86 LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO 2 / L
4.6. E L PAPEL DE L A L l E N L A ADQUISICIÓN DE L A L2
Después de ver algunas de las maneras en que el aprendizaje de
la L l y el de la L2 se difieren, también podemos considerar las ma-
neras en las que la L l puede afectar el desarrollo de la L2. De nuevo
recurrimos a los tres supuestos mencionados anteriormente; una L l
ya formada, madurez cognitiva, y una personalidad definida.
La influencia de la L l sobre la L 2 se puede plantear desde tres
perspectivas muy diferentes, cada una de las cuales nos revela unos
datos que ayudan a entender esta compleja relación. Las tres perspec-
tivas (la definición de las cuales retomamos del capítulo dos) son:
I • el behaviorismo, conductivismo
I • el nativismo, mentalismo, generativismo
-L • el funcionalismo, interaccionismo
El behaviorismo mantiene que los seres humanos nacemos sin apa-
rentes conocimientos y que todo lo que aprendemos lo hacemos a través
de una exposición directa a lo que existe en nuestro entorno. Con repeti-
das exposiciones a lo que hay en el entorno (llamado estímulos), respon-
demos imitándolos y asociándolos con otras informaciones. A través de
estas imitaciones provocamos retroalimentación positiva o negativa que a
su vez refuerza las imitaciones, convirtiéndolas en hábitos. Con respecto a
las segundas lenguas, los behavioristas consideraban que la L l consistía en
una serie de informaciones ya formadas por el proceso ya mencionado, y
que constituía una cadena de hábitos de comportamiento establecidos. A l
aprender la L2, el proceso era el mismo, pero al existir ya los hábitos de la
L l , se trataba de tener que "re-aprender", o reforzar nuevos hábitos (esta
vez, de L2) a través de la práctica repetitiva. Venía esta teoría a cuento de
los estudios en los cuales se observaban y analizaban errores que cometían
los aprendices de segundas lenguas que al parecer procedían de una trans-
ferencia (interferencia negativa) de conocimientos de la L l . En múltiples
intentos de comparar las estructuras de las lenguas por medio del método
conocido como "análisis de contrastes", la conclusión que se sacaba era
que los elementos que se parecían entre la L l y la L2, no eran fuente de
errores, porque se trataba de los mismos hábitos. Los elementos diferen-
tes sí producían errores porque se trataba de hábitos distintos. La solución
para no cometer errores era simplemente repetir los nuevos hábitos tan-
tas veces como hacía falta para poder eliminar los viejos hábitos. Se llegó a
pensar que todo error se podría predecir según la dificultad definida por
LA RELACIÓN ENTRE LA PRIMERA LENGUA Y LENGUAS SUCESIVAS 87
el análisis de contrastes, y que además esos errores se podrían evitar ense-
ñando antes los nuevos hábitos. Todo el proceso era externo, todo era re-
sultado del entorno y manejado por el entorno.
Cuando Chomsky rebatió las ideas de Skinner sobre la adquisición de
las lenguas, se debía en parte a los fallos del análisis de errores. Observó
Chomsky que no todos los errores se podían explicar por la influencia
del entorno n i por las comparaciones entre los sistemas lingüísticos. A l -
gunos errores parecían "generarse" dentro del mismo individuo a través
de lo que Chomsky denominó u n "dispositivo de adquirir lenguas", una
estructura mental que parecía funcionar independientemente de lo que
observa el individuo y que está compuesta de una red de reglas sintácticas
que sólo necesitan entrar en contacto con la experiencia directa para po-
der activarse.
Los behavioristas y los generativislas basaban sus ideas en la percep-
ción lingüística, o cómo u n íñdrdTIuo entiende y usa las estructuras morfo-
sintácticas o referencias léxicas o conceptos semánticos; generalmente se
referían al aprendizaje de fragmentos mínimos de la lengua; morfemas,
palabras, a lo sumo frases. U n tercer grupo de teóricos, los interaccionis-
tas,, observaban que la ASL no depende exclusivamente del sistema lin-
güístico, sino que la naturaleza de la comunicación misma condiciona el
proceso. Es por eso que se empezaba a estudiar la lengua en bloques más
grandes, llamado discurso. La idea es que el aprendizaje procede de una
negociación que surge de la comunicación entre interlocutores y que esta
comunicación produce discurso según el significado que cada uno le da.
Es la interacción entre interlocutores la que hace que la información del
entorno interactúe con el dispositivo de adquirir lenguas convirtiéndose
así en lengua que el aprendiz puede llegar a comprender y asimilar en su
estructura cognitiva para ser recuperada y usada en otra ocasión cuando
se necesite.
.Para concluir, podemos identificar cuatro situaciones de aprendi-
zaje: d e J L l -yX2*._que a su vez supone tres tipos de contrastes para los
cuales podemos identificar características propias de cada situación.
Niño Adulto
NI Al
N2 A2
Cuadro 4.2 CjjaJm^iljjaciones de aprendizaje de L l y L2
(adaptado de Brown, 19877pagT4T)
38 LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO 2 / L
El niño que aprende su primera lengua ( N I ) y el adulto o ado-
lescente que aprende su segunda lengua (A2) son las dos situacio-
nes más comunes y por tanto las que más se han estudiado. El niño
que aprende una segunda lengua (N2) se refiere a los casos de b i l i n -
güismo, o aprendizaje simultáneo de dos lenguas. La cuarta situación
( A l ) es la que solamente se da en muy contadas ocasiones; el indivi-
duo que no tiene la o p o r t u n i d a d de aprender su p r i m e r a lengua has-
ta ser adulto o hasta por lo menos tener cierta edad. Sería el caso de
los llamados "niños lobos" u otros casos de personas que generalmen-
te por razones sociales excepcionales no estuvieron expuestos nunca
a una lengua "humana" hasta una edad en la que se supone ya se ha
formado la p r i m e r a lengua.
Para los estudiosos de la adquisición de lenguas, estas situaciones
ofrecen las siguientes áreas de contrastes:
1. N1-N2 Diferentes lenguas a la misma edad.
2. N l - A l N2-A2 La misma lengua a edades diferentes.
3. N1-A2 Diferentes lenguas a diferentes edades.
EJERCICIOS
1. En la historia de la investigación de la ASL:
a) H a habido muchos aciertos.
b) Se han confundido resultados de L l y L2.
c) N o ha habido confusión.
d) Se han confundido los conocimientos y los usos.
2. La edad es el factor que mayor influencia ejerce sobre el proce-
so de ASL porque:
a) Está relacionado con todos los demás factores.
b) N o está relacionado con ningún otro factor.
c) Es el único factor que ejerce influencia.
d) No se puede aprender una segunda lengua a cualquier edad.
3. La p r i m e r a fase de desarrollo infantil (de Piaget) es:
a) Pasiva.
b) Activa.
c) N i n g u n a de las dos.
d) a y b.
I A RELACIÓN ENTRE 1 A PRIMERA LENGUA Y LENGUAS SUCESIVAS 89
4. En la segunda fase de Piaget:
a) La L l es igual que la L 2 porque reciben el mismo tipo de
retroalimentación.
b) La L l no recibe retroalimentación, pero la L2 sí.
c) N i n g u n a de las dos lenguas recibe retroalimentación.
d) La L l recibe u n tipo de retroalimentación diferente a la L2.
5. En la tercera fase de Piaget:
a) El desarrollo cognitivo permite que el niño maneje lenguaje
preciso.
b) El desarrollo cognitivo es demasiado complejo para el n i -
ño.
c) El desarrollo cognitivo no le permite al niño pensar con ma-
tices.
d) El desarrollo cognitivo convierte al niño en adulto.
6. La personalidad, o la psicología individual, de una persona:
a) Hace que aprenda su primera lengua sin dificultades.
b) Hace que aprenda la segunda lengua sin dificultades.
c) Se funde con la p r i m e r a lengua.
d) Se desarrolla a través de la p r i m e r a lengua.
7. En términos generales, el hemisferio derecho y el hemisferio
izquierdo del cerebro:
a) Se ocupan de funciones generalistas y analíticas, respectiva-
mente.
b) Se ocupan de funciones analíticas y generalistas, respectiva-
mente.
c) Se ocupan los dos de las funciones analíticas y generalistas.
d) N o se sabe a ciencia cierta si se separan o no las funciones
según el hemisferio.
8. Es especialmente importante poder realizar operaciones cog-
nitivas abstractas cuando se aprende una L2 porque:
a) Se recibe mucha información concreta.
b) Se recibe mucha información abstracta.
c) Se necesita poder analizar sin experiencias directas.
d) Se necesita poder sintetizar a través de las experiencias d i -
rectas.
 LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO 2 / L

9. Las redes cognitivas:

a) Sirven para pescar lenguas.
5
b) Sirven para asimilar nueva información.
c) Sirven para rechazar nueva información. LA INTERLENGUA
d) Sirven para sentirse u n o capaz de aprender.

10. Las tres perspectivas sobre la adquisición de la L l y la L 2 ; la

conductivista, la mentalista y la interaccionista p r o p o n e n :
INTRODUCCIÓN
a) Que la información lingüística percibida se procesa de la
misma manera.
A principios de los años setenta se inició u n campo de investi-
b) Que la información lingüística percibida se procesa de d i -
gación que vendría a llamarse "estudios de interlengua". L a palabra
ferentes maneras en diferentes personas.
"interlengua" es muy acertada porque da la idea de que el aprendiz
c) Tres visiones diferentes de la información lingüística perci-
de la L 2 entra en..un territorio en el cual está "entre lenguas",, n i to-
bida.
talmente en u n a n i totalmente en otra. También nos insinúa que no
d) Tres visiones diferentes de procesar información lingüísti-
hay fases definidas de la ASL, que lo que hay es una cadena de transi-
ca percibida.
ciones entre una lengua y otra.

5.1. INTERLENGUA

Ej^j^érmano "interlengua" lo acuñó Selinker en 1972 a continua-

ción de las propuestas que los mentalistas sugirieron en t o r n o a la ad-
quisición de la L l . Lji^tesi^ejitral alrededor de la cual gira el proceso
es que para progresar en la adquisición de lenguas, el individuo per-
cibe lengua (en principio incomprensible) de su e n t o r n o , lo asocia
con sus conocimientos (la estructura cognitiva), y genera hipótesis
sobre los significados y usos. Después, ensaya estas hipótesis de mane-
ra activa (usando la lengua) o pasiva (observando c ó m o se usa la len-
gua) y según la retroalimentación (comprensión o incomprensión)
producida p o r los ensayos, acepta o rechaza las hipótesis. En el caso
de aceptarla, pasa a formar parte de sus conocimientos; en caso de
rechazarla, vuelve atrás y empieza el mismo proceso de nuevo. Claro
está que todo este proceso se lleva a cabo, p o r lo menos al p r i n c i p i o ,
sin que el aprendiz se dé cuenta.
La tesis de generar, probar, y decidir los resultados de las hipóte-
sis se aplica muy adet uadamenie a la ASL. Lji^uDOTtacjóndeS^linker
fue identificar las estrategias o j a s opCTacj^nesjaue.u^sjmjlc^_arjrendi-
ces para llegar _a las hipótesis. Son cinco:
 4
L A RELACIÓN ENTRE L A PRIMERA L E N G U A
Y LAS L E N G U A S SUCESIVAS

INTRODUCCIÓN
i
A lo largo de la historia de la investigación sobre la ASL, se han
confundido en muchas ocasiones la adquisición de la primera lengua
y la de otras lenguas posteriores. ¿Por qué esta confusión? En p r i m e r «i
lugar, ha sido por la falta de estudios acertados sobre el proceso que
corresponde exclusivamente a la ASL. Durante décadas los estudios * J
que se hacían, sobre todo en el campo de la psicología, se hacían en
la adquisición de la L l y luego, sin más, los resultados se extrapola- p
ban a la L2. Poco a poco se empezó a distinguir entre los dos procesos §u
y a reconocer que cada u n o tiene sus características específicas. Los
estudios de la ASL revelaban que efectivamente había ciertos rasgos
en común, pero que también había otros rasgos que eran propios de ••••1

la L 2 . Quiere decirse que los factores que afectan la adquisición de

lenguas en general, efectúan resultados diferentes según si se trata vi
d e u n a L l oJLg_¡„
A l referirnos a la relación entre l a . L l y la L2, trataremos dos áreas
de temas. U n a de las áreas abarca^l proceso de ASL como actividad gf
intelectual, es decir, qué procesos mentales se implican al aprender
otra lengua después,j i e j a , p r i m e r a - L a otra área, algo más específica,
es la transferencia lingüística d elementos de la L l , bien en sentido
e

positivo o bien en sentido negativo, al uso de la L 2 .

Empezaremos con lo más general, las características del aprendi-
zaje de la L l y su relación con el aprendizaje de la L 2 . Primero vea-
mos u n desglose de los factores de influencia j u n t o con los temas que
los acompañan:
74 LINGÜÍSTICA APLICADA A I A ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO 2 / L I A RELACIÓN ENTRE LA PRIMERA LENGUA Y LENGUAS SUCESIVAS 75

4.1.1. Fases de desarrollo - ^

La edad
í Lateralización tfr-^"^
Los aspectos cognitivos
La relación lengua-pensamiento
Los aspectos lingüísticos
Los aspectos afectivos
Cuadro 4.1 Factores que afectan la ASL
Período(s) crítico(s) ^
Psicomotricidad Recordemos primero las fases del desarrollo infantil definidas por
Etapas de desarrollo
Piaget y sus colaboradores (Inhelder y Piaget, 1958; Piaget, 1950: 1954a):
Equilibración de procesos mentales • Primera etapa: el niño comienza a percibir su e n t o r n o
Redes cognitivas • Segunda etapa: el niño distingue entre la objetividad y la subje-
Hipótesis Sapir-Whorf tividad
• Tercera etapa: se f o r m a n las estructuras de los conocimientos
Sistema bilingüe
• Cuarta etapa: se aprende a resolver problemas
Transferencia: cómo y cuándo
Empatia /fQLn la p r i m e r a fase, kjsjsere^hunran diversos ca-
Auto-estima nales y a través de los cinco sentidos, señales de todo tipo; en p r i n -
Extraversión cipio las señales lingüísticas son orales y muy frecuentes. Era común
Inhibición (ego lingüístico) referirse a esta fase como una fase "pasiva" de aprendizaje, pero sa-
Asumir riesgos bemos muy bien que no hay nada pasivo en este proceso. En la per-
Ansiedad
cepción, a pesar de que no se "vea" ninguna actividad externa, los
Actitud/Motivación procesos cognitivos están funcionando con mucha rapidez haciendo
asociaciones; probando hipótesis, aceptando algunas y rechazando
otras; asimilando algunas informaciones mediante experiencias con-
cretas y dejando pasar o trafique no son lo suficientemente evidentes
todavía. Eri cuanto'al lenguaje; ,esta fase se caracteriza por el conjunto
1

4.1. L A EDAD de sonidos en el e n t o r n o y hasta qué p u n t o se repiten y se relacionan

La edad es u n o de los factores que más influye sobre la adquisi-
ción de lenguas porque hasta cierto p u n t o afecta a todos los demás
factores. Por lo tanto, aunque en esta sección mencionemos algunos
temas directamente relacionados con cambios que o c u r r e n con la
edad, en todas las demás secciones al referirse a otros factores, en
ningún m o m e n t o podremos olvidarnos de los efectos de la edad.
El hecho de que la edad sea u n tema tan tratado en la investigación
lingüística tiene su origen en los estudios en el campo de la psicología
infantil en el que se estudiaba el desarrollo psico-cognitivo del niño. L a
adquisición de la primera lengua es una parte íntegra de este desarro-
llo y por lo tanto las fases del crecimiento físico y mental se describen
en términos de c ó m o u n individuo va aprendiendo a interactuar con
su m u n d o a través de la percepción mental y de la lengua que utiliza
para entender y hacerse entender. Como decíamos, los resultados de
los estudios sobre la edad que se hacían con respecto a la primera len-
gua, en u n principio se trasladaban sin más a la segunda lengua.
con necesidades básicas. Por lo tanto, ésta es u n a de las primeras ca-
racterísticas que diferencian la L l de la L 2 , la fase de percepción ba-
sada en las necesidades imprescindibles de u n ser h u m a n o .
(CJn la segunda fase, la objetividad-subjetividad, el niño empieza a
distinguir entre lo que es referente a él y lo que le concierne directa-
mente. E l lenguaje (incluso el pre-lenguaje en los bebés) se emplea
no sólo para satisfacer carencias, sino para comunicar socialmente.
La diferencia entre la L l y la L2 también se ve reflejada aquí. Las re-
laciones sociales provocadas p o r la L l van acompañadas de muchas
ayudas sociales; las que rodean al niño que experimenta con sus p r i -
meros sonidos, palabras, frases... reciben retroalimentación muy po-
sitiva. El tono de voz, las expresiones físicas, las reacciones materiales
son (en la mayoría de los casos) cariñosos, felices, emocionantes, y
muy beneficiosos para el niño. Además se producen frecuentemente
y durante m u c h o tiempo, hasta que la L l está formada. En cambio,
los primeros intentos de usar la L2 suelen ser acompañados p o r d i -
ficultades y reacciones negativas del e n t o r n o . Por muy agradable y
 76 LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO 2 / L
libre de presiones que sea el ambiente del aprendizaje de la L 2 , si se
trata de aprenderlo después de la formación sólida de la L l , siempre
habrá algún tipo de retroalimentación negativa.
¡7 L a j e r c e r a fase„e_s_el desarrollo de las estructuras de conocimien-
formal escol"*;
tos, se asocia con la i r ^ f r ^ r r i r é i O li**rTO la
A q " í rrm
tructuración cognitiva en la cual se empieza a tener conciencia de los
conocimientos necesarios para entender- el m u n d o y la redTLécmí^
ceptos que operan en él. U n a parte íntegra de esta estructuración es
aprender concretamente c ó m o es el sistema lingüístico que el niño
ha estado usando sin entenderlo en términos analíticos.
En esta fase se pueden observar las siguientes actividades especí-
ficas (Ausubel, 1978):
1. Ampliación y complicación del campo cognitivo
2. A u m e n t o de familiaridad con el m u n d o psicológico
3. A u m e n t o de diferenciación de la estructura cognitiva
4. Más precisión y especificidad de significados
5. Más dominio de conceptos abstractos y términos transaccionales
6. Más habilidad de comprender relaciones entre conceptos abs-
tractos sin recurrir a experiencias concreto-empíricas
7. Más habilidad de manejar conceptos generales sin primero co-
nocer contextos específicos
8. Menos subjetividad en relación a las experiencias
9. Más capacidad para prestar atención
10. Más diferenciación en las habilidades intelectuales
¿Qué significan para el aprendizaje de la primera lengua y cómo se
diferencian en el aprendizaje de la segunda lengua? (Nota: En todos estos
comentarios vamos a suponer que la L2 se aprende después de formada
la L l ) . En resumidas cuentas, la ampliación y complicación del campo
cognitivo, permite que u n niño maneje u n lenguaje cada vez más preciso
y matizado. Para poder realizar modificaciones léxicas, subordinaciones
sintácticas o matizaciones semánticas, pl niño (o ya casi adolescente) debe
ir acumulando experiencias lingüísticas e ir sacando conclusiones com-
plejas, tanto por vía deductiva como por la inductiva..Según la edad de los
aprendices de la L2, el campo cognitivo ya está más o menos complicado.
Así vemos que los aprendices más jóvenes pueden lograr tal vez una pro-
nunciación mejor, pero son los adolescentes los que pueden aprovechar
mejor una enseñanza formal de la L2 porque tienen más redes cognitivas.
También vemos que este aumento de complejidad hace que la estructu-
LA RELACIÓN ENTRE LA PRIMERA LENGUA Y LENGUAS SUCESIVAS 77
ra cognitiva se diferencie permitiendo así crear cada vez más categorías
mentales para poder clasificar experiencias según se vayan observando y
al mismo tiempo permite que se comprendan relaciones abstractas sin n i
siquiera observar nada de primera mano que demuestre concretamente
cómo son esas relaciones. Y p o r último, las experiencias no tienen que te-
ner ningún carácter subjetivo, o personal, se pueden extrapolar sin cono-
cer los detalles. Eso permite en la L2 que los aprendices puedan entender
y producir lengua incluso sin haberla observado en directo.
Por último, y siguiendo con el resumen escueto de estos detalles de
las fases del desarrollo, la evolución intelectual dejJXHJíSESSS- '? ^"
8 0
ca que puede prestar más atención a los estímulos del intelecto y puede
reaccionar ante ellos de manera creadora. E n l a L l , . u n a atención más
fija en los manejos de la lengua permite que los individuos la utilicen
no solamente para sus fines más inmediatos, sino también por el placer
irrtelectual de proponer ideas, reflejar pensamientos y crear discurso.
En una 1.2, la creatividad intelectual se transfiere a la L2, pero los re-
cursos lingüísticos tan necesarios para poder crear, fallan.
En resumen, el mundo psicológico o la psicología propia de u n i n -
dividuo va formándose con la .edad,^¿Cuáles son los factores que contri-
buyen a esta psicología? Desde luego son tan numerosos que aquí no
podemos tratarlos, pero sí podemos constatar que la psicología en lo que
respecta a la imagen que tiene uno de sí mismo influye sobre cómo una
persona va aprendiendo la L l porque en gran parte es la personalidad la
que hace que esa persona asimile las muestras de lengua observadas de su
entorno ylás convierta en suyas para mostrar quién es ante el mundo. De
hecho el lenguaje se funde con la personalidad, y la personalidad se re-
vela a través del lenguaje. En una L2, la personalidad ya está formada. El^
problema reside en que todo ese lenguaje de la L l que está tan implicado
en la expresión psicológica de una persona, no le sirve al aprendiz de una
L2. Debe conformarse, por lo menos al principio, con utilizar fragmentos
de una lengua que no ha acompañado el desarrollo de su personalidad.
Suelen ser fragmentos de la personalidad de otra persona y que el apren-
diz imita casi como u n préstamo. f
4.1.2. Funciones cerebrales
En f i n , vemos que el desarrollo del individuo afecta el aprendiza-
j e de la L l de manera significativa, y el aprendizaje de la L 2 también,
aunque con ciertas diferencias. Volveremos sobre este desarrollo pa-
78 LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO 2 / L
ra ver más detalles sobre los efectos de la cognición sobre la ASL, pe-
ro antes conviene mencionar u n o de los aspectos sobre el que más es-
peculación ha habido; la localización en el cerebro del desarrollo de
la&habilidades lingüísticas. L a neurolingüística es de p o r sí u n o de los
campos de investigación más interesantes de hoy en día. Las décadas
de los setenta y ochenta vieron u n interés extraordinario en intentar
explicar el porqué de la aparente facilidad de los niños de aprender
una L2 y el aumento de la dificultad a partir de la pubertad. Ya se ha-
bían observado en estudios anteriores que algunas personas perdían
las habilidades de usar lengua ( L l ) total o parcialmente, de forma per-
manente o temporal, al sufrir daños cerebrales por enfermedades, ac-
cidentes o simplemente por pérdida n o r m a l de facultades debido a la
edad. Según el lugar afectado del cerebro, se observaban alteraciones
de ciertos aspectos de la lengua, pero la verdad es que la palabra que
hemos usado antes, "especulación", ha dominado estos estudios por-
que los resultados entran en conflicto los unos con los otros. Intenta-
remos detallar algunas conclusiones generales aquí. En primer lugar,
se da por sentado que en los dos hemisferios del cerebro hay actividad
diferenciada, o se realizan funciones diferentes. En términos genera-
les, el hemisferio izquierdo se encarga de funciones más detalladas,
más analíticas. En el caso de la lengua significa que si es necesario com-
prender aspectos específicos del funcionamiento del sistema lingüísti-
:o, sería el hemisferio izquierdo el que asumiría la labor. Por lo tanto,
iprender lengua ( L l o L2) a través de la instrucción formal en la que
;s necesario comprender explicaciones de tipo analítico, significaría
depender más de la izquierda del cerebro. Por otro lado, en el hemis-
íerio derecho se especula que se realiza más actividad de tipo intuitiva
3 espontánea y además como resultado de las relaciones emocionales y
sociales. Quiere decirse que u n aprendizaje de lengua por experiencia
directa, por asociaciones en contextos comunicativos, sin necesidad de
explicación formal, tendría lugar más en el hemisferio derecho.
1.1.3. Periodo(s) crítico(s)
A h o r a bien, con estos principios básicos ha habido muchas va-
daciones y teorías accesorias. Primero, la cuestión es si al nacer _ya
existen estas funciones diferenciadas p o r hemisferios. Si n o es así,
;en qué m o m e n t o se sitúan allí? L a idea es que con el desarrollo cog-
ñtivo de u n individuo, las funciones se van especializando en los he-
LA RELACIÓN ENTRE LA PRIMERA LENGUA Y LENGUAS SUCESIVAS 79
misferios en u n proceso llamado "lateralización". E n u n p r i n c i p i o se
especulaba que este proceso tendría lugar a u n a edad determinada y
que si la segunda lengua no se aprendía antes de esa edad, sería más
difícil aprenderla después. Esta hipótesis se llamaba la hipótesis del
"periodo crítico". Y por supuesto empezaban las discusiones sobre
cuál sería esa edad determinada. ¿Sería la pubertad? Parecía que sí,
ya que se observaba que si u n o empezaba a aprender una L2 después
de la pubertad n o podía alcanzar u n d o m i n i o alto de la L2. Pero tam-
bién es verdad que con más observación se veía que realmente lo que
n o se lograba bien era una parte más bien mínima de la lengua, la
pronunciación. ¿El periodo crítico se daría a una edad más tempra-
na, como a los cinco o seis años? A esa edad se podría aprender u n a
buena pronunciación pero todavía no se tendría capacidad de abs-
tracción para aprender la parte analítica de u n a L2. ¿Podría ser que
hubiera varias edades críticas, una para cada aspecto del aprendizaje
de la lengua? ¿Podría depender de c ó m o se aprendiera la lengua?
Como en u n principio, las especulaciones se basaban en observacio-
nes de expresiones de lengua. Más interesantes son los estudios que
se están haciendo actualmente con las nuevas tecnologías que per-
m i t e n "ver" efectos o cambios fisiológicos en el cerebro mientras se
aprende u n a segunda lengua. Mediante escáneres de alta resolución,
se han conseguido resultados que demuestran que efectivamente las
funciones lingüísticas se sitúan en diferentes lugares del cerebro, pe-
ro que ese sitio puede no ser igual para cada persona. Como ejemplo,
algunos estudios realizados con personas bilingües demuestran que
sus conocimientos léxicos se encuentran en una parte del cerebro d i -
ferente al léxico de una persona que aprende p r i m e r o una lengua y
después otra. ^
1/V e
4.1.4. Desarrollo físico D e f ^ c f e - Al
O t r o tema relacionado con la edad y sus efectos físicos, es el de la
psicomotricidad. ¿Cuáles son los aspectos de la ASL que pueden y_er-
se afectados por el desarrollo motriz del individuo? Si pensamos en
las cuatro destrezas lingüísticas; hablar, escribir, escuchar y leer,,cada
una tiene u n componente de motricidad que depende más o menos
de la evolución física a diferentes edades. L o que más se ha estudiado
soñTas destrezas orales, sobre todo el hablar, ya que es necesario cier-
to desarrollo físico para poder pronunciar sonidos. Y p o r o t r o lado,
80 LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO 2 / L
hay ciertos indicios de que, con más edad, se pierde algo de flexibili-
dad en la audición y en la capacidad de producir sonidos porque la
relación mental con la motricidad está "programada" para funcionar
con los sonidos de la L l . También los músculos de la cara o las partes
internas del oído se ven afectadas por la edad.
4.2. L O S ASPECTOS COGNITIVOS
Volvamos ahora al tema que dejamos atrás, la cognición. Ya he-
mos visto que las etapas o fases..del desarrollo h u m a n o afectan las ca-
pacidades cognitivas y a su vez el aprendizaje y uso de la lengua. Vea-
mos ahora más en detalle c ó m o se relacionan con la ASL.
4.2.1. Concreción y abstracción
En las etapas cognitivas, hemos hecho referencia a la necesidad
de experiencias subjetivas y directas para realizar operaciones cogniti-
vas concretas y a cómo esta necesidad se va disminuyendo con la edad
hasta el p u n t o (que no todo el m u n d o alcanza) de no necesitar esas
experiencias directas, sino de poder realizar abstracciones sin n i n g u -
na necesidad de conocer la realidad referida. Este progreso hacia la
capacidad de abstracción es fundamental en la adquisición de len-
guas, y muy especialmente en la adquisición de una segunda lengua.
A l aprender la L l , los seres humanos recibimos información frecuen-
téTváriadaj de mucha calidad (útil para nuestras necesidades inme-
diatas) que\sirve de experiencia directa y concreta. N o m b r a r objetos
que están presentes, describir acciones que se realizan en el m o m e n -
to, realizar preguntas y responder a ellas relacionadas con el "aquí y
ahora", todo nos ayuda al principio para manejar lengua (incluso len-
gua muy compleja) a u n nivel de operación cognitiva concreta. ¿Qué
pasa con la L2? Generalmente se comienza a aprender en algún mo-
mento en el que el aprendiz puede razonar tanto lo concreto como
lo abstracto. En otras palabras, se espera que el aprendiz abstraiga de
sus conocimientos generales sobre lo que es una lengua (basados en
sus conocimientos de L l ) y que no necesite de la experiencia directa
para aprender y usar la L2. La dificultad está en que la capacidad de
abstracción puede varlaFmucho entre aprendices. Y aun más impor-
tante es que algunos aspectos de la L 2 se pueden aprender mediante
LA RELACIÓN ENTRE LA PRIMERA LENGUA Y LENGUAS SUCESIVAS 81
>
la ^abstracción de conocimientos, por ejemplo las reglas sintácticas,
pero que~Kay otros aspectos, principalmente de usos muy ligadoTa
determinados tipos de situaciones comunicativas, que necesitan m u -
cha experiencia directa para poder manejarlas bien.
/ó 1
4.2.2. Equilibración ' TuXéip" "
O t r o tema relacionado con la cognición es el de la equilibración,
identificada por Piaget en sus estudios del desarrollo cognitivo i n -
fantil. En cierto m o m e n t o del desarrollo, Piaget observó que la cog-
nición depende en gran medida de c ó m o los individuos perciben la
actividad en su entorno y c ó m o resuelven las dudas que se generan a
través de esta percepción. Para los niños, el m u n d o es u n lugar lleno
de incógnitas, de dudas que se van convirtiendo en certezas según
van aprendiendo. Estas certezas provocan nuevas dudas que se re-
suelven con nuevas informaciones, y así sucesivamente. Para u n niño
es u n proceso n o r m a l que no produce grandes inquietudes. Por lo
tanto, la L l es u n o de esos elementos de su entorno que entra en el
espiral de duda, certeza, duda, certeza...,hasta que se d o m i n a lo que
puede y quiere de la L l . A h o r a bien, a medida en que crece el niño
y va resolviendo dudas, va adquiriendo cierta intolerancia para las
incógnitas. A l llegar a d o m i n a r su m u n d o , lengua incluida, aguanta
cada vez menos las ambigüedades que surgen en ese m u n d o . Si una
de esas ambigüedades es una L2, sobre todo porque se percibe como
una información que entra en conflicto directo con la L l , la resisten-
cia a asimilar esa información procede de esa intolerancia hacia la
duda y la necesidad de la certeza.
4.2.3. Redes cognitivas
El tercer tema relacionado con la cognición eslaformaciondeJas-,
redes cognitivas que sirven como "anclas" para recibir información
nueva y convertirla en conocimientos que, a su vez, pasan a engrosar
aun más dichas redes. Los estudios de Y j g o t ^ ^ l J 6 2 ) revelan que
los„seresimm realidad observada por conceptos.
Estos conceptos permiten la creación con el cual nos
podemos entender y comunicar. Los organizamos en redes cognitivas
o categorías que sirven luego para resolver dudas mediante u n proce-
so de hacer y probar hipótesis. Por supuesto que la categorización es-
.82 LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO 2 / L
tá muy ligada a la sociedad en la que u n o vive, pero en términos gene-
rales todo ser humano crea esta estructura de conceptos. Cuanto más
diversas sean las redes cognitivas, más capacidad hay para entender
nueva información e incorporarla en el complejo de conceptos. Co-
m o es de suponer, la L l se utiliza para componer las primeras redes
cognitivas, y por tanto está íntimamente ligada a toda la cognición
principal de una persona. A l aprender una L 2 , se integra como si fue-
ra otra información más, pero en principio no se utiliza para crear
nuevos conceptos tan frecuentemente como ocurre con la L l . A me-
dida de que u n o vaya d o m i n a n d o más la L2, se puede ver que algunos
nuevos conceptos se crean con la L 2 , pero realmente es sólo a niveles
muy avanzados que esto ocurre con frecuencia y es entonces cuando
la L2 entra como parte íntegra de la estructura cognitiva.
4.3. LA RELACIÓN LENGUA-PENSAMIENTO
La incorporación de nuevos conceptos en la estructura cognitiva
utilizando la L2 nos lleva a entrar en el tercer tema en el que vemos
las diferencias entre la L l y la L2. Es u n tema que por cuestiones de
tiempo y espacio solamente veremos muy superficialmente en este
libro, pero merecería más atención. Se trata de u n tema del área de
la Filosofía de la lengua que se ha debatido a lo largo de toda la his-
toria de la Filosofía. La cuestión es saber cuál es la relación entre e l
peixsamiento y la lengua. Buscamos en la lengua formas para expre-
sar pensamientos, o visto de otra manera, la lengua le da f o r m a a los
pensamientos. Platón apuntaba a que el lenguaje es u n instrumento
del pensamiento y que lo apropiado del lenguaje no se define sola-
mente p o r el uso social, sino que se refiere a la verdadera capacidad
del lenguaje de expresar las ideas con precisión. Aristóteles proponía
que el habla es la representación de las experiencias de la mente. Los
pensadores medievales seguían esta línea de reflexión constatando
que el lenguaje servía para relacionar el ser h u m a n o con su e n t o r n o
nediantc los siguientes pasos:
~ Primero, las cosas en el m u n d o exhiben ciertas propiedades.
~ Segundo, la mente entiende estas propiedades.
— Y Tercero, tal como se entiendan las propiedades, son comunica-
las a otros a través de los recursos lingüísticos. Es decir que la función
I A RELACIÓN ENTRE I A PRIMERA LENGUA Y LENGUAS SUCESIVAS 83
tiempo que le une a otros seres humanos.
Incluso los racionalistas del siglo diecisiete describían el proceso
de hablar como u n a mera expresión de ideas mediante signos. Sin
embargo, en el siglo dieciocho, se cuestionaba esta visión antigua y
demasiado simplista de la relación entre el lenguaje y los pensamien-
tos que suponía que el ser h u m a n o racional y pensante simplemente /
inventaba lenguaje para expresar los pensamientos; y que inventaba j
palabras para corresponder a facultades intelectuales va formadas A
La nueva visjón„sugiere que el lenguaje no surge como medio para
expresar algo ya formulado, sino que los pensamientos se f o r m u l a n
mediante el lenguaje, es decir, que la razón y la capacidad lingüística £
surgen conjuntamente. Este concepto es sumamente interesante ya
que le da una fuerza propia al lenguaje.
Si la razón y la capacidad lingüística surgen conjuntamente, sería
útil tratar también el origen de los pensamientos para investigar el \N
origen del lenguaje. En su Tr-atado.Áe.J¿L naturaleza Jiumarm David H u - ^
me_escribe sobre el origen de las ideas partiendo de una distinción H
entre las impresiones y las ideas. Las impresiones las describe c o m o - /
"las percepciones que penetran con más fuerza y violencia" incluyen-
do entre estas percepciones "nuestras sensaciones, pasiones y emo-
ciones". En cambio, las ideas las describe como "las imágenes débiles
de [las impresiones] en el pensamiento y razonamiento". En resumi-
das cuentas, se refiere a la diferencia entre sentir y pensar aun admi-
tiendo que hay grados comunes entre ellos y por tanto una estrecha
correspondencia entre los dos, sobre todo si lo que se siente y se pien-
sa es algo simple, no complejo. Pongo p o r ejemplo la sensación de
hambre que notamos a diario y las ideas que puedan derivarse de esa
sensación. En una situación n o r m a l , es relativamente sencillo pensar
sobre lo que se siente al tener hambre. Hay una estrecha vinculación
entre la impresión de hambre y la formulación de ideas porque se
trata de algo simple. Para demostrar lo contrario, pongo p o r ejemplo
una pasión amorosa y la dificultad que se tiene al intentar razonar so-
bre las emociones que penetran con fuerza y violencia, p o r utilizar la
terminología de H u m e .
aceptamos, como dice H u m e , que las impresiones son el o r i -
S i
gen_de los pensamientos, y que los pensamientos se f o r m u l a n me-
diante el lenguaje, hemos de suponer que las sensaciones, pasiones,
y emociones,necesitan del lenguaje. Es una interdependencia que
resume Vygotsky de f o r m a sucinta: "Una palabra sin pensamiento es
34 LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO 2 / L
una cosa muerta, y u n pensamiento desprovisto de palabra permane-
ce en la sombra." A f i r m a la Biblia "En el comienzo era la palabra".
;Por qué no era el pensamiento? ¿O es que el pensamiento no es na-
da sin la palabra?
Dos referencias más modernas se encuentran en Fodor en su l i -
bro The language of thought (1975). Escribe que el aprendizaje es u n a
traducción del lenguaje del pensamiento al lenguaje del e n t o r n o .
Wittgenstein, quien i n c o r p o r a el aspecto socializador, constata que el
aprendizaje es la domesticación del niño, una formación de los usos
de la lengua según normas sociolingüísticas para evitar usos idiosin-
cráticos.
Jorge Luis Borges (1926) escribió u n hermoso pasaje sobre el len-
guaje y su relación con el m u n d o como lo pensamos, percibimos y
sentimos:
El lenguaje es u n ordenamiento eficaz de esa enigmática abundancia
del m u n d o . Dicho sea con otras palabras: los sustantivos se los inventamos
a la realidad. Palpamos u n r e d o n d e l , vemos u n m o n t o n c i t o de luz color
de madrugada, u n cosquilleo nos alegra la boca, y mentimos que esas tres
cosas heterogéneas son una sola y que se llama naranja. La l u n a misma es
u n a ficción. Fuera de conveniencias astronómicas, que no deben atarear-
nos aquí, n o hay semejanza alguna entre el redondel amarillo que ahora
está alzándose con claridad sobre el paredón de la Recoleta, y la tajadita
rosada que vi en el cielo de la plaza de Mayo hace muchas noches. T o d o
sustantivo es abreviatura. En lugar de contar frío, filoso, hiriente, inque-
brantable, brillador, p u n t i a g u d o , enunciamos puñal; en sustitución de
alejamiento de sol y progresión de sombra, decimos atardecer.
4.4. L O S ASPECTOS LINGÜÍSTICOS
Hasta ahora hemos utilizado los términos L l y L2 basándonos en
unos supuestos que en realidad no están muy bien definidos, como ya
hemos visto en capítulos anteriores. Estos supuestos,nosandican que
la L l se aprende p r i m e r o y que la L 2 se empieza a aprender cuando
ya están formada la L l , ía estructura cognitiva basada en el entornó
de la 1.1, v la personalidad del aprendiz. Los tres supuestos dan u n
carácter determinado a la ASL, pero está claro que son supuestos si-
tuados en una línea continua. Esto quiere decir que deberíamos re-
ferirnos a los tres en grados progresivos, no como si ocurrieran en
u n m o m e n t o puntual. Por lo tanto, la ASL puede comenzar en dife-
LA RELACIÓN ENTRE LA PRIMERA LENGUA Y LENGUAS SUCESIVAS 85
rentes momentos de los supuestos dando u n carácter más o menos
bilingüe al proceso (entendiendo "bilingüe" como el aprendizaje no
necesariamente simultáneo de los dos lenguas, n i con d o m i n i o igual
en los dos).
L o que queremos precisar aquí es que la relación entre la L l y
la L2 puede dar lugar a u n complejo sistema de referentes. Se han
identificado dos tipos de bilingüismo; el coordinado y ed compuesto. En
el p r i m e r o , el aprendiz maneja dos lenguas, cada una con su sistema
de referentes. En el segundo, maneja dos lenguas, pero las dos se re-
fieren solamente a u n mismo sistema de referentes. El bilingüismo
coordinado suele o c u r r i r cuando el aprendiz se mueve entre dos rea-
lidades socioculturales diferentes y aprende a diferenciar las referen-
cias según las dos realidades. El compuesto es tal vez la situación más
común ya que se trata del aprendiz que aprende una segunda lengua
dentro de una realidad sociocultural de la primera lengua sin expe-
riencia directa con los referentes de la sociedad de la L2. A modo de
ejemplo, una palabra tan sencilla como "casa / house" puede signi-
ficar dos cosas completamente diferentes al utilizar una lengua o la
otra, o puede significar una sola realidad. El caso es que, según si la
L l y la L2 se encuentren en una situación de superordinación/sub-
ordinación de significados o no, el aprendiz maneja las dos lenguas
de f o r m a diferente.
4.5. L O S ASPECTOS AFECTIVOS
La adquisición de lenguas, tanto de la primera como de la segun-
da, está íntimamente ligada a y afectada por la afectividad de una per-
sona. Dónde, c ó m o , cuándo, cuánto y hasta qué p u n t o u n individuo
aprende lenguas depende muy mucho de c ó m o sea ese individuo.
Principalmente, lo que veremos aquí sabre_k3S.Jactores personales
Q^iSJjlfjhjye^ personalidad y nuestras
características individuales que hacen que nos movamos de una forma
u otra dentro de nuestro entorno. Estas formas de movernos afectan
directamente el tipo de "input" lingüístico que recibimos y procesamos
porque determina el acceso que tenemos a él y las estrategias que usa-
remos para convertir la información en algo nuestro. La personalidad
y la L l se forman juntos, la personalidad ya formada en la L l es respon-
sable en gran medida de lo que aprendemos en la L 2 .