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MATEMÁTICA

I – CONCEPÇÃO
Ao trabalhar o contexto histórico no ensino da Matemática, precisamos tomá-lo como um instrumento que
contribua para perceber a realidade marcada pelas transformações produzidas pelo movimento histórico e suas
contradições.
Muitas vezes a Matemática foi compreendida como uma entidade autônoma, portanto, trabalhada de forma
totalmente desvinculada do contexto sócio-cultural. Diante disso, devemos nos perguntar: que Matemática nos
propomos a trabalhar em sala de aula? Para que e para quem ensinar Matemática? Como trabalhar os
conteúdos de Matemática? Assim, faz-se necessário, para romper com essas concepções, compreendê-la como
ciência e perceber o seu desenvolvimento a partir das transformações do trabalho humano.
Os tempos e os espaços dedicados à Matemática são disputados por indivíduos que têm diferentes concepções,
que estão ligadas às condições materiais que caracterizam o contexto no qual esses indivíduos estão inseridos.
Compreendemos que a construção dos conhecimentos matemáticos é resultado das condições concretas que
produzem necessidades humanas, ou seja, os conhecimentos são construídos para responder a essas
necessidades em diferentes tempos e espaços sócio-históricos.
II – OBJETIVO
Analisar as relações quantitativas das formas espaciais, ou seja, analisar as relações intra e inter espaciais das
formas, do movimento e dos números associados a essas relações, em situações da realidade social,
desenvolvendo as características humanas (raciocínio lógico, imaginação, percepção, atenção voluntária,
memória reflexiva, linguagem, dentre outras) na perspectiva de compreender o contexto sócio-cultural,
apreendendo o movimento que o produz, bem como suas contradições.

III - PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS


Devemos trabalhar com a história da Matemática no sentido de explicitar que a mesma é resultado das
condições materiais da vida humana, ou seja, que a produção dos conhecimentos da Matemática se deu para
responder às necessidades humanas. Investigar a origem dos conhecimentos matemáticos deve estar presente
em cada momento do processo de apropriação de tais conhecimentos, pois possibilita compreender por que e
para que cada conteúdo matemático é estudado.
Ao trabalhar os conceitos matemáticos, devemos partir do nível de desenvolvimento real do educando, criando
novas zonas de desenvolvimento proximal, para transformar o nível de desenvolvimento potencial em um novo
nível de desenvolvimento real. Para isso acontecer, faz-se necessário que o educador valorize os
conhecimentos que o educando já tem.
É importante sermos alfabetizados em Matemática, considerando-se como aspectos dessa alfabetização: a
decodificação, a interpretação e o posicionamento (argumentação, confronto), enfatizando a oralidade, a
escrita e a leitura.
Para o processo de alfabetização matemática inicial e mais aprofundada, faz-se necessário que o educador
organize atividades que possibilitem o uso de diferentes gêneros textuais que contenham conhecimentos
matemáticos, como bulas, tabelas, quadrinhos, leis, receitas, reportagens de revistas, notícias de jornais,
poemas, símbolos, músicas, relatos orais, faturas de luz, água, mapas, gráficos, dentre outros. Ao usar esses
diferentes gêneros, o educador deve enfatizar, além dos aspectos quantitativos, também os qualitativos, na
perspectiva de contribuir para analisar a realidade. Nesse sentido, é importante que se faça uma escolha
intencional desses gêneros textuais para que contenham questões significativas da realidade social.
Porém, para que essas ações se concretizem no ensino da Matemática é necessário que o educador
desempenhe o papel de mediador. A função mediadora do educador perpassa diferentes caminhos. No
momento da troca de idéias, da argumentação, da justificativa é ele que intervém, estabelece relações, se
mantém próximo da fala dos alunos, fazendo com que seus educandos reflitam, analisem, comparem,
argumentem e pesquisem.
Para que essa mediação se efetive, um dos encaminhamentos para o trabalho com a Matemática é a Resolução
de Problemas, desde que esses contenham elementos significativos do contexto social, que possibilitem a
problematização desse contexto; possibilitando momentos que aconteça a verbalização e a mediação entre
educador/ educando, educando/ educando; a interpretação; a leitura (mais que decodificação) como
conseqüência; a argumentação clara, objetiva e coerente; a valorização das diferentes estratégias no
desenrolar da solução com o uso de algoritmos, desenhos, tabelas, tentativas ou hipóteses; e a inter-relação
com as outras áreas do conhecimento.
O atual contexto coloca o educador diante de novas situações. Uma delas é a presença de novos materiais,
tanto no contexto social como na escola. Quanto aos materiais manipuláveis, como: recipientes, palitos,
produtos, brinquedos, cédulas monetárias, material dourado, ábaco, barra de frações, escala cuisenaire,
trenas, balanças, relógios, sólidos geométricos, embalagens, blocos lógicos, dentre outros, é preciso
considerar, inicialmente, que seu uso não tem finalidade em si mesmo. O uso de materiais manipuláveis deve
permitir a abstração dos elementos de forma que contribua para a construção de conceitos matemáticos e
devem ser objetos que estimulem a investigação matemática.
As brincadeiras, por sua vez, transformam e demandam o aparecimento de novas oportunidades de
consciência sobre o mundo. Nesse processo está contida a sociedade com a qual a criança se relaciona,
emocional e cognitivamente.
Devemos considerar que os jogos contribuem, segundo Vygotsky (198 , para que o educando,
gradativamente, vá estabelecendo relações mais complexas entre o campo do significado e o campo da
percepção, ou seja, entre o pensamento e as situações reais. Com os jogos, o educando vai se aproximando de
significados matemáticos, mesmo antes de adquirir a linguagem matemática formal.
Tecnologias como televisor, vídeo, computador e programas, calculadora, DVD, internet, dentre outros, são
ferramentas pedagógicas que, devido ao avanço tecnológico, não podem ser ignoradas, porém sabemos que
seu uso é limitado pelas condições do contexto no qual a escola está inserida. Quando pudermos utilizá-los,
devem ser instrumentos complementares e, ao mesmo tempo, contribuir para a instrumentalização do
educando para a realização de várias atividades de sua vida.
Deve-se fazer uso da calculadora, visto que hoje ela se tornou instrumento básico para a realização de algumas
atividades. Pode ser utilizada, não em substituição ao processo mental que o educando deve realizar, mas,
principalmente, para verificar resultados, ou seja, como instrumento de autocorreção e também para descobrir
regularidades nas operações.

NÚMEROS E OPERAÇÕES
A construção do significado de número e as operações que realizamos com eles necessitam ser trabalhadas em
um contexto histórico e social, objetivando a construção do significado da sua função social.
Quando trabalhamos números e operações, com o educando, é fundamental explicitar como os homens faziam
a contagem em outra época, no sentido de mostrar as transformações desse processo em função das
necessidades humanas em diferentes contextos, fazendo-os perceber por que hoje se apresentam de forma
diferente. Isso poderia ser compreendido, por exemplo, ao trabalhar com os educandos a numeração em
diferentes bases.
Outra questão a ser considerada é que, além da ênfase dada aos números naturais e às frações, é necessário
intensificar o trabalho com os números decimais, haja visto que eles são mais utilizados nas atividades do
cotidiano do que os próprios números naturais e as frações.

GEOMETRIA
O trabalho com Geometria envolve, inicialmente, a observação e a manipulação de objetos presentes no
espaço próximo. A observação é uma habilidade a ser desenvolvida, começando com a observação da natureza
e suas formas, como, por exemplo, as cascas das árvores, os cascos dos animais, a forma das flores, a forma
do corpo dos animais, os favos de abelhas, analisando e comparando com as produções humanas.
Isso deve ser feito de tal forma que possibilite, ao educando, comparar os objetos para perceber as relações
quantitativas e qualitativas. Essas relações devem ser inicialmente feitas a partir de critérios estabelecidos pelo
próprio educando e, gradativamente, por meio de critérios formais. Além da manipulação, faz-se necessário o
registro das relações percebidas pelo educando, por meio de desenhos e de signos formais.
A compreensão dessas relações deve tornar-se instrumento para a compreensão da realidade, de forma
dialética. Ao se analisar, por exemplo, embalagens de diferentes tipos de produtos, além de se perceber suas
formas e quantidades, deverá se contrapor e argumentar sobre seu uso, o trabalho humano que os produziu,
preço, o acesso a eles e suas mudanças, dentre outros.

MEDIDAS
A utilização das medidas está presente nas relações humanas. Primeiramente, o homem as utilizou de forma
arbitrária e, depois, padronizou-as para que pudessem ser usadas em diferentes situações, por diferentes
homens, da mesma forma, ou seja, o homem foi transformando-as a partir de suas necessidades, em
diferentes épocas e contextos. Esse mesmo caminho deve ser percorrido pelos educandos. Devemos trabalhar
as medidas arbitrárias e, depois, gradativamente, introduzir as medidas padrão. Isso pode ser compreendido
se, ao trabalharmos com as medidas, introduzirmos a sua história.
O uso das medidas de tempo, de massa, de superfície, de volume e de valor está marcado pelas relações de
classe. É importante, nos encaminhamentos metodológicos, utilizá-las a partir de situações do cotidiano que
contribuam para que essas medidas sejam desveladas. Por exemplo, ao utilizar medidas de valor, não fazê-lo
apenas no sentido pragmático para treinar o educando para ser consumidor (saber fazer e conferir troco,
observar e comparar preços, dentre outros), mas para que analise as relações de exploração presentes no
processo de compra e venda, as relações trabalhistas, a defesa da propriedade privada, dentre outras.
Ou ainda, ao utilizar as medidas de tempo, não fazê-lo, igualmente, de forma apenas pragmática, ensinando-
as como mera noção cronológica. Trabalhá-las para que as tenha como instrumento para perceber que tempo,
espaço e trabalho humano estão intimamente relacionados.
TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES
O educando está inserido num contexto caracterizado por um expressivo número de informações. Faz-se
necessário ajudá-lo a aprender a lidar com essas informações, organizando-as e interpretando-as
qualitativamente. Essa organização, primeiramente, pode ser feita por meio de registro em desenhos, depois
em quadros, tabelas e gráficos de diferentes tipos.
Ao mesmo tempo que aprende a organizar os dados, deve ser orientado para interpretar quantitativa e
qualitativamente as informações, estabelecendo uma relação entre a Matemática e outras áreas do
conhecimento. O tratamento de informações não pode representar a preocupação em trabalhar metodicamente
a estatística em seu caráter normativo.
À medida que o educando vai familiarizando-se com os instrumentos, o educador deve, intencionalmente,
colocá-lo em contato com dados relevantes da realidade social, de forma a contribuir para que faça uma
análise crítica da mesma, percebendo suas transformações e contradições. O educador deve incentivar o
educando a fazer o registro escrito das suas análises, incentivando, assim, a produção textual em diferentes
gêneros. Se houver nas escolas as condições para o uso da informática, os educandos poderão ser incentivados
a usar esse instrumento para registrar os dados analisados.

IV–CONTEÚDOS MÍNIMOS E ESPECIFICAÇÕES DOS ASPECTOS A SEREM TRABALHADOS


Apesar de termos apresentado os conteúdos por ano e por blocos, indicando uma gradação de dificuldades, não
estamos sugerindo que sejam trabalhados nem como pré-requisitos um do outro, nem separando os blocos em
momentos distintos de trabalho. É possível, de acordo com as possibilidades e necessidades de cada grupo,
avançar e também estabelecer relações entre os conteúdos propostos para a Matemática e também para as
outras áreas do conhecimento. Por exemplo, ao trabalhar medidas de tempo podemos fazê-lo simultaneamente
quando estivermos trabalhando valor posicional, números romanos, gênero textual, trabalho humano, dentre
outros. A organização da nossa prática pedagógica pode garantir a interdependência e a organicidade dos
conteúdos.
Além disso, faz-se necessário que a consulta à proposta não seja só para buscar referência na lista de
conteúdos, mas para abordá-los por meio do método definido para sustentá-la.

AVALIAÇÃO
Diferentes concepções de homem e de sociedade têm dado sustentação às práticas avaliativas que ocorrem
nas escolas. Ora concebemos o homem como um ser que nasce pronto, ora como determinado pelo meio ou
resultado das interações que estabelece no percurso da sua vida.
Se concebemos o homem como um ser responsável pelo que vem a se tornar, então entenderemos que a culpa
do fracasso escolar é dele porque possui uma inteligência inferior (idéia de capacidade inata), porque possui
(por causa da classe a que pertence) uma "cultura inferior", porque é desinteressado, porque é indisciplinado,
porque não tem vontade. Nessa perspectiva, não temos muito a fazer, pois ele é um ser limitado e então a
responsabilidade não é nossa. Nossa prática, por mais boa vontade que tenhamos, é limitada. Avaliaremos o
sujeito a partir dele mesmo, cristalizando resultados que expressam a produção de cada um, de acordo com
suas características pessoais.
Por outro lado, se entendemos o homem como um sujeito construído social e historicamente e que essa
construção não tem fim, então percebemos que nossa prática é significativa e pode contribuir nessa
construção.
A adoção dessa concepção, para sustentar a avaliação a que nos propomos, exige a ressignificação da ação de
planejar, ou seja, precisamos superar a visão do planejamento como mera exigência burocrática. Se
entendêssemos que, ao estabelecer nossos objetivos estamos definindo nossos critérios de avaliação, os
objetivos seriam elaborados com mais intencionalidade. Há discrepância, porém, entre o que se estabelece
como objetivo e o que se avalia. Os nossos objetivos devem expressar exigências significativas de análise, de
observação e de síntese para minimizar as exigências de mera memorização e reprodução, e devem se referir
a "conteúdos relevantes”. Ora, se nosso objetivo é que o educando interprete criticamente informações
apresentadas em tabelas, quadros ou gráficos, não podemos ficar exigindo que memorizem dados e
estabeleça, entre eles, apenas relações quantitativas. Faz-se necessário que contextualize os dados a partir do
conhecimento da realidade, que os confronte e se posicione, argumentando. Por isso, ao avaliarmos
deveríamos nos reportar, obrigatoriamente, aos objetivos que estabelecemos para nosso trabalho.
Quando avaliamos, muitas vezes, fazemos isso a partir de relações de poder. Precisamos superar o caráter de
controle punitivo da avaliação, a qual deve ter os seguintes atributos principais: ser diagnóstica e investigativa,
ser formativa e qualitativa, ou seja, deve ser utilizada no sentido de caracterizar o processo educativo e
fornecer elementos para realimentá-lo em todos os aspectos, seja na ação do educando, do educador ou da
própria escola, ou seja, deve possibilitar, inclusive, a auto-avaliação das pessoas envolvidas.
Nessa perspectiva, devemos refletir seriamente sobre o que fazemos com o resultado da avaliação. O médico,
por exemplo, pede ao paciente que faça vários exames e diagnostica que ele está com pneumonia. Olha para
ele e nada faz. Dias depois, o coitado morre! Às vezes é assim que agimos. Avaliamos oralmente, por escrito,
diagnosticamos e entregamos um número para a secretaria da Escola e respiramos aliviados como se
tivéssemos cumprido nossa parte. Ora, se percebermos que os objetivos não foram atingidos, mesmo que não
tenhamos as condições necessárias para tal, precisamos retomar o processo. Poderíamos explicar o conteúdo
de outra forma. Por exemplo, criar um Projeto de monitoria; propor discussões para avaliar onde o processo foi
interrompido; incentivar a pesquisa pelos próprios educandos sobre o assunto; pedir que refaçam as atividades
após novas orientações, criar momentos de realimentação do processo com aulas de atendimento individual ou
em pequenos grupos.
Muitas vezes, a função da avaliação em Matemática é apenas diagnosticar o erro. Segundo Esteban (1999, p.
15)
Nesta perspectiva, entende-se que o erro é resultado do desconhecimento, revelador do não-saber do aluno,
portanto, uma resposta com valor negativo; o erro deve ser substituído pelo acerto, que é associado ao saber,
e se revela quando a resposta do aluno coincide com o conhecimento veiculado pela escola, este sim,
“verdadeiro” valorizado e aceito, portanto, positivamente classificado. Saber e não-saber, acerto e erro,
positivo e negativo, semelhanças e diferenças são entendidos como opostos e como excludentes, instituindo
fronteiras que rompem laços, delimitam espaços, isolam territórios, impedem o diálogo, enfim, demarcam
nossa interpretação do contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar leituras do real.
Precisamos valorizar os caminhos percorridos pelos alunos, sua argumentação, seus raciocínios, sua oralidade,
seu crescimento contínuo, suas tentativas de resolução. Faz-se necessário olhar o erro em outra perspectiva,
ou seja, considerá-lo como indicativo de processo não concluído, de tentativas e construções alternativas,
indicação de um desenvolvimento potencial, ou seja, que expressam aquilo que a criança não realiza sozinha.
Se assim considerarmos, entendemos que aquilo que a criança não consegue ‘ainda’ realizar sozinha, e que
causa o ‘erro’, mais tarde, com o auxílio do educador ou mesmo de outra criança, ela poderá superá-lo.
Se assim concebemos o erro, nossa análise avaliativa dará mais ênfase ao processo e menos ao resultado,
ganhará um caráter de continuidade e será cumulativa. Ao resolver situações que envolvam domínio de
diferentes conhecimentos matemáticos, o educando poderá demonstrar que domina alguns totalmente, outros
parcialmente e não domina outros. Mesmo assim, o educador deve, apesar de compreender os limites do
processo, valorizar a parte do mesmo que já foi construída. Além disso, deve considerar que nem sempre o
educando fará uso da mesma forma de resolução utilizada pelo educador para chegar ao resultado, porém,
apesar disso, o educador deve analisar a validade do caminho percorrido e valorizá-lo e, a partir daí, criar
novas mediações para realizar uma intervenção pedagógica que contribua para avançar na apropriação dos
conhecimentos matemáticos.
Ao avaliar de forma escrita, devemos evitar questões descontextualizadas, ou seja, que utilizam o número pelo
número, a informação pela informação. Se o educador contextualizar a partir de situações da vida real, estará
contribuindo para ampliar o domínio da língua escrita, especialmente para o processo de interpretação e
construção de textos.
Os registros sobre a investigação avaliativa que fazemos devem ser feitos metodicamente e referir-se a
informações relevantes para possibilitar uma análise qualitativa do processo educativo. A soma dos pontos
obtidos pelo educando, às vezes representa a "nadificação" do que possa ser sua aprendizagem. Quando o
educando realiza uma pesquisa bibliográfica, por exemplo, enfatiza-se demais a estética dessa pesquisa, o
formalismo e nada se discute sobre o processo construído (quando há processo de construção). A pesquisa
geralmente é avaliada pela extensão e pela forma, apenas. Poderíamos juntar, ao exemplo da pesquisa, outros
mais para analisar o ativismo esvaziado a que são submetidos nossos alunos no processo de avaliação: o
cômputo de quem fez a tarefa sem analisar o como foi feita; a correção do resultado final das questões sem
nos preocuparmos com a construção ou sem olharmos o erro como tentativa ou construção provisória.
Se compreendermos isso, o mais adequado seria o registro por pareceres descritivos e não por notas
(conceitos, números, dentre outros). O parecer descritivo contribui para superar a classificação e a
subjetividade do educador tão presentes na definição dos resultados. A construção do parecer exige o registro
permanente do que observamos em relação à aprendizagem do educando e dos limites/possibilidades dos
encaminhamentos feitos para o trabalho educativo escolar. Ao fazermos o parecer descritivo, temos que tomar
cuidado para que a avaliação moralista de conduta seja superada. Essa forma de registro também contribui
para que possamos fazer uma avaliação integrada, ou seja, para que possamos avaliar vários aspectos de
várias áreas do conhecimento com o mesmo instrumento e no mesmo momento de avaliação.
Também seria interessante, para percebermos o processo de construção de cada aluno, a organização de uma
pasta com suas produções. Isso possibilitaria analisarmos o avanço na construção de conceitos, na produção
textual, entre outras. Essa pasta não deveria se restringir à produção de um ano, mas de todo período em que
o aluno esteve na escola. Quando da sua saída, deveria levar esse material consigo.
Outro aspecto a se considerar é a valorização também da avaliação informal. Em certos momentos, mesmo
não planejados ou sistematizados para coletar dados sobre o processo educativo, podemos perceber atributos
do processo que está sendo realizado. Precisamos, então, registrar as informações, cuidadosa e
sistematicamente.
Vários são os instrumentos que podemos utilizar para avaliar (provas, trabalhos orais e escritos, observação
sistemática, dentre outros). Ao utilizar um instrumento escrito para avaliar, devemos ter alguns cuidados: que
os instrumentos sejam variados e que viabilizem a criatividade e a expressão pessoal do educando; que as
questões propostas tenham objetividade; que estejam de acordo com os objetivos estabelecidos e que estes
sejam significativos; que exijam, mais do que mera memorização, que exijam raciocínio lógico, aplicação de
conhecimentos, originalidade, organização de idéias e, principalmente, contribuam para a formação de um ser
pensante, um "ser para si", como diria Marx.
Existem, além dos instrumentos escritos, outras formas de se avaliar. Chamamos atenção aqui para a
dificuldade que se tem de tornar tais instrumentos "objetivos”. Poderíamos, por exemplo, utilizar a observação
sistemática do processo e registrar constantemente nossas conclusões; poderíamos promover debates entre os
alunos, entrevistá-los, pedir que expliquem ao colega o que aprenderam e observá-los; poderíamos solicitar
que apliquem, em situações práticas, a teoria estudada, seus conhecimentos em pesquisa e apresentem os
resultados.
Os resultados da avaliação não devem ser cristalizados, senão estaríamos negando seu caráter cumulativo e
formativo. A análise dos resultados deve servir de parâmetro para redimensionar a prática do educando, do
educador e da escola. Esse redimensionamento não pode significar a repetição de estratégias, mas novas
mediações com uso de diferentes instrumentos e signos.
Em relação à avaliação dos educandos com necessidades especiais, é importante que sejam analisadas as
condições e possibilidades de cada um e que esta seja feita oferecendo-se a eles as condições para que possam
expressar toda sua aprendizagem.
BANCO DE PROBLEMAS 4ª SÉRIE

1) Observe a propaganda e descubra:

a) Qual refrigerador possui maior capacidade?


b) Quantos litros à mais tem esse refrigerador?
c) Qual o valor à vista desse refrigerador?

2- Qual o valor total do refrigerador Consul se ele for pago à prazo?

3- Qual o nome do sólido geométrico que estes refrigeradores lembram?

4- Qual é o nome e quantos vértices, quantas faces tem a figura plana que forma este
sólido?

5- Que outras formas geométricas você observa nos objetos que estão no interior deles?

6- Qual a diferença de preço pago à vista e pago à prazo de cada refrigerador.


Electrolux
Consul

7- Pagando regularmente todos os meses, supondo que a compra será realizada na data de:
22/02/2008. Qual a data que será realizado o último pagamento?
Esse período de pagamento é mais ou menos que 1 ano?

8- Qual a diferença de preço entre os dois refrigeradores no pagamento à vista e no


pagamento à prazo?

9) Observe o preço do computador e responda:

a) Qual o preço à vista?

b) Se eu comprar à prazo, qual será a diferença?

c) Comprando o produto parcelado em 36 vezes o valor de cada prestação terá um


acréscimo de 10%. Quanto pagarei em cada prestação?

d) Qual o valor final do produto pagando em 36X vezes?

e) Qual a diferença entre comprar em 24X vezes e comprar em 36X vezes?

f) Se eu comprar em 3X vezes a loja me dará um desconto de 5% do valor a vista. Quanto


pagarei?

g) É vantagem comprar o produto à prazo ou à vista? justifique.

h) Comprando o produto em 48 meses, cada parcela terá acréscimo de R$ 37,59 em


relação ao plano de 1 + 24X que aparece no panfleto?

* Qual será o valor de cada parcela?


* Qual o valor final do produto?
* Quanto pagarei a mais do que se comprasse em 1 + 24X?

10) Observe os telefones abaixo:

a) Os telefones são da mesma marca? Qual custa mais caro?

b) O telefone da marca PHILIPS custa quanto a mais que o da marca VTECH?


c) Em uma promoção o telefone VTECH foi de R$ 89,99 para R$ 69,99. Qual foi o valor do
desconto obtido?

d)Quanto pagarei se eu comprar o telefone PHILIPS no cartão?

e) Se eu resolver comprar o telefone VTECH em 5 vezes no cartão, sem juros e sem


entrada, quanto será o valor de cada parcela?

11) Sabe-se que o que determina o tamanho de um refrigerador é a quantidade de litros.


Observe as geladeiras abaixo:

a) Todos os refrigeradores tem a mesma quantidade de litros?

b) Qual a diferença de litros da menor para a maior?

c) No refrigerador 1 pagarei à vista R$ 829,99. Quanto pagarei no carnê?

d) Quanto pagarei a mais se for comprar no carnê do refrigerador 1?

e) Se eu comprar os 4 refrigeradores à vista, terei lucro ou prejuízo? Quanto?

f) Comprei o refrigerador Electrolux, paguei 5 parcelas de R$ 104,99. Quanto já paguei?


Quanto ainda falta pagar?

g) Escreva por extenso todos os preços à vista.


h) Por que você acha que todos os preços terminam em R$ 0,99 centavos?

12) A mãe de Paulo foi até uma loja comprar um Playstation para ele. Deparou-se com a
seguinte situação (preço à vista – preço à prazo).

Analisou as diferentes possibilidades de pagamento. Ajude-a a resolver qual a situação mais


vantajosa de compra com economia:

a)Quanto a mãe de Paulo vai pagar pelo Playstation 2 Combo à vista?

b) Quanto a mãe de Paulo vai pagar pelo Playstation 2 Combo à prazo?

c) Qual é a diferença entre o preço à vista e à prazo?

d) Segundo a promoção da loja, em quantas parcelas a mãe de Paulo pagaria o game?

e) Nessas parcelas, a mãe de Paulo teria que pagar alguma entrada? De quanto seria?

f) Supondo que a mãe de Paulo, começasse a pagar as parcelas no mês de março de 2008,
em que mês e ano ela terminaria de pagar?

g) Qual seria o valor de cada parcela no carnê?

h) Na 2 promoção do Playstation 2 Slim, qual é a diferença entre o preço à prazo no carnê e


o preço à vista?
13) A loja 3B está com uma promoção imperdível de televisores. Você pode escolher a
melhor maneira de pagar. Á vista ou em prestações. Escolha o modelo de sua preferência.

a) Calcule o preço à prazo e verifique qual será o acréscimo do produto.

b) Calcule quanto a TV de 21” custa a mais que a TV de 14” no preço à vista.

c) Se você comprar as duas televisões pelo preço à vista quanto pagará?

d) Se você comprar as duas televisões em prestação quanto pagará?


14) ENCAMINHAMENTO

 Entregar o panfleto como está na figura abaixo e pedir para que as crianças resolvam.

 Feita a resolução (sem intervenção do Professor) listar coletivamente as várias hipóteses


de interpretação e cálculo.

 Em seguida entrega-se os enunciados para que cada criança verifique se sua hipótese
de interpretação e cálculo satisfaz as condições postas no enunciado.

a) No preço à prazo houve um acréscimo de 10% no produto em relação ao preço à


vista.

* Calcule o preço à vista.

* Calcule o preço à prazo.


* Comprando à prazo quantos reais pagarei a mais?

b) Optando pela compra à prazo, quantos anos demorarei para pagar?

c) Que estratégia de cálculo mental você usaria para saber se R$ 1.000,00 seria ou não
suficiente para comprar um desses aparelhos? Demonstre-o escrevendo.

15)

* Questionamentos prévios (oralidade)


 Qual é o produto?
 Para que serve?
 Onde pode ser adquirido?
 Por qual estabelecimento comercial ele está sendo oferecido neste panfleto?

a) Qual é o preço do produto à vista?

b) Se eu comprar à prazo, quanto pagarei pelo mesmo produto?

c) Qual é a diferença de preço no prazo e à vista?


d) Quanto poderei economizar se comprar a bicicleta à vista?

e) Quanto tempo levarei para pagar a bicicleta se comprá-la à prazo?

f) Se tenho hoje 10 anos de idade, qual será minha idade ao terminar de pagá-la?

g) O tempo que levarei para pagar a bicicleta à prazo, será:

( ) mais de dois anos ( ) menos de 2 anos ( ) igual a 2 anos

h) Que figuras geométricas compõem a ilustração da bicicleta:

( ) círculo
( ) losango
( ) quadrado
( ) retângulo
( ) triângulo
( ) esfera
( ) cubo

i) Você poderia
comprar esta bicicleta
à vista? ( ) sim ( )
não ( ) Por que?

16) Uma determinada


loja de Toledo está
fazendo uma
promoção de
bicicletas. Os três
modelos mais
vendidos foram estes
abaixo:
a) Explique o que significa:
 Preço à vista;
 Preço à prazo;
b) Qual é o preço à vista e à prazo de cada bicicleta?

c) Qual é a diferença de preço (à vista) entre a bicicleta Sundown Brisk e a bicicleta Track &
Bikes Viper?

d) Quanto o ciente pagará a mais comprando a bicicleta Sundown Brisk à prazo?

e) O panfleto informa o total a pagar no prazo. Se esse preço não fosse informado, que
conta você teria que realizar para saber esse valor? Faça aqui.

f) A loja facilita o pagamento à vista da bicicleta Sundown Brist em três parcelas. Qual o
valor das parcelas?

g) O padrinho de Marcos lhe deu 50% do valor para comprar a bicicleta Track & Bikes Viper.
Quanto ainda falta para Marcos poder comprar a bicicleta pelo preço à vista?

h) Se você fosse comprar uma das bicicletas da promoção, qual você compraria? Explique
por quê.

17) Analise a propaganda com atenção e responda as questões propostas:


a) Que tipo de aparelho
aparece na propaganda, qual a sua marca?

b) Para que serve?

c) Observando o produto, que informações ele traz ao consumidor?

d) Se você comprar esse produto na forma de pagamento à prazo, qual será seu valor?

e) Qual o valor à vista?

f) Analisando essas duas condições de compra, qual é a mais vantajosa? Por quê?

g) Quais as informações que aparecem na condição à prazo e que não aparecem no preço à
vista?

h) Faça uma pesquisa para descobrir o que significa os termos que aparecem na questão
anterior:
TJ, AM e IOF

i) Paulo comprou o telefone à vista. Ele pagou com quatro notas de R$ 50,00. O dinheiro foi
suficiente? Houve troco? Quanto?
j) O aparelho de telefone tem a forma semelhante a qual figura geométrica?

k) Esse aparelho apresenta uma forma geométrica plana ou sólida?

l) Quais são as figuras planas que são possíveis observar neste sólido?

m) Se traçarmos duas retas no aparelho telefônico, que tipos de retas formaríamos?

n) Ao observarmos com atenção o visor do aparelho, que informações podemos extrair?

o) Escreva por extenso:

 o preço do produto à prazo


 o preço do produto à vista.

Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura


2 semestre de 1999
o

FRAÇÕES E NÚMEROS DECIMAIS


ATIVIDADE I: Nunca Três
Objetivo:Agrupar os elementos de uma coleção segundo uma regra.
Esta atividade pode ser muito rica quando utilizada para auxiliar os alunos na
construção dos conhecimentos acerca das bases de um sistema de numeração, de
modo a ajudá-lo a entender a base dez de nosso sistema. Assim, ao perceber que os
números podem ser agrupados formando 'grupos', torna-se mais fácil verificar que
cada dez unidades formam um 'grupo' de uma dezena; é isso a base de nosso sistema
de numeração.
Meta: Propiciar condições para o desenvolvimento de um sistema de numeração
posicional e decodificação do resultado da operação de agrupamento segundo regras.
Material Necessário: Caixas de numeração; palitos de sorvete, barbante ou durex.

Confecção das Caixas de Numeração: Poderão ser utilizadas três caixas de fósforos
sem tampa, justapostas (coladas com fita crepe, por exemplo) e pintar o interior das
mesmas de vermelho, azul e amarelo da esquerda para a direita assim:

Exemplo:

As caixas de numeração também poderão ser substituídas por uma folha de papel
dividida em três partes, de modo que cada uma delas tenha as mesmas cores das
caixinhas originais:

Exemplo:

Desenvolvimento do Jogo: Para cada criança serão dados 14 palitos e uma caixa de
numeração.

1º regra: O jogo sempre começará pela casa da direita (amarela) onde devemos
colocar os 14 palitos.

2º regra: três palitos nunca podem ficar juntos na casa amarela.


Para resolver esse problema cada grupo de três mudará para a casa azul. Como fazer
para preparar essa mudança?
Sugerir que as crianças amarrem os palitos em grupinhos de 3 (com barbante ou
durex) e, em seguida esse grupinho será mudado para a casa azul; feito isso devemos
contar quantos grupinhos de três estão morando na casa azul. Nesse exemplo teremos
4 grupos. E quantos palitos soltos continuam morando na casa amarela? Nesse exemplo
são 2.
Mas o jogo ainda não terminou porque existe mais uma regra;

Exemplo:

3º regra: três grupinhos de três palitos nunca podem morar juntos na casa azul.
Novamente os jogadores poderão fazer a mudança de 3 em 3 isto é: três grupinhos da
casa azul serão novamente amarrados de modo a formar um grupo maior e este será
mudado para a casa vermelha.
Agora pergunte aos jogadores: quantos grupos de 3 (grupinhos de 3 palitos) estão
morando na casa vermelha? Nesse exemplo, 1. Quantos grupinhos (de 3 palitos) estão
morando na casa azul? Nesse exemplo são 2. E quantos palitos soltos ficaram na casa
amarela? Nesse exemplo ficou 1.

Exemplo:

Adaptações da Atividade no. 1: Atividades "Nunca quatro, Nunca


cinco, ... Nunca dez"

Objetivo: Realizar a operação segundo uma regra, utilizando como base os números de
quatro a dez. Esse jogo propicia que a criança entenda o sistema de numeração
decimal porque desenvolve o critério de agrupamento e sistema de posicionamento
segundo regras pré estabelecidas, que é o mesmo do sistema de numeração decimal
que usamos para trabalhar conceitos matemáticos, e a mesma do sistema de
numeração decimal.

Desenvolvimento: Refazer as atividades "Nunca três" mudando a regra para "Nunca


quatro", "Nunca cinco" até "Nunca dez".
Referência:
Retirada do livro Atividades Matemáticas – ciclo básico (1993), da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo.

Priscila Cavani - pricavani@hotmail.com


Janine Schultz - janineschultz@hotmail.com
Maria da Glória Mendes Gonçalves - glmendes@hotmail.com

Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura


2 semestre de 1999
o

FRAÇÕES E NÚMEROS DECIMAIS


ATIVIDADE II: Figuras Geométricas
Objetivo: Realizar atividades que desenvolvam as noções de números inteiros e
racionais expressos por frações.

Meta: A partir de situações associadas à divisão, a criança percebe que há problemas


que admitem como resposta um número natural e problemas que exigem outro tipo de
número como resposta. Pretende-se, com essa atividade, mostrar-lhes isso.

Material Necessário: Papel cartão ou cartolina de diversas cores.

Confecção dos quadrados: Usando a cartolina ou papel cartão construir quadrados de


várias cores; recorta-se a cartolina ou papel cartão em partes iguais de diversos
modos.
Exemplo:

Desenvolvimento da atividade:
a) Com peças de mesma cor, refazer o quadrado e dar nome a cada peça como parte
desse quadrado.

Exemplo:

1/2 1/2 1/4 1/4 1/8 1/16

b) Com peças de cores diferentes, refazer o quadrado, representando esta


construção por uma escrita aditiva.

Exemplo:

1/2 + 1/4 + 1/8 + 2/16 1/2 + 1/4 + 1/8 + 2/16

c) Obter uma das partes de uma cor, com outras partes de outra cor.

Exemplo:

1/2 2/4=1/2 4/8=1/2 8/16=1/2


Atividades análogas podem ser desenvolvidas utilizando-se várias tiras de papel. Com
várias tiras de papel cartão, todas do mesmo comprimento e cores diferentes,
mantendo-se uma inteira e separando-se cada uma das demais em 2,3,4,5...partes
iguais, pode-se também trabalhar equivalências.

Exemplo:

1/1 (INTEIRO)

2/2 (MEIO)

3/3 (TERÇO)

4/4 (QUARTO)

5/5 (QUINTO)

Além disso, também podem ser feitas atividades análogas utilizando o círculo, o
triângulo, ou qualquer figura geométrica conhecida pelas crianças.

Referência:
Retirada do livro de atividades: Matemática - 1o grau (1992) da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo.

Priscila Cavani - pricavani@hotmail.com


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FRAÇÕES E NÚMEROS DECIMAIS


ATIVIDADE III: Coleções
Objetivo: Fazer a representação das partes da quantidade considerada e equivalência
de frações.

Meta: Elaborar coleções com tampinhas, bolinhas de gude, grãos etc e copinhos de
iogurte coloridos com cores variadas, realizar atividades como:

a) Repartir igualmente 12 tampinhas ou bolinhas em 2 copos azuis.

Exemplo:

Pedir que o aluno indique qual fração da coleção toda está em cada copo (1/2)

b) Repartir igualmente 12 fichas em 4 copos amarelos

Exemplo:

Pedir que a criança indique que fração da coleção ficou com cada copo. (1/4)
Perguntar quantos copos azuis formam a coleção toda. E quantos amarelos? E quantos
amarelos correspondem ao azul? E como representar isso através de frações? (1=
2/2 ; 1= 4/4; 1/2 = 2/4)

c) Que parte é maior: a de um copo azul ou de 3 amarelos?

Exemplo:
d) repartir igualmente 30 bolinhas ou tampinhas entre 5 copinhos verdes.

Exemplo:

Cada um dos copinhos representa qual fração da coleção toda? (1/5)


Quantas bolinhas há em cada copinho?
Quantas bolinhas há em 3/5 da coleção?

Referência:
Retirada do livro de atividades: Matemática - 1o grau (1992) da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo.

Priscila Cavani - pricavani@hotmail.com


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FRAÇÕES E NÚMEROS DECIMAIS


ATIVIDADE IV: Fichas Coloridas
Objetivo: Estimular o raciocínio da criança, levando-a a compreender os conceitos
matemáticos abstratos a partir de situações concretas lúdicas.

Meta:Iniciar o estudo das operações com frações, soma, subtração e equivalência.

Material necessário: fichas de 2 centímetros quadrados com cores diferentes na


frente e no verso (vermelho e preto por exemplo)- 60 fichas para cada dupla.

Confecção das fichas: usando papel cartão ou cartolina de duas cores, faz-se
quadrados de 2 cm de lado e cola-se duas cores diferentes de modo a obter uma ficha
de uma cor de cada lado.

Exemplo:

Desenvolvimento das atividades: distribuir para cada dupla 60 fichas e propor


que os alunos coloquem todas as fichas viradas com o mesmo lado para cima (vermelho
por exemplo), em 6 linhas de 10 colunas. Agora proponha que os alunos virem metade
das fichas. Os alunos devem deixar 30 fichas de cor vermelha e 30 fichas com a cor
preta viradas para cima. Outra proposta seria pedir que os alunos virassem 2/4 das
fichas. Aos poucos os alunos vão descobrindo caminhos diferentes para achar a
resposta certa. Os alunos não têm dificuldades em perceber que 1/2, 2/4, 3/6 e 5/10
são frações equivalentes. Para séries mais adiantadas 5º série em diante, pode-se
aumentar o grau de complexidade das atividades a partir desse exercício como soma
e subtração de frações como por exemplo pedir que as duplas somem 4/8 com 1/4.
Com denominadores diferentes os alunos precisarão testar várias estratégias para
encontrar a solução. A maioria deles costuma resolver a questão usando as frações
equivalentes (como 1/4 é equivalente a 2/8, chega-se a 6/8).

Exemplo:
1/6 2/12

Através dessa atividade as crianças poderão verificar a semelhança contando as


fichas que compõem cada uma das representações, ou seja, 1/6 contém as mesmas 10
fichas que 2/12, de modo que elas são equivalentes.

Referência:
Atividade retirada da Revista Nova Escola, ano VII, no.61, out.1992.

Priscila Cavani - pricavani@hotmail.com


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FRAÇÕES E NÚMEROS DECIMAIS


ATIVIDADE V: Aprendendo Frações com a
Família
Objetivo: trabalhando com crianças de 7 anos, explorar o tema de frações de modo
não convencional – com o tema da família.

Meta: fazer com que crianças de séries iniciais aprendam noções de fração a partir
de nomes e elementos de grupos onde eles próprios são parte de um todo (no caso a
família ou a classe).

Material Necessário: papel e cartolinas, lápis de cor.

Confecção dos materiais: fazer desenhos dos componentes da família em folhas de


papel (pai, mãe, irmãos, avós, etc) desenhar ele mesmo nesse grupo.

Exemplo:

4/4 ou INTEIRO

Desenvolvimento das atividades: Cada um toma o conjunto de sua família como


denominador (o todo) e a si próprio como numerador (uma parte). Um passo seguinte é
agrupar crianças que tenham a mesma “fração familiar”. Desse modo a turma fica
dividida em diversos contingentes. Pode-se pedir que se agrupem todas as famílias em
um grupo maior e descobrir que fração corresponde ao número de alunos dentro das
famílias.

Exemplo:

1/4

2/4

3/4
Um outro passo é pedir para que as crianças desenhem o conjunto da classe. Nesse
caso, cada aluno (depois de desenhado isoladamente ) é representado pela fração
1/30, por exemplo.
Referência:
Atividade inspirada pela Revista Nova Escola, ano IX, no.80, nov.1994.

Priscila Cavani - pricavani@hotmail.com


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Como Resolver um Problema

1- COMPREENSÃO DO PROBLEMA

Qual é a incógnita? Quais são os dados?

Trace uma figura. Adote uma notação adequada.

Primeiro

É preciso compreender o problema


2- ESTABELECIMENTO DE UM PLANO

Considere a incógnita! E procure pensar em um problema conhecido que tenha a mesma


incógnita ou outra semelhante.

Encontre a conexão entre os dados e a incógnita.

É possível reformular o problema? É possível reformulá-lo ainda de outra maneira? Volte


às definições.

É preciso chegar afinal a um plano para a resolução.

3- EXECUÇÃO DO PLANO

Ao executar o seu plano de resolução, verifique cada passo. É possível verificar


claramente que o passo está correto? É possível demonstrar que ele está correto?

Execute o seu plano.

4- RETROSPECTO

É possível verificar o resultado? É possível verificar o argumento?

É possível chegar ao resultado por um caminho diferente?

Quarto

Examine a solução obtida

“Formulando problemas adequadamente” Thomas Butts

Tipos de Problemas

 Exercícios de reconhecimento;
 Exercícios algorítmicos;
 Problemas de aplicação;
 Problemas de pesquisa aberta;
 Situações-problema.

 Exercícios de reconhecimento;
Exercícios deste tipo normalmente pedem aos resolvedores para reconhecer ou recordar
um fato específico, uma definição ou enunciado de um teorema.

São geralmente propostos em forma de verdadeiro ou falso, múltipla escolha, preencha


os espaços ou comparação.

2. Exercícios algorítmicos;

Trata-se de exercícios que podem ser resolvidos com um procedimento passo-a-passo,


freqüentemente um algoritmo numérico.

A habilidade para fazer cálculos, em seu sentido mais amplo, requer exercício e prática; o
desafio é torná-la interessante.

 Dê uma seqüência de exercícios algorítmicos com um propósito;


 Faça a inversão de um problema conhecido.

3. Problemas de aplicação;

Os problemas de aplicação envolvem algoritmos aplicativos. Os problemas tradicionais


caem nesta categoria, exigindo sua resolução:

 formulação do problema simbolicamente e depois...


 manipulação dos símbolos mediante algoritmos diversos.

Alguns critérios para um “bom exemplo” de problema de aplicação:

a) Os dados deverão ser realistas, tanto nas informações do que é conhecido como nos
valores numéricos usados

b) Deverá ser razoável esperar que a “incógnita” do problema seja efetivamente


desconhecida

c) A resposta do problema deverá ser uma quantidade para cuja procura possivelmente se
pudesse encontrar uma razão

4. Problemas de pesquisa aberta;


São problemas de pesquisa aberta aqueles em cujo enunciado não há uma estratégia
para resolvê-los.

A função mais importante dos problemas de pesquisa aberta é incentivar a conjectura.

Jogos matemáticos e quebra-cabeças são também outra rica fonte de problemas de


pesquisa aberta.

5. Situações-problema: Situações nas quais uma das etapas decisivas é identificar o


problema inerente à situação, cuja solução irá melhorá-la.

“Estratégias de resolução de problemas na matemática escolar” Gary L. Musser e J.


Michael Shaughnessy

1. Tentativa e erro

Envolve simplesmente a aplicação das operações pertinentes às informações dadas.

2. Padrões

Esta estratégia considera casos particulares do problema. Generalizando-se a partir


desses casos, chega-se à solução

3. Resolver um problema mais simples

Esta estratégia pode envolver a resolução de um “caso particular” de um problema, ou um


recuo temporário de um problema complicado para uma versão resumida.

4. Trabalhar em sentido inverso

Esta estratégia parte do objetivo, ou do deve ser provado, e não dos dados.

5. Simulação

Freqüentemente, a solução de um problema compreende preparar e realizar um


experimento, coletar dados e tomar uma decisão baseada em uma análise de dados.
Bibliografia

Guzmán,Miguel de. Aventuras matemáticas. Lisboa: Gradiva, 1986.

Krulik, Stephen e Reys, Robert E. A resolução de problemas na matemática escolar. São


Paulo: Atual, 1997.

Polya, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.

Pozo, Juan Ignacio (org.). A solução de problemas – Aprender a resolver, resolver para
aprender. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Ao trabalharmos com a Resolução de Problemas, estamos possibilitando que aconteça a


verbalização e a mediação entre educador/educando, educando/educando; a
interpretação, a leitura (mais que decodificação) como conseqüência; a argumentação
clara, objetiva e coerente; a valorização das diferentes estratégias no desenrolar da
solução com o uso de algoritmos, desenhos, tabelas, tentativas ou hipóteses; e a inter-
relação com as outras áreas do conhecimento. (Currículo Básico para as escolas públicas
da região oeste do Paraná, pág.189)

Destacamos a importância de se trabalhar com resolução de problemas possibilitando a


partir daí, o desenvolvimento do trabalho com diferentes gêneros textuais, como propõe o
Currículo nos pressupostos teóricos metodológicos

Faz-se necessário que o educador organize atividades que possibilitem o uso de


diferentes gêneros textuais que contenham conhecimentos matemáticos, como bulas,
tabelas, quadrinhos, leis, receitas, reportagens de revistas, notícias de jornais, poemas,
símbolos, músicas, relatos orais, faturas de luz, água, mapas, gráficos, dentre outros.
(Currículo Básico para a escola pública municipal, p.187)
JOGO DA MEMORIA DE FRAÇÃO
1/2 de
R$ 0,50
R$ 1,00

0,750 750
kg gr

A quinta
200 parte de
um litro
ml
PARABÉNS! NESSA RODADA O
MICO É SEU.
PARABÉNS! NESSA RODADA O
MICO É SEU.
JOGO DA MEMORIA TRIPLA

R$ 0,75 Corresponde Equivale


a três 75% de R$
a

quartos de 1,00.
Equivale a R$ 1,00. Podemos
um trimestre representar
de um ano. por 1/4.
R$ 0,25 1/4 do real 1/2 de R$
0,50

200 ml A quinta 20% de


parte de um 1.000 ml
litro
30 min 1/2 de 60 50% de uma
min hora

Corresponde A figura
a 10 min. representa
1/6
0,750 kg 750 gr 3/4 de
1.000gr

50 gr A vigésima 5% de
parte de 1kg 1.000gr
4 3/5 de 70 lápis?

8 1/5 de 1 hora, em minutos?

12 6l ÷ 2/3 l ?

16 1/100 de R$ 10,00?

4/5 de ½ de 90 metros?
20

24 3/5 de R$ 45,00?

28 6 x 4/3 de 18 metros?

32 9/5 x 6 litros?

36 1 2/3 l ÷ 6?

40 4/10 x R$ 5,00?