a un nivel satis-
factorio. A fin de cuentas, los hijos de tales familias multilingües corren el ries-
go de no convertirse en trilingües ni bilingües, sino en diglósicos. Esto signifi-
ca que cada lengua sólo se desarrollará a un nivel bastante limitado, justo el
que haga falta para su utilización precisa en un determinado contexto. Por
ejemplo, podemos imaginar que el inglés sólo le sirva a la persona para pedir
la sal en la mesa o para decir que tiene hambre; que el francés sea el de los
juegos con papá, y el alemán el de la escuela. Una persona diglósica utiliza
cada idioma en un contexto preciso y su dominio de la lengua no contempla
los otros campos.
Muchas familias inmigrantes utilizan lenguas socialmente poco valoradas
y viven en una situación de diglosia. La lengua del país se emplea para comu-
nicar a los demás las cosas cotidianas, mientras que el francés se habla en la
calle, en los comercios, con la administración. Cada lengua tiene, por tanto,
su ámbito preciso, pero ninguna de los dos idiomas puede extenderse a los
campos cubiertos por la otra lengua. Este estado de cosas no es grave en la
medida en que permita que el individuo comprenda y se haga entender en
todas las situaciones de la vida. Sin embargo, en una sociedad en la que se
otorga gran importancia a “hablar bien”, en la que adquiere una trascenden-
cia considerable la lengua escrita, no dominar el francés en todos los campos
es un inconveniente para la promoción social.
CAPÍTULO V
El bilingüismo tardío
Una segunda lengua después de los 6 años

Una situación compleja
Cuando los padres aprovechan la oportunidad de un trabajo en el extran-
jero o cuando deciden emigrar para ofrecer un porvenir mejor a sus hijos, la
cuestión del aprendizaje de la lengua del país debería ser una de las priori-
dades. En mi actividad de consejera, he comprobado a menudo una cierta
despreocupación por parte de los padres expatriados, que no siempre pare-
cen comprender la magnitud del trastorno psicológico (y lingüístico) que su-
frirán sus hijos en edad escolar.
Muchos padres se imaginan que la lengua del país “entrará” sola en el
cerebro de su hijo; tienen la idea de un aprendizaje “natural”, por inmersión en
el medio escolar, similar a la de los pequeños de los que hablamos antes. Si el
desarrollo del bilingüismo precoz simultáneo ha suscitado pocas investigacio-
nes aparte de las monografías, —que se contentan con describir ese desa-
rrollo— no ocurre lo mismo con el bilingüismo consecutivo. Parece que ésta
sería la situación del contacto tardío con una segunda lengua que plantea
problemas o, al menos, reúne las condiciones para poder producir situaciones
conflictivas.
Marco, un pequeño chileno de 6 años, acaba de llegar a Francia con sus
padres. Ellos trabajan en el marco de un programa internacional y prevén ins-
talarse en Francia durante un número indeterminado de años. Ni Marco ni sus
padres conocen el francés. Él está escolarizado en una clase del curso prepa-
ratorio (CP) normal, sin que haya en los alrededores ninguna clase de adap-
tación (CLIN), y recibe algunas horas de apoyo en francés a cargo de una
maestra especializada. Según la docente, es un niño tímido, cerrado, que no
participa en clase. Tras dos meses de escolarización, los maestros y el psicó-
El bilingüismo tardío 83
logo escolar no observan ningún progreso y lo derivan a un centro médico-

psico-pedagógico (CMPP). Le atiende una pediatra que analiza con sensa-
tez la situación de un niño de 6 años, escolarizado en inmersión completa en
una lengua extranjera, que no puede convertirse en un alumno abierto y con
buen rendimiento en dos meses. Propone escolarizar a Marco en la grande
section de maternal, con el fin de darle tiempo para que se familiarice con el
francés.
Primeros contactos con la segunda lengua

A los 6 años, un niño posee ya un bagaje lingüístico y cognitivo importan-
te en su primera lengua; se considera que domina lo esencial de su idioma
materno, es capaz de comunicar a cualquiera lo que quiere decir y de com-
prender todo lo que le digan en esta lengua. Habrá adquirido los conceptos
subyacentes a las formas lingüísticas. Por ejemplo, el desarrollo del concep-
to de la posesión en la lengua materna pasa de la forma “tata papá” a “tata de
papá” y, más tarde, a “la tarta de papá”. Al aprender a hablar, el niño integra
de una vez por todas la idea de la relación entre el objeto y el poseedor (en
nuestro ejemplo: “de”), igual que adquiere el concepto de otras formas lin-
güísticas, como la del plural. Estos conocimientos podrán transferirse de la
lengua materna a una segunda lengua.
El niño que llega a un país, a una escuela cuya lengua no conoce, debe
competir con sus iguales, que habrán alcanzado, en su lengua materna, un
nivel idéntico de competencias.
Por tanto, el niño “desplazado” no sólo tiene que aprender una segunda
lengua, por las mismas razones que sus compañeros, sino también debe
adquirir lo más rápidamente posible el nivel lingüístico de un niño de 6 años,
o de 8 o de 10 años, según la edad de llegada a la escuela del país. Es evi-
dente que, para un alumno en edad escolar, el problema no está sólo en
poder mantener una conversación en la nueva lengua con los demás niños,
sino también en poder integrarse con la mayor celeridad en el curso escolar
en el idioma del país. Al recién llegado le espera una tarea ardua: debe salvar
la diferencia entre su nivel cero en la segunda lengua y el de un niño de 6
años o más para quien esa lengua es la materna.
La tarea adquiere mayor complejidad por la continuidad de la evolución de
la lengua materna de un niño durante varios años. Desde el nacimiento y has-
ta los 6 años, él ha adquirido un sistema lingüístico complejo, pero, aunque
sea superdotado, está lejos del nivel lingüístico de un adulto. Hasta los 12
años, siguen adquiriendo matices fonológicos sutiles, vocabulario, sintaxis y
aspectos complejos del sistema oral de su primera lengua. Más tarde, un
joven que ingresa en el colegio, en el liceo, debe asimilar una cantidad añadi-
da de vocabulario y este aprendizaje continúa durante toda la vida, a medida
que se añaden nuevos contextos en los que se utiliza el lenguaje. Así, la
adquisición de la primera lengua es un proceso de por vida.
El bilingüismo precoz que hemos considerado hasta ahora se limita a la

competencia oral en dos idiomas; hemos visto las distintas etapas del desa-
rrollo de la lengua. Para el niño pequeño que está en contacto con una
segunda lengua, la competencia oral es suficiente para comunicarse en la
guardería, en la calle, etc. Esta comunicación está ligada al hic et nunc, al
“aquí y ahora”: pedir una galleta, invitar a otro alumno a participar en el jue-
go, son actividades lingüísticas ligadas a una realidad inmediata, compartida;
no hay necesidad de utilizar capacidades cognitivas complejas para hablar.
La segunda lengua se convierte rápida y fácilmente en la de todos los días,
hasta el punto de superar, a veces, a la primera en cuanto a capacidad de
expresión.
El niño de más edad adquiere rápidamente esta capacidad de comuni-
car una realidad inmediata en la segunda lengua, pero, al mismo tiempo,
tendrá que enfrentarse a otro registro de la lengua más formal, el de los apren-
dizajes.
Además, no es suficiente conocer en la segunda lengua los equivalentes
de las palabras de la lengua materna, sino que hará falta saber cómo alinear
varias palabras para que tengan algún sentido. El niño tendrá que adquirir
también una competencia pragmática, es decir, saber cómo utilizar los ele-
mentos de la lengua para argumentar, convencer, explicar. Todas estas com-
petencias nuevas son independientes entre sí. Es lo que nos enseñan por
ejemplo los casos de personas que, tras un accidente cerebral, han perdido
la capacidad de comprender, pero no la de hablar.
La investigación intenta saber de qué manera va a abordar el niño el
aprendizaje de la nueva lengua: ¿podrá valerse de los conocimientos adquiri-
dos en su lengua materna para construir la segunda lengua o ésta se desa-
rrollará con independencia de la lengua materna? ¿La especificidad de la len-
gua materna influye en las etapas de desarrollo de la segunda lengua? En el
terreno más pragmático, a los padres de un alumno que está en contacto con
una segunda lengua en la escuela les interesa saber cuánto tiempo necesi-
tará su hijo para alcanzar el mismo nivel de competencias de los alumnos de
su grupo de edad cuya lengua materna es la utilizada en la escuela.
Las estrategias de adquisición

Sabemos que la capacidad de adquirir una lengua de manera intuitiva dis-
minuye pasados los 6 años. Los mecanismos cognitivos más generales, acti-
vos en todas las tareas de resolución de problemas, reemplazan el dispositi-
vo de adquisición del lenguaje. Eso significa que tanto los niños, como los
adultos, que deben aprender una segunda lengua activan diversos recursos
mentales para compensar la falta del dispositivo específico para la adquisi-
ción de una lengua. Esto se ha podido mostrar recientemente gracias a la for-
mación de imágenes mediante resonancia magnética funcional (IRMf). Como
hemos visto, este procedimiento permite medir y visualizar el flujo sanguíneo
en las regiones del cerebro implicadas en la producción del lenguaje. El gra-

do de circulación sanguínea es un indicador de la actividad cerebral.
Se ha descubierto así que, a partir de los 6 años, se activan nuevas regio-
nes del cerebro, en ambos hemisferios, para tratar las informaciones gramati-
cales de la segunda lengua. Cuando se hace escuchar a personas bilingües
tardías una historia en su lengua materna y a continuación en la segunda len-
gua, “trabajan” dos regiones cerebrales diferentes. En los bilingües precoces,
en cambio, los dos sistemas lingüísticos, sobre todo la estructura gramatical,
se tratan en la misma región. Aparentemente, el cerebro es capaz de activar
otros recursos, destinados en principio a otras actividades, para compensar la
falta de disponibilidad del centro de tratamiento del lenguajei1. Este mecanis-
mo de compensación por otros medios cerebrales puede explicar las grandes
variaciones interindividuales que se constatan entre las personas que han
aprendido una segunda lengua en épocas tardías. Las regiones implicadas en
este aprendizaje tardío no sólo varían en función de la edad, sino también
en función de factores psicológicos, como la motivación, la aptitud, el contex-
to del aprendizaje.
El aprendizaje: ¿Transferencia de la lengua materna

o independencia?
¿Un niño español aprenderá más fácilmente el francés que si la lengua
materna fuese el chino, el alemán o el hebreo? Por supuesto, la semejanza
entre el español y el francés, ambos de origen latino, es mayor que entre el
francés y el hebreo que pertenece al grupo de las lenguas semíticas. La cues-
tión que se plantea consiste en saber si la semejanza puede facilitar el apren-
dizaje de la segunda lengua. Probablemente así sea con respecto al vocabu-
lario. Cuando se conoce el alemán “Hut” (“sombrero”), se retiene con más
facilidad el equivalente inglés, “hat”, porque las palabras similares son más fá-
ciles de retener. Pero la proximidad entre lenguas puede dar lugar también a
errores frecuentes, cuando la palabra de pronunciación similar no significa lo
mismo en la otra lengua.
En ciertos casos, el aprendiz puede servirse de las estructuras gramati-
cales de su primera lengua para construir frases en la segunda lengua. Así,
observando a niños alemanes que aprenden inglés y a niños ingleses que
aprenden alemáni2, se comprueba que, para ciertas estructuras, los niños
aprovechan su conocimiento concreto de la lengua materna y lo utilizan para
desarrollar la segunda lengua. Otro ejemplo es la transferencia de la lengua
1nW. GRIESSHABER (2002): “Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache”, en:
Deutsch in Armenien, primera parte: 2001/1, págs. 17-24; segunda parte: 2001/2, 5-15. Je-
rewan (Armenia): Armenischer Deutschlehrerverband.
2nH. WODE (1976): “Developmental sequences on natural L2 acquisition”, Working Papers
in Bilingualism, 11, pág. 131.
materna francesa al alemán como segunda lengua en la construcción de fra-

ses. La frase alemana tiene una estructura diferente de la francesa: en cier-
tos casos, el verbo está situado al final de la frase, mientras que, en francés,
el verbo sigue al sujeto. Los niños que estudian alemán empiezan formando
sus frases siguiendo el orden de palabras “a la francesa”: utilizan, por tanto,
una estructura de su lengua materna para construir una frase en la segunda
lengua. Un profano tenderá a imputar estas interferencias a un mal aprendi-
zaje; “comete muchas faltas”, dicen los padres. Los mismos errores de trans-
ferencia de la lengua materna aparecen también en el caso de los aprendi-
ces adultos.
Parece también más fácil que un niño identifique elementos de la segun-
da lengua si esos mismos elementos existen en la lengua materna. Por ejem-
plo, es más fácil reconocer la entonación ascendente como marcador de una
pregunta si esta regla existe también en la lengua maternai3. Un niño cuya
lengua materna sea el japonés y esté aprendiendo inglés tiene más dificulta-
des para hacerse con los artículos determinados e indeterminados (a, the,
some) porque su lengua materna carece de un sistema equivalente. Un niño
de lengua española, en cambio, no tendrá especiales dificultades para adqui-
rir el sistema de artículos porque también existe en españoli4.
Diversos estudios han mostrado que, para determinadas estructuras, la
segunda lengua sigue una secuencia evolutiva independiente de la especifici-
dad de la primera lengua. Uno de los primeros estudios que puso de manifies-
to una sucesión de estadios de desarrollo fue el de un equipo norteamericanoi5
en la década de 1970: los investigadores estudiaron la adquisición del inglés
por niños hispano-hablantes que vivían en California, en México y en Nueva
York. Observando las secuencias de adquisición relativas a ocho estructuras
gramaticales, como la “s” del plural, entre otras, pudieron comprobar que el
proceso de adquisición seguía un desarrollo por etapas que iba de la estructu-
ra más sencilla a la más compleja. A continuación, el equipo comparó estos
resultados con los de alumnos de lengua materna china que estaban apren-
diendo inglés. Para gran asombro de los investigadores, los “errores” en inglés,
que corresponden, en realidad, a secuencias evolutivas, eran los mismos que
cometían los niños cuya lengua materna era el español y aquellos cuya lengua
materna era el chino. Es más, ¡esos “errores” eran los mismos que los cometi-
dos por alumnos que adquieren el inglés como lengua materna!
Para ciertas estructuras gramaticales, la adquisición de una lengua es,
pues, independiente del desarrollo de la lengua materna. Esto parece lógico
si tomamos un caso extremo, como la adquisición de formas complejas del
plural en árabe, lengua de flexión interna. El niño monolingüe lo adquiere por
completo a los 10 años. En cambio, el plural inglés (añadir una “s”) se domi-
3nCitadopor: J.-F. HAMERS y M. BLANC (op. cit.): Bilingualité et bilinguisme, pág. 358.
4nK.HAKUTA y cols. (2003): “Critical evidence: a test of the critical-period hypothesis for
second-language acquisition”, Psychological Science, 14 (1).
5nH. C. DULAY y M. K. BURT (1974): citado por HAMERS y BLANC, op. cit., pág. 355.
na hacia los 3 años, en el caso del niño monolingüe. Si un alumno de lengua

materna árabe entra en contacto con el inglés a los 6 años, adquirirá la forma
del plural inglés mucho antes que la de su lengua materna. Incluso sin domi-
nar todas las formas correctas en su lengua materna, ya habrá adquirido el
concepto del plural, lo que le permitirá apropiarse de esta forma lingüística en
la otra lengua.
Una de las formas gramaticales más estudiadas es la negación. Los lin-
güistas Joslane HAMERS y Michel BLANC describen las etapas de adquisición
de la negación en el caso del niño de 6 años de lengua materna inglesa que
aprende francés como segunda lengua: en un primer momento, el niño utiliza
la negación “non” (“no”) sola y después en la forma “non Hervé” (“no Hervé”)
o “non ça” (“no eso”); más tarde, con el infinitivo: “non faire ça” (“no hacer
eso”). En la etapa siguiente, el “non” se distingue del “pas”i y se convierte en
“pas Paul” (“no Paul”), “pas faire ça” (“no hacer eso”), evolucionando hacia
“faut pas faire ça” o “fais pas ça” (“no hay que hacer eso”)i6, *.
Es probable que nunca se zanje definitivamente la cuestión de la influen-
cia de la lengua materna y de las secuencias evolutivas de la segunda lengua,
tanto más cuanto que la problemática se ha hecho aún más compleja a cau-
sa de ciertos estudios que muestran grandes variaciones individuales en el
aprendizaje de las estructuras de una segunda lengua, incluso en el caso de
niños de igual edad y de la misma lengua materna.
Los psicólogos y lingüistas Ellen BIALYSTOK y Kenji HAKUTA comparan el
aprendizaje de una segunda lengua con la renovación de una casa y la adqui-
sición de la lengua materna con la construcción de una casai7. Se puede
renovar la casa durante toda la vida, pero la calidad de la renovación depen-
de de numerosas variables. Dicho de otra manera, la adquisición de una nue-
va lengua después de los 6 años está condicionada por numerosos factores
extralingüísticos, como las actitudes que prevalezcan en el medio y el estatus
de las lenguas en contacto. Todas estas variables desempeñan un papel deci-
sivo en la manera que el niño hace suya la nueva lengua y en el nivel de
bilingüismo que pueda alcanzar.
Cómo preservar la lengua materna

En el torbellino de aprendizajes en el que se encuentra el niño cuando
ingresa en la escuela elemental, no es fácil reservar a su lengua materna todo
el espacio que merece.
6nJ.-F.HAMERS y M. BLANC: Bilingualité et bilinguisme, op. cit., pág. 354.

*nEn francés, hay diversas formas de negación. Se mencionan aquí dos de ellas: non y pas.
La negación verbal se construye con pas en combinación con ne. La fórmula correcta es: SUJE-
TO ne VERBO pas. El niño comienza utilizando un lenguaje telegráfico en el que utiliza non para
todo. Más tarde, empieza a distinguir los usos de las dos formas aquí mencionadas hasta llegar a
una formulación negativa aceptada pragmáticamente, aunque no sea “académica”; el modo for-
mal de decir faut pas faire ça sería: il ne faut pas faire cela: “no hay que hacer eso”. (N. del T.)
7nE. BIALYSTOK y K. HAKUTA (1994): In Other Words. Nueva York: Basic Books.
A menos que se tenga la oportunidad de poder optar por una escuela bi-
lingüe en la que la lengua de la familia tenga un lugar reconocido, en la escue-
la se inaugura la enseñanza sistemática del francés y en francés. Aunque la
mayor parte de los alumnos asisten a la escuela maternal y, por tanto, han
adquirido ya como mínimo los fundamentos del francés, para muchos la ad-
quisición de la lengua de la escuela les exigirá esfuerzo y concentración.
A menudo, es el alumno quien no está dispuesto a “jugar al juego” del
bilingüismo, desde el momento en que comprende la importancia de la lengua
que se habla en la escuela. Ésta se impone por sí misma si consideramos que
un niño pasa entre seis y diez horas diarias en un entorno completamente
francófono. La lengua de la familia está, en este caso, en una posición frágil y
hace falta una auténtica voluntad para no caer en la trampa del “todo en francés”.
Como ya vimos en un capítulo anterior, sería un error dejar de hablar en
la lengua materna. Todos los estudios confirman el interés de mantener al
niño en contacto con las dos lenguas. Los padres deben tomar conciencia de
la importancia de la primera lengua, que constituye un “tesoro de familia” que
debe cuidarse. El conocimiento de la segunda lengua es siempre un triunfo
para el niño en los planos cognitivo, personal y social.
En el plano cognitivo, el hecho de manipular con regularidad dos sistemas
lingüísticos tiene un efecto positivo en todos los aprendizajes. Este efecto
positivo se ejerce con independencia de la lengua que se hable además del
francés, sea el inglés o el bretón, el serbocroata o el bambara. En el plano
personal y en el social, el hecho de dominar la lengua familiar, de los abuelos,
de los primos, permite conservar los lazos con la familia, sentir que se perte-
nece a un conjunto humano y geográfico más amplio, lo que tendrá un efecto
positivo sobre la autoestima del niño.
Los padres no deben dejarse perturbar y, sobre todo, deben seguir ha-
blando en su lengua materna. Para que ésta pueda convertirse realmente en
una lengua por derecho propio, es preferible que su utilización no se limite al
uso habitual (“haz los deberes”, “toma la sopa”), sino que sirva también en los
momentos de relajación y de complicidad con el niño para mirar libros ilustra-
dos, leer y contar historias, animarle a que él mismo cuente cosas.
Marine vive en Quebec; tiene una opinión clara respecto al mantenimien-
to de la lengua materna. Compara la práctica de la lengua minoritaria con la
obligación de ir a la escuela. “Mi hija no siempre quiere ir, pero, en casa, la
regla es que se va a la escuela todos los días. Lo mismo ocurre con la lengua
minoritaria: se habla cuando se dirige a mamá. Mi hija no siempre entiende
por qué tiene que aprender la geografía del mundo, pero yo sé que es impor-
tante. Es lo mismo con el francés”.
Aunque, desde un punto de vista psicológico, no se puede animar a los
padres a que emprendan una acción coercitiva de este tipo sobre los niños
respecto a la elección de la lengua hablada en casa, puede ser útil no “com-
prender a medias” lo que el niño dice en la lengua mayoritaria; a veces, se le
puede incitar a que lo repita en la lengua materna, por supuesto, sin un efec-
to garantizado.
Marianne ha encontrado un medio más sutil para conservar el uso del

alemán, la lengua “débil” de la familia. “Lo más importante para mí es, como
mínimo, poder comunicarme con mis hijos. Así que, lo que hago es repetir sis-
temáticamente en alemán lo que ella me dice en francés: a la larga, es más
bien fatigoso y bastante frustrante para mí. Por otra parte, si no he abando-
nado por completo, es porque, cuando ve películas en alemán, repite las pala-
bras de la película en alemán; entonces, me digo que no todo está perdido”.
Para los padres que no hablan francés, o lo hacen mal, la elección de la
lengua no se impone de inmediato. Sin embargo, con frecuencia, cuando los
padres se encuentran también en situación de aprendizaje del francés, quie-
ren practicarlo en casa y, a veces, se instala en la familia una especie de inter-
lengua (un habla a medio camino entre la lengua de origen y la nueva lengua)
que no ayuda al niño a progresar. En este caso, es mejor contar con la escue-
la para el aprendizaje del francés y seguir transmitiendo la que se domina
mejor: la lengua materna. Y, para asegurar una profundización suficiente del
francés, a veces, hay que confiar este trabajo a los profesionales de apoyo
escolar.
UN CONSEJO PRUDENTE
“Hay que adaptarse a la situación. Una actitud demasiado categórica puede
bloquear al niño, que optará, por ejemplo, por ir a contar su jornada al adulto
hablando la lengua mayoritaria. Si su hijo carece de vocabulario en la lengua
minoritaria, hay que ayudarle de una u otra manera. Cuando mi hijo, trataba de
hablarme en sueco (hacia los 18 meses) siempre le preguntaba: ‘¿cómo?’. Enton-
ces si veía que no conocía las palabras en francés, le dejaba que se expresase y
procurara explicarse, sin decirle, por supuesto: ‘Dímelo en sueco’. Cuando lo
decía en sueco, yo se lo traducía al francés, diciéndole: ‘¡Ah!, lo que querías decir
era que... (+ traducción)’. A menudo, me decía “sí” y, a continuación, repetía lo
que yo le había dicho en francés. Entonces, le felicitaba y le decía que estaba
orgullosa de él y de su francés. Esto le daba un sentimiento de orgullo que su
papá estimulaba igualmente por la noche, diciéndole que podría hablar en varios
idiomas y que tenía suerte”.
En la escuela: Restricciones específicas

Lengua de la calle frente a lengua de la escuela
Para millones de niños de todo el mundo, la llegada a la escuela elemen-
tal marca un giro importante. Todo niño, aunque sea monolingüe, entrará en
contacto con una lengua reglada, alejada de la que se habla en casa con los
padres o en la calle con otros niños. Según el nivel socioeconómico o la re-
gión geográfica en la que viva el pequeño escolar, la distancia entre las dos
variantes de la misma lengua es imperceptible o, por el contrario, casi tan
importante como la que existe entre dos lenguas diferentes. Así les ocurre a
los niños de regiones en las que la práctica de un dialecto todavía está viva.
En ciertas regiones de Baviera, al sur de Alemania, la distancia entre el dia-
lecto hablado en los pueblos y el alemán de la escuela es tal que los niños
procedentes de los pueblos tienen primero que hacer suyo el “Hochdeutsch”
(“alto alemán”) como si de una lengua extranjera se tratase. Eso mismo ocu-
rre en el Magreb, donde la lengua de la escuela es el árabe literal (“clásico”),
que se percibe como tan distante de la lengua de las familias como un idioma
extranjero.
En Francia, gracias a la escolarización precoz en la escuela maternal, la
mayor parte de los niños ya están familiarizados con el registro del francés uti-
lizado por el profesor en la escuela. Sólo el alumno que ha inmigrado recien-
temente tendrá que realizar el trabajo de descifrar una lengua desconocida.
Es lo que les espera también a los niños franceses expatriados con sus pa-
dres a los cuatro extremos del mundo. Si no se encuentra ninguna escuela
francesa en los alrededores de su nuevo domicilio, irán a la del país corres-
pondiente. Sin tener las competencias lingüísticas necesarias, tendrán que
seguir a los otros alumnos y tratar de entrar con ellos en este “nuevo sistema
de valores en el que la adquisición de conocimientos prima sobre todos los
demás”, como lo formula la psicóloga Bianca ZAZZOi8.
Para el niño que empieza su escolaridad sin comprender el idioma que se
utiliza allí, el reto es enorme: no sólo debe aprender a hablar con los demás,
sino que se considera que debe utilizar la segunda lengua para el aprendiza-
je de la lectura. Mediante la lectura y la escritura, se familiarizará con este otro
registro de la lengua, la lengua de la escuela.
Las características de la lengua “académica”

Todo ser humano que aprende a hablar en circunstancias normales ad-
quiere, al menos las competencias orales necesarias para las relaciones
humanas en una lengua: su lengua materna. La lengua utilizada en la inter-
acción con los demás va acompañada por gestos, la mímica, por la entona-
ción adecuada que permite prever lo que se va a decir. Es la razón por la que
un niño que esté en contacto con un idioma que desconoce habrá desarrolla-
do las competencias sociales de comunicación (Basic Interpersonal Com-
municative Skills o BICSi9), necesarias para la relación con las otras personas
en esta lengua. Los niños alófonos (que hablan un idioma distinto del de su
entorno) se presentan a menudo como excelentes comunicadores en la se-
gunda lengua, pero se sobrestima con facilidad su nivel de comprensión real.
Para evaluar la capacidad de un alumno para seguir un curso escolar en la
segunda lengua, hay que conceder igual importancia a los distintos compo-
nentes de esta lengua.
8nB. ZAZZO (1987): Un grand passage. De l’école maternelle à l’école élémentaire. París:
PUF, pág. 92.

9nSegún J. CUMMINS (1981): Bilingualism and minority-language children. Ontario Institute
for Studies in Education.
Se trata, sobre todo, de considerar las competencias en la lengua “acadé-

mica”, la utilizada para la transmisión de los saberes de todas las materias,
incluida su forma escrita. En el caso del niño monolingüe, esta competencia
(CALP o Cognitive Academic Language Proficiency) se desarrollará progresi-
vamente con la entrada en el sistema escolar.
Si, en las clases inferiores, la enseñanza todavía está parcialmente ligada
al contexto y la lengua va acompañada por gestos o por una mímica adecua-
da, estos índices extralingüísticos desaparecen en las clases superiores. Pa-
ra comprender el contenido de un mensaje, el alumno no podrá ayudarse de
otros índices que no sean la misma lengua. Las palabras solas, escritas o
pronunciadas por el enseñante, deben transmitir el sentido.
Para comprender la complejidad de la tarea del pequeño alumno en in-
mersión en una lengua que debe descifrar, el psicosociólogo británico Colin
BAKER describe las distintas competencias en función del contexto en el que
acontece el acto de comunicacióni10. El grueso de la comunicación cotidiana
está vinculado a situaciones concretas, los asuntos tratados están en relación
directa con el lugar y la hora (por ejemplo: “ponte el abrigo”); en ella, son sufi-
cientes las competencias básicas de comunicación: las BICS de CUMMINS.
Gracias a lo que rodea el lenguaje (gestos, mímica, movimientos del cuerpo),
dos niños que hablen idiomas diferentes parecen “entenderse de maravilla”.
En el acto de comunicación, se añade otra dimensión a la del contexto: el
nivel intelectual implicado. Cuando se habla de la lluvia y del buen tiempo con
un vecino, no hace falta apelar a la reflexión o a un razonamiento. El hecho de
saludar a alguien, la recitación de una poesía, son actividades poco exigen-
tes en el plano cognitivo. No ocurre lo mismo cuando se trata de redactar un
comentario de texto o de seguir una enseñanza para lo que debe asimilarse
rápidamente gran cantidad de informaciones complejas.
Así, la comunicación puede estar, o no, vinculada al contexto inmediato y
puede, o no, ser exigente en el plano de la actividad intelectual. Un niño en
contacto con una segunda lengua adquiere primero una competencia comu-
nicativa sencilla y directa, no exigente intelectualmente. Con el paso de los
años, la actividad que se desarrolla en el aula se aleja cada vez más de la
simple conversación entre compañeros de juego. Una actividad intelectual
intensa debe acompañar la utilización de la lengua, oral y escrita.
Las exigencias cognitivas

Incluso muchos de los niños nacidos en Francia, llegan a la escuela con
un vocabulario muy rudimentario. Esto puede deberse a un medio familiar
poco estimulante en el aspecto lingüístico o a unas limitadas competencias
de la familia en este campo. Puede también que se deje poco lugar a las inter-
acciones verbales entre padres e hijos. Un alumno que se críe en una familia
10nModelo de C. BAKER: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, op. cit.
alófona, en la que se hable un idioma distinto del francés, puede haber desa-
rrollado un vocabulario importante en su lengua materna y tener conocimien-
tos rudimentarios de francés, como también puede haber elaborado un voca-
bulario pobre tanto en su lengua materna como en francés.
Si el niño se beneficia de un medio familiar estimulante en el plano lingüís-
tico, —con independencia del idioma que se hable—, y si el desarrollo de la
lengua familiar se mantiene tras la escolarización en francés, podrá adquirir
las competencias cognitivas necesarias para una escolaridad exitosa.
En el caso de que un niño llegue a la escuela maternal sin haber podido
desarrollar previamente las competencias suficientes en su primera lengua, la
escuela deberá llenar las lagunas mediante una pedagogía adaptada. Por
desgracia, dado el número de alumnos que hay en las aulas y el poco tiempo
del que disponen los profesores para consagrarse a quienes más lo necesi-
tan, no hay muchas oportunidades para que el alumno se beneficie del apoyo
necesario para desarrollar todas sus competencias lingüísticas y cognitivas.
Es difícil que el retraso lingüístico comprobado al ingresar en la escuela ma-
ternal se recupere durante los años de la escuela primaria.
Alain BENTOLILA, profesor de lingüística y consejero científico del Obser-
vatoire national de la lecture, insiste en la importancia de un desarrollo satis-
factorio del lenguaje oral como base de todos los aprendizajes escolares. “Es
verosímil que el dominio de la lengua oral condicione el destino escolar y el
destino social”, escribe; “sin un dominio real de la lengua oral, no hay entrada
posible en el mundo de lo escrito; sin un dominio real de la lengua oral, no hay
oportunidades reales de integración social”i11.
La situación del niño que presenta un retraso de lengua (en su lengua
materna o en francés) pasa a ser precaria desde el curso preparatorio. No lle-
gará al nivel de lenguaje presupuesto para un niño de 6 años en el que se
basan los programas escolares.
Si no es francófono, podrá alcanzar rápidamente un nivel de comunica-
ción sencillo y, por consiguiente, en poco tiempo se le considerará como un
alumno más. El lingüista Jim CUMMINS y otros investigadores hablan de la
“fachada lingüística” que muestran estos alumnos tras poco tiempo de con-
tacto con la segunda lengua. Han adquirido soltura en los contactos con su
entorno, pero limitada a la utilización del lenguaje oral. Este aparente dominio
del idioma esconde la falta de maestría de los aspectos más abstractos y des-
contextualizados de la lengua.
UN APRENDIZAJE DIFÍCIL
“Mi mujer es sueca y vive en Francia desde hace cuatro años. Tiene una hija
de 10 años, nacida de un primer matrimonio, que está escolarizada desde el CP
en una escuela francesa. En la actualidad, está en el CM1. Brigitta sigue hablan-
do en sueco con su madre, que le enseña a leer y a escribir, pero, desde el prin-
cipio, tiene algunas dificultades escolares. Se expresa en un francés correcto,
11nAlain BENTOLILA (1996), en: I. MAZEL, M.-C. BAJARD, J. MESNAGER y N. ROBERT (coordina-
dores): Regards sur la lecture et ses apprentissages. París: ONL.
pero le falta vocabulario y a menudo no comprende bien las instrucciones de los

ejercicios. Además, ciertos referentes culturales, sobre todo en historia, se le
escapan por completo, al estar aún muy ligada a la cultura sueca (pasa todos los
veranos con su familia materna). Por consejo de su maestra, hemos consultado a
una logopeda, que no puede hacer nada por ella, porque no padece ningún pro-
blema desde este punto de vista. En cuanto a la red de ayuda a los alumnos con
dificultades que se ocupa en la escuela de los niños no francófonos, no creen
necesario encargarse de ella porque estiman que habla suficientemente bien el
francés. La logopeda nos ha aconsejado, más o menos, que dejemos un poco de
lado el sueco para que se consagre al aprendizaje del francés. Mi problema es
ayudar a Brigitta a progresar en francés sin privarla de la lengua y de la cultura de
su madre”.
Los mecanismos de la lectura

El niño que llega al CP se encuentra con un nuevo desafío: la enseñanza
de la forma escrita de la nueva lengua. Por poco que haya asistido a una
escuela infantil en otro país, ya habrá sentado las bases para este aprendiza-
je: las escuelas británicas, por ejemplo, empiezan la enseñanza de la lectura
desde la escuela infantil, los niños franceses inician en esa etapa las acti-
vidades de prelectura, mientras que un niño alemán puede haber pasado
toda su infancia, hasta el período entre 6 y 7 años, jugando en un jardín de
infancia o en casa, sin haber tenido ningún acercamiento sistemático (apren-
dizaje del alfabeto, por ejemplo) a la lengua escrita.
Volvamos a Francia. El niño no francófono y el bilingüe precoz consecuti-
vo, —que ha adquirido el francés después de la lengua materna— se enfren-
tan a una dificultad importante: la de abordar el aprendizaje de la lectura con
un bagaje lingüístico francés nulo, —para el niño alófono— o insuficiente con
respecto a los niños francófonos; para el bilingüe precoz.
Con ocasión de una de mis conferencias, un oyente manifestó su incom-
prensión de las dificultades de los alumnos no francófonos para el aprendiza-
je de la lectura, dado que se encontraban en la misma situación que los
pequeños francófonos: ¡tampoco ellos saben leer! Así, pues, ¿aprender a leer
es independiente de la lengua que se hable? Cuando un niño aprende a
leer y a escribir, adquiere un método completamente nuevo y eficaz para
representar el mundo que lo rodea. El alumno tiene que aprender que a un
sonido (fonema) le corresponde una letra o un grupo de letras escrito (grafe-
ma), que a una imagen mental le corresponde una sucesión de grafemas, una
palabra escrita. Debe comprender que se puede representar lo que se dice
mediante trazos en un papel, debe aprender también que esta corresponden-
cia entre una imagen mental (“mamá”, por ejemplo) y su representación grá-
fica está regida por reglas: la ortografía.
En el acto de leer intervienen dos variables: el reconocimiento de las pala-
bras y la comprensión oral. El cerebro elabora y coloca en la memoria un
repertorio de palabras de la lengua oral y su significación. Este repertorio se
enriquece muy rápidamente durante los primeros años de la vida. A los 6

años, un niño ha adquirido un repertorio de unas 3.000 palabras de vocabu-
lario activo (produce esas palabras) y unas 8.000 palabras de vocabulario
receptivo (comprende las palabras, pero no las utiliza). Una condición previa
a la comprensión del código alfabético es la conciencia fonológica, puesta de
manifiesto desde hace veinte años por numerosos trabajos de investigadores
en distintas lenguas alfabéticas. Para aprender a representar los sonidos del
lenguaje hablado mediante letras, el niño debe ser capaz de descomponer las
palabras en segmentos fonológicos. Puede reconocer, por ejemplo, las pala-
bras “main” (“mano”) y “pain” (“pan”) en el plano fonético y conocer su senti-
do, que es suficiente para el lenguaje oral. Sin embargo, descubrir que las
palabras riman, que tienen una sílaba y dos fonemas diferentes no es nece-
sario para tratar el lenguaje orali12. Esta capacidad de prelectura indispensa-
ble se desarrolla gracias a las actividades organizadas en la escuela mater-
nal. Sin embargo, la conciencia fonológica y la capacidad de descomponer
una palabra en segmentos no garantizan por sí solas la lectura. No basta
saber descifrar las letras si no se comprende lo que se lee. La conciencia
fonológica debe ir emparejada con el contacto precoz con textos escritos
—libros ilustrados e historias—, con el fin de desarrollar la comprensión del
texto escrito.
El niño bilingüe y el niño monolingüe ante la lectura

En general, los niños en edad preescolar aprenden a reconocer las letras
y a “leer” las palabras escritas que estén al lado de una imagen. Sin embargo,
cuando, a los 4 años, se les muestra la palabra sola, son incapaces de reco-
nocer su sentido. La psicóloga Ellen BIALYSTOK ha puesto a prueba a 137 niños
bilingües (francés-inglés y chino-inglés) y monolingües ingleses de 4 y 5
años, para comprobar su capacidad de reconocimiento del sentido de una
palabra escrita y, por tanto, de reconocer que la palabra escrita podía repre-
sentar simbólicamente un objeto, por la misma razón que una imageni13. Pri-
mero, mostró una tarjeta con una palabra escrita que puso debajo de una ima-
gen del objeto nombrado (por ejemplo, un perro). A continuación, movía la
tarjeta con la palabra escrita para ponerla debajo de otra imagen. Los niños
bilingües de 4 años obtuvieron una puntuación dos veces más elevada que
los monolingües, reconociendo la palabra que nombraba el objeto correcto.
Según Ellen BIALYSTOK, los alumnos bilingües saben que la palabra escrita es
la que da el sentido y no la imagen, y esto en sus dos idiomas. Parece que tie-
nen más facilidad para integrar rápidamente el principio de correspondencia
12nM. ZORMAN (2001): “Précarisation et apprentissages scolaires”, en: Précarisation, risque
et santé. París: INSERM, págs. 273-291.

13nE. BIALYSTROK (1997): “Effects of Bilingualism and Biliteracy on Children’s Emerging con-
cepts of Print”, Developmental Psychology, 33 (3).
entre representación mental y escritura, porque ya están habituados al carác-

ter arbitrario de la relación entre una imagen mental y el significante corres-
pondiente.
¿En qué lengua debe acometerse el aprendizaje de la lectura del niño
bilingüe? La experiencia de la enseñanza por inmersión en Quebec (la en-
señanza se hace en francés para los niños anglófonos) ha demostrado que es
posible, con una enseñanza apropiada, que los niños aprendan a leer en una
lengua de cuyo vocabulario no tienen un conocimiento amplioi14. Así, parece
que, en el caso de un bilingüismo aditivo (en el que una lengua valorada se
añade a la lengua dominante), la elección de la lengua (lengua primera o
segunda, en primer lugar) para el aprendizaje de la lectura no es decisiva
para el desarrollo de las competencias de lectura. En cambio, la cantidad de
lectura que hace un niño sirve para predecir un elevado nivel de lectoescritu-
ra (capacidad de utilizar la lengua escrita en todos los campos de la vida): la
lectura intensiva da acceso a un vocabulario rico que, a su vez, es la mejor
garantía de una elevada competencia en lectura y en escritura.
Según el principio de interdependencia de las lenguas desarrollado por el
canadiense Jim CUMMINS, lo que se aprende en un idioma será conocido en
el otro. Esto significa que, en un programa bilingüe japonés-inglés en Japón,
por ejemplo, la enseñanza de la lectura en inglés no sólo desarrolla las com-
petencias de lectura en esa lengua, sino también, al mismo tiempo, una
competencia conceptual-lingüística más profunda que mejora el aprendizaje
de la lectura en japonés. En otros términos, esta competencia común subya-
cente (Common Underlying Proficiency o CUP) hace posible la transferencia
de las competencias cognitivas y el mecanismo de la lectura de una lengua a
otra. La competencia común subyacente permite a una persona bilingüe leer,
por ejemplo, una historia en danés y contar a su interlocutor en francés lo que
acaba de leer.
Los padres de niños bilingües se preguntan, con frecuencia, cómo simul-
tanear el aprendizaje de la lengua de la escuela y el de la familia. Muchos
padres expatriados, muy ligados al francés, idioma familiar, expresan su in-
quietud ante el hecho de que su hijo aprende a leer y a escribir en la lengua
del país en el que viven y temen que no pueda adquirir los mismos conoci-
mientos en la lengua materna. No aceptan bien que su hijo comience la lec-
tura en la otra lengua y, por temor a que se retrase, empiezan a “enseñar” al
niño a leer en francés. Si nos remitimos a la experiencia canadiense de inmer-
sión antes citada y al principio de transferencia de competencias, no hay
razón para inquietarse por la lectura de estos niños en la lengua materna.
Es lo que confirma una experiencia de inmersión en inglés en Bélgica.
En Lieja, varias escuelas primarias francófonas participaron en este proyec-
to. En la mayor parte de estos centros, la inmersión en inglés empieza en la
14nJ. CUMMINS (2003): “Immersion Education for the Millenium: What We Have Learned from
30 Years of Research on Second Language Immersion”, Ontario Institute for Studies in Edu-
cation of the University of Toronto.
sección superior de maternal. Los niños inician el aprendizaje de la lectura y

escritura en inglés en el CP. Un año después, en CE1, los alumnos abordan
el aprendizaje de la lectura en francés, mientras que el de la escritura —y, por
tanto, de la ortografía— no empieza hasta el CE2.
Los niños que participaron en este programa de inmersión fueron segui-
dos por un equipo de investigadores de la universidad de Liejai15. Se han
comprobado las competencias de lectura y de comprensión del francés de
150 niños de 7 a 12 años. Se compararon sus actuaciones con las de niños
francófonos que siguen una enseñanza monolingüe. Las pruebas contempla-
ban la velocidad de lectura, el tipo y el número de errores, así como la con-
ciencia fonológica (manipulación de la rima y del fonema). La única diferencia
comprobada entre los dos grupos reside en la velocidad de lectura. Al princi-
pio del aprendizaje, los niños bilingües, partiendo espontáneamente del sis-
tema de correspondencia grafema-fonema inglés, necesitan unos instantes
para darse cuenta de que están en el sistema francés y, en consecuencia,
corregir la lectura. Los alumnos en inmersión muestran, desde el principio de
la escolaridad, una ventaja sobre los monolingües en lo que se refiere a la
conciencia fonológica.
TRANSFERENCIA DE COMPETENCIAS
“He esperado a que mi hija empezase el aprendizaje de la lectura en alemán
para comenzar con el francés, después de asegurarme su maestra de que no
tenía ningún problema en la escuela. Tras esta ‘autorización’, me dispuse a iniciar
el aprendizaje de la lectura en francés, cuando me di cuenta, para sorpresa mía,
¡que ya sabía! Nunca supe cómo ocurrió; ha debido de ‘aprender’ sola, paralela-
mente, por deducción de lo que sabía en el plano oral y del descifrado de letras
que aprendió en la escuela. Por supuesto, tenía errores de pronunciación, pero
eso lo ha rectificado rápidamente”.
Así, pues, hay transferencia de competencias de lectura de una lengua a

otra. Si, al principio, aparecen algunas dudas o “mezclas” de pronunciación
en el nivel de las palabras, estas dificultades desaparecen a medida que el
niño progresa en el aprendizaje.
Considerando los mecanismos cognitivos en juego en el aprendizaje de la
lectura, se comprenden las dificultades de un alumno que entra en la escuela
elemental sin dominar la lengua que se habla allí y sin haber podido desarro-
llar una conciencia fonológica suficiente, ni siquiera en su lengua materna. En
este caso de un bilingüismo sustractivo (escolarización por sumersión en la
lengua de la mayoría y desarrollo insuficiente de la lengua materna), el más
desfavorable para los aprendizajes escolares, es primordial que el niño pueda
beneficiarse de un apoyo pedagógico (clase de iniciación) durante el tiempo
que sea necesario para poder desarrollar todas las competencias lingüísticas.
15nA. COMBLAIN (1998): “L’apprentissage des langues étrangères en milieu scolaire et prés-
colaire: de l’utilité de l’immersion linguistique précoce”, Actes des “Entretiens de Bichat. En-
tretiens d’ortophonie 1998”, París: Expansion scientifique française, págs. 17-27.
¿Qué enseñanza hay que dar al niño bilingüe?

Los padres que han llegado hace poco a un país extranjero (o los expa-
triados) no tienen, en general, otra opción que contar con la escuela para
transmitir un buen conocimiento del país a su hijo. Según una idea muy exten-
dida, cuanto más contacto tiene un niño con la segunda lengua, más rápido la
aprenderá. Es posible que el alumno en edad preescolar adquiera la nueva
lengua en el entorno informal de la escuela maternal. Sin embargo, no es así
en el caso de un niño de más de 6 años. Vistos los conocimientos actuales
sobre el aprendizaje de la lectura y sobre la adquisición de las competencias
“académicas” de la lengua, no es aconsejable escolarizar a un niño en inmer-
sión completa en la escuela del país so pretexto de que cuanto más oiga la
nueva lengua, antes la aprenderá.
Para los niños de esta edad, la mejor manera de promover el desarrollo de
la segunda lengua es la utilización conjunta del idioma materno y de la lengua
del país para la transmisión de los saberes. Los alumnos que están en un cur-
so bilingüe de este tipo hacen más progresos en la segunda lengua, en con-
tra de lo que pudiera pensarse. Este sistema, —por desgracia demasiado raro
en Francia— tiene, además, la ventaja de desarrollar la lengua materna, evi-
tando, por tanto, su erosión.
A veces, puede ser aconsejable escolarizar primero al niño en edad esco-
lar en la sección superior de la escuela maternal para dejar que adquiera las
competencias orales en francés y, al mismo tiempo, beneficiarse de las activi-
dades de preparación para la lectura. Por supuesto, nos encontramos en la
difícil situación de tener que escoger entre una escolarización correspondien-
te a la edad del niño y dar prioridad a la adquisición del francés. La elección
ideal sería, desde luego, una escuela bilingüe que tuviera, al principio, como
lengua de enseñanza el idioma dominante del niño, abriéndose progresiva-
mente a la lengua del país.
Con la escuela elemental comienza, para todos los niños bilingües, un
período bisagra en el que la elección del sistema de enseñanza determinará
el desarrollo de su bilingüismo en los años por venir. El deseo de muchos
padres es, sin duda, la continuidad de las competencias bilingües. Aunque el
alumno presente unas competencias dominantes, sean en francés o en la
otra lengua, la influencia de la escuela es tal que, en poco tiempo, el francés
se convertirá en mayoritario para todos los niños. Esto se debe, por una par-
te, al tiempo escolar extremadamente largo en el sistema francés, en compa-
ración con otros sistemas escolares, y, por otra, al inicio de los aprendizajes
fundamentales, como la lectura y la escritura; la lengua se “fija” más en el
cerebro, en detrimento de la lengua que se convierte en “minoritaria”, que
sólo descansa en una práctica oral. Para luchar contra la erosión de la lengua
minoritaria, habrá que procurar que se le conceda un margen suficiente
durante la jornada escolar. La solución ideal sería, evidentemente, la ense-
ñanza bilingüe, en la que se utilizarán las dos lenguas para la transmisión de
los saberes.
CAPÍTULO VI
Las dificultades de ser bilingüe
El bilingüismo en peligro
¿Qué lugar hay para la lengua familiar?
Como ya mencionamos, desde el ingreso en la escuela primariai*, la situa-

ción de la lengua familiar se debilita. Si la lengua de origen no se considera
como una ventaja suplementaria para el éxito escolar, muchos padres tienden
a descuidar su lengua materna en beneficio de la lengua del país. Empiezan a
hablar en francés en casa con la intención de contribuir a la integración de
su hijo en la escuela. Según el consejo de numerosos investigadores, la in-
terrupción prematura de la adquisición de la lengua materna puede tener
repercusiones en el desarrollo cognitivo del niño, por no hablar del hecho de
que se debilita el papel educativo de los padres cuando se utiliza una lengua que
no se domina bien.
Se sabe que, en el bilingüismo consecutivo, los dos sistemas lingüísticos
son interdependientes, es decir que la segunda lengua sólo puede desarro-
llarse si la primera sigue progresandoi1. A la inversa, el desarrollo de la segun-
da lengua influye en el de la lengua materna. Parece importante que esta últi-
ma pueda alcanzar un nivel de competencia suficiente para permitir que la
segunda lengua se instale sobre la base de esa adquisición.
Tomemos el ejemplo de un niño alófono (que habla una lengua distinta de
la utilizada en la comunidad en la que vive) que entra en la escuela a los 5
años, edad en la que todavía está desarrollándose su lengua materna. Se-
guirá practicando ésta en su medio familiar mientras comienza la adquisición
*nGrande école, véase nota explicativa en página 11.

1nJ. CUMMINS (1994): “Semilingualism”, en: R. R. ASHER (ed.): International Ecyclopedia of
Language and Linguistics, 2.a ed. Oxford: Elsevuer Science Ltd., págs. 3812-3814.
Las dificultades de ser bilingüe 99
de la segunda lengua en la escuela. La primera lengua proporciona, por así

decir, el terreno fértil para que pueda desarrollarse la segunda. En ese caso,
el niño será bilingüe en poco tiempo. Cuanto más desarrolle las competencias
lingüísticas y conceptuales en la lengua materna, más se aprovechará de
ellas la segunda lengua mediante un mecanismo de transferencia, para evo-
lucionar, a su vez, hasta un elevado nivel de competencia.
UN ESFUERZO PERMANENTE
“Me veo hablando mal en inglés a mi hijo, dado que no es mi lengua materna
y que, evidentemente, tengo acento francés cuando hablo en inglés. La lengua
mayoritaria se aprende en la escuela, en la calle, con los amigos, en la televi-
sión... La lengua minoritaria no dispone de los mismos caminos reales de apren-
dizaje. Mantenerla, incluso hacerla progresar, (sin contentarse, por ejemplo, con
la comprensión y la expresión oral, sino reclamar igualmente un aprendizaje de la
lectura y la escritura) es una montaña que escalar un poco cada día. Difícil, pero
no imposible. No hace falta apresurarse. Hay que proceder por etapas. Avanzar
siempre, pero a pasos pequeños. En todo caso, tengo el sentimiento de hacerle
un regalo sagrado de vida a mi hijo. Tiene esta inmensa suerte de ser bilingüe y,
sobre todo, bicultural. Puede que, cuando sea mayor, opte por una lengua más
que por otra. Puede que rechace el francés, antes adorado. No lo sé y, de todos
modos, esta decisión le corresponderá a él”.
Si la adquisición de la lengua materna se interrumpe en un momento en el

que su desarrollo no ha concluido, en especial en el nivel de la formación de con-
ceptos, la segunda lengua no encuentra una base suficientemente sólida para
instalarse. Dicho de otra manera, si los padres deciden dejar de utilizar brusca-
mente la lengua materna con su hijo, con objeto de facilitarle el aprendizaje de la
segunda lengua, se arriesgan a entorpecer precisamente la progresión de esta.
Tengamos en cuenta que este paradigma está confirmado en situaciones
de contacto de una lengua dominante y ciertas lenguas minoritarias. Para lle-
gar a la situación de influencia mutua negativa de dos idiomas, hace falta que
coincidan varios parámetros: la lengua materna es una lengua “menor” o
“rara” (según la denominación de Éducation nationale), carece de apoyo es-
crito (periódicos, libros), su utilización se circunscribe a las interacciones in-
terpersonales cotidianas y la familia concede un lugar preponderante a la
segunda lengua, aunque insuficientemente dominada.
En Francia, no todos los hablantes de lenguas “menores” están preocu-
pados por el abandono precoz de la práctica. Una encuesta sociolingüísticai2
en Lyon descubrió, por ejemplo, una gran vitalidad lingüística (mantenimiento
de la lengua en las familias y transmisión a los hijos) de ciertas lenguas, como
el turco y el camboyano. Una red comunitaria importante, el acceso a progra-
mas de televisión en la lengua de origen contribuyen a valorar y a mantener
el uso de la lengua en el terreno privado.
2nM. AKINCI, J. DE RUITER y F. SANAGUSTIN (2004): Le plurilinguisme à Lyon. Le statut des lan-
gues à la maison et à l’école. París: L’Harmattan.
RECUPERAR EL TIEMPO PERDIDO

Lena es de origen ruso y vive desde hace varios años en Alemania. Vino de
Kazajstán, la antigua república soviética a la que Stalin deportó después de la
guerra a numerosos rusos de origen alemán, llegados dos o tres siglos antes a las
orillas del Volga por razones económicas. Estos rusos de origen alemán tienen
hoy día el derecho a hacer el camino inverso y de ir a instalarse a Alemania, don-
de adquieren automáticamente la nacionalidad alemana. El marido de Lena es
uno de estos descendientes de los “rusos-alemanes del Volga, deportados al
Kazajstán”. Como era mejor vivir en un pequeño pueblo alemán que en el desier-
to económico en que se ha convertido Kazajstán, decidieron los dos “emigrar” a
Alemania. El marido de Lena ha encontrado trabajo en un pequeño pueblo de
Schleswig-Holstein.
Primera prioridad: aprender alemán para integrarse, para ser aceptado por
los vecinos, por los padres de los alumnos, por los compañeros de trabajo, por los
comerciantes del barrio. Lena ha recibido clases de alemán y, en casa, con sus
hijos, lo habla. Gracias a esto, ha podido hacer rápidos progresos y se ha inte-
grado con (bastante) rapidez en su país de adopción. Precio de esta inserción: su
hijo mayor (12 años), nacido en Kazajstán, comprende el ruso, pero no lo habla.
Su hijo menor (9 años) no entiende la lengua de su madre. Ahora que el dominio
del alemán ya no es una prioridad para ella, se pregunta cómo recuperar el tiem-
po perdido.
¿Se puede olvidar la lengua materna?

Esta pregunta apasiona a los investigadores e inquieta a los bilingües:
¿se puede olvidar una lengua aprendida en la infancia y, con más razón, la
“mítica” lengua materna? Esta interrogación está justificada cuando se vive
en un país en el que la lengua mayoritaria es la segunda lengua del bilingüe.
Interesa a toda persona bilingüe que viva en un contexto de bilingüismo domi-
nante, con una primera lengua en posición débil, porque tan sólo se habla en
familia o con un grupo restringido de personas.
La primera etapa de la erosión de una lengua, conocida en lingüística
como atrición, se caracteriza por las dudas para encontrar la palabra justa,
por el uso frecuente de vocablos tomados de la lengua dominante, para aca-
bar, tras muchos años de contacto con la lengua dominante, en la imposibili-
dad de producir enunciados en la lengua materna.
Hay numerosos estudios que demuestran que la importancia de la atrición
de una lengua depende de la edad a la que haya comenzado. Parece incluso
que la pubertad desempeña un papel clave en ello. Si un niño, tras el contac-
to con una segunda lengua dominante, no practica bastante su primera len-
gua, corre un gran riesgo de que esta lengua se debilite gravemente, pudién-
dose llegar incluso al olvido. Si, por el contrario, la primera lengua sigue activa
hasta la pubertad, hay muchas oportunidades de que permanezca adquirida,
aunque la persona pase decenios en un entorno en el que domine una segun-
da lengua.
UNA PRIMERA LENGUA PASAJERA

“Mi hija tiene 6 años. Está en CP y parece que no tiene problemas. Yo soy
francesa, su padre es danés. Claire nació en Dinamarca y las primeras palabras
que pronunció eran danesas. Tenía 3 años cuando vinimos a Francia, donde, tras
un año de maternal, ha olvidado todas las palabras danesas que sabía”.
Desde hace mucho tiempo, se sabe que la inmersión en un ambiente lin-

güístico diferente tiene como consecuencia un reequilibrio de las lenguas del
bilingüe. Muy rápidamente, la lengua del entorno pasa a ser la dominante.
Pero esto no significa que la persona vaya camino de olvidar su primera
lengua. Para llegar a este extremo, hace falta que se produzcan una serie de
parámetros. Así, la actitud con respecto a la primera lengua, su estatus en la
sociedad, así como factores de orden afectivo están implicados en el proceso
de atrición de una lengua. Se cree, por ejemplo, que un estrés emocional ge-
nerado por circunstancias excepcionales (una persecución, por ejemplo) pue-
de tener un efecto acelerador sobre la atrición de una lenguai3. La adopción
es también una situación muy emotiva para un niño y hay indicios que mues-
tran que ésta influye en la atrición, como demuestra el estudio de jóvenes
franceses adoptados, de origen coreano, citado en un capítulo anterior. Los
sorprendentes resultados de este estudio aportan una prueba de que la fija-
ción de los circuitos neuronales para el tratamiento de la lengua materna es
reversible durante los primeros años de la vida y que, por tanto, hasta una
edad tan avanzada como los 8 años (uno de los sujetos del estudio había sido
adoptado a esta edad), una primera lengua puede muy bien ser olvidada si
otro idioma ocupa su lugar.
CUANDO “REAPARECE” LA LENGUA

“He estado oyendo inglés y francés desde que nací... A los 6 años parece
que, de la noche a la mañana, rechacé el inglés, porque vivíamos en Francia...
Con el tiempo, parece que llegué a olvidar esta lengua; ya no lograba comunicar-
me con mis primos del país de Gales, pero todo ha cambiado milagrosamente al
pasar a sexto (¿quizá porque, de repente, tenía el ‘derecho’ a reaprender el in-
glés, como todos mis compañeros?)”.
Es posible, no obstante, como conceden los autores del estudio, que que-
den en el cerebro huellas de la primera lengua, pero que no puedan hacerse
visibles con los métodos actuales de IRMf. Por tanto, puede suceder que la
lengua “olvidada” se active de nuevo tras un entrenamiento de los sujetos en
la lengua coreana. Esto significa que, en una actividad de aprendizaje del
coreano, estas personas podrían hacer progresos más rápidos que otras que
nunca hubieran tenido contacto con el idioma. Del mismo modo, un estudian-
te francés cuenta: “Cuando era pequeño, nuestra familia viajaba mucho por
razones profesionales y, de los 5 a los 8 años, viví en Japón. Parece que yo
3nM. S. SCHMID (2002): First Language Attrition, Use, and Maintenance. The case of Ger-
man Jews in aglophone countries. Ámsterdam y Filadelfia: John Benjamins.
hablaba bien el japonés, pero no tengo ningún recuerdo de aquello. Cuando

estaba en la universidad, quise reaprender japonés. Para disgusto mío, no
tenía ninguna ventaja con respecto a los otros estudiantes franceses. No me
acordaba en absoluto de esta lengua y me costaba lo mismo que al resto
aprender la pronunciación. El segundo año se produjo algo asombroso: es
como si me hubiera vuelto el recuerdo; de golpe, la lengua me parecía fácil y
yo hacía unos progresos enormes en relación con los demás. Hoy día, ¡hablo
japonés y casi sin acento francés!”
Es probable que intervengan mecanismos psicológicos ligados a las
emociones, aunque aún no hemos podido desvelarlos. En caso contrario,
cómo puede explicarse que unas personas sometidas a hipnosis puedan
hablar en una lengua de su infancia “olvidada” que son incapaces de com-
prenderi4.
Como para la adquisición del lenguaje y de los idiomas, parece que exis-
te un período sensible para la pérdida de una lengua: cuanto más rápido sea
el aprendizaje de una segunda lengua (durante el período sensible), mayor es
la probabilidad de que olvide su primera lengua. Dicho de otra manera, cuan-
to más pequeño es el niño cuando se debilita su primera lengua, más rápido
e irreversible será el olvido de la mismai5.
Se sabe que tienen que pasar varios años antes de que la primera lengua
quede completamente “fijada” en el cerebro, así como en el nivel de las repre-
sentaciones mentales, aunque sea imposible determinar una edad concreta
en la que finalice ese proceso. Durante este período de “instalación” de la len-
gua, puede ser fácilmente reemplazada por otrai6.
Los investigadores están de acuerdo en que el olvido de la primera len-
gua puede ser total si una segunda lengua se hace dominante antes de los
8 ó 9 años. Este límite coincide con la edad en la que un niño suele haber
adquirido la lectura y la escritura. Todo permite pensar que esta actividad
ayuda a “fijar” más la lengua en el cerebro, creando nuevos circuitos neuro-
nales. Así, la lengua sería menos sensible a la influencia de una segunda
lengua.
Para los padres que desean preservar la primera lengua de la familia y,
por eso mismo, el bilingüismo de su hijo, estos resultados son importantes.
Nos hacen tomar conciencia de que la adquisición completa de una lengua es
una tarea larga y que el bilingüismo todavía está lejos cuando el niño comien-
za a hablar en dos idiomas. Desde la primera decisión de una pareja de edu-
car a su hijo en dos lenguas o desde la llegada de la familia expatriada al país
de residencia hasta el bilingüismo real del niño, múltiples y variados factores
habrán puesto en peligro el desarrollo bilingüe.
4nE. FROMM (1970): “Age regression with unexpected reappearance of a repressed child-
hood language”, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 18, págs. 79-88.
5nB. KOPKE (2004): “Language Attrition: The next phase”, en: M. S. SCHMID, B. KOPKE, M.
KEIJZER y L. WEILEMAR (eds.): First Language Attrition: Interdisciplinary perspectives on metho-

dological issue. Ámsterdam: John Benjamins.
6nIbíd.
Entre estos factores, el juicio de los profesionales de la educación en

cuanto a las competencias lingüísticas del alumno ocupa un lugar preponde-
rante. Cuando se manifiesta en la escuela un problema de lenguaje, se corre
el gran riesgo de que el bilingüismo se ponga en tela de juicio.
El retraso en el lenguaje
La tarea de los enseñantes es detectar lo antes posible cualquier retraso
del lenguaje con el fin de prevenir posibles problemas escolares que obstacu-
licen el aprendizaje de la lectura. Por desgracia, esta actitud no tiene en cuen-
ta las particularidades del alumno que vive en contacto con dos lenguas.
Ya vimos que el lenguaje de un niño bilingüe siempre puede parecer
“retrasado” con respecto a una norma monolingüe. ¿Hay que recordar acaso
que el número de palabras que conoce un niño bilingüe de 2 años en una de
sus lenguas no será el mismo que el del niño monolingüe de la misma edad?
Observemos también que el desarrollo del lenguaje debe considerarse siem-
pre en el marco más amplio del desarrollo general del niño.
EL BILINGÜISMO PRENDIDO CON ALFILERES

“Somos una pareja mixta; yo hablo en francés a nuestro hijo Yoann y mi
marido le habla en alemán. Vivimos en Francia. Yoann, de 3 años, mezcla el ale-
mán y el francés y no se expresa con claridad ni en una lengua ni en otra. Ha
ingresado en la escuela maternal este año. La maestra ha pedido a mi marido
que no siga dirigiéndose a él en alemán porque esto debía de ser el motivo de su
retraso en el lenguaje. El alemán es también el idioma de los primos y de los
abuelos que nos visitan periódicamente. A mi marido no le ha gustado este
reproche disimulado y yo misma empiezo a alarmarme. Estamos pasando muy
mal esta entrada en la escuela, queremos seguir hablando cada uno nuestra
‘mejor’ lengua, pero la impresión de estar en la lista negra y, peor aún, de haber
hecho una mala elección ha propiciado que estemos inquietos y menos natura-
les con nuestro hijo”.
Tomemos el ejemplo de Paul, un niño bilingüe franco-alemán que asistía

hace unos años a un jardín de infancia alemán de la región parisiense. A los
3 años, su lenguaje se reducía a algunas palabras, hasta el punto de que su
madre, alemana, se preguntase si no habría que dejar de hablar alemán en
casa. Estaba aún más inquieta por el hecho de que otro niño francófono de la
misma edad, Yann, ya hacía frases complejas. Pero la diferencia entre los
niños también era asombrosa en el plano motor y, sobre todo, en el de la
motricidad fina. Paul era muy hábil cuando se trataba de ensartar cuentas,
mientras que Yann era incapaz de manipular estos objetos pequeños y esta-
ba “retrasado” en el plano psicomotor. Había privilegiado sus capacidades lin-
güísticas y de comunicación. Paul, más reservado, “se expresaba” mejor con
los dedos en la manipulación de objetos. Hoy día, ambos son excelentes
alumnos en el instituto.
Al atribuir un simple retraso de lenguaje al bilingüismo, se corre el riesgo

de pasar por alto las verdaderas causas. El bilingüismo no inmuniza contra
problemas psicológicos u otras anomalías evolutivas que pudieran compro-
meter una buena adquisición del lenguaje. Una de las causas frecuentes del
retraso del lenguaje son las otitis de repetición que suelen pasar desapercibi-
das. A menudo, están en el origen de una pérdida de audición. El niño no pue-
de repetir correctamente los sonidos si no los distingue, lo que tiene como
resultado una pronunciación aproximada y un retraso de las adquisiciones.
Hay que considerar con prudencia el argumento de ciertos logopedas,
que afirman que una “mala gestión” de las lenguas —o sea, la práctica de la
alternancia de los códigos— en la familia podría obstaculizar un desarrollo
correcto del lenguaje. Como vimos en un capítulo anterior, no es raro que en
una familia circulen varios idiomas en alegre mezcolanza. Nada nos permite
afirmar que esta práctica corriente tenga un efecto negativo sobre el desarro-
llo del lenguaje del niño.
Por desgracia, si esta particular gestión de las lenguas, a ojos de los
monolingües, tiene lugar en un ambiente social desfavorecido (padres some-
tidos a problemas de vivienda, de desempleo, de discriminación, etc.), el niño
tendrá pocas oportunidades de adquirir un francés correcto. En una situación
así, se ocultan con facilidad todos los problemas sociales para concentrarse
únicamente en la lengua. El resultado es la prohibición, en el seno de la fa-
milia, de otra lengua, considerando que esta precaución permitirá un mejor
aprendizaje del francés y la prevención del fracaso escolari7.
Bilingüismo y otros problemas del lenguaje
Con demasiada facilidad, se atribuye al bilingüismo la razón del tartamu-

deo del niño y se concluye que el tratamiento debe pasar por la supresión de
la lengua materna. El tartamudeo es un problema de “mecánica de la pala-
bra”, de coordinación motora, y afecta a cuatro veces más niños que niñas de
edades entre 2 y 5 años. Las personas que tartamudean son sensibles al
estrés, a la fatiga, a las emociones y a la excitacióni8. Un niño bilingüe que
vuelve de la escuela, impaciente por contar un suceso a su madre, tiene
que hacer un esfuerzo suplementario para trasponer lo que ha vivido en el
otro idioma. Por poco que reine cierta rigidez en cuanto a la utilización de las
lenguas en la familia (prohibición de hablar en el idioma de la escuela con la
madre, etc.), el bilingüismo puede contribuir al tartamudeo, en la medida en
que pueda ser un factor suplementario de estrés para el niño. En el caso de
un alumno que tenga una predisposición al tartamudeo, la gestión rígida
de las lenguas la aumentará.
7nCf. E. BAUTIER: “Enfants de migrants, langue (s) et apprentissage (s)”, op. cit., págs. 65-
73.
8nComunicación en: http://www.ooaq.qc.ca/Fiches/begaie.htm.
El remedio no es prohibir la segunda lengua, sino abordar los idiomas con

más flexibilidad: no imponer una lengua de comunicación, sino dejar que el
niño utilice el idioma que quiera. Recientemente, un equipo australianoi9 ha
demostrado que el tartamudeo de un niño bilingüe puede superarse con-
centrándose en el tratamiento en su primera lengua. El tartamudeo en la se-
gunda lengua desaparece al mismo tiempo. Es la prueba de que el bilingüis-
mo no es la causa de este trastorno de la palabra.
La dislexia es otro trastorno del lenguaje cuya causa se atribuye, a veces, al
bilingüismo. Se define como un retraso de más de 18 meses en el aprendizaje
de la lectura. Se plantea la cuestión de saber si el bilingüismo induce la dislexia
o si la dislexia dificulta el desarrollo bilingüe. Ciertos lingüistas, como Ludo
BEHEYDTi10, de la universidad de Lovaina, en Bélgica, se inclinan por esta segun-
da hipótesis. Según él, la compleja tarea de relacionar cada palabra con su con-
cepto es más intensa para un niño bilingüe, porque no sólo tiene que relacionar
una palabra con un concepto, sino dos palabras con un concepto. Para un niño
que ya tenga dificultades para tratar las informaciones a una velocidad normal,
la obligación de tener dos sistemas de sonoridades podrá ralentizar la rapidez de
su tratamiento hasta el punto de obstaculizar o perturbar su comprensión.
El lingüista piensa que ciertos niños disléxicos podrán encontrar que “el
bilingüismo es una prueba extenuante, porque las operaciones auditivas y
cognitivas indispensables para el aprendizaje simultáneo de dos lenguas re-
quieren unas facultades lingüísticas y cognitivas suplementariasi11”.
Como la dislexia afecta al lenguaje escrito, la solución no está en aban-
donar el bilingüismo en casa; no obstante, no parece prudente escolarizar a
un niño disléxico en una clase bilingüe.
Primera y segunda lengua: Unas relaciones difíciles

La motivación para aprender
UNA NUEVA LENGUA A LOS 13 AÑOS
“En 1946, yo tenía 13 años y medio, cuando emigré a Israel... Poseía muchas
lenguas, pero todas juntas no bastaban para comunicarme; me sentía como un
tartamudo, hablando la lengua del cuerpo y no la de la boca. Trataba de expre-
sarme con lo que tenía. Poco a poco, aprendí el hebreo. Supuso un gran esfuer-
zo introducirme en una lengua articulada de forma distinta de los otros que
conocía. No es una lengua que surja de ti, sino que es como llenarse de grava.
He trabajado mucho para aprender hebreo, como para cavar en una montaña...”
Aaron APPELFELD, escritor, Israeli12.
19nI. ROUSSEAU (2004): “Better insight bilingual children who suffer from a stutter”, Medical
Research News: http://www.news-medical.net, 23 de septiembre.

10nL. BEHEYDT (1994): “Le bilinguisme et les troubles spécifiques de l’apprentissage”, en:
“Bilingualism and the Young”, Le Langage et l’Homme, XXIX (3), págs. 225-247.
11nIbíd.
12nExtracto de entrevista. Nurith AVIV: Misafa, Lesafa. D’une langue à l’autre, documental.
Productions Swan, ZDF/Arte, 2004.
El ejemplo anterior del escritor israelí Aaron APPELFELD muestra muy bien
que la primera motivación de un niño para apropiarse de un nuevo código
lingüístico es el deseo de comunicarse con las personas que hablan esa len-
gua. Si el joven Aaron hubiera encontrado a su alrededor personas que prac-
ticaran alguna de sus lenguas maternas, no hubiese tenido ninguna necesi-
dad de aprender hebreo. “Es la ocasión lo que hace al bilingüe”, podríamos
decir parafraseando un conocido refrán.
“Me gustaría mucho saber hablar alemán (o inglés o italiano), pero su
aprendizaje es demasiado difícil”: ése es el argumento de muchos adultos
franceses cuando excusan su ignorancia lingüística. Si el deseo de “saber
hablar” una lengua no está ligado a la necesidad de utilizarla a diario o al inte-
rés por establecer una relación humana con uno o más hablantes de esta len-
gua, el deseo se quedará en un capricho sin futuro. El joven Aaron había deci-
dido instalarse definitivamente en Israel y, para él, la motivación para
aprender la lengua del país la había desencadenado su deseo de fundirse
con la sociedad, de convertirse en uno de sus miembros. Esta motivación
integradora, este deseo de adherirse en el grupo en donde se habla la lengua
es un poderosos motor para aprender una segunda lengua. Por tanto, el
deseo de comunicarse es lo que llevará al alumno a descifrar la lengua de
sus compañeros de clase. Como acabamos de ver, desde el punto de vista
lingüístico, no hay ningún problema. Lo que más va a influir en la actitud del
niño ante el nuevo idioma y el porvenir de su bilingüismo es la imagen de su
lengua de origen que le devuelve la sociedad.
La formación de los estereotipos

“Mi padre es inglés y mi madre francesa. He estado oyendo los dos idiomas
desde que nací... A los 6 años, parece que, de la noche a la mañana, rechacé
el inglés, que me hacía pasar por ‘el extranjero’. Mi padre hizo varias tentativas,
pero yo respondía llorando en francés. Era un rechazo total e irrevocable”.
Los sociólogos lo confirman: una lengua no es sólo un instrumento de
comunicación; es también un símbolo de pertenencia a un grupo. Nos identi-
ficamos por la lengua que hablamos, la que compartimos con gran número de
personas, habitantes de un mismo país. Para sentirnos bien con nosotros
mismos, bien con nuestra lengua, necesitamos compararnos con los miem-
bros que pertenecen a otro grupo, a otro país, que hablan otro idioma. Na-
turalmente, encontramos grandes ventajas en nuestra lengua y, por exten-
sión, en nuestro país; desarrollamos una actitud positiva con respecto a lo
que somos, a nuestra lengua, nuestra cultura, nuestro país. Al mismo tiempo,
nos formamos una opinión de los otros países, de sus habitantes y de sus
idiomas, incluyéndolos en el repertorio de representaciones socialesi13 que
13nLa psicología social denomina así el proceso por el cual las personas reconstruyen la
realidad y le dan sentido, produciendo un saber social que influye en la naturaleza de las rela-
ciones entre personas y entre grupos.
circulan a nuestro alrededor. Los estereotipos sobre los habitantes de otros

países y su lengua nos permiten poner orden en el complejo mundo que
nos rodea, forjar nuestra opinión y una actitud adecuada con respecto a los
“extranjeros”. Así, compartimos con facilidad el estereotipo del chino trabaja-
dor, del idioma chino demasiado difícil, del alemán riguroso y de su idioma
poco agradable y del inglés flemático y de su lengua fácil y de obligado cono-
cimiento. Del mismo modo, los otros, los extranjeros, los “no franceses” dotan
de atributos a la lengua francesa y a los franceses.
Todo extranjero que se instale en Francia llegará, por tanto, a un terreno
“minado” de estereotipos con respecto a sí mismo: feliz el que hable inglés,
será, con mucho, quien tenga que afrontar menos imágenes negativas en re-
lación con su idioma, a diferencia de quien proceda de Polonia o de Cambo-
ya. Las actitudes ante la lengua se transmiten automáticamente a las perso-
nas que la hablan e influyen en el comportamiento de los individuos y su
utilización de los idiomas.
El estudio, desde ahora célebre, del equipo del canadiense W. LAMBERT,
utilizando la técnica de “máscaras” (“matched guise”), se ha reproducido en
numerosos países. Muestra cómo se juzga a una persona, en Estados Uni-
dos, en Israel o en Suiza, según el idioma que hable.
Los resultados de distintas investigaciones van todos en la misma direc-
ción: si, en un país, un grupo lingüístico es dominante desde el punto de vis-
ta económico, político y numérico, el grupo mayoritario no sólo juzga negati-
vamente a los miembros de la minoría, sino que el minoritario adopta las
actitudes prevalentes en el grupo dominante y se autoevalúa negativamente.
Del prejuicio al autoestereotipo

En Francia, se entiende que es preferible dominar el idioma de la mayoría
si se aspira a un estatus social satisfactorio. Todas las demás lenguas habla-
das en el territorio francés son, de hecho, minoritarias y no determinantes
para la identidad nacional, aunque se haya reconocido recientemente un
lugar oficial a las “lenguas de Francia”, como se denominan las lenguas regio-
nales. Ciertos idiomas suscitan representaciones negativas y, como vimos
antes, el juicio sobre la lengua se traslada a los miembros de la comunidad
que la practican. Un niño perteneciente a esta comunidad lingüística se en-
contrará, por consiguiente, con actitudes negativas frente a sí mismo y frente
a su lengua materna, que no siempre se manifiestan de manera explícita,
aunque a veces se expresan con cierta arrogancia. El niño interioriza los valo-
res que le transmite su entorno inmediato, en la escuela y en la sociedad. Muy
rápidamente, de forma casi insidiosa, el niño hará suyos los estereotipos ne-
gativos con respecto a su lengua, adaptando su comportamiento a la situación
nociva en la que diariamente se desenvuelve. Según los psicosociólogosi14, la
14nJ.-F. HAMERS y M. BLANC: Bilingualité et bilinguisme, op. cit., pág. 161.
interiorización por el niño de los valores negativos con respecto a la lengua

explica la negativa de algunos a seguir hablando en casa este idioma. Es el
caso de la pequeña franco-alemana que, inesperadamente, se negó a res-
ponder en alemán a su madre delante de sus compañeros porque uno de los
niños se divertía llamándola “pastor alemán”, o el del niño de 5 años que
imploró a su madre que no volviera a hablarle en árabe en la calle porque “me
da vergüenza hablar en árabe”.
UNA LENGUA “MENOR”

“Soy jordana, pero vivo en Francia desde los 8 años y he realizado aquí todos
mis estudios. Mi marido es francés pero comprende el árabe. Yo empecé a hablar
en árabe con mi hija, pero mi entorno no me ha estimulado a ello precisamente; a
los 3 años, comprendía las dos lenguas, aunque se expresaba en francés y
rechazaba el árabe; finalmente, he seguido el consejo de mi médico de que sólo
le hable en una lengua y lo siento”.
Las actitudes determinantes

Las actitudes negativas hacia la lengua minoritaria, por una parte, y una
valoración unánime de la lengua del país de acogida, incluida la de los padres
del niño, por otra, llevan al desinterés de éste por su primera lengua, asocia-
do a veces a un sentimiento de inferioridad. Una reacción posible es el replie-
gue sobre sí mismo, otra, la agresividad. En determinados barrios, vivimos las
consecuencias de la ausencia, entre otras, de una política lingüística adapta-
da. Como lo señala justamente el escritor franco-libanés Amin MAALOUF,
“cuando uno siente menospreciada su lengua, ridiculizada su religión, deva-
luada su cultura, reacciona alardeando con ostentación de los signos de su
diferencia”i15.
LA LENGUA MATERNA, UNA PESADA HERENCIA

“Llegué a Israel desde Hungría a los 4 años, en 1950. Fuera, me sentía
extranjera, una recién emigrada. En casa, se hablaba húngaro, me daba
vergüenza invitar a los niños a mi casa, porque era humillante. Para los que
hablaban yidish, la situación era peor. Había una jerarquía: hablar yidish era la
mayor vergüenza; después, venían el rumano y el húngaro. Así, me encontré
hablando yidish, rumano, húngaro, alemán, todas las lenguas. Pero, como niña,
lo más importante era ser como todo el mundo y hablar hebreo. Delante del
espejo, durante horas, ejercitaba mi acento, para transformar la ‘rr’ en ‘r’, para
hablar como todo el mundo. Para mí, hablar hebreo como todos los niños no era
automático. Me encontraba en esta zona entre las lenguas, en ese lugar incó-
modo, en esta búsqueda permanente: fundirme en el hebreo”. Agi MISHOL, poe-
ta, Israeli16.
15nA.
MAALOUF (1998): Les Identités meurtrières. París: Grasset, pág. 60.
16nExtracto
de entrevista. Nurith AVIV: Misafa, Lesafa. D’une langue à l’autre, documental.
Productions Swan, ZDF/Arte, 2004.
El sentimiento de inferioridad puede transformarse en resentimiento hacia

la lengua dominante, abocando a un rechazo del aprendizaje de esta lengua,
a un repliegue de la familia sobre sí misma. La motivación de apropiarse del
idioma del otro debe estar alimentada por el respeto mutuo, porque, por
hablar una vez más con Amin MAALOUF, “si éste, cuya lengua estudio, no res-
peta la mía, hablar su lengua deja de ser un gesto de apertura; se convierte
en un acto de vasallaje y de sumisión”i17.
El niño se encuentra, entonces, en esta situación conflictiva entre el víncu-
lo con la lengua de origen (alejarse de ella sería como una traición) y el deseo
de relacionarse con los niños de su edad adoptando su lengua. No hará
esfuerzo alguno para apropiarse de la lengua más allá del nivel de la comuni-
cación interpersonal y se negará a implicarse en la tarea de aprendizaje de la
lengua de la escuela. El lingüista Stephen KRASHEN ha demostrado que este
bloqueo de los aprendizajes está causado por factores emocionales, como la
falta de confianza y de autoestima. Estos sentimientos negativos actúan
como un “filtro afectivo” que impide un aprendizaje eficazi18.
A veces, el conflicto se exacerba a causa de la actitud de ciertos profesio-
nales que, a menudo por un impulso de buena voluntad, animan al niño y a
sus padres a abandonar la lengua de origen sin conceder interés alguno al
hecho de que el alumno posea ya una. Muy al contrario, se considera que el
niño está “en situación de riesgo” y rápidamente se llega a la constatación de
“desventaja lingüística” de los alumnos “no francófonos”, entendiendo por
tales “los que hablan una lengua sin valor social”.
¿UNA LENGUA “SIN VALOR”?
“Soy francés y mi esposa, de origen croata, habla francés desde hace unos
diez años. Desde el nacimiento de nuestra hija Tereza, cada uno hablamos con
ella exclusivamente en nuestra lengua materna. Tiene 3 años, va a la escuela
maternal desde hace tres semanas y la profesora ya nos señala que su escolari-
dad puede verse comprometida en la clase superior, porque dejó de hablar a la
vuelta de las vacaciones. La maestra declara que Tereza comprende todo lo que
se le dice, pero que en su presencia nunca ha pronunciado una sola palabra en
francés (al menos comprensible). La profesora ha aconsejado a mi esposa que no
vuelva a hablarle a Tereza en croata, sino únicamente en francés. Dice que la
niña está en una escuela francesa y que me corresponde hacer eso de manera
que Tereza hable francés lo antes posible...”
Por fortuna, las condiciones macrosociológicas negativas que acabamos

de citar se ven superadas a veces por una actitud positiva ante la lengua de
origen en el interior de la familia, permitiendo un desarrollo lingüístico satis-
factorio en los dos idiomasi19.
17nA.MAALOUF (1998): Les Identités meurtrières, op. cit.

18nS.KRASHEN (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning.
Oxford: Pergamon Press.
19nR. LANDRY y R. ALLARD (1990): “Contact des langues et développement bilingue: Un
modèle macroscopique”, La Revue canadienne des langues vivantes, 46.
Del déficit a la discapacidad lingüística

El argumento de la “discapacidad lingüística” se utiliza a veces para expli-
car la situación del fracaso escolar que viven algunos niños. “Aunque, en su
inmensa mayoría, los hijos de inmigrantes pertenecen a medios sociales
(muy) desfavorecidos, en las representaciones de los enseñantes y de buena
parte de la población, lo que primero se estigmatiza es el origen lingüístico y
cultural no francófono”, dice la psicolingüista Élisabeth BAUTIERi20. Es como si
los niños llegaran a la escuela francesa en la ignorancia más absoluta, que-
dando oculto su pasado lingüístico, cultural e, incluso, escolar. Es cierto que
algunas lenguas europeas están exentas de la imagen de “discapacidad”,
siempre que los alumnos lleguen rápidamente a una competencia igual a la
de un niño francófono.
En caso contrario (alumno tímido, que adopta una postura de espera) se
avanza la amenaza del “semilingüismo”. Este término lo crearon hace unos trein-
ta años unos investigadores suecosi21 para describir la situación lingüística de
los hijos de padres finlandeses inmigrados a Suecia que tenían un dominio insu-
ficiente tanto de su lengua materna como del sueco. A causa de la emigración
de sus padres, no se habían convertido en bilingües, sino en semilingües. El
semilingüismo implica que un individuo tiene un vocabulario limitado, una gra-
mática aproximativa, al que le cuesta pensar y expresar sus emociones en cada
una de sus lenguas. Los investigadores emitieron la hipótesis de que el contac-
to simultáneo con dos lenguas abocaba en ciertos niños al semilingüismo. En su
caso, el bilingüismo sería “sustractivo”, lo que supone que la presencia de una
lengua materna diferente a la de la escuela tenga un efecto inhibidor sobre la
adquisición de esta última. Por desgracia, la idea de los efectos negativos de
cierto bilingüismo todavía está muy extendida en Francia. Para evitar el semi-
lingüismo, se preconiza una solución aparentemente sencilla: la eliminación de
la causa, es decir de la lengua materna. Para el psicólogo Barry MCLAUGHLIN, la
desconfianza con respecto a las lenguas de origen es sintomática de una actitud
más general: “La lengua representa una cultura y la persona bilingüe pertenece
a menudo a una minoría cuyos valores y forma de pensar son poco familiares
para la ‘mayoría’. La lengua es algo que podemos identificar y tratar de erradicar
sin mostrar nuestra desconfianza y nuestro miedo a los otros”i22.
UN DESEQUILIBRIO LINGÜÍSTICO
“He observado este año que el inglés de mi hija no está al mismo nivel que el
de los niños de su edad que tienen un contacto cotidiano con el lenguaje de los
adultos que hablan un inglés complejo. Lo que, hasta el presente, era una rique-
20nE. BAUTIER (1990): “Enfants de migrants, langue(s) et apprentissage(s)”, Migrants For-
mation, 83, págs. 65-73.

21nT. SKUTNABB-KANGAS y P. TOUKOMA (1976): Teaching migrat children’s mother tongue and
learning the language of the host country in the context of the social-cultural situation of the
migrant familiy. Helsinki: Finnish National Commission for Unesco.
22nB. MCLAUGHLIN (1984): “Second language acquisition in childhood”, en: Preschool Chil-
dren, vol. 1 (2.a ed.). Hillsdale (NJ): Erlbaum.
za y una ventaja (el bilingüismo), de repente, amenaza convertirse en un incon-

veniente, porque veo que se resiente su nivel de inglés (sabe lo que es un castor,
pero no encuentra la palabra ‘beaver’ cuando tiene que explicar a su maestra lo
que acaba de dibujar, por ejemplo)”.
Numerosos investigadores han criticado la idea del semilingüismo y hoy

no se utiliza más que en los casos patológicos de privación del lenguaje en
condiciones socioculturales y socioeconómicas extremadamente desfavora-
blesi23. En la mayoría de los casos, el fenómeno del semilingüismo puede
explicarse por limitaciones evolutivas. En el proceso de adquisición de la
segunda lengua, el niño pasa por una etapa en la que comienza a perder cier-
tas habilidades lingüísticas en su lengua materna, simplemente por falta de
práctica, sin haber adquirido suficientes habilidades en la segunda lengua. En
ese momento preciso, se encuentra en un estado de “semilingüismo”, con
competencias relativamente débilesi24 en ambas lenguas.
Se trataría, más bien, de un desequilibrio pasajero de las competencias
lingüísticas de los niños en fase de adquisición de una segunda lengua, evo-
lucionando hacia un monolingüismo en esta última. Para llegar a una compe-
tencia bilingüe, haría falta que siguiese desarrollándose la lengua materna
del niño.
Prevenir las dificultades escolares

Una importante investigación norteamericanai25 se ha dedicado a estudiar
la cuestión del tiempo que necesitaría un alumno alófono para alcanzar un
nivel cognitivo-lingüístico igual al del alumno monolingüe. Se trataba de estu-
diar la capacidad de utilizar la segunda lengua como elemento de trabajo en
la escuela, con igual derecho que los alumnos monolingües del mismo grupo
de edad. No se trata ya de un contexto bilingüe en donde se pudieran me-
dir de forma paralela las competencias orales en la lengua materna y hacer la
media para determinar el nivel de competencia lingüística del niño. ¡Se trata
de evaluar el nivel de un alumno en la segunda lengua sin tener en cuenta su
nivel de bilingüismo!
La investigación, realizada por el equipo de Kenji HAKUTA, de la universi-
dad Stanford, ha estudiado las capacidades cognitivo-lingüísticas de 2.000
alumnos de orígenes vietnamita o mejicano de la región de San Francisco.
Los niños tenían entre 6 y 11 años y habían iniciado el aprendizaje del inglés
hacia los 5 años en la escuela infantil norteamericana. Se evaluaron sus com-
23nC.BAKER: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, op. cit., págs. 9s.
24nB.MCLAUGHLIN y cols. (1995): Assessing Language Development in Bilingual Preschool
Children, Part II: Language Development in Bilingual Children, NCBE Program Information Gui-
de Series, n.o 22.
25nK. HAKUTA y cols. (2000): “How long does it take English learners to attain proficiency”?
The University of California Linguistic Minority Research Institute Policy Report 2000.
petencias orales y escritas en inglés mediante tests estandarizados de len-

guaje. La constatación de los investigadores es inequívoca: para que todos
los alumnos alcancen un dominio de la lengua oral igual a la de un niño
anglófono, hace falta entre dos y cinco años de contacto con la segunda len-
gua. No hablamos ya aquí de la competencia de comunicación, de esta
“fachada lingüística” de los alumnos en interacción con otros niños, sino de la
capacidad de salir airosos en los tests de lenguaje oral que se suelen admi-
nistrar a los alumnos monolingües. En la lengua escrita, algunos de los que
hicieron las pruebas habían alcanzado una competencia satisfactoria tras 4
años de contacto, mientras que otros después de 7 años aún no la habían
conseguido.
El estudio de los alumnos vietnamitas y mexicanos puso de manifiesto otro
problema. Se observó que la diferencia entre los niños que aprenden inglés
y los de lengua materna inglesa se incrementa tras 5 años de escolarización.
En los tests de lectura y de comprensión, los alumnos de primer y segundo
cursos de la escuela primaria presentan un retraso de un año con respecto a
los niños anglófonos, pero esta diferencia se duplica en quinto de primaria.
La diferencia al principio de la escolarización se explica por el hecho de
que no se puede leer lo que no se comprende: un niño que no habla la lengua
no puede leer bien. Más preocupante es la comprobación del aumento de la
diferencia al final de la escuela primaria, —cuando todos los niños se desen-
vuelven bien en la comunicación oral— puesto que permite prever mayores
problemas durante la secundaria obligatoria. Estos resultados están confir-
mados por estudios alemanes con niños de origen turco, marroquí o albanés,
que muestran que la distancia entre los alumnos alófonos y los otros se acre-
cienta al principio de la enseñanza secundariai26.
El lingüista Jim CUMMINSi27 obtuvo unos resultados similares, al comprobar
el nivel lingüístico de 1.200 hijos de inmigrantes en Canadá por su nivel de
lengua “académica”, tal como se exige en la escuela.
Deduce de estos estudios que los resultados escolares de los niños aló-
fonos escolarizados por sumersión están por debajo del nivel de los mono-
lingües (en inglés) durante un período de 3 a 7 años. Sólo al final de este
período de escolarización pueden descubrirse diferencias de nivel concep-
tual-lingüístico entre un niño monolingüe y otro que haya aprendido el inglés
en época más tardía.
Los estudios tenían la finalidad de comprender que el abandono de la
enseñanza en lengua materna está en el origen del fracaso escolar de niños
que han inmigrado en fechas recientes. Otras investigaciones han hallado una
correlación entre el abandono de la lengua de origen hablada en las familias
y las dificultades escolaresi28. Esta correlación ha sido corroborada por la
26nM. OTT (2000): Schreiben in der Sekundarstufe I. Differenzierte Wahrnehmung und ge-
zielte Förderung von Schreibkompetenzen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

27nCitado en C. BAKER: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, op. cit.
28nL. WONG-FILLMORE (1991): “When learning a second language means losing the first”,
Early Childhood Research, 6, págs. 323-346.
encuesta realizada en la región de Lyon, antes mencionada, que reveló unas

competencias lingüísticas en francés significativamente más elevadas en el
caso de los niños cuyo mantenimiento de la lengua original se vio favorecido
por las clases impartidas en ese idioma (dentro o fuera del marco escolar).
Algunas conclusiones
Los estudios que acabamos de ver imponen una conclusión: que el éxito
escolar de los niños que se preparan para ser bilingües tardíos depende del
mantenimiento de su lengua de origen, en casa e, idealmente, en el ámbito
escolar.
A ejemplo de Estados Unidos, la política lingüística de Francia no favo-
rece el mantenimiento de las lenguas minoritarias, sino que se orienta, más
bien, en el sentido de la defensa del idioma frances y de la francofonía. Las
raras encuestas que se ocupan de la cuestión del papel de la lengua fami-
liar en el éxito escolar, —como la de Lyon— van, sin embargo, en el mismo
sentido, es decir, que debe reservarse un lugar importante para la lengua de
origen.
Si es exacto que los niños alcanzan el nivel conceptual-lingüístico reque-
rido en la segunda lengua sólo después de un período de entre 5 y 7 años
de escolarización, debemos preguntarnos por la causa del fracaso escolar de
gran número de alumnos “no francófonos” y de su orientación masiva hacia
las enseñanzas técnicas y profesionales. Urge examinar, en Francia, la rela-
ción entre el mantenimiento de la lengua familiar y el éxito escolar de los
niños bilingües tardíos.
Hay que tener en cuenta que la problemática no atañe a todas las situa-
ciones de bilingüismo tardío. No hay que olvidar que las lenguas implicadas
en los estudios señalados son las de minorías inmigradas poco valoradas en
estos países.
Cuando se trata de lenguas muy valoradas (como el alemán, el francés, el
inglés), los testimonios de los padres y de los profesores no mencionan espe-
ciales dificultades escolares, del mismo modo que la idea de “discapacidad
lingüística” raramente se asocia a este bilingüismo.
La falta de dominio de la lengua dominante parece relacionada, por tanto,
con la falta de valoración de la sociedad de acogida y de los mismos padres
afectados del bilingüismo vietnamita-inglés o, más próximo a la realidad fran-
cesa, árabe-francés. Se anima a éstos a que abandonen lo antes posible la
lengua familiar en beneficio del francés. La guinda en el pastel de las ideas
preconcebidas a este respecto la pone un reciente informe de la comisión de
prevención de la delincuencia (presidida por un diputado de la UMPi*), ¡que
*nLa UMP o Union pour un Mouvement Populaire (“Unión para un Movimiento Popular”) es
el primer partido político francés, resultado de la unión de gaullistas, demócratacristianos, libe-
rales y radicales. (N. del T.)
sostiene la existencia de una relación directa entre el mantenimiento de la

lengua familiar, el fracaso escolar y la delincuencia!
Para promover el éxito escolar de los niños de lengua materna no france-
sa, habría que actuar a contracorriente de esta creencia que quiere que el
tiempo dedicado a practicar la lengua minoritaria va en detrimento del tiempo
necesario para aprender la lengua dominante.
Todos los estudios lo demuestrani29: es preferible que los padres utilicen
cualquier lengua hablada por la familia, con independencia de la lengua de
que se trate, a que usen un francés mal dominado.
Para permitir el desarrollo de un bilingüismo aditivo en Francia, debería
hacerse todo lo posible para que los niños alófonos puedan comenzar su
escolaridad en su lengua materna, como ha recomendado no hace mucho la
asamblea parlamentaria del Consejo de Europa, porque, como insiste el pro-
fesor de lingüística Georges LÜDI, en el informe de la citada asamblea, “la
enseñanza por sumersión en la lengua dominante aporta los peores resulta-
dos en el plano educativo, tanto en el nivel académico como en el lingüístico
y lleva con frecuencia al fracaso. Una enseñanza bilingüe centrada en la len-
gua materna representa, en cambio, la base del éxito a largo plazo”i30.
A falta de una posibilidad de escolaridad bilingüe en Francia, convendría
convencer a los padres, y a los profesionales de la educación, de la impor-
tancia de mantener la lengua familiar como medio de expresión durante el
máximo tiempo posible.
29nCf. R. LANDRY y R. ALLARD (1990): “Contact des langues et développement bilingue: un
modèle macroscopique”, La Revue canadienne des langues vivantes, 46, págs. 527-553.
30nG. LÜDI (2006): Réflexions sur la place de la langue dite maternelle dans l’enseignement
scolaire, annexe du résumé, APCE, doc. 10838, febrero (http://assembly.coe.int/Mainf.asp?

link=/Documents/WorkingDocs/Doc06/FDOC10837.htm).
CAPÍTULO VII
La educación cotidiana del niño bilingüe
El bilingüismo en familia
La gestión de las lenguas
La educación bilingüe de un niño en un país monolingüe exige un com-
promiso sin fisuras de los padres durante muchos años. Éste va, desde la
elección de la lengua en la que se hablará con el niño que va a nacer, hasta
la opción de la enseñanza que recibirá, pasando por la elección del lugar en
el que viva la familia.
En una familia o una pareja que utiliza varios idiomas, todas estas cues-
tiones se abordan idealmente antes del nacimiento del niño, evitando así
posibles conflictos con respecto a la gestión de las lenguas en la familia. Des-
de el punto de vista estadístico, es mayor el número de mujeres que el de
hombres que abandonan su país para instalarse en el del cónyugei1. Por tan-
to, en los matrimonios mixtos, corresponde mayoritariamente a las madres la
salvaguardia de la lengua minoritaria y, en consecuencia, del bilingüismo de
los hijos. Habrá que encontrar el justo equilibrio entre el mantenimiento de la
primera lengua y la promoción del francés, que será la lengua de la escuela
en la mayoría de los casos.
Numerosas parejas de lenguas maternas diferentes han adoptado una
tercera lengua para comunicarse y algunos de sus componentes proceden
también de familias multilingües. La llegada de un bebé va a cambiar funda-
mentalmente su relación con la lengua materna, con su bilingüismo, para aca-
bar quizá en una reorganización de las lenguas en la joven familia. La lengua
de comunicación de los cónyuges se vive a veces como un elemento añadido
1nG. VARRO (1995): Les Couples mixtes. París: Armand Colin.
que podría poner en peligro el bilingüismo del niño. Esta idea está generada
por el miedo a sobrecargarlo con una tercera lengua. Otro motivo de inquie-
tud es la idea de que el niño no comprenda el idioma hablado por los padres.
Sin embargo, el miedo a excluirlo sólo está justificado, en parte, porque se
comprueba a diario que los niños comprenden muy bien la lengua de los pa-
dres, aunque no la hablen. A fuerza de oírlos, entienden, al menos, las expre-
siones más corrientes.
La pareja mixta
La educación bilingüe del niño es tanto más difícil cuando la tarea de
transmisión de la lengua de origen sólo le atañe a uno de los cónyuges. Por
definición, ésta es minoritaria en relación con la lengua del otro cónyuge y de
la sociedad.
HABLAR EN “SU” LENGUA ANTE LOS DEMÁS

“Me incomoda hablar en francés a mi hijo cuando estoy rodeada de personas
que no entienden ese idioma, en particular cuando estoy con otros niños que
querrían comprender lo que le digo a Carlo. Por otra parte, me parece difícil
hablar a mi hijo exclusivamente en francés cuando su padre y yo estamos hablan-
do en italiano. A veces me ocurre que me dirijo a él en italiano, y lo siento mucho;
¡tengo la impresión de que estoy saboteando su porvenir bilingüe!”
La dificultad para mantener el rumbo del bilingüismo se aprecia desde los

primeros contactos extrafamiliares: para muchas madres (o para muchos
padres) hablar su lengua ante personas que no la entienden —la familia polí-
tica, los amigos, en la calle— resulta problemático. El miedo a excluir a los
otros, empezando por la pareja que no entienda el idioma, lleva a muchas
madres a reservar su lengua para los momentos de intimidad con el bebé y a
adoptar la “lengua de todos” cuando están en compañía de otras personas.
Este bilingüismo no asumido es el primer paso hacia su fracaso.
El miedo a hacer “rancho aparte” con el niño atormenta a muchas madres,
del mismo modo que el temor a ser marginado por la pareja madre-hijo es
corriente entre los padres. Cuando no hay un conflicto larvado, la cuestión de
la lengua “extranjera” puede vivirse como una ocasión para aprender el idio-
ma del cónyuge al mismo tiempo que lo hacen los hijos, como en el caso de
esta madre francesa que vive en Italia: “Es lo que ha pasado con mi marido
italiano, que conocía muy poco el francés y lo ha aprendido al mismo tiempo
que nuestros hijos, casi sin darse cuenta”.
Muchas madres manifiestan su impresión de encontrarse en una situa-
ción artificial cuando se trata de hablar con su bebé. Temen encerrarse “en
una burbuja” al comunicarse con su hijo en una lengua que sólo ellas com-
prenden. Esta sensación se ve reforzada por el hecho de que el bebé ni
siquiera responde a la madre: durante muchos meses, en efecto, ella es la
única que utiliza una lengua “extranjera”. ¡La convicción de estar haciendo
La educación cotidiana del niño bilingüe 117
bien las cosas es indispensable para que una madre acepte exponerse a las
opiniones de todos en un país monolingüe! En este caso, el contacto con los
residentes del mismo país, allí donde sea posible, puede romper el aisla-
miento “lingüístico” y producirá el mejor efecto para la continuidad de la trans-
misión de la lengua.
A lo largo del desarrollo del bilingüismo de los niños, el progenitor alófono
se ve dividido entre el deseo de transmitir su lengua de origen y el de permi-
tir al niño que se integre en la sociedad de acogida. La preocupación por mos-
trarse educado, sin excluir a los demás, pone al progenitor ante este dilema:
por una parte, se ve como el “guardián del templo” de la lengua materna fren-
te a la importancia creciente de la lengua dominante; por otro, quiere mostrar
también su capacidad de adaptación y su grado de aculturación, hablando el
idioma dominante en sociedad. La problemática de los padres “emigrantes”
consiste en conciliar estas dos aspiraciones.
El mantenimiento de la lengua materna en el caso de los hijos, más allá
de los primeros aprendizajes, implica también que los adultos hayan conser-
vado la capacidad de hablar en su primera lengua. Esto no siempre ocurre
cuando se lleva una vida activa en el país de adopción. La distancia geográfi-
ca con el país de origen y las posibilidades de viajar hasta él desempeñan un
papel primordial para la conservación del vínculo con la lengua. No es lo mis-
mo vivir a mil que a diez mil kilómetros del país de nacimiento y, cuando se
vive en Francia, que el país de referencia lingüística sea, por ejemplo, Alema-
nia que Uruguay.
Resucitar una lengua “menor”

En numerosas parejas mixtas, el cónyuge “emigrante” ya ha hecho un
esfuerzo de adaptación al país de residencia, cuando tuvo lugar la emigra-
ción, antes del encuentro con la pareja. Así es, por ejemplo, cuando la perso-
na se ha instalado en un país por razones profesionales y encuentra allí a su
cónyuge. Se ha “asimilado” ya a la sociedad de acogida y, a veces, no vuelve
a practicar su lengua de origen.
Si el cónyuge no tiene interés por la lengua de “origen”, ésta se convierte
en motivo de conflicto cuando, con ocasión del nacimiento del primer hijo, sur-
ge la cuestión del idioma. Es frecuente que el nacimiento reavive las raíces
lejanas del cónyuge emigrante y que decida “recuperar” una lengua materna
casi olvidada. No hace falta decir que la situación en la que la pareja no habla
en absoluto la lengua “débil” es la menos favorable para el bilingüismo. Es lo
que ha demostrado la socióloga Gabrielle VARRO en un estudio sobre las fami-
lias franco-americanas en París. Muestra que, en aquellas en las que el padre
no comprendía ni hablaba inglés, el bilingüismo de los niños no resistía la
“erosión” del tiempoi2.
2nG. VARRO (1984): La Femme transplantée. París: Septentrion.
Reapropiarse de la primera lengua, aquella en la que nos acunaban de

pequeño, exige, a veces, un trabajo sobre uno mismo y, en todo caso, un es-
fuerzo de concentración y de trabajo sobre la lengua. Muchas madres hablan
del esfuerzo que han tenido que realizar para reavivar la lengua materna,
silenciada durante mucho tiempo, pero también del inmenso placer experi-
mentado cuando han vuelto a sentirse a gusto en su idioma.
SER FINLANDESA EN FRANCIA

“Cuando nació mi primer bebé, decidí hablarle en finlandés. Para mí era muy
importante que aprendiera mi lengua materna, especialmente para que pudiera
comunicarse con mi familia, que vive en Finlandia. Al principio, esto no era evi-
dente, porque tenía la costumbre de hablar en francés en casa. El francés estaba
asociado al lugar en el que vivía. Por tanto, tuve que esforzarme un poco y, al
cabo de cierto tiempo, conseguí asociar el finlandés con la persona de mi bebé.
Desde entonces, no he tenido que hacer ningún esfuerzo. Es automático, hablo
en finlandés a mi hijo y francés a mi marido”.
La cuestión de la elección de la lengua en la que hablar con su hijo es tan-

to más crucial cuando uno de los cónyuges o ambos son también bilingües.
La difícil elección de la lengua para los padres bilingües

Bernadette es una joven mamá bilingüe franco-inglesa. Su marido, Frank,
es bilingüe alemán-vietnamita. Ella dice que es una “apasionada de los idio-
mas” y desea transmitir esta pasión —y sus dos lenguas— a su hijo. En con-
secuencia, ha optado por hablarle unas veces en inglés y otras en francés. En
cuanto a Frank, se ha decidido por la utilización alternada del alemán y el viet-
namita.
Conscientes de la ventaja que procura el bilingüismo precoz, al haber vivi-
do esta experiencia ellos mismos, muchos adultos se encuentran con el dile-
ma de la elección de las lenguas en las que hablar a su hijo.
Desde un punto de vista lingüístico, es preferible que cada progenitor se
decida por una sola lengua para hablar con su hijo. Esto significa, para los
bilingües equilibrados, que prescindan de la otra lengua, al menos en cuanto
a su transmisión simultánea.
Es una tarea difícil para ciertas madres que tienen la impresión de traicio-
nar a una parte de ellas mismas. A menudo la decisión definitiva de la elec-
ción de la lengua se toma en el momento del nacimiento ya que el choque
emocional que se provoca hace salir a la superficie los recuerdos de la infan-
cia. Las dulces palabras oídas en este período cobran todo su sentido en la
lengua materna. El idioma de estas palabras que emergen espontáneamente
en el nacimiento, será el que deberán utilizar con el bebé. Sin embargo, tam-
bién ocurre que ciertas madres bilingües, que han decidido qué lengua utili-
zar con su hijo, tengan que afrontar, en el momento del nacimiento, recuerdos
dolorosos que hagan imposible su utilización.
UN FRENO EMOCIONAL
“Yo nací en Noruega; he vivido en Noruega y en Francia durante mi infancia.
Con mi padre siempre hablé en noruego y empecé a hablar en francés con mi
madre hasta los 3 años; después utilicé el noruego hasta la separación de mis
padres, hacia los 9 años, cuando el francés se convirtió definitivamente en mi len-
gua principal; mi padre siempre ha vivido en Noruega. Tengo un bebé de 3
meses. Durante el embarazo, no sabía en qué idioma iba a hablarle cuando
naciera. Me dejé llevar por mi instinto y, desde su nacimiento, le hablo siempre en
francés. Nunca llego a hacerlo en noruego de forma continua, sin duda porque
esto me recuerda a mis padres (que nos hablaban cada uno en su idioma y se
comunicaban mal entre ellos…). En cambio, le canto muchas canciones y le
cuento historias en noruego. Me gustaría enormemente que aprendiera esta len-
gua que forma parte de mí, pero no consigo utilizarla todo el tiempo”.
La familia inmigrante
El proyecto de bilingüismo no depende sólo de la composición de la fami-
lia, sino también del lugar en el que se viva. Cuando toda la familia se instala
en otro país, la elección de las lenguas suele estar influida por la duración de
la estancia prevista.
Desde un punto de vista lingüístico, las cosas son relativamente sencillas,
al menos al principio. La pareja que no habla, o lo hace mal, la lengua del país
en el que ha decidido vivir tiene pocas posibilidades de elección en cuanto a
las lenguas que hablará en casa. Sin embargo, esta situación sencilla no
durará mucho tiempo. Al cabo de los años, los padres se encontrarán inmer-
sos en un proceso de adaptación a la nueva vida y a la lengua del país.
Estarán deseando demostrar su integración en la sociedad, utilizando cada
vez más el idioma del país en el que se hayan instalado y así es como
comienza el proceso de erosión de la lengua materna. La tentación a hablar
con los hijos en la lengua mayoritaria es fuerte, al menos cuando se está con
otras personas que no comprenden el idioma familiar. Es más, no resulta fácil
manifestar la no pertenencia a la comunidad, hablando una lengua diferente.
Para ser extranjero, ser distinto, hace falta cierta seguridad en sí mismo para
no interpretar las miradas curiosas de lo otros como hostiles.
La erosión de la lengua (o de las lenguas) de la familia será tanto mayor
en la medida en que no goce de un valor social elevado. Este valor otorgado
al idioma desempeña un papel importante para el reconocimiento social de la
familia: las lenguas “de prestigio” y las lenguas “menores” no gozan de la mis-
ma imagen en la sociedad y, por tanto, son más o menos fáciles de hablar en
público. Ainsi SOUAD, marroquí que vive en la región parisiense, ha decidido
hablar en francés con su hija de 2 años. Aunque su francés sea vacilante, le
parece que el árabe marroquí no tiene ninguna utilidad para ella. Privilegia la
lengua francesa “para facilitarle la entrada en la escuela francesa”.
Cuando, al menos, uno de los progenitores habla francés y salvo que haya
realizado una reflexión sobre los beneficios del bilingüismo, la pérdida de la
lengua materna parece una consecuencia inevitable. Así, asistimos a la des-

aparición de ciertos idiomas en situación de contacto con el francés. En estas
familias, la lengua “de origen” se convierte en la de los padres, de los adultos,
a la que los niños no tienen acceso.
El bilingüismo en el curso del tiempo

La educación bilingüe de un niño es una tarea a largo plazo que exige un
compromiso cierto de toda la familia.
Por desgracia, tras el entusiasmo de los primeros años, en los que cada
palabra producida por el pequeño se anotaba cuidadosamente, se produce
una cierta lasitud. Insidiosamente, la aculturación (integración de un individuo
en la lengua y la cultura de un país) ha hecho su trabajo: la lengua mayorita-
ria se introduce cada vez más en el interior de la familia. Los niños son los pri-
meros que rechazan el cambio de lengua al ingresar en la escuela y no tie-
nen ningún escrúpulo para descuidar la lengua de mamá (o de papá). Como
una apisonadora, aplastan el sueño de bilingüismo de sus padres manejan-
do con alegría y habilidad el idioma del país, su lengua. Por poco que el pro-
genitor alófono responda a su vez en la lengua dominante, la supervivencia
de la otra lengua queda en suspenso, situación que puede resumirse en la
fórmula siguiente: “El enemigo del bilingüismo del niño es el bilingüismo de
los padres”.
Cada familia tiene una manera particular de afrontar esta situación, pero
la primera lengua se hace inevitablemente permeable a las incursiones de la
lengua dominante. A veces, se instaura un habla bilingüe en la que los térmi-
nos de la lengua mayoritaria invaden cada vez más la lengua materna. Esta
erosión de la primera lengua es más rápida en las familias en las que tan sólo
uno de los cónyuges es el “extranjero”.
EL LUGAR DE LA LENGUA “MATERNA”

“Soy de origen germano-polaco y vivo en Francia. Mi marido es suizo-vietna-
mita. Me educaron con el francés, el alemán, el inglés, el polaco. Mi marido fue
educado en Alemania y habla francés, inglés, alemán. He decidido hablar a mis
hijas en alemán porque es la lengua del corazón, con la que me siento más a gus-
to. Mis hijas tienen 10 y 3 años. La primera hablaba perfectamente francés y
alemán a los 2 años (prácticamente como una persona adulta); después, se negó
a hablar todo lo que no fuese francés, desde los 4-5 años hasta los 6, para, a con-
tinuación, integrar su bilingüismo y su muticulturalidad. He perseverado siempre,
pero ha habido veces en las que he estado a punto de abandonar. Hoy, es per-
fectamente bilingüe y me habla en alemán exclusivamente, así como a su her-
mana (porque así lo ha decidido por su cuenta), y en francés a su papá. En el
caso de la segunda, es más complicado: tras haber comenzado en alemán exclu-
sivamente, ahora sólo quiere hablarme en francés y rechaza que le hable en ale-
mán (sin embargo, sé que lo entiende todo) y se expresa bastante bien en
francés. Reconozco que mi motivación está por los suelos. Ahora hace quince
años que vivo en Francia… todo lo que nos rodea está en francés: me pregunto
qué hacer para no predisponer en contra a mi hija y hallar fuerzas para continuar:
me frustra que mi hija no quiera hablarme en mi lengua ‘materna’”.
También trastorna el equilibrio de las lenguas el progenitor que, a lo largo

de los años y de su aculturación, maneja con más soltura la lengua del país.
Si los contactos con la familia o los amigos que hayan quedado en el país se
reducen al mínimo o no existen, se produce un reequilibrio de las lenguas: el
idioma de origen se convierte en la lengua débil y la del país de adopción, en
la primera lengua de comunicación. Tras varios años de vida en un tercer país
y una integración exitosa, el progenitor “inmigrante” tiene cada vez más difi-
cultades para hablar en su lengua materna con los hijos. Éstos, que no se
sienten investidos de la misión de “conservadores de la lengua materna”, se
adaptan muy bien y sin vacilaciones a la inclinación de su madre (o de su
padre) hacia la lengua mayoritaria.
La erosión progresiva de la lengua materna es una evolución natural con-
tra la que es difícil luchar en solitario. La solución está en la red de amigos del
mismo origen lingüístico que se haya tenido la precaución de establecer. Es
una realidad: sin la ayuda de hablantes de la misma lengua, ajenos a la fami-
lia, es imposible mantener un bilingüismo a largo plazo.
Padres monolingües: El bilingüismo soñado

Una segunda lengua a toda costa
La toma de conciencia de todo el mundo de que una sola lengua no basta
hoy día para el éxito profesional, así como los descubrimientos de las capaci-
dades de aprendizaje de los niños pequeños llevan a numerosos padres
monolingües a interesarse por el bilingüismo. La cuestión que se plantean es,
pues, la de saber cuál es el mejor método para iniciar al pequeño en una len-
gua extranjera. La oferta del mercado de aprendizajes precoces aumenta a
diario, los media transmiten los consejos de unos anuncios bien hechos, y cre-
cen las ventas de métodos de aprendizaje para un “bilingüismo sin esfuerzo”.
No nos interesaremos aquí por la adquisición de una segunda lengua en
un entorno en el que ésta se habla naturalmente, sino por el aprendizaje
de un idioma diferente del usado por la mayoría en un contexto formal (escue-
la bilingüe, cursillos semanales, métodos audiovisuales). En este caso, la se-
gunda lengua se introduce con el fin de acercar al niño al bilingüismo, solici-
tado y valorado por todos.
Caroline es francesa y le apasionan los idiomas. Domina muy bien el
inglés y le gustaría despertar en su hija de 2 años el interés por las lenguas
extranjeras. Con ese fin, ha adquirido un método de iniciación al inglés y hace
que su hija vea periódicamente la grabación correspondiente. Parece que le
atraen las imágenes agradables y le encanta cada vez que la madre encien-
de la televisión. Tras unas semanas, a Marine le gusta mucho ver la graba-
ción, pero no hace la más mínima intención de pronunciar palabras inglesas.
Los padres de Julien, de 15 meses, son franceses. Desde que tenía 3

meses, le ha cuidado diariamente una niñera hispanófona a la que los padres
le han pedido que le hable exclusivamente en su lengua materna. La niñera
acompaña a Julien en todas las situaciones de la vida cotidiana: le da de
comer, le cambia, juega con él, lo acuesta y le ayuda a dormirse, tantas situa-
ciones diferentes que permiten variar en grado suficiente las aportaciones lin-
güísticas. A los 10 meses, Julien pronunció su primera palabra, en español.
Arthur, de 18 meses, está a diario a cargo de una niñera de origen argeli-
no. Es perfectamente bilingüe y habla con el niño en francés, pero también
habla en árabe a sus propios hijos cuando vuelven de la escuela. En casa,
cuando Arthur juega solo en el salón, su madre le oye pronunciar palabras
que recuerdan mucho al árabe, “palabras que yo misma sería incapaz de pro-
nunciar”.
Héloïse, de 3 años, asiste a un jardín de infancia franco-alemán. Todas las
actividades, así como las comidas, se hacen en alemán, gracias a las educa-
doras procedentes de Alemania; algunas no hablan francés. La pequeña se
encuentra en inmersión total cinco días por semana, en un entorno en el que
todo se hace para crear un “ambiente alemán”.
Entre la escucha pasiva de secuencias filmadas, la escucha de los diálo-
gos entre niños y adultos en el entorno infantil y la interacción directa entre un
adulto y un bebé o niño pequeño, no cabe duda. El bilingüe será Julien, cui-
dado por una niñera hispanófona, con la condición de que siga hablándose el
español en su entorno, lo mismo que Héloïse podrá llegar a ser bilingüe, si
continúa toda su escolaridad en un entorno germanófono.
Ya vimos en un capítulo precedente que el contacto con una lengua sin
interacción directa con el niño no es suficiente para que pueda aprender a
hablar. Del mismo modo, no basta ponerle delante de una pantalla de televi-
sión para que adquiera una competencia bilingüe.
Hablar a su hijo en una lengua extranjera

Se da por supuesto que los niños tienen una ventaja considerable, en
comparación con los adultos, para adquirir una segunda lengua en un con-
texto natural. Algunos padres, influidos por experiencias que han tenido lugar
en los Estados Unidos, sienten la tentación de transmitir ese saber a su hijo.
Todavía embrionario en Francia, el movimiento de los padres que educan a
sus hijos en una lengua extranjera se funda en la experiencia del australiano
G. SAUNDERS, el profesor de alemán que decidió educar a sus tres hijos
hablándoles exclusivamente en alemáni3. Sin embargo, la mayor parte de los
padres que emprenden una experiencia de este estilo no la “mantienen” tan-
to tiempo como él. Pasados los primeros años de un lenguaje bastante sen-
3nG. SAUNDERS: Bilingual Children: from birth to teens, op. cit. Véase el Capítulo IV de esta
obra.
cillo, se dan cuenta de que su conocimiento del alemán, del francés o del
español no es suficiente para mantener una auténtica conversación con sus
hijos. El abandono del método se deja sentir en los testimonios que aparecen
en los foros de discusióni4. En su deseo de “hacer un niño bilingüe”, algunos
padres empiezan a hablar a su bebé en un idioma extranjero que en absolu-
to dominan. Son numerosos los relatos de situaciones un tanto cómicas en
las que las madres tienen que recurrir al diccionario para buscar el término
correspondiente a “biberón” o “mantilla” en la lengua “enseñada”.
UN NIÑO BILINGÜE A TODA COSTA

“Cuando nació nuestro hijo Benjamin, nos parecía raro y artificial hablarle en
alemán. Cuando creció un poco más, hacia los 8 ó 10 meses, pudimos sentirnos
mejor con el alemán. Yo aprendí de memoria nanas y rimas alemanas, cosa que
me ayudó mucho… En casa, leíamos únicamente libros alemanes y empecé a
coleccionar videocasetes y canciones alemanas para niños. Para mí, era impor-
tante disponer de tantos modelos de lengua alemana como fuese posible, pues
nuestro alemán no era en absoluto perfecto”i5.
La mayor parte de los padres admiten que su conocimiento de la lengua

extranjera no es suficiente para prolongar la experiencia más allá de la pri-
mera infancia y cuentan con la memoria de su hijo para conservar la lengua
así adquirida. Sin embargo, según los conocimientos actuales de la investi-
gación, sabemos que un idioma adquirido fácilmente en la primera infancia
puede perderse con la misma facilidad.
Cuando se leen los testimonios, se tiene la extraña impresión de que
estos padres encierran a su familia en una burbuja lingüística, alejándolos
tanto de su idioma materno como de la realidad de la lengua extranjera.
Todas estas personas tienen el deseo de “enseñar” a su hijo un idioma que
ellos mismos aprendieron en el liceo o en la universidad, sin tener la menor
idea de la realidad cultural que esto lleva consigo.
Si, en el plano lingüístico, parece que la experiencia tiene éxito, deja
entrever, al menos, una falta de espontaneidad en las relaciones entre padres
e hijos.
Antes de lanzarse a tal aventura, el progenitor debe estar seguro de poder
crear y mantener una relación afectiva con su hijo sin que la utilización de
la lengua extranjera comprometa las interacciones emocionales. Como lo
formulaba con muy buen sentido una madre en un foro anglófono, antes de
transmitir a su hijo su amor por las lenguas, merece la pena compartir prime-
ro su amor por él en su lengua materna.
La cuestión esencial es saber si merece la pena que el bilingüismo del
niño ponga en peligro el equilibrio psicológico de la relación entre los padres
y el hijo.
4nA modo de ejemplo: http://www.byu.edu/~bilingua/.

5nhttp://www.byu.edu/~bilingua/shurtsbackground.html (traducido por la autora).
Los aprendizajes precoces

Cuando la ciencia nos ha proporcionado las pruebas de que “el bebé es
una persona” que posee un cerebro capaz de las proezas más extraordina-
rias, los padres, los educadores y los oportunistas de todo tipo sólo apuestan
por el aprendizaje precoz. Hay que inculcar en el niño pequeño la lectura, la
música, los idiomas, antes de que sea demasiado tarde.
Sin llegar a enseñar ellos mismos una lengua extranjera, muchos padres
recurren a estructuras privadas para hacer que su hijo la aprenda; con fre-
cuencia el inglés. El éxito de los cursos de iniciación y otras actividades para
despertar el interés por los idiomas, muestra que la opinión muy extendida de
que “cuanto antes mejor” es compartida por gran número de padres.
Sin embargo, por tentadora que sea la idea de llevar al bilingüismo a un
niño de 3 años, poniéndolo en contacto con una lengua extranjera durante
algunas horas por semana, el resultado se hará esperar. La aparente facilidad
con la que los niños pequeños se entienden entre ellos, aunque no hablen la
misma lengua, se debe a su forma de comunicación, basada en el contexto y
en los indicios no verbales. En cambio, con respecto a su capacidad de pro-
ducir enunciados en la segunda lengua, van muy por detrás de la de los alum-
nos de más edad. El ritmo de las adquisiciones es función de la edad del niño
en el momento en que comienza la iniciación. Así, es inútil esperar que pro-
duzcan frases en la nueva lengua si aún no han alcanzado la etapa evolutiva
correspondiente en su lengua materna. Sin embargo, eso es lo que esperaba
el señor K., padre de dos niñas de 3 y 4 años. Había invertido mucho dinero
en clases particulares de inglés para sus hijas. Para este mismo padre, hubie-
se sido mucho mejor el consejo de que las niñas asistiesen a las clases de ini-
ciación al inglés propuestas a los alumnos del segundo curso del ciclo ele-
mental (CE2): es probable que hubiese quedado más satisfecho ante la
capacidad de sus hijas de recitar algunas frases aprendidas al final del curso
escolar. Es la sorprendente constatación que puede hacerse comparando las
capacidades de hablar de niños de edades diferentes. Después de un año de
inmersión en una escuela maternal bilingüe, la producción y la comprensión
de un niño de 4 años en la segunda lengua no son de ninguna manera com-
parables con las de un niño de 7 años que haya comenzado la inmersión a los
6 años. Este último pondrá de manifiesto su superioridad, en el plano de la
comprensión, así como en el número y la forma de los enunciados.
Los programas de inmersión en Canadá nos facilitan un ejemplo interesan-
te. Algunos niños anglófonos son escolarizados en los programas de inmersión
de lengua francesa a partir de los 5 años, mientras que otros participan en un
programa de inmersión tardía, en el que el francés sólo se introduce a partir de
los 11 años. Se observa que, en materia de producción en lengua francesa, ¡los
niños que han empezado en época más tardía, tras un año de enseñanza,
están más avanzados que los que se beneficiaron de una inmersión precoz!i6”
6nF. GENESSE (1987): Learning Through Two Languages: Studies of immersion and bilin-
gual education. Nueva York: Newbury House.
UNA ADQUISICIÓN PRECOZ VACILANTE

“En materia de aprendizaje del alemán, el primer curso en el jardín de infan-
cia bilingüe, el de los pequeños de 2-3 años es bastante decepcionante para los
padres, y para nosotras, las educadoras. Prácticamente, no hay ningún progreso;
incluso, algunos dan la impresión de ser insensibles a la lengua. El segundo cur-
so no es mejor, aunque empiezan a repetir algunas expresiones. En el tercer
curso, en torno a los 5 años, se nota que han almacenado algunas expresiones ¡y
empiezan a hablarnos!”
Se deduce que, a corto plazo, el ritmo de las adquisiciones en la segunda

lengua es tanto más rápido cuanto más elaborada está la lengua materna. Sin
embargo, tras el período inicial de uno a dos años, los más pequeños son los
que muestran un mayor avance en relación con los de más edad. Por tanto,
cuanto más prolongado es el aprendizaje, más ventajas tiene el niño que
haya comenzado antes. Es él quien desarrollará la segunda lengua hasta un
nivel elevado, mientras que, tras unos comienzos prometedores, las adquisi-
ciones de los aprendices mayores evolucionaron con más dificultades. ¿Qué
conclusiones podemos sacar?
Señalemos, en primer lugar, que el aprendizaje precoz —antes de los 7 u 8
años— de una segunda lengua, más que de cualquier otra cosa, es una tarea
a largo plazo, en la que los resultados “audibles” se harán esperar. Es, pues,
importante definir con claridad sus objetivos antes de introducir a su hijo en una
sección bilingüe o en actividades preescolares. Recordemos además que, aun-
que el efecto inmediato del contacto precoz no aparezca en el plano de las pro-
ducciones lingüísticas, la exposición a una lengua, por mínima que sea, tendrá
un efecto benéfico sobre el desarrollo del niño: el aprendizaje de palabras nue-
vas, de rimas, de canciones, le permite distanciarse de su lengua materna, lo
que desarrollará sus capacidades metalingüísticas. La aptitud de analizar su
propia lengua es la condición primordial que prepara al aprendizaje... de la lec-
tura y, por efecto retroactivo, ¡para un mejor dominio de la lengua materna!
Por otra parte, los niños que han seguido una iniciación mediante el juego
—en jardines de infancia o en talleres de iniciación—, posteriormente se
expresan con más facilidad en la lengua extranjera. Tienen una actitud positi-
va ante la lengua y buscan el contacto con ella, mediante películas o en las
relaciones sociales. Aunque la experiencia no se prolongue en una escuela
bilingüe, toda iniciación precoz a un idioma extranjero es, pues, beneficiosa
para el niño.
En resumen, si se quiere que el niño desarrolle una competencia bilingüe,
es preciso que el contacto con la segunda lengua comience cuanto antes
(antes de los 7 años) y que se prolongue durante varios años.
Con independencia de que se opte por un taller de iniciación a las lenguas
o por una escuela maternal, deben observarse ciertas reglas. El método debe
estar adaptado a la edad del niño: la familiarización con la lengua debe hacer-
se en una situación natural, con hablantes nativos que tengan obligatoria-
mente una formación en el campo de la primera infancia. El objetivo del
aprendizaje de una lengua extranjera no debe hacer pasar a segundo plano
el equilibrio psicológico del niño. Es deseable, además, que los padres se im-
pliquen en el proyecto, prolongando el contacto con esta lengua fuera del
lugar de aprendizaje. Los viajes, el encuentro con hablantes nativos son un
medio eficaz para mantener, en el niño, el placer del contacto con la lengua.
Anémone GEIGER-JAILLET, enseñante investigadora en la UFM de Alsaciai7,
insiste también en la importancia, para los padres, de explicar al niño las razo-
nes por las que han optado por una iniciación precoz. Así es cómo la clase
bilingüe cobra sentido para el niño y le incita a implicarsei8.
No todos los padres tienen la oportunidad de situar precozmente a su hijo
en el camino del bilingüismo. Tendrán que contentarse con el aprendizaje de
las nociones básicas de una lengua extranjera en las clases de sensibilización
que propone la mayor parte de las escuelas públicas francesas. A los 7 u 8
años, edad del comienzo de esta iniciación, la lengua materna estará desa-
rrollada a un nivel que el niño podrá poner en práctica estrategias de aprendi-
zaje que le permitan hacer rápidos progresos en un primer momento. A largo
plazo, los alumnos no progresarán mucho más allá de los conocimientos bási-
cos de la lengua. Por añadidura, el resultado del aprendizaje dependerá de la
aptitud de los enseñantes para trabajar con niños pequeños utilizando méto-
dos adaptados a los distintos grupos de edad. Además, la continuidad del
aprendizaje debería estar garantizada, más allá de la escuela primaria. Por
desgracia, no se cumplen en la actualidad todas las condiciones requeridas
para la enseñanza de una lengua extranjera en la escuela primaria. Los
mediocres resultados constatados pueden incluso ser una “fuente de desilu-
sión con respecto a la misma idea del aprendizaje precoz de las lenguas”i9.
El capítulo no estaría completo si no nos interesáramos por la elección del
idioma que proponer a los niños. Sea en las clases de “lenguas vivas” en la
escuela primaria o en las actividades extraescolares, el inglés se impone de
forma ineludible. Sería inútil querer luchar contra su estatus de lingua franca,
de lengua de comunicación entre los pueblos, pero es urgente interrogarse
sobre su lugar como primera y única lengua que aprender. Ciertos lingüistas,
como Claude HAGÈGEi10, defienden desde hace mucho tiempo la enseñanza
de las lenguas de los países vecinos más que del inglés “para todos”.
En los años por venir, el conocimiento de una lengua y una cultura,
además del inglés, será clave en el mercado de trabajo.
A MODO DE CONCLUSIÓN
“Nosotros, padres de niños bilingües, hemos escogido, aún más que otros,
vivir con la multiplicidad y con la aceptación de la diversidad. En la multiplicidad
de las posibilidades que se nos ofrecen, ponemos nuestra fuerza y nuestra espe-
ranza para los que nos sigan”.
17nA. GEIGER-JAILLET (2005): Le Bilinguisme pour grandir. Naître bilingue ou le devenir par
l’école. París: L’Harmattan.

18nIbíd.
19nComisión Europea: “L’enseignement ‘précoce’, quels résultats, dans quelles condi-
tions?”: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/key/foreign_fr.html.
10nC. HAGÈGE (1992): Le Souffle de la langue. París: Odile Jacob.
CAPÍTULO VII
Conclusión
Aunque la cohabitación de varias lenguas en un mismo espacio geográfico es

la regla en la mayoría de las regiones del mundo, en Francia uno de los símbolos
de la unidad nacional es la lengua francesa. Desde la Revolución y, más aún,
desde la escuela obligatoria de Jules FERRY, la lengua francesa se ha convertido
en el cimiento de la República, garante de la unidad nacional y de la cohesión
social. Un número impresionante de leyes y decretos codifican el uso del francés,
hasta la ley Toubon (antiguo ministro de Cultura) de 1994, que reglamenta el uso
de términos ingleses en los medios de comunicación y en la publicidad.
El deber de la escuela es reforzar el uso del “buen francés” y, por consi-
guiente, cualquier otra lengua se considera competidora. Así, se comprende
por qué, en la opinión pública, la representación del bilingüismo o del multi-
lingüismo está vinculada al mito de la torre de Babeli1. La Nación acepta con
dificultades la diversidad lingüística y cultural de sus ciudadanos, favorecien-
do la utilización del francés en las familias a expensas de las lenguas “identi-
tarias”, como las llama con razón el escritor Amin MAALOUF. Los padres arge-
linos, polacos, alemanes o serbios rompen así la cadena de transmisión de un
bien cultural inalienable, la lengua materna.
Las creencias y estereotipos destacan el miedo que experimenta la ma-
yoría monolingüe ante personas difíciles de “categorizar” por su doble lengua
y cultura. No seduce la riqueza de esta doble competencia, sino que inquieta
la pérdida de la unidad —de cultura, de personalidad— y de una cierta “pure-
za” de la lengua.
Queda mucho por hacer en Francia hasta que llegue el día en que se con-
sidere la diversidad de las lenguas y culturas como una riqueza para el país y
1nA consecuencia de la construcción de la torre de Babel, Dios decidió multiplicar las len-
guas de los constructores que, en adelante, fueron incapaces de entenderse y tuvieron que
detener la construcción.
no como una amenaza. Deberíamos rendirnos a la evidencia de que se pue-

de ser francés y “tomar el ascensor social” teniendo una lengua materna dis-
tinta del francés.
Por supuesto, este deseo sólo se realizará si existe una auténtica volun-
tad política de estimular el mantenimiento de las lenguas maternas además
del francés, y esto en aplicación de la Declaración universal de la Unesco
sobre la diversidad cultural. Ésta estipula que “toda persona tiene derecho a
una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identi-
dad cultural”.
Es triste comprobar que las experiencias exitosas, como los jardines de
infancia franco-alemanes, son fruto de iniciativas privadas y reservadas a una
élite. También es una pena ver que las iniciativas surgidas en el interior de la
escuela pública, como las clases bilingües franco-árabes de una escuela pri-
maria parisiensei2 no se aprecien en su justo valor ni se extiendan a otras
escuelas.
Las lenguas habladas actualmente en Franciai3 representan un vivero de
talentos que bastaría valorar, en lugar de sacrificarlas en el altar del monolin-
güismo. Si se valorasen las lenguas de origen, podrían formarse muchos
mediadores, traductores, enseñantes. Lo que dice el lingüista Jim CUMMINS
vale también para Francia: “El capital cultural, lingüístico e intelectual de nues-
tras sociedades aumentará de manera significativa cuando dejemos
de considerar a los niños diferentes, en el plano lingüístico y cultural, como un
‘problema que resolver’ y cuando nos abramos a los recursos lingüísticos, cul-
turales e intelectuales que estos niños aportan a nuestras escuelas y a nues-
tras sociedades”i4.
A la espera de que se realice esta utopía, nosotros bilingües, multilingües
o padres de niños bilingües, debemos aceptar ser los pioneros de una socie-
dad francesa más tolerante y abierta al mundo.
2nDesde 1986, la escuela de la calle de Tanger (París 19e) propone, junto a la enseñanza
clásica, una enseñanza bilingüe franco-árabe para todos los niños escolarizados que la deseen.
3nEn la región parisiense se hablan más de 70 lenguas diferentes y se estima que un niño
de cada cuatro habla o comprende otra lengua distinta del francés. (C. DEPREZ: Les Enfants
bilingues: langues et familles. París: Didier, 1999).
4nhttp://www.iteachilearn.com/cummins/mother.htm (traducido por la autora).
CAPÍTULO VII
Epílogo
Cuando, en 1968, en un viaje escolar, visité París por primera vez, supe
que era la ciudad en la que deseaba vivir. Eso se materializó después de
mis estudios de lingüística. Tras un matrimonio “mixto” y cuando, unos años
más tarde, nació mi primera hija, mi interés por las lenguas se transformó
en pasión por el bilingüismo. En aquella época, busqué en vano consejos e
informaciones sobre los niños bilingües, por no hablar de la tercera lengua
de la familia, el árabe, encontrando por todas partes desconfianza e incom-
prensión. Me acerqué a buscar información en las fuentes, la lingüística
y la psicología social, en la universidad y sobre el terreno. Aprendí a des-
confiar de los “buenos consejos”, que, con excesiva frecuencia, mis inter-
locutores me cedían con sus conocimientos ante la inquietud de “tantas
lenguas”.
Con el padre de mis hijos, llevamos el barco lingüístico de nuestra familia
atravesando las crestas trilingües y los valles monolingües. Hemos tenido que
aceptar que la educación de los niños en varias lenguas no es un largo río
tranquilo. Hemos tenido que defender el trilingüismo de los primeros años
ante psicólogos y enseñantes, batirnos más tarde para que los niños conser-
varan el vínculo con la lengua de su madre, perdiéndose en el empeño el lazo
con la del padre.
He vivido dudas e interrogantes, las miradas suspicaces cuando había
malas notas en la escuela, encajado las observaciones arrogantes de un pro-
fesor de francés. Más tarde, he vivido también la negativa de mi hijo a hablar
con su abuela, al haberse convertido el alemán en algo demasiado “extraño”
para él. He tenido que aceptar el desconocimiento de mis hijos de GOETHE y
de SCHILLER y cargar con los reproches larvados de los germanófilos de haber
dejado pasar así una “cultura”.
He tenido que rendirme a la evidencia de que es difícil practicar la prime-
ra lengua a lo largo de los años y que llega un momento en el que la persona
está hasta tal punto aculturada en el país de elección que resulta extraño
hablar “en extranjero” con los hijos.
Al cabo de estos treinta años pasados con varias lenguas, compruebo
que el esfuerzo de los primeros años no ha sido en vano; con alegría, hemos
asistido al resurgimiento del alemán en nuestros tres hijos ya adolescentes y
con orgullo acompañamos sus esfuerzos de adultos jóvenes de reapropiarse
de la primera lengua de su padre, el árabe.

El Desafío Del Bilingüismo Crecer y Vivir Hablando Varios Idiomas

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El Desafío Del Bilingüismo Crecer y Vivir Hablando Varios Idiomas

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Título capítulo 1

—nColección Proyectos curriculares

El desafío del bilingüismo

©nÉditions LA DÉCOUVERTE, Paris, France, 2006

Primera edición: 2007

©nEDICIONES MORATA, S. L. (2011)

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

A Marie y Alfons, Zohra y Mohammed, en el origen

A Schéhérazade Anna-Maria, Yasmina Katharina,

A Mustapha, por su infalible apoyo incondicional

Gracias a Patricia, Marianne, Sophie, Claudia, Élisabeth

Gracias a todos los padres, francófonos de los cuatro

SOBRE LA AUTORA ......................................................................................... 10

CAPÍTULO PRIMERO: Los mecanismos del lenguaje .................................. 15

CAPÍTULO II: Hacerse bilingüe ........................................................................ 29

CAPÍTULO III: Del nacimiento hasta los 3 años: El bilingüismo precoz

CAPÍTULO IV: El bilingüismo precoz consecutivo: De 3 a 6 años .............. 65

CAPÍTULO V: El bilingüismo tardío ................................................................ 82

CAPÍTULO VI: Las dificultades de ser bilingüe.............................................. 98

CAPÍTULO VII: La educación cotidiana del niño bilingüe ............................ 115

CONCLUSIÓN ................................................................................................... 127

EPÍLOGO ........................................................................................................... 129

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS ............................... 131

Barbara ABDELILAH-BAUER es diplomada en psicología social, tras una for-

“Cuantas más lenguas usted hable, más ser humano será”.

La mitad, por lo menos, de la población mundial es bilingüe o plurilingüe.

esencial de la sociedad moderna que no podemos ignorar ni cambiar. Nos

1nF. CLANCHÉ (2002): “Langues régionales, langues étrangères: de l’héritage à la pratique”,

INSEE première, n.o 830, INSEE.

du XXe siècle”, Population et Sociétés, n.o 376, INED.

nistrar dos maneras de expresarse? Ante eso, ¿no es preferible proteger al

Los mecanismos del lenguaje

¿Cómo aprendemos a hablar?

1nCitado por G. L. WYATT (1973): La relation mère-enfant et l’acquisition du langage. Bru-

selas: Mardaga, pág. 26.

tituta) y su propósito es saciar el hambre, o solicitar una presencia. La madre

2nD. N. STERN (1989): Le monde interpersonnel du nourrisson. París: PUF.

lengua (por ejemplo, en la interrogación).

no se presentan en el entorno se pierde progresivamente. Hacia los 10 ó 12

4nD. BOYSSON-BARDIES y cols. (1984): “Discernable differences in the babbling of infants

according to target language”, Journal of Child Language, 11, págs. 1-15.

mera palabra. Esta disparidad entre comprensión y producción se mantiene

M. KAIL y M. FAYOL: L’Acquisition du langage: le langage en émergence, de la naissance à trois

permiten evaluar su desarrollo idiomático y descubrir posibles disfunciones.

**nCar, bottle, ball: “coche”, “botella”, “pelota”. (N. del T.)

M. KAIL y M. FAYOL, o.c.

Así, la sobregeneralización de una regla, como la del participio pasado, es

Calidad y cantidad de la aportación de lenguaje

York: Academic Press.

Lo que nos interesa en un primer momento es saber qué carácter y qué

11nJ. SACHS y M. JOHNSON (1976): “Language development in a hearing child of deaf

(eds.): Language Development in Exceptional Circumstances. Nueva York: Churchill Livingsto-

Families and Work Institute.

darle órdenes o prohibirle cosas, porque se considera que un bebé de 1 año

¿Podemos ayudar a los niños a desarrollar el lenguaje?

15nD. BISHOP y K. MOGFORD (eds.): Language Development in Exceptional Circumstances,

Cuando se habla con el niño, es preferible responder al mensaje que ha

of Child Language, 5, págs. 1-15.

No olvidemos que el niño pequeño necesita momentos de calma y que el

¿Qué significa “ser bilingüe”?

19nExtraído de un foro de discusión alemán (traducido por la autora).

bilingüe utiliza cada una en dominios o actividades diferentes (una lengua se

Una referencia esencial: La competencia comunicativa

21nF. GROSJEAN, ibid., pág. 15.