PIH-MEFI BACHILLERATO

Módulo IV
Guía para la elaboración
de la planeación didáctica
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 4
LOS EJES DEL MEFI 4
La ECA 4
La EBC 4
La Internacionalización 4
La Flexibilidad 5
La Innovación 5

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA 5
Desarrollo de la planeación didáctica 7
a. Datos generales de identificación 7
b. Competencia de la asignatura 7
c. Contextualización 7
d. Secuencia didáctica de cada unidad 8
e. Acreditación de la asignatura 12
f. Descripción de los niveles de dominio 17
g.Referencias 21

REFERENCIAS 22
APÉNDICES 23
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Ejemplo de estrategias de enseñanza y aprendizaje y actividades de aprendizaje 11

Tabla 2. Ejemplos de evidencias de aprendizaje 15
Tabla 3. Relación de actividades y evidencias de aprendizaje 15
Tabla 4. Relación de evidencias de aprendizaje y criterios de evaluación 16
Tabla 5. Ejemplo de una rúbrica para evaluar el artículo de investigación 17
Tabla 6. Niveles de dominio 18
Tabla 7.Consideraciones para la descripción de los niveles de dominio 19
Tabla 8. Ejemplo de la descripción de los niveles de dominio 21

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Elementos de las actividades de aprendizaje 12

Figura 2. Evaluación de proceso y producto 13
Figura 3. Desarrollo de los niveles de dominio 18

INTRODUCCIÓN

La articulación e implementación de los seis ejes del MEFI permiten
organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje (UADY, 2013).
Tomando esto como base, la planeación didáctica de cada asig-
natura implica realizar una propuesta formativa para el logro
de competencias. La planeación didáctica debe responder al
desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
expresados en las competencias del perfil de egreso. Asimis-
mo, es indispensable analizar su coherencia con el programa
de estudios y los propósitos institucionales, los ejes del MEFI
y la formación integral del estudiante, la infraestructura insta-
lada, los recursos humanos, el equipamiento, el ambiente de
aprendizaje, entre otros aspectos.

LOS EJES DEL MEFI

Educación Centrada en el Aprendizaje (ECA) La RS

La Educación Centrada en el Aprendizaje ubica La Responsabilidad Social tiene como fin con-
al estudiante en el centro de la práctica do- tribuir a la Formación Integral del estudian-
cente, considera su capital cultural, crea te para que actúe en todos los ámbitos
modalidades de aprendizaje diversas, de desempeño tanto personal como
realiza adaptaciones curriculares que profesional de manera responsable,
atiendan la diversidad y heteroge- transparente y ética para que el
neidad de los grupos, proporciona estudiante demuestre interés, ca-
atención individualizada a través pacidad para diseñar, proponer así
de programas de tutoría, da se- como aplicar soluciones innovado-
guimiento a la trayectoria de los ras para la atención de las necesi-
estudiantes y atiende en general las dades individuales y colectivas, con
necesidades detectadas por medio disposición para trabajar en equipo
de una variedad de programas que transdisciplinariamente, desde el
incidan en la Formación Integral. ámbito de su disciplina de formación;
procurando el desarrollo sostenible.
La EBC
La Internacionalización
La Educación Basada en Competencias requiere una
planeación didáctica que incluya las competencias a Promueve el desarrollo de competencias interculturales que le
desarrollar, los contenidos que derivan permitan al estudiante contar con una visión global, de respeto
de las mismas, las estrategias de e interés hacia la interculturalidad, compromiso con la soste-
aprendizaje pertinentes para el nibilidad y responsabilidad social desde contextos amplios así
desarrollo de las competen- como habilidades comunicativas en otras lenguas. Es posible
cias propuestas, los recur- alcanzarla mediante la movilidad estudiantil, la dimensión in-
sos y materiales didácticos, ternacional en los planes y programas de estudio, los proyec-
tecnológicos, así como las tos de desarrollo internacional, desarrollo de programas edu-
técnicas de evaluación de cativos conjuntos, actividades no curriculares para estudiantes
proceso y de producto que internacionales, desarrollo de proyectos de investigación en
evidencien el grado de desa- colaboración internacional, así como la promoción del apren-
rrollo de las competencias. dizaje de un segundo idioma.
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La Flexibilidad
Se entiende como la incorporación dinámica de
acciones que propician el cambio y la trans-
formación de las prácticas educativas para
que, además de contribuir a la forma-
ción integral del estudiante, se adapten
a sus características y necesidades;
faciliten el proceso de enseñanza y
aprendizaje; promuevan programas
educativos pertinentes, y favorezcan
una interrelación armónica de las y los
actores y la implementación de estra-
tegias de evaluación adecuadas.
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
La planeación didáctica (PD) es la selección y organización de
todas las estrategias y actividades de aprendizaje, y métodos e
instrumentos de evaluación dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje; es una forma de ver y prever la acción educativa.
Es un instrumento de mediación para el ejercicio de la docen-
cia que representa el compromiso del profesor, de las escue-
las y facultades, en torno a diferentes criterios (contenidos,
formas de trabajo y evaluación) sobre los que se desarrolla la
enseñanza, al servicio del estudiante. Esto permite ofrecer a
los estudiantes los elementos informativos necesarios para de-
terminar qué es lo que se pretende que aprenda, cómo se va a
hacer, bajo qué condiciones y cómo va a ser evaluado.
La PD se organiza por unidades de aprendizaje dirigidas hacia
el desarrollo de las competencias de las asignaturas. Esta pla-
neación integra las competencias genéricas, disciplinares y/o
profesionales. Las competencias de cada unidad están alinea-
das a la competencia de la asignatura, que a su vez está alinea-
da a la(s) competencia(s) de egreso.
Las unidades organizan los aprendizajes en forma secuencial
y progresiva, atendiendo a los aprendizajes esperados, que
se definen como lo que se espera que logren los estudiantes
como consecuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje,
es decir, aquellos aprendizajes esenciales de la asignatura para
alcanzar la competencia.
La planeación didáctica de una asignatura está basada en la de-
limitación precisa de las competencias que el estudiante debe-
rá adquirir una vez culminado el proceso de aprendizaje. Su
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La Innovación
Se concibe como la planeación deliberada y siste-
mática de nuevas propuestas para la solución de
situaciones problemáticas y la mejora conti-
nua de la práctica educativa que implica un
cambio en el contexto y la práctica misma
mediante la incorporación de recursos y
materiales educativos vanguardistas.
diseño debe fomentar el protagonismo del estudiante en su
propia formación, es decir, desarrollar su autonomía en el
aprendizaje. Parte del amplio consenso de grupos docentes
expertos cuyo resultado es un documento que está a disposi-
ción del estudiante al iniciar la asignatura, como una guía que
orienta el aprendizaje organizado en actividades (tanto presen-
ciales como no presenciales).
Los objetivos de la planeación didáctica son:
a. Garantizar la integridad del plan de estudios, de manera
que los resultados de aprendizaje en las asignaturas estén
alineados a las competencias del perfil de egreso.
b. Proveer un instrumento al servicio del estudiante que
concrete la oferta formativa de una asignatura, ofreciendo
los elementos informativos necesarios para comprender
qué es lo que se aprende, cómo se aprende y qué es ob-
jeto de evaluación y acreditación.
c. Establecer las condiciones en las que se va a desarrollar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, así como en la eva-
luación.
d. Guiar el trabajo docente en torno a las competencias a
desarrollar por el estudiante.
e. Orientar al estudiante en los saberes, en las actividades de
aprendizaje y modalidades, así como en los resultados de
aprendizaje que orientan la evaluación.
f. Proporcionar un instrumento de transparencia que al ser públi-
co es susceptible de análisis, revisión crítica y mejoramiento.
5
Las ventajas de la planeación didáctica para el Las ventajas de la planeación didáctica para el
estudiante radican en que: profesor radican en que:

• Propicia el desarrollo de competencias. • Lo ayudan a hacer más probable el logro de los propósitos
• Da claridad sobre las condiciones del proceso de enseñanza de la enseñanza al ordenar y preparar sus actividades con
y aprendizaje. tiempo, y al hacer un análisis profundo del programa de es-
• Identifica las expectativas de su aprendizaje y el nivel de au- tudios de su asignatura.
tonomía que debe desarrollar. • Permite planear los retos o situaciones a presentar a los es-
• Le permite organizar sus aprendizajes en tiempos presencia- tudiantes al diseñar las experiencias de aprendizaje.
les y no presenciales. • Le da claridad a sus acciones y a la secuencia didáctica que
• Le permite generar expectativas sobre el trabajo del profe- conduce al estudiante en el desarrollo de competencias.
sor y el propio. • Permite anticipar los requerimientos y materiales necesa-
• Conoce a priori los criterios de evaluación. rios para la enseñanza y optimizar el uso de su tiempo y
• Visualiza la evaluación como un del estudiante al planear las actividades presenciales y no
proceso permanente de retro- presenciales.
alimentación que le permite • Genera evidencia del trabajo del profesor a través de la re-
mejorar su aprendizaje y troalimentación permanente a los estudiantes.
tener control sobre el • Se diseñan con anticipación los instrumentos o actividades
desarrollo de las compe- de evaluación.
tencias previstas. • Presenta evaluación transparente de proceso y de producto
de acuerdo a los niveles de dominio.
• Presenta criterios objetivos por medio de diversos instru-
mentos que le permiten una evaluación justa.
• Tiene claridad sobre las competencias genéricas a fomentar
y su forma de evaluación.
• Le permite informar al estudiante
sobre sus roles y el nivel de autonomía
esperado en el aprendizaje.

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Desarrollo de la planeación didáctica
La planeación didáctica implica determinar lo que deben apren-
der los estudiantes, qué se debe hacer para lograrlo y cómo
saber que las competencias han sido alcanzadas, es decir, es-
tablecer los resultados de aprendizaje y las competencias, las
actividades de aprendizaje y los procesos de evaluación.
En este sentido, antes de iniciar con la descripción de los aparta-
dos de la planeación didáctica, es necesario que el profesor pien-
se sobre lo que se puede hacer, el contexto donde trabaja y el co-
nocimiento que tienen acerca del plan y el programa de estudios.
Entendiendo que para realizar la planeación didáctica es nece-
sario tomas decisiones, es importante que el profesor conside-
re las siguientes claves para su elaboración, haciendo un análi-
sis previo detallado sobre qué se va a hacer y qué no, cómo lo
va a hacer y con qué límites:
• Programa de estudios de la asignatura
• Horas presenciales y no presenciales de la asignatura
• Ubicación de la asignatura en la malla curricular
• Prerrequisitos de la asignatura
• Ubicación de la asignatura en alguno de los campos
que integran la malla curricular (disciplinares, com-
plementario de formación humana u ocupacional)
• Interdisciplinariedad
• Conocimiento del contexto del alumno
La planeación didáctica de las asignaturas del plan de estudios
de Bachillerato General Universitario se elabora utilizando el
formato institucional (ver Apéndice A), y tomando como refe-
rencia los datos especificados en el programa de estudios de
la asignatura, incluido en el plan de estudios. Es preciso aclarar
que los elementos presentes son los mínimos que requiere la
Universidad, por lo tanto, los PE que consideren conveniente,
pueden incorporar los elementos adicionales por lineamientos
de organismos acreditadores o alguna otra instancia pertinen-
te. Los elementos mínimos que deberá contener la planeación
didáctica son:
• Datos generales de identificación
• Competencia de la asignatura
• Contextualización
• Secuencia didáctica de cada unidad
• Acreditación de la asignatura
• Descripción de los niveles de dominio
• Referencias
A continuación se explicarán cada uno de los elementos del
formato de la planeación didáctica.
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a. Datos generales de identificación
Los datos generales de identificación son tomados del progra-
ma de estudios de la asignatura. En este apartado se solicita:
nombre, tipo y modalidad de la asignatura, duración total de la
asignatura en horas presenciales y no presenciales y los requi-
sitos académicos previos.
b. Competencia de la asignatura
En este apartado se declara la competencia de la asignatura hacia
el logro de las competencias de egreso, la cual debe ser tomada
del programa de estudios de la asignatura correspondiente.
La competencia de la asignatura describe lo que se espera que
el estudiante haga al término de ésta con un nivel de dominio
esperado y en contribución al desarrollo de las competencias
de egreso.
Para su definición se consideraron las siguientes preguntas:
• ¿Qué se espera que el estudiante haga al finalizar la
asignatura?
• ¿Cuáles son los criterios de calidad con los que se
espera que el estudiante se desempeñe?
• ¿En qué medida esta competencia de asignatura
contribuye al desarrollo de una o más competencias
de egreso?
c. Contextualización
La contextualización permite si-
tuar a los actores involucrados
en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, dentro del con-
texto de la asignatura en ali-
neación al perfil de egreso. Sus
objetivos son:
• Describir la importancia de la
asignatura en relación con el
perfil de egreso del Bachillerato General Universitario; justi-
ficando su inclusión y relevancia dentro del plan de estudios.
• Establecer la aportación de la asignatura en la formación del
estudiante.
• Nombrar las asignaturas, que en conjunto con la que se
elabora, promueven el logro de determinada(s) compe-
tencia(s) de egreso. Es necesario mencionar la(s) compe-
tencia(s) de egreso que se favorecerán, así como el o los
campos disciplinares u ocupacionales a los que pertenecen.
Este apartado debe redactarse a partir de la información de los
apartados Intencionalidad formativa de la asignatura y Relación
con otras asignaturas del programa de estudios.
7
d. Secuencia didáctica de cada unidad
La secuencia didáctica permite establecer el orden como se
presentan las actividades a través de las cuales se lleva a cabo
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe realizarse para
cada unidad de aprendizaje incorporando, al menos, los si-
guientes elementos: nombre y competencias de la unidad de
aprendizaje, resultados de aprendizaje, contenidos, estrategias
de enseñanza y aprendizaje y actividades de aprendizaje (inclu-
ye también la duración en horas presenciales y no presenciales,
así como los recursos y materiales didácticos).
El énfasis está en la sucesión de las actividades, en un orden lógi-
co y no en las actividades en sí. Es un proceso planificado de los
contenidos, resultados y actividades de aprendizaje que condu-
cen al desarrollo de las competencias de la unidad, mismas que
contribuirán al logro de la competencia de la asignatura.
Partiendo de las competencias y los contenidos establecidos en
el programa de la asignatura, el profesor determinará cuántas
unidades de aprendizaje se incluirán en su planeación didáctica,
recordando que por cada unidad se debe elaborar su respectiva
secuencia didáctica.
Es importante señalar que las planeaciones didácticas deberán
integrar como mínimo dos unidades de aprendizaje. Pese a que
no existe un número máximo recomendable, el profesor de-
berá tomar en cuenta lo siguiente para determinar el número
de secuencias didácticas que contendrá su planeación didáctica:
• Todos los contenidos establecidos en el programa de estu-
dios deberán organizarse en las unidades de aprendizaje.
• Se podrán incluir contenidos adicionales a los del programa
de estudios que se consideren pertinentes o que comple-
menten los incluidos en éste.
• Las unidades de aprendizaje que se establezcan deben ser
las necesarias para favorecer el logro de la competencia de
la asignatura.
Los elementos de una secuencia didáctica son:
• Nombre y competencia de la unidad.
• Competencias genéricas que se favorecen en la asignatura.
• Competencias disciplinares que se favorecen o movilizan en
la asignatura.
• Competencias profesionales que se favorecen en la asignatura.
• Resultados de aprendizaje.
• Contenidos.
• Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
• Actividades de aprendizaje.
• Horas presenciales y no presenciales.
• Evaluación de proceso (evidencias de aprendizaje, criterios
de evaluación y porcentajes de la calificación)*.
*Para efectos de esta Guía, la evaluación de proceso estará descrita
en el apartado Acreditación de la asignatura.
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1 Nombre y competencia de la unidad
El nombre de la Unidad deberá redactarse, tomando en con-
sideración la competencia de la unidad y los contenidos que se
establecerán en la misma.
La competencia de la unidad se redacta a partir del análisis de
los siguientes referentes: la competencia de la asignatura; las
competencias genéricas, disciplinares y/o profesionales; los des-
agregados de saberes y los contenidos a establecer en la unidad.
Para redactar la competencia de la unidad es necesario basarse
en el Procedimiento para la Redacción de Competencias (ver
Apéndice B), cuidando que contenga los siguientes elementos:
Verbo + contenido + situación en contexto
+ criterio de desempeño
Para redactar una competencia de la unidad se deben conside-
rar las siguientes preguntas orientadoras:
• ¿Qué aprenderán los estudiantes al finalizar la unidad?
• ¿Cuál es la acción a realizar por el estudiante con los
conocimientos necesarios de la unidad?
• ¿Qué podrán hacer los estudiantes cuando finalice la
unidad?
• ¿Qué harán los estudiantes para demostrar lo que
han aprendido?
• ¿La acción a realizar por el estudiante puede medir-
se o evaluarse?
Es importante señalar que el logro de la competencia de cada
unidad favorecerá el logro de la competencia de la asignatura,
por lo que se debe cuidar que cada competencia de unidad
proporcione a los estudiantes los elementos necesarios para
lograrla. Por lo tanto, la competencia de las unidades nunca
deberá superar el nivel de complejidad de la competencia de
la asignatura.
2 Competencias genéricas que
se favorecen en la asignatura
Las competencias genéricas son entendidas como los atributos
que debe tener un estudiante universitario con independencia
del programa educativo. Una competencia genérica es común
a todas las disciplinas. No se desarrollan por sí mismas, sino
8
que están imbricadas en el desarrollo de las competencias dis-
ciplinares y/o profesionales como apoyo, recurso y estrategia.
Se propician tanto en ambientes presenciales como no presen-
ciales, en los aprendizajes en el aula y en escenarios reales, y en
general, en cualquier aprendizaje activo.
Las competencias genéricas se desarrollan en el transcurso de
todas las asignaturas del plan de estudios de una manera trans-
versal. Asimismo, son objeto de evaluación, pero no se evalúa
la competencia en sí misma, sino su ejercicio y aplicación por
parte del estudiante.
Se adquieren gradualmente en el paso por el programa educa-
tivo, de manera que los niveles de su desarrollo admiten crite-
rios de evaluación en una escala de menos a más. Su evaluación
no requiere una actividad definida, sino que el diseño de las
actividades de aprendizaje de competencias disciplinares y/o
profesionales debe hacer evidente las competencias genéricas.
La evaluación de las competencias genéricas se concibe como
parte integrante de la calificación final. Es un proceso para va-
lorar formalmente la conducta que demuestra el estudiante
del dominio de la competencia en cuestión y proporcionarle
una retroalimentación, con el fin de que pueda desaprender y
hacer ajustes en la misma (Poblete y Villa, 2007).
Las competencias genéricas han de ser evalua-
das porque:
a. Permiten desplegar los conocimientos y ponerlos en práctica.
b. Lo que no se evalúa no existe, cuando se evalúan las com-
petencias genéricas se enfatiza que son importantes en la
formación del estudiante.
En este apartado es preciso señalar cuáles de las competencias
genéricas declaradas en el programa de estudios de la asignatu-
ra se favorecerán en cada unidad de aprendizaje, considerando
las actividades de aprendizaje que permitirán su evaluación.
Todas las competencias genéricas establecidas en el programa
de estudios deberán favorecerse, pudiendo repetirse en las se-
cuencias didácticas.
El propósito es que el profesor tenga claridad de los momen-
tos en los que deberá evaluar las competencias genéricas den-
tro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es importante recordar que la evaluación de las competencias
genéricas debe incluirse dentro de los instrumentos elegidos
para dicho proceso.
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3 Competencias disciplinares que se
favorecen o movilizan en la asignatura
Las competencias disciplinares son la integración dinámica de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que desarrolla
la persona, comunes a un campo disciplinar (UADY, 2013).
En el plan de estudios de Bachillerato General Universitario, las
competencias disciplinares se dividen en básicas y propedéuticas.
En este apartado de la secuencia didáctica, el profesor debe
listar cuáles son las competencias disciplinares que se favorece-
rán en cada unidad de aprendizaje, mismas que se encuentran
en el programa de estudios. Asimismo, deberá clasificarlas en
básicas y propedéuticas, si en la unidad de aprendizaje se inclu-
yeran ambos tipos de competencias disciplinares.
Todas las competencias disciplinares establecidas en el progra-
ma de estudios deberán favorecerse, pudiendo repetirse en las
secuencias didácticas.
4 Competencias profesionales
que se favorecen en la asignatura
Según el MEFI Bachillerato, las competencias profesionales
son la integración dinámica de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que desarrolla la persona para la adecua-
da realización de funciones, actividades o tareas relacionadas
con una ocupación o una formación elemental para el trabajo
(UADY, 2013).
En este apartado de la secuencia didáctica, el profesor debe lis-
tar cuáles son las competencias profesionales que se favorece-
rán en cada unidad de aprendizaje, mismas que se encuentran
en el programa de estudios.
Este apartado sólo deberá ser llenado cuando la secuencia
didáctica que se esté desarrollando sea de una asignatura del
competente ocupacional, en caso contrario, se deberá incluir
la leyenda “No aplica”.
5 Resultados de aprendizaje
El resultado de aprendizaje es el enunciado que refleja lo que
el estudiante será capaz de hacer al culminar un proceso de
aprendizaje. Debe redactarse utilizando verbos activos.
Los resultados de aprendizaje de una misma unidad deben pro- 9
piciar el logro de la competencia de la unidad, por lo que no
deben ser más complejos que ésta. Asimismo, para su redac-
ción deben analizarse las competencias y los saberes estable-
cidos en la unidad, y replantear los elementos que se conside-
6 Contenidos

ren necesarios. De esta manera, los resultados de aprendizaje

contribuirán al logro de la competencia de la unidad y a las
competencias del perfil de egreso.
El número mínimo de resultados de aprendizaje por unidad
es dos, sin embargo, no existe un número máximo, ya que
dependerá de la complejidad de las competencias de la unidad,
los saberes y los contenidos.
Los resultados de aprendizaje se redactan siguiendo el mismo
proceso de redacción de las competencias (ver Apéndice B).
Yániz y Villardón (2006) citan como principales criterios para seleccionar los contenidos, los que se mencionan a continuación:
Una vez redactados los resultados de aprendizaje se identi-
fican, para cada uno de ellos, los contenidos que conducen
a su desarrollo: principios, teorías, métodos, reglas, normas,
conceptos, generalizaciones y otros aspectos que debe poseer
el estudiante como condición para el saber hacer y lograr los
desempeños deseados.
Los contenidos son toda la estructura conceptual a ser apren-
dida en términos de las competencias propuestas, por lo que
deben establecerse en un orden lógico. Son los conocimientos
esenciales y básicos para el desarrollo de la competencia por
el estudiante, que aportan tanto a asignaturas subsecuentes
como a aprendizajes integradores en otras, así como para
aprendizajes a lo largo de la vida. No hay competencia sin con-
tenidos, éstos no son la competencia, pero son los requeridos
para desarrollarla.

SIGNIFICATIVIDAD
Conceptos clave que proporcio-
nan unidad y anclaje a la estructu-
ra temática, las habilidades y acti-
tudes funcionales para el perfil de
referencia. Se deben seleccionar
aquellos contenidos fundamenta-
les para aprendizajes posteriores.
ESPECIFICIDAD
Priorizar los contenidos que difí-
cilmente se puedan abordar des-
de otras disciplinas.
TRANSFERIBILIDAD
Priorizar los contenidos con ma-
yor poder de aplicación en situa-
ciones diferentes de aquellas en
las que se aprendieron.
DURABILIDAD
En un contexto de rapidez en
el cambio y en la incorporación
de nuevos conocimientos, se re-
quiere priorizar los contenidos
menos perecederos.

RELEVANCIA
Importancia y validez asignada
por los miembros de la comu-
nidad científica y académica, así
como la relevancia social.

Los contenidos deben determinarse con base en la contribu-
ción para el logro de los resultados de aprendizaje, de esta for-
ma, cada contenido estará claramente vinculado a uno o más
resultados de los aprendizajes en una actividad determinada.
En este sentido, las competencias proporcionan una mirada
sugerente a la identificación, selección, caracterización y orga-
nización de los contenidos.
La base para redactar este apartado son los contenidos esen-
ciales listados en el programa de estudios. Por lo que todos es-
tos contenidos deberán integrarse en alguna unidad de apren-
dizaje, pudiendo incluir otros que se consideren necesarios.
10

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Guía para la elaboración de la planeación didáctica
 7 Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje se refieren a los
procedimientos que un estudiante emplea en forma conscien-
te, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas; deben ser
diseñadas por el profesor siempre en función del estudiante.
Esto significa que en este apartado de la planeación didáctica, el
profesor deberá mencionar sólo las estrategias que el estudian-
te implementará para el logro de los resultados de aprendizaje
y de las competencias de la asignatura, mismas que fomentan
el aprendizaje activo del estudiante, por lo que las actividades
propias del maestro no se incluyen en este listado. Deben di-
señarse para activar o crear conocimientos previos, establecer
expectativas adecuadas en los estudiantes, orientar la atención
de los mismos, promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva información que se ha de aprender.
La exposición no es una estrategia de enseñanza y aprendizaje
en sí misma; puede ser una herramienta necesaria para el pro-
fesor, sin embargo, si se requiere su uso ésta debe ser breve y
siempre dirigida a un fin para el estudiante, por ejemplo, que
éste responda a preguntas de análisis, realice una síntesis de
las ideas principales o resuelva un caso, por citar algunos. Por
lo tanto, la exposición y otros procedimientos que el profesor
implementa en el aula, no debe incluirse en este apartado.
Para ayudar a determinar qué estrategias se deben establecer
en las unidades de aprendizaje, se presentan las siguientes pre-
guntas orientadoras:
• ¿Favorecen el logro de los resultados de aprendizaje?
• ¿Son suficientes para el logro de los resultados de
aprendizaje?
• ¿Son congruentes con los contenidos y los resulta-
dos de aprendizaje?
• ¿Favorecen los ejes del MEFI? ¿Cuál(es)?
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Guía para la elaboración de la planeación didáctica
8 Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje son las acciones concretas que
realizará el estudiante para lograr el resultado de aprendizaje
y que en conjunto con otras conducirán al desarrollo de las
competencias de las unidades de aprendizaje, y en consecuen-
cia, de la asignatura. Estas actividades de aprendizaje pueden
ser presenciales, no presenciales o mixtas y deben incluirse
las horas que se requieran para su realización en el apartado
correspondiente. Por lo tanto, las horas que se establecen en
las secuencias didácticas corresponden al trabajo presencial y
no presencial del estudiante.
Una actividad de aprendizaje presencial demanda siempre el
acompañamiento del profesor sea en el aula, el laboratorio,
la práctica supervisada, la visita de campo o visita de espacio
laboral, en actividades de tutoría académica, entre otras. Estas
actividades enfatizan la planeación de las estrategias realizadas
por el profesor.
Las actividades de aprendizaje no presenciales también son
planeadas por el profesor, bajo su asesoría, supervisión y tuto-
ría para que el estudiante las realice de manera individual o en
equipo según sea el caso y sin horarios establecidos.
Las actividades de aprendizaje se planean considerando la(s)
estrategia(s) de enseñanza y aprendizaje seleccionada(s), por
lo que debe haber una relación directa con éstas (ver ejemplo
en la Tabla 1).
Tabla 1. Ejemplo de estrategias de enseñanza y aprendizaje y activida-
des de aprendizaje
Estrategias de Actividades de aprendizaje
enseñanza y
aprendizaje Descripción
De manera individual, realizar una
búsqueda de información en fuentes
• Investigación confiables del concepto de proyecto,
documental sus características y elementos. Pos-
teriormente, elabora un esquema
• Uso de organiza- donde señales los puntos más im-
dores gráficos portantes del contenido investigado.
Incluir en el esquema las referencias
de donde tomaron la información.
11
 Su descripción debe incluir cuatro elementos (ver Figura 1):
9 Recursos y materiales

1 Forma de trabajo: en equipo,

La realización de las actividades de aprendizaje propuestas en
de manera individual, en binas o
en tríos, por citar algunas formas. la secuencia didáctica requiere de recursos y/o materiales que
el estudiante utilizará para aprender en el marco de una pla-
neación, no aquellos que el profesor usará en sus sesiones. En
este sentido, los recursos y materiales no sustituyen al profesor,
2 Acción: mediante el uso
de verbos activos escritos
más bien son un apoyo para la realización de las actividades de
aprendizaje y se pueden utilizar sin ninguna restricción más que
en infinitivo, por ejemplo:
describir, elaborar.
contribuyan al desarrollo de las competencias.

Los recursos son tecnologías o artefactos que utilizando di-

ferentes programas, software, sitios o plataformas, se incor-
3 Producto: es la evidencia del tra-
poran para coadyuvar la construcción y reconstrucción del
conocimiento.
bajo que el estudiante realiza en
función de la(s) estrategia(s) de
enseñanza y aprendizaje seleccionada(s)
por el profesor.
Los materiales pueden estar elaborados o ser construidos por
el profesor tomando en cuenta la secuencia didáctica. Algunos
ejemplos son: materiales gráficos, audiovisuales, digitales, com-
pendios, guías didácticas, cuestionarios, mapas conceptuales.
Es necesario mencionar por cada actividad de aprendizaje los
4 Contenido: referente al
desagregado de contenidos recursos y materiales que el estudiante utilizará. Es preferible
planteados en las unidades nombrar el software o la plataforma, el nombre de manuales,
de la secuencia didáctica.
alguna normativa o legislación y evitar el uso de términos ge-
néricos como “computadora”, “libros” o “laboratorio”. El uso
adecuado de los recursos y materiales puede ser un criterio en
Figura 1. Elementos de las actividades de aprendizaje la evaluación.

NOTA: Es importante señalar que el profesor puede in-

cluir todas las actividades de aprendizaje que realizarán
los estudiantes en horas presenciales y no presenciales
en la asignatura, así como sólo aquéllas que tendrán va-
lor en la calificación.
Para redactar las actividades de aprendizaje se deben conside-
rar las siguientes preguntas orientadoras:
• ¿La(s) actividad(es) descrita(s) contribuye(n) a lo-
grar el o los resultados de aprendizaje establecidos?
• ¿La descripción de las actividades de aprendizaje in-
cluye los cuatro elementos?
• ¿Especifican los recursos y materiales?
• ¿Son suficientes para el logro de los resultados de
aprendizaje?
• ¿Están relacionadas con las estrategias de enseñan-
za y aprendizaje?
• ¿Son congruentes con los contenidos y los resulta-
dos de aprendizaje?
• ¿Favorecen los ejes del MEFI? ¿Cuál(es)?
• ¿Favorecen las dimensiones de la formación inte-
gral? ¿Cuál(es)?
10 Horas presenciales y no presenciales
En estos apartados, el profesor deberá distribuir por cada re-
sultado de aprendizaje las horas presenciales y/o no presencia-
les que serán necesarias para la elaboración de las actividades
de aprendizaje, y por consiguiente para el logro de los resulta-
dos de aprendizaje.
Al final de las secuencias didácticas, se deben señalar las horas
totales (presenciales y no presenciales) de cada la unidad.
e. Acreditación de la asignatura
La evaluación es un proceso permanente mediante el cual se
presenta evidencia sobre el desempeño y manera de actuar
de los estudiantes en un contexto académico o real, por lo
que forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. A
continuación se explican los elementos que incluye este apar-
tado: evidencias de aprendizaje y criterios y porcentajes para
la evaluación de proceso y de producto.
12

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Guía para la elaboración de la planeación didáctica
La evaluación de proceso es la que se da a lo largo la asignatura y permite la constante retroalimentación al estudiante respecto de
su desempeño en el desarrollo de la competencia. La evaluación de producto permite determinar hasta qué punto el estudiante
logró los resultados esperados y el desarrollo de la competencia. Ambas son importantes y se complementan entre sí (ver Figura 2).

Figura 2. Evaluación de proceso y producto

Los resultados académicos son los niveles de conocimiento
esperados del estudiante, es decir, la comprensión o la capaci-
dad que pueda demostrar al término del aprendizaje y pueden
referirse específicamente a la superación del crédito en una
asignatura o periodo de estudios.
La planeación didáctica considera que la evaluación del apren-
dizaje en una asignatura se dirige hacia el resultado académi-
co de acuerdo con el nivel de desarrollo de competencias. De
esta forma, la evaluación se define como la determinación del
desempeño de los estudiantes en relación con determinados
criterios académicos que advierten si se han adquirido los cono-
cimientos, habilidades, actitudes y valores integrados en la com-
petencia, que posibilite avanzar al nivel siguiente de formación.
la evaluación es un medio para lograr el desarrollo de la com-
petencia y el MEFI prioriza la evaluación del proceso de apren-
dizaje mediante la retroalimentación continua y oportuna por
parte del profesorado.
En el MEFI la evaluación es un proceso permanente mediante
el cual se presenta evidencia sobre el desempeño y manera de
actuar de los estudiantes en un contexto académico o en un
contexto real. Se convierte en una herramienta más al servi-
cio del aprendizaje y la adquisición de competencias. Requiere
diversas formas de evaluar el proceso y los productos que evi-
dencian el logro de la competencia y considera los criterios y
evidencias de desempeño como medulares para demostrar la
competencia.

La evaluación se concibe como un medio, no como un fin,
porque permite asegurar que las estrategias de enseñanza y
aprendizaje elegidas sean las adecuadas, consideren los propó-
sitos formativos, respete las características de los estudiantes y
dé respuesta a un contexto determinado que asegure el éxito
del aprendizaje.
La evidencia del desarrollo de la competencia no es la apro-
bación o reprobación de un desempeño sino el juicio que el
profesor entrega al estudiante, es decir, la retroalimentación
cualitativa acerca del desarrollo de la competencia así como el
nivel de dominio. El profesor provee orientación, información
o alternativas para que el estudiante logre la competencia y
tenga indicaciones sobre sus fortalezas y debilidades a superar;
El MEFI promueve la evaluación holística y transparente. La
evaluación es transparente porque existe un amplio cono-
cimiento tanto de los profesores como de los estudiantes
respecto a los criterios, instrumentos y procedimientos de
evaluación; es holística porque evalúa integralmente las com-
petencias genéricas, disciplinares y profesionales. Se dirige
tanto al proceso como al producto, puede ser cualitativa y
cuantitativa o individual y grupal; es flexible ya que el estudian-
te se involucra activamente en el proceso y el profesor está
dispuesto a ayudar a los evaluados a pasar de una situación a
otra de mejor desempeño y es permanente porque se realiza
a lo largo del proceso facilitando el desarrollo progresivo de
las competencias. 13

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El elemento principal de la evaluación es el empleo de instru-
mentos como las rúbricas que permiten la autoevaluación, la
coevaluación o evaluación de pares y la heteroevaluación.
La evaluación se considera como un elemento más del aprendi-
zaje y comprende tanto la evaluación de proceso como de pro-
ducto. La evaluación de proceso es sistemática y se desarrolla
a lo largo de la asignatura, es continua ya que retroalimenta
al estudiante en el desarrollo de la competencia y repercute
en el ajuste para reestructurar su aprendizaje de manera que
desarrolle las competencias y funcione como una autorregu-
lación continua que puede ser individual o grupal; asimismo,
mejora la intervención del profesor para lograr el desarrollo de
las competencias, reforzando su rol como facilitador y guía del
proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación de proceso
al retroalimentar permanentemente al estudiante e informar-
le de sus progresos, sirve para regular el ritmo de trabajo y
aprendizaje a lo largo del curso. La evaluación de producto
determina hasta qué punto se han logrado los resultados espe-
rados mediante los procesos desarrollados.
La evaluación es democrática, ya que se plantea desde diversas
ópticas y con la participación de los involucrados en el proce-
so. Es comprehensiva por la forma en que valora los aspectos
tanto integral como flexiblemente con la participación de los
involucrados en el proceso de formación de las competencias
y porque recurre a diversos instrumentos que den soporte a
los juicios de valor.
La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje dado
que no es un proceso aislado ni un momento específico de ac-
ción final centrada en resultados, es un proceso de aprendizaje
que se basa en el uso de instrumentos, para la autoevaluación,
la coevaluación y la heteroevaluación que apoyan el desarrollo
de la autorregulación y la autonomía del estudiante. La autoe-
1. Evidencias de aprendizaje
Las evidencias de aprendizaje son los referentes para evaluar los resultados de aprendizaje y competencias del estudiante en el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, e identifican las acciones que el estudiante demostrará como resultado del
proceso de formación (Cabrera y González, 2006). Es por esto que las evidencias de aprendizaje deberán tener relación directa
con las actividades de aprendizaje, ya que de las primeras se obtiene información para identificar el logro de los resultados de
aprendizaje y de las competencias.
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valuación es concebida como una reflexión personal y de au-
torregulación frente al proceso enseñanza y aprendizaje que
permite identificar las competencias desarrolladas, fortalecer
la autonomía y fomentar la responsabilidad y el compromiso
con el aprendizaje. La coevaluación es la evaluación entre pa-
res, como un proceso de socialización y confrontación que se
retroalimenta mediante el diálogo. La heteroevaluación es rea-
lizada por el profesor, con el objeto de emitir juicios de valor
de acuerdo con los criterios establecidos previamente en los
instrumentos de evaluación. El MEFI prioriza la evaluación de
proceso con un carácter esencial de retroalimentación conti-
nua y oportuna al estudiante por parte del docente.
El fin de la evaluación no es evaluar para calificar sino evaluar
para aprender. La evaluación es un proceso integrado e inte-
rrelacionado con el proceso de formación.
La acreditación es la validación que garantiza que el estudiante
ha alcanzado las competencias de la asignatura en un nivel de
dominio. El nivel de dominio se define como los atributos o
características que describen el grado en que el estudiante ha
desarrollado determinada(s) competencia(s) de una asignatura
(UADY, 2013).
A pesar de que la evaluación del desempeño del estudiante in-
volucra procesos, instrumentos y tipos de evaluación, en este
apartado el profesor sólo deberá incorporar los elementos
que permitan obtener información para la acreditación de la
asignatura. Éstos son:
• Evidencias de aprendizaje
• Criterios de evaluación
• Porcentajes de la calificación
14
A continuación se muestran algunos ejemplos ilustrativos de las evidencias que se pueden solicitar a los estudiantes (ver Tabla 2).

Tabla 2. Ejemplos de evidencias de aprendizaje

Asignatura Ejemplos de evidencias de aprendizaje

• Cuadro comparativo donde se distingan las características y diferencias entre la investi-
Metodología de la gación documental, de campo y experimental.
investigación • Ensayo que describa el proceso de investigación sobre un problema de estudio trascen-
dente en su contexto, y la importancia de llevarlo a cabo en su comunidad.
• Prototipos didácticos sencillos elaborados con materiales de uso común que estén pre-
Física
sentes en su hogar para la demostración de cada una de las Leyes de la Dinámica.

• Definición de juicio moral, libertad, responsabilidad, autonomía y heteronomía.

Ética y valores • Escrito analítico donde se problematicen las consecuencias que puede ocasionar no
llevar a la práctica algunos valores en su conducta diaria.

Matemáticas • Ejercicios que involucren las cuatro operaciones aritméticas y con paréntesis

No es necesario incluir las evidencias de aprendizaje por unidad, sino listar sólo una vez las evidencias que se repitan en las uni-
dades (ver ejemplo ilustrativo en la Tabla 3).

Tabla 3. Relación de actividades y evidencias de aprendizaje

SECUENCIAS DIDÁCTICAS ACREDITACIÓN DE LA ASIGNATURA

Actividades de aprendizaje
Unidad Evidencias de aprendizaje
Descripción

De manera individual, realizar una búsqueda de

información en fuentes confiables del concep-
to de proyecto, sus características y elemen-
Unidad I tos. Posteriormente, elabora un mapa mental Organizadores gráficos
donde señales los puntos más importantes del
contenido investigado. Incluir en el esquema las
referencias de donde tomaron la información.
En equipos de trabajo colaborativo, elaborar un
mapa conceptual de las consideraciones que se
Unidad II Ensayo
deben tomar en cuenta para ejecutar un pro-
yecto.

15

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2. Criterios de evaluación

Uno de los pasos iniciales en la evaluación del desempeño de los
estudiantes consiste en determinar qué es lo que se quiere eva-
luar, una vez que se ha clarificado el por qué y el para qué que-
remos evaluarlo (Bañón, 2003). Cuando se piensa en lo que se
quiere evaluar estamos estableciendo criterios de evaluación.
Los criterios de evaluación son una pieza clave, ya que permi-
ten la identificación y definición de las variables que se van a
valorar, ayudando al profesor a la recopilación y el análisis de
la información (Bañón, 2003). Indican los aspectos, las carac-
terísticas, o dimensiones importantes que se van a observar
mientras el estudiante realiza la actividad de aprendizaje o en
el producto de ésta (Medina y Verdejo, 2000).
Su importancia radica en que permiten evaluar de forma siste-
mática el desempeño de los estudiantes con objetividad (To-
bón, Rial, Carretero y García, 2006), así éstos sabrán qué es
lo que se espera de su desempeño y en consonancia, podrán
retroalimentar su desempeño.
Por lo tanto, los criterios de evaluación son el referente espe-
cífico y, por tanto, más directo para medir o valorar el alcance,
logro o desarrollo de los resultados de aprendizaje, y por ende,
de las competencias. Responden a la pregunta: ¿qué evaluar?
Los criterios de evaluación son considerados los insumos de los
instrumentos de evaluación, por lo que su establecimiento facilita-
rá la labor del profesor como evaluador. Se expresan en palabras
simples o frases cortas, por ejemplo: participación en equipo.
A continuación se presentan algunos ejemplos ilustrativos de
evidencias de aprendizaje y sus respectivos criterios de evalua-
ción (ver Tabla 4).

Tabla 4. Relación de evidencias de aprendizaje y criterios de evaluación

Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación

• Seguimiento de las pautas de redacción establecidas.
• Cumplimiento de los criterios de contenido, exten-
Artículo de investigación sión y formato establecidos.
• Inclusión de referencias.
• Ortografía.
• Pertinencia del concepto principal con el tema.
• Inclusión de todos los conceptos importantes que re-
presentan la información principal del tema.
• Enlaces creativos, pertinentes y novedosos.
Mapa conceptual
• Conceptos ordenados jerárquicamente.
• Presentación de al menos 4 niveles jerárquicos y más
de 7 ramificaciones.
• Ortografía.

Si un profesor decide por ejemplo, solicitar a los estudiantes un artículo de investigación como evidencia de aprendizaje, y si su
instrumento de evaluación fuera una rúbrica, se sugiere retomar los criterios de evaluación establecidos previamente para dise-
ñarla (ver ejemplo ilustrativo en la Tabla 5).

16

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 Tabla 5. Ejemplo de una rúbrica para evaluar el artículo de investigación

Niveles de logro
Aspecto a
evaluar Muy bien Bien Necesita mejorar Deficiente
• Sigue todas las pautas de Sigue la mayoría de Sigue la mitad de las Sigue algunas normas
redacción de acuerdo pautas de redacción de normas de redacción, de redacción de acuer-
Seguimiento con las normas estandari- acuerdo con las normas pero en aspectos no re- do con lo acordado por
de las pautas zadas en el área. estandarizadas en el área lacionados con, redac- la comunidad científica
de redacción • Pueden existir errores, ción de las referencias del área.
establecidas pero estos no son por fal- bibliográficas y redac-
ta de conocimiento, sino ción de la metodología.
por equivocaciones en la
redacción.

Criterio 2

Criterio 3

Criterio de evaluación establecido en el

apartado Acreditación de la asignatura

3. Porcentaje/puntaje de la calificación
En el apartado de Porcentajes de la calificación, el profesor
deberá indicar qué porcentaje o puntaje será considerado para
las evidencias de aprendizaje que se solicitarán al estudiante.
No existen lineamientos establecidos para distribuir los por-
centajes o puntajes dentro de la evaluación de proceso y de
producto, sin embargo, es necesario que el profesor considere
lo siguiente:

Los porcentajes o puntajes de la evaluación de proceso y pro- • Complejidad de la evidencia

ducto deberán ser tomados del Programa de estudios de la • Cantidad de evidencias
asignatura. Es en los apartados de la evaluación de proceso y • Profundidad en el conocimiento
producto, donde el profesor distribuirá los porcentajes o pun- • Autonomía requerida del estudiante
tajes establecidos en el Programa de estudios de la asignatura. para la elaboración de las evidencias

f. Descripción de los niveles de dominio

Los niveles de dominio son los atributos o características que describen el grado en que el estudiante ha desarrollado determina-
da(s) competencia(s) de una asignatura. Los niveles de dominio son los atributos o características que describen el grado en que
el estudiante ha desarrollado determinada competencia de una asignatura.

La descripción de los niveles de dominio es la declaración de lo que se espera que el estudiante demuestre al terminar el periodo
establecido de la asignatura, a partir de los saberes adquiridos, desarrollados y/o perfeccionados. Para cada nivel de dominio se
necesita describir el desempeño del estudiante en función de la competencia establecida para la asignatura.
17

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La descripción de los niveles de dominio es la explicación cualitativa de lo que representa la calificación numérica. Para cada nivel de
dominio se necesita describir el desempeño del estudiante en función de la competencia establecida para la asignatura (ver Figura 3).

Figura 3. Desarrollo de los niveles de dominio

Los niveles de dominio fueron aprobados por el H. Consejo Universitario en el documento del MEFI y son:

Tabla 6. Niveles de dominio

Niveles de dominio
Categoría Consideraciones para su descripción
90-100 Sobresaliente (SS)
80-89 Satisfactorio (SA)
70-79 Suficiente (S)
0-69 No acreditado (NA)

Los niveles de dominio se diferencian de acuerdo con las carac-
terísticas exigidas en cada uno de ellos (ver tabla 6). Debe con-
siderarse que los niveles suficiente, satisfactorio y sobresaliente
cumplen con la competencia planteada en la asignatura, lo que
varía en cada una son las características de calidad y desarrollo.
En el nivel no acreditado se describe el incumplimiento de la
competencia
Esta descripción se debe construir con base en dos aspectos:
1. La naturaleza de la asignatura y lo que ésta demanda o re-
quiere del estudiante.
2. Los indicadores de desempeño derivados de las competen-
cias genéricas, disciplinares y/o profesionales y de los saberes,
que son las señales que muestran el nivel de una competencia,
a través de los cuales se obtendrá una visión de lo general a lo
particular, respecto a los lineamientos que enmarcan el desem-
peño del estudiante en la asignatura.
Asimismo, es importante considerar que las descripciones
desde la categoría No acreditado (NA) hasta la categoría So-
bresaliente (SS) deben representar un desarrollo progresivo e
integral de las competencias y saberes de la asignatura. 18

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Consideraciones para la descripción de los niveles
de dominio

Cada descripción de los niveles de dominio debe cumplir con como principales agentes de formación. Asimismo, todas las
las mismas características de una competencia (verbo + con- descripciones deberán comenzar con el verbo de la compe-
tenido + situación en contexto + criterio de desempeño), te- tencia de la asignatura.
niendo en cuenta que se redactan a partir de los estudiantes

Para identificar cada nivel es preciso tener en cuenta las siguientes consideraciones (ver Tabla 7):

Tabla 7. Consideraciones para la descripción de los niveles de dominio

Categoría Consideraciones para su descripción

• La descripción debe considerar que el estudiante ha desarrollado la competencia de la asigna-
tura con todas las características solicitadas. Por ejemplo: su compromiso, autonomía, profun-
Sobresaliente (SS)
dización en saberes de la asignatura, etc.

• La descripción debe considerar que el estudiante cumple con la competencia de la asignatura

Satisfactorio (SA) con solamente algunas de las características solicitadas sin llegar a un nivel de sobresaliente.

• La descripción debe considerar que el estudiante cumple con sólo algunos de los elementos o
Suficiente (S) aspectos relevantes de las competencias, resaltando la falta de integración de éstos.

• Incluir la leyenda: No cumple con los atributos descritos para obtener un desempeño Suficiente
No acreditado (NA)
(S).

19

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 Procedimiento para la descripción de los niveles de dominio

En primera instancia se analizan las

1 competencias y los saberes de la asignatura.

El profesor identificará, con base en la naturaleza de

la asignatura y lo que ésta demanda, cuál es la exigencia
que tiene para el estudiante y qué beneficio tiene a su
vez en su formación profesional; con ello esclarecer
hacia dónde se dirigen los lineamientos a considerar
para la construcción de los niveles de dominio.

2 Se identifica el verbo que guía la competencia

de la asignatura, ejemplo:

NOMBRE DE LA ASIGNATURA:
Las matemáticas en mi entorno.
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA:
Resuelve problemas de su vida cotidiana, aplicando los
sistemas numéricos, propiedades de figuras geométri-
cas y la organización de datos.

3
Posteriormente, se consideran los elementos co-
munes entre la competencia de la asignatura y las
competencias genéricas, disciplin¬ares o profesio-
nales obteniendo los indicadores de desempeño que
se utilizarán para describir los niveles de dominio.

ESALIENT
BR
*S O

E*

Se grada a través de los niveles inferiores, el dominio

4 ya redactado manteniendo el mismo verbo base de
la competencia de la asignatura (ver Tabla 8).

20

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 Tabla 8. Ejemplo de la descripción de los niveles de dominio g.Referencias

Se declaran todos los libros y fuentes de información que ser-

Sobresaliente:
Resuelve problemas de su vida cotidiana, aplicando los sis-
temas numéricos, propiedades de figuras geométricas y la
organización de datos.
Satisfactorio:
Resuelve problemas hipotéticos, aplicando los sistemas nu-
méricos, propiedades de figuras geométricas y la organiza-
ción de datos.
Suficiente:
Resuelve problemas hipotéticos sin aplicar de manera formal
los sistemas numéricos, propiedades de figuras geométricas
y la organización de datos.
virán para el desarrollo de la asignatura.
En este apartado se consideran libros y fuentes de información
como revistas, libros digitales, bases datos, entre otros. Debe
privilegiarse el uso de referencias cuya antigüedad no exceda
los ocho años; las obras clásicas de la disciplina con una mayor
antigüedad pueden formar parte de las referencias siempre y
cuando no se exceda su uso y sean declaradas como clásicos.
Estas referencias deberán tomarse del listado proporcionado
en el programa de estudios de las asignaturas, sin embargo, si
se considera, pueden agregarse otras que complementen el
apartado, siempre y cuando se siga el estilo establecido.

No acreditado:
No cumple con los atributos descritos para obtener un des-
empeño Suficiente (S).

*Este ejemplo es ilustrativo

21

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  REFERENCIAS

Bañón, R. (2003). La evaluación de la acción y de las políticas públicas. España: Ediciones Díaz de Santos.
Cabrera, K. y González, L. (eds.) (2006). Currículo universitario basado en competencias. Barranquilla, Colombia: Ediciones
Uninorte.
Medina, M. y Verdejo, A. (2000). Evaluación del aprendizaje estudiantil. San Juan, Puerto Rico: Editorial Isla Negra.
Poblete, M. y Villa, A. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de competencias genéri-
cas. España: Ediciones Mensajero.
Tobón, S.; Rial, A.; Carretero, M. y García, J. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Colombia: Cooperativa Edi-
torial Magisterio.
UADY (2013). Modelo Educativo para la Formación Integral. Bachillerato. México: UADY.
Yániz, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conoci-
miento para el profesorado universitario. España: Cuadernos Monográficos del ICE.
 

22

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 APÉNDICES

APÉNDICE A
FORMATO PARA LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la asignatura
Tipo
Modalidad
Duración total en horas HP HNP
Créditos
Requisitos académicos previos

COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA

CONTEXTUALIZACIÓN

SECUENCIA DIDÁCTICA UNIDAD I

Nombre de la Unidad I:
Competencia de la Unidad I:
Competencias genéricas que
se favorecen:
Competencias disciplinares
que se favorecen:
Competencias profesionales
que se favorecen:

Actividades de aprendizaje Evaluación de proceso

Estrategias de Duración Evidencias de
Resultados de Contenidos enseñanza y aprendizaje y Porcenta-
aprendizaje Descripción
aprendizaje criterios de je/puntaje
HP HNP
evaluación

Total Total 23

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 SECUENCIA DIDÁCTICA UNIDAD II
Nombre de la Unidad II:
Competencia de la Unidad II:
Competencias genéricas que
se favorecen:
Competencias disciplinares
que se favorecen:
Competencias profesionales
que se favorecen:

Actividades de aprendizaje Evaluación de proceso

Estrategias de Duración Evidencias de
Resultados de Contenidos enseñanza y aprendizaje y Porcenta-
aprendizaje Descripción
aprendizaje criterios de je/puntaje
HP HNP
evaluación
ADA
Recursos y ma-
teriales
•
ADA
Recursos y ma-
teriales
•
ADA
Recursos y ma-
teriales
•
Total Total

SECUENCIA DIDÁCTICA UNIDAD III

Nombre de la Unidad III:
Competencia de la Unidad III:
Competencias genéricas que
se favorecen:
Competencias disciplinares
que se favorecen:
Competencias profesionales
que se favorecen:

24

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 Actividades de aprendizaje Evaluación de proceso
Estrategias de Duración Evidencias de
Resultados de Contenidos enseñanza y aprendizaje y Porcenta-
aprendizaje Descripción
aprendizaje criterios de je/puntaje
HP HNP
evaluación
ADA
Recursos y ma-
teriales
•
ADA
Recursos y ma-
teriales
•
ADA
Recursos y ma-
teriales
•
Total Total

Acreditación de la asignatura
Evaluación de proceso
Evaluación de producto
Total 100 %

EVALUACIÓN DE PRODUCTO
Porcentaje/puntaje de
Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación
la calificación

Total

DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE DOMINIO

Puntaje Categoría Descripción
90 – 100 Sobresaliente (SS)
80 – 89 Satisfactorio (SA)
70 – 79 Suficiente (S)
0 – 69 No acreditado (NA)

REFERENCIAS

PLANEACIÓN DIDÁCTICA ELABORADA POR:

Nombre completo del profesor (Preparatoria Uno)
Nombre completo del profesor (Preparatoria Dos)
Nombre completo del profesor (Unidad Académica)
25

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 APÉNDICE B
PROCEDIMIENTO PARA LA REDACCIÓN DE COMPETENCIAS DE UNIDAD
La UADY concibe “competencia” como la integración diná-
mica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
desarrollan los seres humanos (MEFI, 2012).
Para redactar una competencia se deben considerar las si-
guientes preguntas orientadoras:
• ¿Qué aprenderán los estudiantes al finalizar la
unidad?
• ¿Cuál es la acción a realizar por el estudiante con
los conocimientos necesarios de la unidad?
• ¿Qué podrán hacer los estudiantes cuando fina-
lice la unidad?
• ¿Qué harán los estudiantes para demostrar lo
que han aprendido?
• ¿La acción a realizar por el estudiante puede me-
dirse o evaluarse?
La competencia se redacta cuidando que contenga los siguien-
tes elementos:
Verbo + contenido + situación en contexto +
criterio de desempeño
• El verbo explicita la acción del sujeto que constituye la com-
petencia y en su redacción admite dos variantes, sin embar-
go, para redactar la competencia de las unidades, es nece-
sario utilizar la opción que se eligió en la elaboración de los
programas de estudio:
1. En presente de la tercera persona del singular.
2. En infinitivo.
Tabla 1. Preguntas orientadoras para facilitar la redacción de las competencias
Preguntas
¿Cuál es la acción esperada?
¿Qué objeto recibe la acción?
¿Cuál es el entorno, circunstancia, escenario o ambiente físico,
de situación político, histórico, cultural, social, geográfico-espa-
cial, en el que se realiza la acción?
¿De qué manera o cómo realizará la acción?
¿Para qué o con qué realizará la acción?
¿Qué criterios de calidad deben estar presentes en la acción
esperada?
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Por cada competencia se utiliza sólo un verbo atendiendo a
una conducta que exprese el desempeño demostrable del es-
tudiante. Se favorece el empleo de verbos activos, como “di-
seña”, “aplica” o “planifica”, ya que permiten medir el desem-
peño de un estudiante mediante criterios explícitos y se evita
el empleo de los verbos “conoce”, “comprende”, “entiende”,
“sabe” y “aprende”.
• El contenido expresa el objeto de la competencia, es
decir, lo que el egresado utiliza para construir y mo-
dificar su realidad a partir de su acción profesional.
• La situación en contexto se refiere al ámbito en el
cual la acción se lleva al cabo.
• El criterio de desempeño expresa las características
deseables de la acción a realizar.
La competencia debe iniciar con un verbo y los tres elemen-
tos faltantes pueden presentarse en el orden que se conside-
re conveniente, pero conservando una estructura lógica. Si se
considera, la competencia puede incluir más de un criterio de
desempeño.
Para facilitar la redacción de cada competencia se recomienda
responder a las preguntas que orientan la identificación de es-
tos elementos, mismas que se observan en la siguiente Tabla 1.
Elemento
Verbo
Contenido
Situación en contexto
Criterios de desempeño
26
En la Tabla 2, se presenta el ejemplo de una competencia de unidad en donde se pueden identificar sus elementos: “Realiza pre-
sentaciones orales en un contexto académico, logrando una comunicación efectiva con la audiencia”.

Tabla 2. Análisis de la redacción de una competencia

Preguntas Elemento
¿Cuál es la acción esperada? Realiza
¿Qué objeto recibe la acción? presentaciones orales
¿Cuál es el entorno, circunstancia, escenario o ambiente físico,
de situación político, histórico, cultural, social, geográfico-espa- en un contexto académico,
cial, en el que se realiza la acción?
¿De qué manera o cómo realizará la acción?
¿Para qué o con qué realizará la acción? logrando una comunicación efectiva con la
¿Qué criterios de calidad deben estar presentes en la acción audiencia
esperada?

En el siguiente listado se muestran algunos ejemplos incorrectos al redactar una competencia:

• El estudiante será capaz de…
• Capacidad de…
• Conoce las técnicas de…
• Adquirir los conocimientos básicos de…
• Aplica los principios básicos de la administración y la contabilidad comprendiendo…
• Propone soluciones ecológicas a través del conocimiento de…

27

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