Estado y Educación Rural en el Norte de Chile 1

Claudia Echeverría Turres

(TEA- Norte Mujer)

Introducción
Este trabajo forma parte del proyecto Incidencia de los programas de
educación básica en la división del trabajo por género en la sociedad aymara
contemporánea. Es sobre todo, la reflexión en torno a la educación como un
fenómeno social que incide en los contextos, posicionando a las personas en cada
sociedad.

La información se refiere fundamentalmente a fuentes secundarias, es decir textos

de otros autores de forma de establecer el debate; en menor medida hace algunas
referencias a las entrevistas realizadas a diferentes agentes educativos.

Las dificultades o inexactitudes que presenta el trabajo, en términos de fijar

fechas, refiere sobre todo a la ausencia de información en esa línea por lo que se
han podido establecer más bien aproximaciones a partir de los antecedentes
recogidos.

I La educación formal como fenómeno social

Si bien la educación formal es posible aprehenderla desde diferentes perspectivas
de análisis (filosófica, cognitiva, histórica, psicológica y otras), aquí queremos
remitirnos a una reflexión sociológica. La educación formal, como fenómeno
social, podríamos entenderla ya sea como una institución legitimada para transferir
el conocimiento o como un proceso por el cual la sociedad incorpora a ella a
mujeres y hombres, todo ello a través de diferentes agentes, métodos y técnicas.

1
Este trabajo se enmarca dentro del proyecto EG 96042 del Fondo de Investigaciones para Estudios de Género.

1
Así, lo que se va aprendiendo no son sólo contenidos cognitivos, objetivamente
verificables (matemáticas, ciencias naturales y sociales, castellano, historia y
geografía, física, química y otros) sino posiciones en dicha sociedad. Posiciones
de clase, género, generacionales y étnicas, que ubican a las personas en espacios
diferenciados jerárquicamente según sus características y que los sitúa en lugares
antagónicos como por ejemplo mujeres/hombre, indígenas/no-indígenas,
proletarios/burgueses, jóvenes/viejos.

Por esto, si entendemos la escuela como una forma, de la educación formal, de

objetivar sus prácticas, podríamos profundizar en cómo la primera va socializando
a las personas en una formación social concreta, para ocupar una determinada
posición en la fuerza de trabajo, en la producción y en la reproducción.

De ahí que aparece como necesario poder revisar la intervención del Estado
chileno en las zonas donde se ubican las comunidades aymaras del norte, a
través de la escuela fiscal, para luego aproximarnos al debate en torno a la
incidencia de esa escuela en dichas comunidades.

II Antecedentes históricos sobre la presencia de la escuela formal en el

sector aymara del norte de Chile
El proceso de ampliación de la educación formal rural hacia el altiplano, a través
de la creación de escuelas en el sector, resulta difícil de precisar cronológicamente
en forma exacta. Esta dificultad se debe al hecho de que la educación en el
altiplano ha estado marcada por intentos desde diferentes sectores (iglesia y
Estado) y agentes educativos (curas, carabineros, personas alfabetas, profesores
chilenos y de países vecinos), lo que deriva en una falta de consenso respecto al
tema y más bien se señalan aproximaciones.

En término generales diremos que los primeros tiempos están marcados por los
enviados de la iglesia católica; más tarde, pon la contratación particular de

2
profesores pagados por la propia población del sector; finalmente a través de la
intervención del Estado chileno, que comienza a mandar profesores, aún en los
lugares donde no existían escuelas. Un segundo momento tienen que ver con la
construcción de establecimientos educacionales por parte del Estado. Sin
embargo, según las diferentes fuentes consultadas: profesores, estudiantes,
servicios públicos, podríamos aproximarnos a señalar como fechas, el final de la
década del 40' y principios de la del 50' en el altiplano norte y en el sur, a
comienzos de las del 50'.

Por su parte, las fuentes secundarias consultadas entregan otras pistas en este
sentido. Según lo sostenido por Córdova (1982:20), la enseñanza fiscal de la zona
norte del país (Camiña, Sibaya, Pica, Tarapacá), remonta sus orígenes al siglo
XVII, donde funcionaban las llamadas Doctrinas o “escuelas de enseñanza
parroquial”. Dichas escuelas tenían como principal objetivo, tanto la transmisión
de la doctrina católica, como la obediencia, respeto, fidelidad, tanto al rey como a
sus leyes (Córdova 1982: 20)

Específicamente, la presencia de la escuela formal ya no sólo como un elemento

de adoctrinamiento religioso y dirigida específicamente al sector aymara del norte
de Chile, es posible constatarla en la década del 30’. Como sostiene Podestá
(1981: 147-151), esta presencia se explica por un conjunto de elementos que
motivan al Estado ha manifestarse desde la educación formal en este sector.

Esto se inicia en el contexto de la crisis económica que vive el país en el año 29’,
producto de la depresión salitrera a nivel internacional, donde se genera un
repliegue de la población que hasta ese momento vivía de la producción salitrera.
Parte de esa población retornar al sector urbano costero y la población de origen
aymara que se desempeñaba en dicha actividad, regresa al sector altiplánico. Sin
embargo, para el autor, la sociedad aymara ya vivía un proceso de desintegración
de sus estructuras tecnológicas y la desvalorización de su cultura lo que hacía que

3
su población iniciara fuertes procesos migratorios hacia sectores urbanos. Por otro
lado, la inestabilidad política del país, objetivada en un conjunto de gobiernos que
no alcanzan a finalizar con sus períodos, tras concluir por golpes militares, van
haciendo que la “lenta y segura política de chilenización” (Podestá 1981 : 149)
adoptada por los diferentes gobiernos, se vaya debilitando e insinuando peligros
para los intereses geopolíticos en el sector norte del país.

Así, con Ibáñez, se “(...) restablece el orden político y público y proporciona un

momentáneo bienestar económico, (...) zanja definitivamente el problema limítrofe
con Perú (...)” (Podestá 1981 : 151), iniciando un nuevo intento de políticas
chilenizadoras, caracterizadas esta vez por una “(...) planificación consciente
basada en una alta inversión en obras públicas, (...) y en lo educacional la
creación de una gran cantidad de escuelas ” (Podestá 1981 : 151). Las
disposiciones en términos de lo educacional tienden a articularse, de alguna
manera, con la demanda que el sector aymara tenía en términos de requerir
“mejores herramientas” para poder satisfacer las necesidades que la sociedad
urbana, tentadoramente les ofrecía (Podestá 1981 : 152).

El nuevo modelo económico que se imponía en el país, tras la crisis salitrera, se

basaba principalmente en las exportaciones, exigiendo la creciente
industrialización del país y la especialización técnica de la fuerza de trabajo. Estos
últimos supuestos se transformaron en los mejores argumentos para el desarrollo
y ampliación del sector educacional.

Así, el surgimiento los sectores medios que comienzan a incorporares al Estado,

propugnando la democratización por la vía del acceso a la educación; el proceso
de industrialización; las demandas del sector aymara por incorporares al sistema
educacional fiscal, se vuelven complementarios con el problema geopolítico de la
zona, con lo que la sociedad chilena se siente obligada y avalada para “(...)
planificar una estrategia de incorporación educacional del altiplano aymara-

4
chileno” (Podestá 1981 : 156). Incorporación que como sostiene Podestá (1981 :
156) es la versión nueva de la otrora política de chilenización a través de la
creación de escuelas fiscales que en un primer momento surgen en sectores pre-
cordilleranos (1930-1937), para luego extenderse a la cordillera. Según
aproximaciones, en el altiplano norte surgen a fines de la década del 40’ y
principios del 50’ y en el sur, en el año 51’ , extendiéndose en ambos lugares
hasta la década de los 70’.

Años más tarde, tras la imposición en el país, de la dictadura militar, el tema de la

educación formal para la población aymara cobra nuevos bríos y nuevas
perspectivas. En 1975 se comienza a pensar desde el gobierno una suerte de
política educacional específica para los sectores limítrofes del país que llamaron
“Proyecto de Escuelas de Concentración Rural Fronteriza” (PECRF). Con lo que
se proponían ya sea la creación o la readecuación de sesenta y cuatro escuelas
en esa línea y como sostiene Schmidt (1980 : 111), se fundamentan en los
lineamientos generales del gobierno de : “(...) elevar la calidad de vida de los
habitantes más postergados del país, y de acuerdo con los principios de
Integración Social, Solidaridad, Defensa y Seguridad Nacional (...)”. Pero las
bondades del proyecto no podían ocultar los intereses geopolíticos, chilenizadores
y etnocentristas que lo motivaron y que se evidencia en los aparatos públicos que
lo promovieron, concertando sectores estatales como los Ministerios de Educaci ón
y de Relaciones Exteriores, junto a la Dirección de Fronteras y Límites (Schmidt
1980 : 110-111). La articulación de estas tres instancia evidencia que el interés
por el sector es en el fondo y sobre todo, una estrategia geopolítica que se intenta
imponer mediante la educación formal en la Región de Tarapacá y
específicamente en los sectores limítrofes con presencia de población aymara.
Para la I Región se señalan en el primer momento, cinco establecimientos : en la
Provincia de Arica, la Escuela de Ticnamar y en la Provincia de Iquique, las de
Cariquima, Colchane, Camiña y Tarapacá, que luego se extendían a otros lugares
de la zona.

5
Planes y programas para el sector rural 2
Según la información recogida, a partir de las entrevistas a diferentes agentes
educativos y las fuentes secundarias consultadas, no hay exactitud respecto a
poder establecer las diferentes etapas de cambios por las cuales han pasado los
planes y programas de la Educación General Básica en el país. Sin embargo, es
posible establecer grandes períodos que puedan dar pistas para permitir una
aproximación y conocer las grandes líneas que orientaron la educación chilena en
el sector rural, en términos de metodologías, contenidos, objetivos y apuestas
educativas.

En general, diremos que desde el año previo a la Reforma Educacional chilena de

1965, hasta que ésta se inicia, podríamos situar el primer período; luego entre el
período de la reforma y el año 1977 se ubicaría el segundo período que transcurre
previo a la promoción de los Programas Rurales de Concentración Fronteriza; el
tercer período que pudimos visualizar se inicia con estos últimos programas, que
concluyen en las década de los 80’ sin exactitud pues algunos duraron en el
altiplano casi hasta fines de los 80’; finalmente encontramos los intentos del
llamado Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Rural (MECE-
RURAL) que funciona en la actualidad.

Así, los planes y programas utilizados para la Educación General Básica en el

sector rural, han sido en su mayoría los mismos utilizados en el sector urbano.
Sólo en la década de los 70’, bajo el régimen militar y en el marco de las visones
geopolíticas imperantes, se implementan planes y programas que consideraban
las condiciones del sector. Esto no significaba un reconocimiento a la diversidad
cultural, sino el diseño de una estrategia geopolítica, que a través de la educación
fuera incorporando definitivamente, en el caso aymara, a esas comunidades a las
fronteras territoriales e ideológicas del país, transformándolos definitivamente en

2
Aún cuando se han hecho los esfuerzos por conocer con mayor exactitud los cambios curriculares en la educación básica
chilena, esta información ha tenido dificultades para ser obtenida tanto a nivel comunal, regional y en instancias nacionales.

6
chilenos patriotas, amantes de los valores del país. Sin embargo este sistema de
especificidad de los planes y programas, no fue aplicado a todas las escuelas
rurales, privilegiando las zonas fronterizas y fundamentalmente el sector
altiplánico. Las otras escuelas siguieron hasta la década de los 90' impartiendo los
mismos planes y programas de toda la educación general básica, con
concepciones más bien urbanas.

Como se sostiene en el propio proyecto, existen dos grandes objetivos que se

persiguen con esta nueva propuesta educacional fronteriza : uno de carácter
geopolítico y de defensa de la soberanía y otro, educacional. Sobre los objetivos
educacionales se encuentran : lograr una enseñanza básica universal ; reorientar
y flexibilizar los planes y programas de acuerdo al medio ambiente, la producción
y la proyección del desarrollo regional ; entregar capacitación técnico-laboral y
agropecuaria. Dentro de la estructura de los planes educacionales, se contempla
uno común, uno diferenciado y uno optativo (recreación y deporte), además de
algunos estudios especializados, en el área agropecuaria y artesanal, junto a las
de alimentación y vestuario, específicamente para las mujeres aymaras (Schmidt
1980 : 113-114).

A partir de los años 90', en el marco de la transición a la democracia, se han

tratado de implementar programas y planes que consideren las especificidades de
los sectores rurales. A través del llamado Programa de Mejoramiento de la Calidad
de la Educación Rural (MECE-RURAL), se han intentado innovaciones más claras,
que consideren las especificidades del sector, tanto en términos metodológicos
como de contenidos.

III Antecedentes en torno al debate de la incidencia que ha tenido la

presencia de la educación formal en las comunidades aymaras del norte de
Chile

Pese a esto, hemos intentado para efectos de la investigación general, despejar algunos períodos.

7
Las consecuencia que la presencia de la escuela fiscal ha tenido y tiene para la
cultura y la sociedad de las comunidades aymaras, ha sido puesto en el debate ya
desde la década de los 80. Diferentes autoras/es, han trabajado el tema y a
continuación serán expuestas/os algunas/os de ellas/os, fundamentalmente desde
una perspectiva cronológica.

Una de las primeras investigaciones con que nos encontramos es Antropología y

planificación del desarrollo : la educación en el altiplano tarapaqueño
(Patricia Schmidt 1980), que es básicamente un intento de evaluación de la
situación en que se encuentra el Proyecto de Escuelas de Concentración Rural
Fronteriza (PECRF) en la Región de Tarapacá, desde una perspectiva
antropológica y que fue encargado por el Gobierno Regional de la época. La
autora intenta sobre todo visualizar los errores que la aplicación de dicho proyecto
ha tenido a partir de constatar el hecho de que se estaría trabajando con
comunidades culturalmente diferentes a lo que se sostiene desde la cultura
nacional y oficial. Schmidt sobre todo pretende entregar pistas al gobierno acerca
de cómo “mejorar” la implementación de dicho proyecto, en una zona con
características culturales específicas.

El cuestionamiento de la autora va principalmente en términos de que la aplicación

del proyecto se ha hecho omitiendo dichas especificidades culturales, por lo que
resulta necesario primero conocer esa cultura, para adecuar la intervención
educacional apoyándose en la cosmovisión en la que se manejan las
comunidades aymaras. Como ella misma sostiene :
“(...) no consideramos la influencia sobre las comunidades
aymarás tradicionales, por parte de la sociedad nacional, como
negativa en sí misma, sino que solamente en la medida en que
dicha influencia provoque la desintegración de las
comunidades, con toda la posterior secuela de migración,
desadaptación y frustración que se derivan de una
desintegración cultural.” (Schmidt 1980 : 99)

8
Así, su principal preocupación tiene que ver con tratar de entender las causas que
han originado los problemas que ha tenido la implementación del PECRF en el
sector aymara del norte de Chile, a partir de las especificidades de su cultura, para
desde ahí plantear soluciones que permitan ver cómo se les inc orpora, de forma
más eficiente y eficaz al sistema nacional, logrando a la vez detener el
“geopolíticamente peligroso” despoblamiento que vive la zona habitada por las
comunidades aymaras.

Luego encontramos la investigación Influencias de la Educación Fiscal en las

Comunidades Aymaras del Norte Grande Chileno (Juan Podestá 1981), donde
el autor se plantea en forma crítica respecto a la incidencia que la educación
formal impuesta desde el Estado ha tenido sobre las comunidades aymaras del
norte chileno. De esta forma, Podestá se propone establecer la relación que existe
entre “(...) la situación de subdesarrollo de la región aymara y la acción del sistema
educativo Fiscal” (Podestá 1981 : 10).

A través de su investigación, el autor va señalando un conjunto de consecuencias

que el proceso de educación altiplánica va generando al interior de las
comunidades : baja densidad poblacional como producto de las continuas
emigraciones a la ciudad ; disminución de la producción ganadera ; erosión y
disminución de los terrenos agrícolas ; pérdida del conocimiento y tecnología
propia ; menores niveles de vida que el sector urbano ; discriminación en el sector
urbano (Podestá 1981 : 13). Todo esto producto de la influencia de la educación
fiscal que va generando sentimientos de “(...) desadaptación gradual de la
población indígena a sus propias estructuras (...)”(Podestá 1981 : 14), provocando
una creciente desintegración social y cultural de las comunidades aymaras.

Con una perspectiva y argumentos similares a los de Podestá, encontramos la

investigación La Cultura Ancestral y la Escuela (Julia Córdova 1982). Aquí
resulta interesante mostrar el concepto de cultura que la autora sostiene, puesto

9
que nos permite entender lo que serán sus conclusiones. Para Córdova, la cultura
es sobre todo una respuesta del ser humano a su medio ambiente y su
transmisión tiene que ver sobre todo con un aprendizaje social, reglamentado de a
cuerdo a cada cultura (Córdova 1982 :1), es decir, el “Diseño de vida de una
sociedad en particular en un momento determinado de su historia.” (Córdova
1982 :4).

Como sostiene Córdova, la condición de Chile de ser una república unitaria la ha

llevado a intentar permanente a imponer pautas en lo cultural y en lo económico,
desde el centro, como formas de homogeneizar la población (Córdova 1982 :5).
De esta manera se iría desvalorizando la propia cultura y deseando la que se
legitima desde el poder central, empujando a una pérdida de la identidad de las
comunidades aymaras, que derivaría en la desintegración de su sociedad y
cultura.

Así entonces la autora plantea que el desarrollo de los actuales enfoques

educacionales y de planificación del desarrollo, han provocado en el sector
aymara del norte de Chile, procesos de aculturación, por lo tanto la escuela, como
instrumento del Estado, se ha transformado en la generadora del subdesarrollo del
sector (Córdova 1982 :16), en este sentido ella sostiene que :
“Pareciera que la escuela nacional en los términos
planteados en la actualidad es promotora del éxodo y
difícil sería que cualquier política de ayuda para el
desarrollo de la comunidad frene a la emigración y el
despoblamiento, considerados como los factores del
subdesarrollo andino. ” (Córdova 1982 :31)

De esta forma concluye que existe una desintegración andina y que dicha
desintegración se produce en última instancia por medio de la influencia que la
escuela formal ejerce en el sector (Córdova 1982 :34).

10
Por último, encontramos la investigación “Civilizando al Yatiri : La labor
docente de los maestros normalistas en el mundo andino de la Provincia de
Iquique antes de la Reforma Educacional de 1965” (Sergio González 1996) que
tiene una apuesta un tanto diferente respecto al tema. Para el autor, el contingente
de profesores normalistas que fueron pioneros en el ejercicio docente en la zona
altiplánica, como paradigma educativo hicieron importantes aportes en la
educación. Las dificultades que estos profesores tuvieron en las escuelas del
sector aymara se debieron quizás a un desconocimiento de lo que era la cultura
tradicional y no a una mala intensión de los docentes. La formación normalista que
recibieron, basada y fundada en los valores de la modernidad y la razón, les hacía
pensar en esa cultura diferente, que recién conocían, como algo más atrasado y
en ese afán de contribuir al desarrollo educativo de la gente, a veces erraron el
camino.

Sin embargo, el autor concluye que no es posible atribuir las causas de la

desintegración de la comunidad andina en forma exclusiva a las/os docentes a la
vez que no se puede negar el aporte que hicieron en términos de “(...) aproximar la
cultura universal a los niños andinos de la provincia” (González 1996 : 56).

Aunque existen diferencias entre las posturas de las y los autores, hay por lo
menos una idea fuerza que los atraviesa. Aunque los trabajos de investigación
expuesto en momentos se distancian y en otros se acercan, todos sostienen la
discusión en torno a la educación fiscal en el ámbito aymara rural de la Región de
Tarapacá como fuente principal o secundaria de una desintegración de esas
comunidades. Unas posturas sosteniendo una idea de la cultura como una matriz
que contiene los aspectos esenciales que hacen las diferencias entre las culturas,
que se altera por la influencia externa y avanza hacia los caminos de la
desintegración cultural y social y otras intentando una visión más dinámica e
históricamente situadas.

11
IV Reflexiones finales
La idea de poder pensar la educación formal como una forma de socialización en
tono al género, deriva de entender la educación como un proceso a través del cual
las personas van “aprendiendo” a comportarse según las posiciones de género,
clase, etnia y otras, que cada sociedad define.

Este aprendizaje que acompañado de elementos académicamente

incuestionables, va indicando cómo se debe ser y hacer, según el dónde se ubica.

Desde estos supuestos, hemos querido reflexionar en torno al impacto que va

teniendo el proceso de posicionamiento de la educación formal chilena. Este
proceso que fue moldeando, estructurando y re-estructurando identidades étnicas
y de género en el altiplano de la I Región.

La necesidad del Estado chileno de posicionar la educación formal atiende a

elementos geopolíticos y de cooptación de la población indígena para una forma
nacional de ser y estar. Aunque los primeros acercamientos de la educación
formal no son directamente desde el Estado, sino desde la Iglesia, esta última
también, como una forma de ideología, va permeando hacia valores y prácticas
“nacionalmente” aceptados. Sin embargo, este proceso de socialización no es
estático. Cada intento de posicionar ideologías externas lleva consigo procesos de
resistencia y adaptación dinámica. Por lo anterior, resulta interesante poder
acceder a las formas de re-creación que las culturas proponen para los elementos
externos.

Aún cuando el Estado, a través de programas y planes educacionales

homogenizantes pretendió uniformar a las comunidades indígenas, en términos
étnicos y, quizás sin proponérselo, de género, la convergencia de elementos
indígenas y no indígenas obligó a re-situar la ideología y las prácticas indígenas.

12
Así, el interés constante y permanente del Estado chileno por legitimar su
ideología a través de la educación formal resulta evidente en el contexto de la
adaptación que ella permite provocar. Como sostienen González y Gundermann
(1997: 161):
“Si hubiera que pronunciarse por una lección de la
historia, habría que recalcar lo obvio tantas veces
olvidado por una ilusión arcaizante: que cada historia
tiene su historia. En otros términos, no cabe confundir
continuidad con conservación o tradicionalismo; ella
implica más bien síntesis adaptativa en la que cambio
y tradición son facetas de lo mismo. ”

V Bibliografía
Córdova, Julia
(1982) La Cultura Ancestral y la Escuela
González, Sergio
(1996) “Civilizando al Yatiri: La labor docente de los maestros normalistas en
el mundo andino de la Provincia de Iquique antes de la Reforma Educacional
de 1965 ”
González, Héctor y Gundermann Hans
(1997) “Contribución a la historia de la propiedad aymara”; Editado por
CONADI, Agencia de Cooperación Internacional y Agencia española de
Cooperación Internacional; Santiago, Chile
Podestá, Juan
(1981) Influencias de la Educación Fiscal en las Comunidades Aymaras del
Norte Chileno

13
Schmidt, Patricia
(1980) Antropología y planificación del desarrollo: la educación en el
altiplano tarapaqueño
Van Kessel, Juan
(1992) Holocausto al Progreso: Los Aymarás de Tarapacá, Editorial Hisbol,
La Paz, Bolivia

14